La videoconferencia: recurso educativo para promover la educación intercultural entre los estudiantes

Resumen: Este estudio se centra en examinar la funcionalidad que tiene el empleo de las videoconferencias en Educación Superior para la promoción de la interculturalidad y la inclusión a través del diálogo y la comunicación entre pares. Se presenta un estudio de caso con diez estudiantes. Su objetivo es analizar los aspectos comunicativos originados en las comunicaciones interculturales virtuales establecidas entre alumnado universitario español y estadounidense por medio de videoconferencias. Este estudio utiliza metodología cualitativa a través de un análisis de contenido de las comunicaciones siguiendo las bases teóricas y procedimentales del modelo Community of Inquiry para determinar los aspectos sociales, cognitivos y docentes que subyacen a lo largo de las tres fases en las que se dividen las comunicaciones virtuales. Los resultados indican una fuerte incidencia de la presencia social, seguida de la presencia cognitiva y en menor medida la presencia docente distribuidas de diferente forma según la fase en la que se desarrolla la comunicación virtual entre los estudiantes. Las videoconferencias han constituido un espacio de diálogo, aprendizaje virtual, intercambio cultural y desarrollo social y cognitivo para los estudiantes que componen la muestra, por lo que la investigación propugna aplicaciones prácticas para la comunidad educativa en general. LA VIDEOCONFERENCIA: RECURSO EDUCATIVO PARA PROMOVER LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL ENTRE LOS ESTUDIANTES Video-conference: educational tool to promote intercultural communication among students Lourdes-María Gómez García*, Elba Gutiérrez-Santiuste** y Isabel Moreno López*** *Universidad de Córdoba, **Universidad de Granada, ***Goucher College E-mail: lourdesm[email protected]m; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6399-9080 https://orcid.org/0000-0003-3169-3404 VOL.25, Nº2 (Junio, 2021) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI 10.30827/profesorado.v25i2.8265 Fecha de recepción: 12/11/2018 Fecha de aceptación:11/05/2020 La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 214 Palabras clave: aprendizaje virtual; comunicación; educación superior; intercambio cultural; videoconferencias. Abstract: This study examines the functionality of the use of videoconferences in Higher Education, to promote peer to peer intercultural communication in an inclusive environment. The objective is to analyse communicative elements originated in intercultural and virtual interactions among Spanish university students and US college students through video-conferences. Following the Community of Inquiry, this study uses a qualitative methodology and content analysis of videoconferences to determine social, cognitive and teaching elements during different phases of virtual interactions. The results indicate a strong influence of social presence, followed by cognitive and, in a smaller degree, teaching elements, distributed among the different phases of students’ interactions in which virtual communication happened. Videoconferences were the space for interaction, virtual learning, cultural exchange and social and cognitive development for the students in this study. Therefore, this research presents the educational community with practical and relevant practices in a virtual and intercultural environment. Key Words: communication; conferences; cultural exchange; electronic learning; higher education. 1. Introducción Actualmente, nos encontramos inmersos en una sociedad plural en la que se hace imprescindible el conocimiento y la aceptación de la diversidad para poder desarrollar unas relaciones que posibiliten una sociedad inclusiva y cohesionada. Si atendemos al proceso de globalización que nos envuelve, comprobamos como la diversidad se magnifica, por lo que se hace necesario abrir fronteras más allá de las propias instituciones educativas y ampliar la perspectiva a nivel internacional. Considerando que esta globalización viene respaldada por el innegable avance de las tecnologías y siendo conscientes de las posibilidades que todo ello trae consigo, a través de ellas se pueden crear conexiones entre culturas constituyendo a su vez un buen medio para trabajar y mediar entre la diversidad. Para ello, el sistema educativo constituye una pieza clave por su posibilidad para acercar la diversidad al alumnado desde las propias situaciones de aprendizaje, persiguiendo un correcto desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes (Griffith, Wolfeld, Armos, Ruios y Liu, 2016). Por tanto, partiendo de la diversidad cultural que caracteriza a la sociedad, y considerando la necesidad de promover la interculturalidad en la educación, se hace imprescindible un modelo que, como apunta Terrón-Caro, Cárdenas-Rodríguez y Rodríguez (2016), exija medidas pedagógicas “basadas en una educación intercultural e igualitaria propiciando las condiciones para que las personas sean conscientes de la diversidad cultural que les rodea” (p.26). En este contexto las actuaciones deben orientarse en generar un diálogo para que se produzca un acercamiento entre los individuos culturalmente diferentes (Merino, 2013). Las tecnologías pueden constituir un instrumento con el que trabajar en la línea de la inclusión desde diversas perspectivas (Cabero-Almenara y Ruíz Palmero, 2018). Una de ellas, como exponen Cano, Ricardo y Del Pozo (2016), la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el ámbito educativo puede favorecer una educación intercultural creando un diálogo y una convivencia sin La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 215 prejuicios. A nivel educativo, entre las herramientas tecnológicas, señalamos el valor pedagógico de las videoconferencias, que posibilitan la puesta en contacto de alumnado separado geográfica y culturalmente, pudiendo crear ambientes de aprendizaje inclusivos e interculturales. Este recurso puede hacer posible el conocimiento de otras culturas y el establecimiento de nuevas relaciones en diversidad. A raíz de este planteamiento, surge la iniciativa por estudiar la funcionalidad de las videoconferencias como promotoras de comunicación intercultural y a su vez por analizar los aspectos comunicativos que subyacen en estas comunicaciones virtuales. 2. Fundamentación teórica 2.1. La tecnología como recurso para la promoción de la interculturalidad Dentro del paradigma educativo actual en el que se persigue una educación inclusiva encontramos el concepto de interculturalidad estrechamente ligado a esta concepción educativa ya que sus ideales también suponen un método educativo para todos. Este planteamiento intercultural e inclusivo abarca desde los niveles de educación obligatoria hasta los universitarios. Por tanto, la enseñanza superior se encuentra ante el desafío de afrontar la educación desde una perspectiva inclusiva e intercultural que posibilite el aprendizaje, la participación y la pertenencia de todo el alumnado (Hardy y Woodcock, 2014; Moriña, 2017, Moriña y Carballo, 2018). En las universidades se potencia el intercambio cultural ya que participa alumnado tanto del contexto nacional como internacional y, por tanto, de diferentes culturas. Persiguiendo el correcto tratamiento de la diversidad intercultural y la inclusión de todo el alumnado dentro del sistema, Verdeja (2016), en un análisis de las aportaciones de Freire, determina que un modelo de educación inclusiva e intercultural debe permanecer abierto, flexible y democrático. El máximo pilar de este modelo debe situarse en el tratamiento de la diferencia como un valor en sí mismo que permita a cada estudiante mantener y expresar su identidad. Así, la interculturalidad implica la interacción, el entendimiento recíproco y el reconocimiento de la identidad de colectivos socioculturalmente diferentes (Escarbajal, 2013). La interculturalidad implica un paso más hacia la acción social y educativa que preserve los derechos de todas las culturas. La pluralidad cultural dentro del ámbito educativo, produce unas interacciones y relaciones interpersonales que, como señala Leiva (2013), son muy enriquecedoras ya que estas quedan impregnadas por las diferencias personales y culturales. Todas las culturas tienen cabida en el ámbito educativo de forma inclusiva pero una educación intercultural tiene que crear los espacios de intercambio. En este contexto pluricultural es necesaria una verdadera inclusión educativa que transcienda de forma positiva en la sociedad global. Uno de los mejores caminos para conseguirlo es el de asentar el sistema educativo sobre pilares interculturales, La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 216 considerando que “educar para la diversidad cultural y en interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares” (Leiva, 2012, p.57). Por lo tanto, resulta de interés analizar cómo se puede tratar esta interconexión de culturas y qué medios contribuyen a la creación de esos espacios de intercambio cultural y comunicativo que permitan poner en contacto a alumnado culturalmente diverso. La pluralidad cultural se magnifica con la globalización ya que posibilita una interconexión entre diferentes lugares del mundo. Este potencial globalizador como apunta Merino (2013) viene impulsado por la revolución tecnológica que facilita el contacto entre personas de culturas y sistemas de vida diferentes y genera nuevos procesos de comunicación e interdependencia. Las tecnologías, por su generalización en todos los ámbitos de la vida, se han convertido en un elemento de uso cotidiano para la población que tiene acceso a ella. Esta generalización repercute en el contexto educativo planteándole nuevos desafíos (Sancho, Ornellas y Arrazola, 2018). Estas permiten romper los esquemas del tiempo y espacio, posibilitando la comunicación por medio de algún soporte tecnológico e Internet (Cano, Ricardo y Del Pozo, 2016). Dentro de la educación las TICs permiten que la diversidad sea más amplia a la vez posibilitan que estudiantes de cualquier lugar con acceso tecnológico dialoguen y se reúnan en un mismo espacio virtual. Morales, Morales y Ocaña (2017) también insisten en la promoción de los recursos tecnológicos en el ámbito educativo y consideran que estos pueden contribuir en la calidad y la equidad del proceso de aprendizaje intercultural. Dentro del ámbito educativo, refiriéndose al aprendizaje en interculturalidad, Hernández e Iglesias (2017) exponen que este aprendizaje no se limita únicamente a las relaciones presenciales, sino que también se produce por medio de entornos virtuales en los que se genera un entendimiento intercultural. Esto exige el desarrollo de ciertas competencias digitales entre los estudiantes que posibilitan su participación. En este sentido, se acuña el término digiculturalidad que supone la integración de diversas competencias, entre ellas la digital y la intercultural, siendo el contexto educativo y el virtual un espacio crucial para su desarrollo (Hernández e Iglesias, 2017). En el trabajo de Rodríguez (2017) se define la digiculturalidad como una estrategia idónea para tratar la diversidad cultural que, por medio de la comunicación oral con personas en distintos lugares, favorece el desarrollo de las destrezas lingüísticas, socioculturales, pragmáticas y pluriculturales. Para que se produzca una comunicación intercultural eficaz entre el alumnado expuesto a la diversidad, Sahuenza, Paukner, San Martín y Friz (2012) determinan que es necesaria tanto la competencia comunicativa como un cierto conocimiento de la otra cultura, porque una comunicación interpersonal no se limita únicamente a la comunicación verbal, sino también incluye la no verbal. Se requiere una interpretación de la información verbal y gestual para la interpretación del mensaje, acorde con la cultura en cuestión para poder dar sentido al mismo. Estas relaciones entre culturas dan lugar a la comunicación intercultural que, según plantea Pepe (2012), “es una disciplina que tiene como objetivo estudiar la forma en que la gente de diferentes La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 217 orígenes culturales se comunica” (p. 29). La comunicación que se produce entre ellos debe abarcar además de temas académicos otros asociados a las relaciones y las emociones. En este sentido, el estudio desarrollado por Sahuenza et al. (2012) analiza el modelo de competencia comunicativa intercultural, basado en la construcción de la multiculturalidad de forma interactiva entre alumnado culturalmente diferente. Ello conlleva “un proceso de transformación de interdependencia simétrica que puede ser explicado desde tres perspectivas: cognitiva (conciencia intercultural), comportamental (habilidad intercultural) y afectiva (sensibilidad intercultural)” (p. 147). Por su parte, como apuntan Griffith et al. (2016) en la investigación de la competencia comunicativa intercultural se deben valorar tres aspectos claves: la aproximación actitudinal, el análisis del conocimiento cultural y la actuación en la regulación comportamental y emocional. Las competencias necesarias en esta relación de comunicación intercultural requieren nuevas formas de relacionarse con el resto, cada estudiante ha de ser competente para apreciar la otra cultura y conectar con ella desarrollando una actitud de aceptación. Se pretende que el alumnado disfrute entablando relaciones de intercambio que permitan enriquecerse recíprocamente (Sahuenza et al., 2012). La comunicación intercultural desde una perspectiva educativa debe extenderse más allá de conocer al otro. Las diferencias culturales deben ser aprovechadas para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Para ello, es primordial una optimización de los recursos que impulsen el desarrollo de una educación intercultural real (Leiva, 2012). Como recursos promotores de la comunicación y la competencia intercultural, las tecnologías “tienen la capacidad de crear un tercer entorno, entendido como un espacio social electrónico y/o un paisaje social telemático marcado por la interacción, que hace posible la implementación de nuevos procesos de aprendizaje a través de las redes” (Rodríguez, 2017, pp.723-724). La tecnología ofrece múltiples opciones con aplicabilidad en la educación, entre ellas destaca la videoconferencia, promotora de la comunicación a través de la cual individuos distanciados pueden ponerse en contacto de forma sincrónica. Muchas son las universidades e instituciones que recurren a plataformas virtuales de aprendizaje para conseguir crear espacios adicionales de interacción entre estudiantes (Mora, 2014). La videoconferencia en sí misma constituye un medio de comunicación con beneficios añadidos ya que posibilita que los interlocutores puedan verse mientras establecen la conversación lo que permite que la comunicación sea muy completa simulando el diálogo directo cara a cara (Isla y Ortega, 2001). El recurso de la videoconferencia cobra un papel importante en lo que se refiere a la enseñanza. Como destaca Rodríguez (2017), esta posibilita la interconexión de estudiantes materializando la comunicación con nativos de otros países y culturas. Esta interconexión se hace posible gracias herramientas como Skype, Zoom, Hangouts, Weebex o Adobe Connect, entre otras. Actualmente estos recursos ofrecen una mayor aplicabilidad y flexibilidad de conexión, además de nuevas funcionalidades a disposición de los usuarios como el envío de archivos o la grabación de las sesiones (Mora, 2014). Las videoconferencias constituyen por tanto uno de los recursos de comunicación, de tipo sincrónica y bidireccional, con muchas posibilidades didácticas: “en un contexto La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 218 de enseñanza universitaria la videoconferencia puede ser utilizada para realizar conexiones punto a punto o multipunto con diversas instituciones o personas distantes” (Solano, 2005, p. 252). Estas comunicaciones online crean comunidades que modelan un nuevo modo de aprendizaje con múltiples posibilidades. Son escasos hasta el momento los estudios que contemplan el análisis de la interculturalidad a través de la tecnología digital, entre los existentes, encontramos el de Clouet (2013) que promueve un programa de trabajo en línea con estudiantes de España y Francia, mediante el trabajo entre pares, trabajo colaborativo, entrevistas, grabaciones y diarios. Se propone evaluar el componente intercultural recopilando información antes, durante y después del curso, mediante información aportada por el propio alumnado de sus experiencias interculturales. La mayoría de los programas de telecolaboración entre estudiantes se realizan para el aprendizaje práctico del segundo idioma y se fundamentan a su vez en el desarrollo de la competencia intercultural en este alumnado (Avgousti, 2018). Asimismo, otra investigación reciente se ha focalizado en un proyecto de intercambio virtual interdisciplinario e intercultural entre estudiantes universitarios de diferentes países, estableciendo tareas a realizar por medio de la interacción a través de videoconferencias y chats. Durante el estudio se fueron analizando y modelando los intercambios en diferentes fases y se pudo observar cómo, durante el transcurso de las interacciones, la dimensión social de los participantes era cada vez más adecuada en sus respuestas (Van der Zwaard y Bannink, 2020). Se promovió, en definitiva, el propósito pedagógico de la interacción activa y la colaboración entre los estudiantes. También el estudio de Dai (2020) señala cómo un diseño de actividades secuenciado de más fáciles a más difíciles consiguió una reflexión más enfocada y progresiva pasando de un aprendizaje superficial (conocimiento cultural específico) a uno más profundo. 2.3. Comunidades virtuales. Comunity of Inquiry (CoI) Los individuos que se comunican e interactúan por medio de la tecnología llegan a formar parte de una comunidad virtual de gran potencial. De ahí el interés que se ha despertado en las últimas décadas en la educación superior por el aprendizaje a distancia o en línea, aumentando así sus programas y sus estudiantes y convirtiéndose en una modalidad de aprendizaje innovadora y muy aceptada por el alumnado (Peacock y Cowan, 2017). Para el análisis de este aprendizaje en línea el enfoque de investigación Community of Inquiry (CoI) pretende determinar una serie de elementos que se pueden identificar con la presencia social, cognitiva y docente, y dentro de estas, subcategorías que guían la codificación de las comunicaciones (Garrison, Anderson y Archer, 1999). Estas tres presencias se interrelacionan entre sí estableciendo intersecciones tal y como se muestran en la Figura 1. La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 219 Figura 1. Estructura de la Comunidad de Investigación. Fuente: Garrison, D.R. (2017). E-Learning in the 21st Century. A community of inquiry framework for research and practice. Routledge, p.25. Garrison (2017) describe tres presencias al analizar las comunicaciones y aprendizajes en línea: - Presencia social: Centrada en la capacidad de auto-proyectarse de los participantes en la comunicación para establecer relaciones efectivas y desarrollar vínculos sociales para comunicarse abiertamente. Dentro de esta destacan la comunicación afectiva mediante la expresión de emociones y de personalidad, la comunicación abierta sobre temas externos a la temática de estudio planteada y la cohesión entre los participantes. - Presencia cognitiva: Referente a la forma en que los participantes se desenvuelven y actúan en torno al tema de estudio. Contiene varios aspectos: desde la definición de un hecho desencadenante, pasando por la exploración de la temática a tratar, la expresión de divergencia o convergencia con las aportaciones del compañero hasta la propia aplicación y resolución de la temática de estudio. - Presencia docente: Relacionada con la actuación del rol docente como mediador, pudiendo ser participe en tres aspectos: organización del programa a seguir, la invitación a la participación y la presentación de los contenidos a trabajar. Un estudio basado en el modelo CoI es el desarrollado por Peacock y Cowan (2017) en el que para analizar las dificultades del aprendizaje en línea examinaron teóricamente las diferentes interconexiones de los elementos que intervienen en estas comunicaciones. En él determinaron que “las presencias parecen más significativas e influyentes en el aprendizaje cuando están vinculadas entre sí de forma estratégica” La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 220 (p.221). Por su parte, Akyol y Garrison (2008) en su investigación exploraron una experiencia educativa en línea analizada por medio del modelo CoI, y en sus resultados ya demostraron un comportamiento dinámico y unas interrelaciones significativas entre las tres presencias manifiestas en las comunicaciones. 2.4. Fases de la comunicación virtual Las comunicaciones virtuales implementadas en el ámbito formativo se desarrollan en etapas diferenciadas. Atendiendo a la clasificación que establece Tancredi (2006) se determinan tres fases: - Iniciación: Las comunicaciones tienen como objetivo presentar las sesiones y aportar información al respecto. - Desarrollo: La finalidad es implementar la actividad planificada para lograr objetivo propuesto. - Cierre: Centrada en el cierre tanto de la estrategia planificada para la sesión como de la sesión en sí. Estas fases se pueden utilizar para observar y analizar el transcurso de las comunicaciones educativas virtuales. En la investigación de Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat (2015) se realizó un análisis de las comunicaciones en sus diferentes fases indagando a su vez la presencia de los elementos sociales, cognitivos y docentes durante el periodo en el que se entablaron las comunicaciones virtuales mediante foros y chats. Sus resultados apreciaron en el transcurso de sus fases una evolución de la comunicación educativa virtual entre los estudiantes, manifestada tanto en las relaciones sociales como en el desarrollo de los objetivos cognitivos. Por tanto, la división en diferentes fases de las comunicaciones virtuales ha constituido una perspectiva de análisis en las investigaciones dentro de este campo de estudio de las comunidades virtuales, como la de Akyol y Garrison (2008) en la que se analizó el aprendizaje en línea a lo largo de los tres periodos de tiempo en los que organizaron la experiencia. Esta división en fases permitió determinar la evolución de las comunicaciones que se establecieron. Concretamente en la presente investigación, se plantean una serie de objetivos a conseguir con su desarrollo. El general se basa en analizar los aspectos comunicativos que se producen en interacciones virtuales e interculturales entre alumnado universitario español y estadounidense a través de videoconferencias. De este objetivo general se desglosan los siguientes objetivos específicos: - Examinar la incidencia total de cada categoría del modelo CoI en las comunicaciones interculturales. - Observar la evolución de las categorías del modelo CoI a lo largo de las diferentes fases de las comunicaciones interculturales. - Analizar las diferentes subcategorías dentro de cada presencia del modelo CoI que aparecen en las comunicaciones interculturales. La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 221 3. Metodología Esta investigación pretende analizar los aspectos comunicativos expresados en las comunicaciones virtuales establecidas entre estudiantes de lugares y culturas diferentes, interpretando la información que generan. El análisis sigue las bases teóricas y procedimentales del modelo CoI, que, como exponen Garrison, ClevelandInnes, Koole y Kappelman (2006), aporta un método para comprender la comunicación educativa mediante el análisis de frecuencias usadas con fines descriptivos. En las CoI se alude al análisis de contenido que orienta el proceso sistemático de identificación, codificación y clasificación de unidades temáticas para analizar la presencia social, cognitiva y docente en las comunicaciones. 3.1. Descripción del contexto y muestra La investigación se desarrolló en Educación Superior con alumnado de Estados Unidos (Goucher College) y de España (Universidad de Córdoba). Participaron un total de diez estudiantes agrupados en cinco parejas, cada una compuesta por un español y un estadounidense procedentes de un estudio más amplio. Los descriptivos de la muestra se observan en la Tabla 1: Tabla 1 Descriptivos de la muestra. Variables Frecuencias Porcentaje (%) Género Mujer 4 40 Hombre 6 60 Edad 18 -19 años 5 50 2021 años 4 40 22-23 años 1 10 Universidad de origen Universidad estadounidense 5 50 Universidad española 5 50 Fuente: Elaboración propia. Es una muestra equilibrada en referencia a la procedencia y género de los estudiantes. El rango de edad oscila entre los 18 y 23 años (𝑀 = 19,7 y 𝜎 = 1,63). Las videoconferencias se desarrollaron durante el curso 2016-17 y constituyeron las prácticas de clase para el alumnado español de la asignatura de Educación Primaria La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 228 Figura 5. Evolución de Subcategorías de Presencia Cognitiva. Fuente: Elaboración propia. En la Figura 5 se representa el comportamiento de la Presencia Cognitiva, en la que se observa como cada subcategoría se muestra cambiante e irregular a lo largo de las diferentes fases, lo que indica un cambio en el tipo de intervenciones dependiendo de la evolución temporal de la experiencia. La subcategoría Exploración aparece en su porcentaje más alto en la fase inicial y disminuye progresivamente en las siguientes. Esta reúne intervenciones relacionadas con la temática de estudio, de indagación y análisis, que los estudiantes realizaron de una forma colaborativa recurriendo a la solicitud e intercambio de información, la expresión de divergencia con algún mensaje o la expresión de nuevas ideas. La subcategoría Hecho Desencadenante también experimenta un descenso conforme avanzan las fases, en ella se enmarcan intervenciones asociadas a la generación de nuevos temas de estudio relacionados o expresiones de confusión o asombro. La subcategoría de Integración por su parte muestra un progresivo crecimiento situándose en las fases intermedia y final como la subcategoría con más incidencia dentro de la presencia cognitiva, lo que justifica que aumentan todas las intervenciones relacionadas con expresiones de respuestas a temas de estudio, de convergencia con los compañeros y sus mensajes, de síntesis y de comprensión. Algo similar sucede con la subcategoría Resolución que, a pesar de manifestarse en proporciones bajas inicialmente, va creciendo, lo que conlleva un aumento en actitudes resolutivas, de aplicación y defensa de los planteamientos propuestos, así como de opiniones sobre el material de estudio y las herramientas empleadas. 38% 35% 19% 27% 14% 15% 29% 37% 41% 6% 14% 25% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final Exploración Hecho Desencadenante Integración Resolución La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 229 Figura 6. Evolución de Subcategorías de Presencia Docente. Fuente: Elaboración propia. En relación a la Figura 6 sobre la Presencia Docente, a nivel general se aprecia un comportamiento variable de cada subcategoría en su paso por las distintas fases, esto nos indica una incidencia cambiante. La subcategoría que se manifiesta en mayor proporción en todas las fases es Organización a pesar de que experimenta un descenso significativo en la fase intermedia, se mantiene por encima de las otras subcategorías. Esto se debe posiblemente a que en ella se enmarcan todas las intervenciones relacionadas con la organización del programa a seguir, la determinación del calendario de citas para las videoconferencias y otras pautas de ajuste a las actividades. Esta subcategoría constituye un aspecto obligatorio para el desarrollo de las comunicaciones, de ahí que se manifieste en mayor proporción que el resto. La subcategoría Enseñanza Directa es la segunda que se observa por orden de incidencia, esta se encuentra en su nivel más bajo en la fase inicial y experimenta un aumento en la segunda fase. En esta se reúnen intervenciones referidas a presentar los contenidos y centrar el debate en la temática de análisis. La última subcategoría de esta presencia la constituye Facilitación del Discurso. En la primera fase esta no se manifiesta, es en la intermedia en la que sí se recoge en su proporción más alta y se reduce ligeramente en la final. En ella se incluyen todas las intervenciones centradas en mantener un clima adecuado, en expresiones de elogio y de animación a la participación, de curiosidad y de consensos. 5. Discusión 10% 29% 28% 0% 16% 12% 90% 55% 60% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final Enseñanza Directa Facilitación del Discurso Organización La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 230 La interpretación de los datos obtenidos contribuye a la consecución de los objetivos de investigación arrojando resultados en relación a la incidencia total de cada categoría y subcategorías basadas en el modelo CoI y la evolución de éstas a través de las tres fases propuestas. Los resultados globales muestran una distribución semejante entre la Presencia Social (51%) y la Cognitiva (44%), por otro lado, la Presencia Docente se mantuvo en niveles bajos (5%). Sin embargo, la evolución de las dos primeras ha sido de tendencia muy diferente; mientras que la Presencia Social fue en aumento, de la misma forma, la Presencia Cognitiva fue disminuyendo. En el análisis detallado de cada una de las presencias se observa que la Presencia Social, especialmente la Comunicación Abierta, es la más significativa en las comunicaciones virtuales analizadas. Esto demuestra que los estudiantes participaron con diversas temáticas y desarrollaron un diálogo intercultural, capacidad de proyectarse a sí mismos y establecer relaciones y vínculos sociales. Al igual que manifiesta Peacock y Cowan (2017) al sentirse conectados aumentaron su confianza, pudiendo desarrollar comunicaciones más abiertas, compartiendo información personal y afectiva. Esta Presencia Social ganó cada vez más espacio en las comunicaciones conforme evolucionó el curso, siendo más significativa en las dos últimas fases. Esta tendencia no coincide con el estudio de Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat (2015) las cuales analizaron comunicaciones a través de chats y foros de una sola procedencia cultural. En su estudio las primeras fases son las que más se caracterizan por la Presencia Social. Quizás la diferencia cultural o las herramientas utilizadas hayan sido posibles causas de esta diferencia de resultados. Por otro lado, la competencia comunicativa virtual se compone de varios aspectos, entre ellos la competencia afectiva entendida como la capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y controlar las negativas (Sahuenza, Paukner, San Martín y Friz, 2012). En el presente estudio la subcategoría Afecto se mantiene constante a lo largo de las tres fases analizadas. Las actitudes necesarias para la comunicación intercultural no solo contemplan las competencias lingüísticas sino también en acciones, actitudes y expectativas de la cultura extranjera (Clouet, 2013). Un contexto formativo intercultural no solo es el aprendizaje del lenguaje también incluye aspectos para asumir la perspectiva de los demás, anticipando y resolviendo disfunciones en la comunicación. En los resultados obtenidos en el presente estudio se puede observar que a través de una abundante comunicación abierta se ha podido en gran medida asumir la perspectiva del compañero de VCE y resolver las disfunciones encontradas a lo largo de ellas. Por su parte, la Presencia Cognitiva ha sufrido en el presente estudio una evolución contrapuesta a la Presencia Social. Partiendo en la fase inicial de una alta incidencia (62%) se redujo a la mitad en la fase final (31%). El aumento de las comunicaciones sociales (especialmente la comunicación abierta sobre temáticas ajenas al programa de estudio) ocuparon su espacio comunicativo a lo largo de las videoconferencias. Sin embargo, es de destacar que fueron los aspectos de integración (conexión de ideas, convergencia y acuerdo con el compañero, aportación de La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 231 soluciones y confirmaciones) las que mayor aumento han demostrado. La incidencia de las subcategorías de la Presencia Cognitiva muestra que hay similitudes con la investigación de Akyol y Garrison (2011) ya que la subcategoría Integración del conocimiento constituye una parte significativa. Igualmente se han producido similitudes con el estudio de Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat (2015) aunque la evolución a lo largo de las fases en el presente estudio es diferente al encontrado por las autoras (debido a un aumento a lo largo del tiempo). En cuanto a la Presencia Docente se observa en este estudio que su proporción es bastante inferior respecto a las otras presencias y la mayoría las intervenciones de los estudiantes se enmarcan dentro de la subcategoría Organización coincidiendo con el estudio de Akyol y Garrison (2008). Por otro lado, el presente estudio coincide con Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat (2015) en que la fase intermedia es donde se observan mayor índice de comunicaciones dedicadas a cuestiones organizativas, a animar la participación del compañero y de centrar y resumir el debate planteado. Sin embargo, estos resultados deben ser tomados con cautela por dos razones: en primer lugar, las herramientas de comunicación han sido diferentes y, en segundo lugar, la procedencia en el caso de nuestro estudio es culturalmente diferente. 6. Conclusiones Esta investigación nos demuestra cómo las videoconferencias son un recurso útil para desarrollar comunicaciones entre estudiantes culturalmente diverso, crear espacios de diálogo, para el intercambio cultural, el entendimiento y el perfeccionamiento social y cognitivo. Las videoconferencias se pueden emplear para promover una educación intercultural, flexible e inclusiva, que permita a cada estudiante mantener y manifestar su identidad a la vez que compartirlas con el resto (Clouet 2013, Van der Zwaard y Bannink, 2020). Para el alumnado supone tener nuevos espacios de aprendizaje en línea y la oportunidad de vivir y trabajar en un contexto culturalmente diverso sobrepasando fronteras. Desarrollar en el alumnado nuevas experiencias basadas en la diversidad favorece la interiorización de actitudes de aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales, creándose un aprendizaje enriquecedor y colaborativo. Se puede concluir que la presencia social ha sido muy significativa y creciente en las diferentes fases, las comunicaciones crearon un espacio de comunicación abierta entre los estudiantes, un espacio de diálogo espontáneo y de interés para los participantes. La presencia cognitiva que giró en torno a las temáticas propuestas para tratar en las comunicaciones, constituye también una presencia importante, aunque en menor medida que la anterior, los estudiantes compartieron información diversa y debatieron sobre la temática establecida en cada comunicación, pero fueron reduciendo las intervenciones centradas en el tema de análisis conforme avanzaron las diferentes fases de las comunicaciones. Por su parte, la presencia docente fue la más La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 232 estable pero la menos significativa, las unidades temáticas analizadas relativas a esta presencia estaban limitadas a las pautas académicas establecidas para realizar las videoconferencias, lo que permitió dar más prevalencia al desarrollo de las otras dos presencias durante las comunicaciones. Para el profesorado estos resultados pueden ser el impulso que les lleve a la incorporación de estos recursos en sus prácticas educativas. Recurrir a herramientas de comunicación virtual puede facilitar el cumplimiento de los objetivos educativos relativos al desarrollo de la competencia intercultural, actualizando así sus prácticas a las exigencias de la sociedad actual. El pequeño número de alumnado participante en este estudio es una limitación que podrá ser superada en futuras investigaciones. Se considera que futuras investigaciones utilizando diversas herramientas de comunicación digitales podrán aportar conocimiento útil a la investigación en el desarrollo de la interculturalidad a través de la tecnología digital. Aprovechando como recurso la tecnología se pueden desarrollar prácticas educativas que promuevan el diálogo y el conocimiento intercultural, que favorezcan la normalización de la diversidad y por consiguiente el avance hacia una educación culturalmente más inclusiva. 7. Referencias Bibliográficas Akyol, Z. y Garrison, D. R. (2008). The development of a community of inquiry over time in an online course: understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. [Desarrollo de una comunidad de indagación a lo largo del tiempo en un curso en línea: comprendiendo la progresión e integración de la presencia social, cognitiva y docente] Journal of Asynchronous Learning Networks, 12, 3—22. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ837483.pdf Akyol, Z. y Garrison, D. R. (2011). Understanding cognitive presence in an online and blended community of inquiry: Assessing outcomes and processes for deep approaches to learning. [Comprendiendo la presencia cognitiva en una comunidad de indagación online e híbrida: evaluando resultados y procesos para enfoques profundos de aprendizaje] British Journal of Educational Technology, 42(2), 233—250. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.01029.x Avgousti, M. I. (2018). Intercultural communicative competence and online exchanges: A systematic review. 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Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9(3), 173—186. http://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/260/24 Contribuciones del autor: Conceptualización, E.G.S. e I.M.L; metodología, E.G.S. y I.M.L.; software, L.G.G.; validación, E.G.S.; análisis formal, E.G.S., I.M.L y L.G.G; investigación, La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes 236 E.G.S., I.M.L; conservación de datos, E.G.S. y L.G.G.; redacción-borrador original, E.G.S. y L.G.G.; redacción-revisión y edición, E.G.S.y L.G.G.; visualización, E.G.S. y L.G.G.; supervisión, E.G.S.; administración del proyecto, E.G.S. Financiación: Esta investigación no recibió financiación externa. Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Declaración ética: El presente trabajo se adscribe a las consideraciones del Comité Ético de Investigación con humanos (CEIH) de la Universidad de Córdoba (Acuerdo de Consejo de Gobierno de 21 de marzo de 2013). Cómo citar este artículo: Gómez-García, L. M., Gutiérrez-Santiuste, E., y Moreno López, I. (2021). La videoconferencia: recurso educativo para promover la comunicación intercultural entre los estudiantes. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 25(2), 213-236. DOI: 10.30827/profesorado.v25i2.8265 ANEXO A Temáticas tratadas en las videoconferencias Videoconferencias Temáticas 1 Presentación. Nos conocemos. 2 Organización de las escuelas de primaria en EEUU y España. 3 Organización del profesorado de primaria, alumnado y familia. 4 Hobbies. 5 Atención a la diversidad en las escuelas. 6 La política en EEUU y España. 7 Leyes educativas en EEUU y España. 8 Despedida. Planes de verano. Fuente: Elaboración propia.