Ça commence aujourd'hui: alfabetización estadística y probabilística en la educación matemática infantil

Alsina, Á. (2021). “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística en la educación matemática infantil. PNA, 15(4), 243-266. “ÇA COMMENCE AUJOURD’HUI”: ALFABETIZACIÓN ESTADÍSTICA Y PROBABILÍSTICA EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INFANTIL Ángel Alsina En esta presentación del Número Monográfico sobre Estadística y Probabilidad en Educación Infantil se revisa, en primer lugar, el panorama contemporáneo de la investigación en educación matemática infantil. Con base en esta revisión, se argumenta y caracteriza la enseñanza de la estadística y la probabilidad a partir de los tres años: las finalidades (¿para qué se enseña? y ¿por qué se enseña?), las prácticas (¿cómo se enseña?) y la organización de la enseñanza (¿cuándo se enseña? y ¿qué se enseña?). Se concluye que la consideración conjunta de estas dimensiones contribuye a la ampliación y consolidación de la didáctica de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil. Términos clave: Didáctica de la Estadística y la Probabilidad; Educación Infantil; Investigación en Educación Matemática “Ça commence aujourd’hui”: Statistic and Probabilistic Literacy in Early Childhood Mathematics Education In this presentation of the Special Issue on Statistics and Probability in Early Childhood Education we first review the contemporary panorama of research in early childhood mathematics education. Based on this review, we argue and characterise the teaching of statistics and probability from 3 years old: the purposes (what is it taught for? and why is it taught?), the practices (how is it taught?) and the organisation of teaching (when is it taught? and what is it taught?). It is concluded that the joint consideration of these dimensions contributes to the expansion and consolidation of the teaching of Statistics and Probability in Early Childhood Education. Keywords: Early Childhood Education; Research in Mathematics Education; Teaching of Statistics and Probability Á. Alsina PNA 15 (4) 244 En la recta final del siglo XX, concretamente en 1999, el director francés Bertrand Tavernier mostró en la película “Ça commence aujourd'hui” —distribuida en el contexto latinoamericano como “Hoy empieza todo” — una dura radiografía de la Educación Infantil en las sociedades contemporáneas, particularmente en lugares marginales y con problemas económicos. Esta película, que ha sido considerada por muchos críticos cinematográficos como una obra maestra, también enseñó que la esperanza, el sacrificio y la entrega son algunos de los principales valores que la escuela debería intentar transmitir; junto con el mensaje que la educación va más allá de las aulas, con los problemas y las virtudes que ello conlleva. En forma de metáfora, este monográfico se encabeza de la misma forma que la galardonada película para poner de manifiesto que la educación matemática infantil no ha tenido un camino fácil. Su construcción como cuerpo de conocimiento consolidado sólo se ha producido gracias a la intensa labor de diversos investigadores y docentes en educación matemática que han tenido claro, ya desde finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX, que donde empieza todo es en la educación matemática infantil y, sin estos fundamentos iniciales, difícilmente puede producirse una construcción sólida del conocimiento matemático en etapas posteriores. Tuve el privilegio de aprender esto de la mano de Mª Antonia Canals quien, a su vez, recibió la influencia de autores de gran reconocimiento como Maria Montessori, Alexandre Galí, Zoltan P. Dienes, Frédérique Papy, Lucienne Felix o Jean Piaget, entre otros. Poco a poco, todos estos cimientos fueron tomando forma, hasta que en los primeros años del siglo XXI se produjo un notable impulso, con declaraciones institucionales sobre educación matemática infantil de diversos organismos de prestigio internacional, como “Early childhood mathematics: Promoting good beginnings. A joint position statement” (National Association for the Education of Young Children [NAEYC] & National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2002) y “Position paper on early childhood mathematics” (The Australian Association of Mathematics Teachers Inc. & Early Childhood Australia, 2006); la creación de grupos de investigación específicos dentro de las sociedades de investigadores en educación matemática, como el grupo “Early Years Mathematics” (EYM) dentro del Congress of European Research in Mathematics Education (CERME) y el grupo de trabajo sobre Investigación en Educación Matemática Infantil (IEMI) de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM); junto con la celebración de congresos específicos, como las POEM Conferences on Early Mathematics Learning para investigadores que trabajan en la educación matemática de la primera infancia. Una de las principales consecuencias de esta expansión ha sido el despliegue de múltiples agendas de investigación en educación matemática infantil, que Alsina (2019a) sintetiza a partir de una adaptación de los ámbitos y agendas de investigación en educación matemática descritos por Llinares (2008). “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística … PNA 15 (4) 245 Tabla 1 Focos de investigación en educación matemática infantil (Alsina, 2019a) Ámbitos de investigación Agendas de investigación A. Análisis didáctico A.1. Perspectivas teóricas y componentes del análisis didáctico. A.2. Análisis de contextos de enseñanza y/o recursos didácticos: situaciones de vida cotidiana, materiales manipulativos, juegos, recursos tecnológicos y gráficos. B. El estudiante para profesor, el profesor y el formador de profesores. Aprendizaje y desarrollo profesional B.1. Aprender el conocimiento y destrezas útiles para enseñar matemáticas. B.2. Planificación y gestión de la enseñanza en diversos contextos de enseñanza y su influencia en el desarrollo de la comprensión. B.3. Evaluación formativa (del profesor) y formadora (del alumno). B.4. Relación entre la teoría y la práctica como elemento para el desarrollo profesional del formador e investigador. B.5. Sistema de creencias del estudiante para profesor, el profesor y el formador de profesores. C. Construcción y organización del conocimiento matemático: contenidos y procesos C.1. Lo que influye en la construcción y el desarrollo de los contenidos y los procesos matemáticos. Conexiones entre contenidos y procesos matemáticos. C.2. Organización del conocimiento matemático (contenidos y procesos) en el currículo. Alfabetización matemática. D. Interacción, contexto y práctica del profesor D.1. Interacción, participación y comunicación en el aula. D.2. Práctica del profesor. Reflexión sobre la propia práctica (como elemento fundamental para la transformación, en el sentido de mejora). De acuerdo con Alsina (2019a), estos son los focos en los que se debería centrar la investigación en educación matemática infantil en las próximas décadas, para seguir consolidando el campo. El contexto actual se caracteriza por la necesidad de que, desde las primeras edades, el alumnado tenga las herramientas necesarias para analizar críticamente los datos y tomar decisiones en situaciones de incertidumbre (Alsina, 2012, 2017, 2018a; Alsina y Vásquez, 2016, 2017; Alsina y Salgado, 2019; Alsina et al., 2020; Batanero, 2013; Beltrán-Pellicer, 2017; Mousoulides y English, 2009; Nikiforidou, 2019; Nikoferidou y Pange, 2010; Skoumpourdi et al., 2009; entre Á. Alsina PNA 15 (4) 246 otros). Por ello, este Número Monográfico de PNA dedicado a la educación matemática infantil se focaliza en la construcción y organización del conocimiento matemático referente a la estadística y la probabilidad en la Educación Infantil, dada su contribución en el desarrollo de la alfabetización estadística y probabilística de la ciudadanía. Con el propósito de enmarcar y fundamentar este número monográfico, en este artículo de presentación se tratan, pues, dos cuestiones interrelacionadas: por un lado, el desarrollo de la investigación en educación matemática infantil y, por otro, cómo se ha caracterizado la enseñanza de la estadística y probabilidad en las primeras edades a partir de dicha investigación. PANORAMA CONTEMPORÁNEO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA INFANTIL Considerando los propósitos indicados, en primer lugar, se describe el momento actual de la investigación en educación matemática infantil a partir de las revisiones de diversos autores (Alsina, 2013, 2016, 2020a, 2020b; de Castro, 2016; Edo, 2016; entre otros), y se define sintéticamente cómo se nutre la educación matemática infantil de la investigación en este ámbito. Una aproximación contemporánea a la investigación en educación matemática infantil A nivel internacional, Edo (2016) señala que se está realizando una importante labor en el grupo Early Years Mathematics (EYM) dentro del Congress of European Research in Mathematics Education (CERME). Entre los temas que se han tratado en las diferentes ediciones, destacan el análisis de las oportunidades de aprendizaje matemático en contextos informales; el papel de los materiales manipulativos; las diferentes formas de comunicación y representación matemática; o las evidencias de aprendizaje sobre contenidos específicos, entre otros. Alsina (2019a, 2020a, 2020b) indica que existen otras iniciativas a nivel internacional, como las POEM Conferences on Early Mathematics Learning, que cubren cuestiones relacionadas con el desarrollo del pensamiento matemático a través de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los procesos matemáticos y el contenido matemático; el impacto del entorno social, con estudios sobre las transiciones entre el hogar y la escuela; o bien la profesionalización de los docentes de la primera infancia, con una amplia variedad de enfoques teóricos y metodológicos innovadores que establecen unas bases interesantes para futuras investigaciones en esta área (Benz et al., 2018; Carlsen et al., 2020; Kortenkamp et al., 2014; Meaney et al., 2016). Todavía desde una perspectiva internacional, de Castro (2016) analiza los documentos curriculares como organizadores de la investigación en educación matemática infantil. A partir de este amplio trabajo de revisión, describe algunas “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística … PNA 15 (4) 247 tendencias detectadas en la evolución de documentos curriculares sobre educación matemática infantil en los últimos 40 años. Entre ellas destacan la ampliación del rango de edad, incluyendo a niños y niñas de 0 a 3 años; la consideración de expectativas de aprendizaje por edades; la distancia entre el modelo de investigación dominante en 0-3 años y las prácticas de aula; la invisibilidad curricular y la complejidad epistémica de algunos contenidos y procesos matemáticos; y, finalmente, la mención explícita de teorías didácticas dentro de los documentos curriculares. A nivel español, se han realizado diversos estudios bibliométricos que revisan algunas de las investigaciones españolas más relevantes en didáctica de las matemáticas en las primeras edades (Sierra y Gascón, 2011); los métodos de investigación usados (Godino et al., 2011); los temas investigados (Gómez et al., 2011); la producción científica en referencia a la elaboración de tesis doctorales (Vallejo et al., 2007); o el impacto internacional de estas publicaciones (Llinares, 2008), entre otros aspectos. A partir del análisis de contenido, Alsina (2013, 2016) establece tres grupos de estudios: (1) la formación inicial del profesorado de Educación Infantil, que incluye estudios realizados desde distintos enfoques como la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) o la Educación Matemática Realista (EMR); estudios basados en diversos métodos de formación activa, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o el Aprendizaje Colaborativo; y estudios que presentan experiencias de formación interdisciplinares, prácticas externas y trabajos de fin de grado; (2) la adquisición y el desarrollo del pensamiento matemático infantil, que incluye estudios que analizan los referentes internacionales a nivel curricular y estudios que, desde un enfoque didáctico concreto, se centran en el aprendizaje de contenidos (sobre todo, numeración y cálculo); y (3) recursos o contextos de aprendizaje para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, como, por ejemplo, los contextos de vida cotidiana, los juegos, los cuentos, etc. Contribuciones de la investigación a la educación matemática infantil Alsina (2016) señala que la producción en todos estos ámbitos y agendas de investigación nutre la educación matemática infantil, que se debería sustentar en cinco pilares interrelacionados (Alsina, 2020b): ¿para qué se enseña?, ¿por qué se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿cuándo se enseña? y ¿qué se enseña? A partir de estos cinco pilares, Alsina caracteriza la educación matemática infantil a partir de tres dimensiones, que incluyen las finalidades de la enseñanza, las prácticas de enseñanza y la organización de la enseñanza. De forma muy sintética, sobre las finalidades de la enseñanza de las matemáticas, en dicho trabajo subraya que la educación matemática infantil tiene el propósito de promover el desarrollo progresivo de los primeros conocimientos matemáticos, de naturaleza intuitiva, como parte del desarrollo integral de niños y niñas desde el nacimiento (Alsina, 2015), de acuerdo con una de las tendencias curriculares señaladas por de Castro (2016). Baroody (1987) denomina Á. Alsina PNA 15 (4) 248 matemáticas informales a los primeros conocimientos matemáticos, que los niños y las niñas aprenden en el marco de experiencias informales y que son el eslabón necesario para el acceso a las matemáticas más formales (NCTM, 2003). En relación a las prácticas de enseñanza, se consideran los planteamientos del Enfoque de los Itinerarios de Enseñanza de las Matemáticas (EIEM), propuesto por Alsina (2018b, 2019b, 2020c). Este enfoque se fundamenta en tres pilares interrelacionados: (a) la Perspectiva Sociocultural del Aprendizaje Humano (Vygostsky, 1978), que concibe la educación como un fenómeno social y cultural que se basa en el lenguaje y en la interacción como herramientas fundamentales para promover el aprendizaje; (b) el Modelo Realista de Formación del Profesorado (Korthagen, 2001), que considera que el profesorado debería conocer muchas maneras de actuar y ejercitarlas en la práctica, es decir, debería disponer de criterios para saber cuándo, qué y por qué algo es conveniente y reflexionar sobre ello sistemáticamente; y (c) la Educación Matemática Realista (Freudenthal, 1991), que impulsa el uso de situaciones de la vida cotidiana o problemas contextualizados como punto de partida para aprender matemáticas. Progresivamente, estas situaciones son matematizadas a través de modelos, mediadores entre lo abstracto y lo concreto, para formar relaciones más formales y estructuras abstractas. Con base en estos fundamentos, el EIEM plantea que el desarrollo del pensamiento matemático infantil se debería llevar a cabo a través de itinerarios de enseñanza, entendiendo por itinerario una secuencia de enseñanza intencionada que contempla tres niveles: (1) contextos informales, que permiten visualizar las ideas matemáticas de manera concreta (situaciones de vida cotidiana, materiales manipulativos y juegos); (2) contextos intermedios, que a través de la exploración y la reflexión conducen a la esquematización y generalización progresiva del conocimiento matemático (recursos literarios y tecnológicos); y (3) contextos formales, en los que se trabaja la representación y formalización del conocimiento matemático con procedimientos y notaciones convencionales para completar de esta forma el aprendizaje desde lo concreto hasta lo simbólico (recursos gráficos). Desde este prisma, el EIEM se aleja de una visión de la enseñanza de las matemáticas basada en la repetición y la práctica de ejercicios que presentan los libros de texto como principales estrategias didácticas para “aprender” matemáticas, y en su lugar, plantea que es necesario fomentar la comprensión más que la mera memorización, la actividad heurística más que la pura ejercitación, o el pensamiento matemático crítico más que la simple repetición (Alsina, 2019b). En definitiva, el EIEM pretende ser una herramienta para impulsar la capacidad de agencia de los niños y las niñas, del profesorado y de las familias (figura 1), asumiendo que la capacidad de agencia remite a una de las cualidades más importantes del ser humano: la capacidad de actuar intencionalmente y, por lo tanto, de lograr propósitos o metas guiados por la razón (Ahearn, 2001; Bandura, 2006). “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística … PNA 15 (4) 249 Figura 1. Intenciones del EIEM. Finalmente, en relación a la organización de la enseñanza de las matemáticas en infantil, Alsina (2006, 2015, 2020b) establece una distinción entre el primer ciclo (0-3 años) y el segundo ciclo (3-6 años). En relación al primer ciclo, considerando las aportaciones preliminares de Clements y Sarama (2009) y Geist (2014), entre otros, Alsina (2015) lleva a cabo un estudio longitudinal con más de 700 niños y niñas menores de 3 años para analizar las matemáticas intuitivas e informales que aprenden y usan en el marco de experiencias informales de exploración del entorno, la manipulación y experimentación con materiales y el juego. A partir de estos datos, establece cuatro categorías de conocimientos matemáticos intuitivos e informales vinculados a las cualidades sensoriales, las cantidades discretas y continuas, las posiciones y las formas y los atributos mesurables, con distintos contenidos en cada categoría. Más adelante, Alsina y Roure (2017) diseñan y validan una rúbrica denominada Adquisición de conocimientos matemáticos informales de 0 a 3 años (ACMI 0-3), en la que establecen cuatro niveles de adquisición para los distintos contenidos de cada categoría. Adicionalmente, Alsina y Berciano (2018) realizan un estudio comparativo con 87 niños y niñas de 1 a 3 años de edad para determinar cuándo empiezan a emerger estos conocimientos matemáticos intuitivos e informales, lo que permite una primera organización de dichos contenidos en función de la edad. Respecto al segundo ciclo, el NCTM (2003) organiza los conocimientos matemáticos a partir de 3 años en diez estándares, que son el reflejo de la cultura matemática que la sociedad necesita: cinco estándares de contenidos (Números y operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y Análisis de Datos y Probabilidad); y cinco estándares de procesos (Resolución de Problemas, Razonamiento y prueba, Comunicación, Conexiones y Representación), que ponen de relieve las formas de adquisición y uso de los contenidos. A partir de este planteamiento, junto con las Á. Alsina PNA 15 (4) 250 contribuciones de Alsina (2006), Clements y Sarama (2009), Castro y Castro (2016), Chamorro (2005), Geist (2014) y Muñoz-Catalán y Carrillo (2018), entre otros, Alsina (2019c) diseña y valida la rúbrica denominada Adquisición de Conocimientos Matemáticos Importantes - 3 a 6 años (ACMI 3-6), en la que se establecen cinco categorías de conocimientos vinculados al álgebra temprana, los números y las operaciones, la geometría, la medida y la estadística y la probabilidad, con distintos contenidos en cada categoría y cuatro niveles de adquisición para cada contenido. CARACTERIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL Considerando los antecedentes descritos, y haciendo un símil con la caracterización de la educación matemática infantil (Alsina, 2020b), en la figura 2 se proponen cinco pilares para caracterizar la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil: Figura 2. Cinco pilares para caracterizar la enseñanza de la estadística y probabilidad. Estos cinco pilares, a su vez, se organizan también en tres dimensiones con base en las finalidades de la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil (¿para qué se enseña? y ¿por qué se enseña?), las prácticas de enseñanza de la estadística y la probabilidad (¿cómo se enseña?) y la organización de la enseñanza de la estadística y la probabilidad (¿cuándo se enseña? y ¿qué se enseña?). “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística … PNA 15 (4) 251 Finalidades de la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil Describir finalidades de la enseñanza de cualquier conocimiento requiere posicionarse desde un punto de vista tanto epistemológico como psicopedagógico. En este sentido, el primer posicionamiento tiene que ver con la terminología utilizada para definir dichas intenciones respecto a la enseñanza de la estadística y la probabilidad. En la literatura coexisten diversos términos: educación, alfabetización, cultura, pensamiento, razonamiento o sentido son algunos de los más habituales. A continuación, se describen sus rasgos más representativos en el contexto de la estocástica, que incluye lo que está sometido al azar y que es objeto de análisis estadístico, subrayando las conexiones intradisciplinares entre la estadística y la probabilidad: ¨ Educación estadística/probabilística: se refiere a las maneras en que se debería llevar a cabo la enseñanza integrada de la estadística y la probabilidad para promover una formación adecuada en este ámbito (Batanero, 2000), por lo que trata de ofrecer respuestas a la pregunta ¿cómo enseñar estadística y probabilidad? Se incluyen una diversidad de metodologías como los proyectos de investigación estadística y la experimentación con fenómenos aleatorios, la manipulación de materiales, la simulación, etc. ¨ Alfabetización estadística/probabilística: este término fue introducido, entre otros, por Gal (2002) para referirse, inicialmente, a la alfabetización estadística (statistical literacy) como la capacidad de las personas para interpretar, evaluar críticamente y, cuando sea pertinente, expresar sus opiniones respecto a la información estadística, los argumentos relacionados con los datos, o fenómenos estocásticos. Este autor argumenta, además, que el comportamiento estadísticamente alfabetizado requiere la activación conjunta tanto de componentes cognitivos como de disposición. Más adelante, Gal (2005) caracteriza la alfabetización probabilística (probability literacy) vinculándola a la alfabetización estadística, que concibe inicialmente como la habilidad de comprender y evaluar críticamente los resultados estadísticos que permean la vida cotidiana, y para apreciar las contribuciones de la estadística en las decisiones públicas y privadas, profesionales y personales. Posteriormente, Gal (2012) define la alfabetización probabilística como: “la capacidad de acceder, utilizar, interpretar y comunicar información e ideas relacionadas con la probabilidad, con el fin de participar y gestionar eficazmente las demandas de las funciones y tareas que implican incertidumbre y riesgo del mundo real” (p. 4). Junto con estas aportaciones, hay que considerar además que el término alfabetización conlleva una transformación progresiva, en el sentido de mejora, tanto del conocimiento que moviliza el alumnado como de las prácticas de enseñanza del profesorado (Alsina, 2017). Á. Alsina PNA 15 (4) 258 problemas; sin embargo, para evitar que se asociara a hacer cuentas con datos, en revisiones posteriores se ha optado por suprimirla (véase, por ejemplo, la sección de estadística y probabilidad de la Rúbrica ACMI 3-6), al considerar que la resolución de problemas su ubica perfectamente en las actividades de identificación y comparación (Alsina, 2019c). Con relación a la probabilidad, se propone que los niños y las niñas menores de 6 años establezcan un primer contacto con el significado intuitivo de la probabilidad y empiecen a usar de forma comprensiva lenguaje probabilístico elemental en el marco de una escala cualitativa que vaya desde imposible hasta seguro, en situaciones de incertidumbre que forman parte de su entorno. Cabe señalar que esta propuesta, inspirada en el contexto americano (NCTM, 2003), es radicalmente opuesta a las orientaciones curriculares españolas, que todavía hoy se caracterizan por la ausencia de conocimientos explícitos de estadística y probabilidad en Educación Infantil. En este sentido, Alsina (2013) realiza un análisis de contenido de la Orden ECI/3960/2007, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil, que sigue vigente en la actualidad, evidenciando la nula presencia de dichos conocimientos, a pesar de que se mencionan algunos contenidos relacionados con el recuento de datos, como por ejemplo el uso de la serie numérica para contar o la comparación cuantitativa entre colecciones de objetos. CONSIDERACIONES FINALES En este artículo de presentación del monográfico sobre estadística y probabilidad en Educación Infantil se ha descrito el panorama contemporáneo de la investigación en educación matemática infantil, con el propósito de ofrecer un marco que permita comprender el papel que ha ejercido en la incorporación de la estadística y probabilidad en el currículo a partir de los 3 años. Sobre la base de estos datos, posteriormente, se ha caracterizado la enseñanza de estos contenidos en las primeras edades a partir de un modelo que considera tres dimensiones: las finalidades, las prácticas y la organización de la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil. Muy sintéticamente, en relación a las finalidades de la enseñanza de estos contenidos en niños y niñas menores de 6 años, se han descrito diversos posicionamientos que hacen referencia a los propósitos de la incorporación de la estadística y la probabilidad en el currículo de Educación Infantil. En concreto, se ha hecho referencia a la importancia de la alfabetización estadística y probabilística, en el sentido planteado por Gal (2002, 2005, 2012), junto con la necesidad de promover un enfoque integrado de la estadística y la probabilidad desde los primeros niveles escolares (Rodríguez-Muñiz et al., 2020), para evitar que se conciban como conocimientos aislados. “Ça commence aujourd'hui”: alfabetización estadística y probabilística … PNA 15 (4) 259 Sobre las prácticas de enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil, se ha hecho hincapié principalmente en los planteamientos del EIEM (Alsina, 2017, 2018b, 2019b, 2020b, 2020c, 2020d), que tiene en cuenta las principales estrategias y recursos propuestos por organismos y autores que han planteado la enseñanza a través de contextos reales (Batanero y Díaz, 2011; Bargagliotti, 2020; GAISE College Report ASA Revision Committee, 2016; Franklin et al., 2005; entre otros) o bien el uso de otros recursos especialmente adecuados para los niños y las niñas de las primeras edades como los materiales y los juegos (Batanero, 2013; Beltrán-Pellicer, 2017; Godino et al., 1987; Mousoulides et al., 2009; Nikiforidou, 2019; Nikiforidou y Pange, 2010; Skoumpourdi et al., 2009; Vásquez et al., 2018; entre otros). Considerando estas distintas aportaciones, el EIEM plantea, por un lado, la planificación de secuencias de enseñanza que promuevan la abstracción progresiva, partiendo de lo concreto/real y avanzando progresivamente hacia lo abstracto/formal, en el sentido planteado por Treffers (1987); y, por otro, la gestión a través de diversas recomendaciones que tienen que ver con un enfoque competencial e inclusivo de la educación matemática. Finalmente, en relación a la organización de la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil, partiendo de los estándares de contenido del NCTM (2003) y de las aportaciones de autores como Wild y Pfannkuch (1999), Alsina (2012, 2018a, 2019c) propone abordar conocimientos sobre la recogida y la organización de datos a través de tablas de recuento y de frecuencias, la representación a través de gráficos concretos y su posterior interpretación, junto con un primer acercamiento al significado intuitivo de la probabilidad, a partir de la comprensión de una escala cualitativa que vaya desde imposible hasta seguro. Los trabajos que conforman este monográfico tratan, de forma exhaustiva y rigurosa, las distintas dimensiones descritas en este artículo de presentación. El primer artículo, firmado por autores vinculados al Grupo de Investigación sobre Educación Estadística de la Universidad de Granada (Andalucía, España), presenta una síntesis de la investigación sobre el razonamiento probabilístico de los niños y las niñas hasta los 7 años que asienta los fundamentos teórico-metodológicos en este ámbito. Se analiza la comprensión del azar en las primeras edades, su lenguaje probabilístico, la identificación y enumeración de posibilidades, las estrategias de comparación de probabilidades y el razonamiento combinatorio. Los otros tres artículos son estudios empíricos en los que se tratan, desde perspectivas distintas, cuestiones vinculadas a diversos contextos de enseñanza para desarrollar la alfabetización estadística y/o probabilística en Educación Infantil: el aprendizaje basado en proyectos, la experimentación a través de recursos manipulativos o bien los libros de texto. En concreto, en el segundo artículo, desde el grupo de investigación Konpetentzia Matematikoa eta Zientifikoa (KOMATZI) de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (Euskadi, España), se describe una propuesta metodológica de aprendizaje basada en proyectos para analizar los conocimientos previos estadísticos y los criterios de selección respecto Á. Alsina PNA 15 (4) 260 a gráficos del futuro profesorado de Educación Infantil y cómo estos conocimientos varían cuando se plantea la mediación grupal en el marco de la educación integral STEAM. En el tercer artículo, desde el Mathematics Education Research Group (MERG) de la Universidad de Oviedo (Asturias, España), se enfatiza el uso de estrategias y recursos didácticos basados en la experimentación para el recuento de datos en las primeras edades, sus formas de representación manipulativa o pictórica y su conexión con las tablas de frecuencias y los gráficos concretos, con material. Finalmente, desde una perspectiva internacional, investigadores de la Pontificia Universidad Católica de Chile y de la Universidad Católica de Temuco (La Araucanía, Chile) analizan la presencia de los procesos matemáticos en las actividades de estadística y probabilidad de tres series de libros de texto de las primeras edades. En su conjunto, se trata de aportaciones relevantes que contribuyen a la ampliación y consolidación de la didáctica de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil. REFERENCIAS Ahearn, L.M. (2001). Language and agency. Annual Review of Antropology, 30, 109-137. https://doi.org/10.1146/annurev.anthro.30.1 Alsina, Á. (2006). Como desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años. Editorial Octaedro-Eumo. Alsina, Á. (2012). La estadística y la probabilidad en Educación Infantil: conocimientos disciplinares, didácticos y experienciales. Didácticas Específicas, 7, 4-22. Alsina, Á. (2013). 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