La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles: Una aproximación con métodos mixtos desde el análisis de redes sociales

La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 111 LA INFLUENCIA DEL CAPITAL SOCIAL EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE MAESTROS NOVELES: UNA APROXIMACIÓN CON MÉTODOS MIXTOS DESDE EL ANÁLISIS DE REDES SOCIALES The influence of social capital in the professional development of novice teachers: A mixed method approach from the social network analysis Resumen: Este estudio examina el capital social de los maestros noveles a partir del Análisis de Redes Sociales (ARS) para explorar su relación con el desarrollo profesional. El capital social se concibe como un concepto multidimensional que permite explorar la parte estructural, relacional y cognitiva de la interacción social. Para ello, se realiza un análisis de las redes egocéntricas de diez maestros noveles con el fin de estudiar sus patrones de interacción dentro de la escuela. A su vez, se realizan entrevistas semi-estructuradas para comprender la importancia y significado de las relaciones sociales, triangulando esta información con los datos estructurales de las redes sociales. Los resultados nos ayudan a entender la importancia de considerar las interacciones informales tales como las relaciones de amistad y consejo como fuente de apoyo, así como la influencia del resto de dimensiones en la mejora del desarrollo profesional de los maestros noveles. Finalmente, se discuten las implicaciones para las políticas educativas que faciliten la incorporación de los nuevos maestros y el fomento de las relaciones sociales entre los profesionales. De este modo, los programas de mentorá VOL.22, Nº2 (Abril-Junio, 2018) ISSN 1138-414X, e-ISSN 1989-6395 Fecha de recepción 16/01/2018 Fecha de aceptación 24/06/2018 Susana López Solé Mireia Civís Zaragoza José Luis Molina González Universitat Ramon Llull Universidad Autónoma de Barcelona Email: [email protected], [email protected], [email protected] La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 112 1. Introducción 1.1. Análisis de redes sociales El análisis de redes sociales hace referencia a los patrones de vínculos que existen entre los diferentes actores que conforman una red y que facilitan o impiden el acceso a los recursos (Scott, 2000; Wasserman y Faust, 1998). De este modo, las redes sociales pueden definirse como un conjunto limitado de actores (o nodos), ya sean individuos, grupos, organizaciones, comunidades, etc., vinculados los unos a los otros a través de una relación o un conjunto de relaciones sociales (Daly, 2010; Kilduff y Tsai, 2003; Lozares, 1996). Adoptando esta perspectiva, el foco principal del análisis se centra en el análisis simultáneo tanto de los atributos individuales como de los lazos y vínculos que envuelven al individuo en la estructura social (Borgatti y Foster, 2003; Cross, Borgatti, y Parker, 2002; Wellman, 1983). Además, el análisis de redes sociales hace una distinción generalizada según los diferentes niveles de estudio: el nivel egocéntrico o personal de cada actor el nivel sociocéntrico o de estructura completa con tal de comparar estructuras sociales de diferentes grupos o comunidades (Hâncean, Molina y Lubbers, 2016). Abstract: This study examines the social capital of novice teachers based on the Social Network Analysis (SNA) to explore its relationships with the professional development. Social capital is conceived as a multidimensional concept that allows exploring the structural, relational and cognitive part of the social interaction. For this purpose, an analysis of the egocentric networks of ten novice teachers is carried out in order to study their patterns of interaction within the school. Additionally, semistructured interviews are conducted to understand the importance and meaning of social relationships, triangulating this information with the structural data from social networks. Results help us to understand the importance of considering informal interactions such as friendship and advice as a source of support, as well as the influence of the rest of the dimensions in improving the professional development of novice teachers. Finally, the implications for educational policies, which can facilitate the incorporation of new teachers and the development of social relationships among professionals, are discussed. Therefore, mentoring programs and informal activities within the school can help to promote the suitable conditions. On the other hand, it is intended to prevent those policies that limit the flow of resources in educational organizations, such as the isolated practices of teachers. Key Words: egocentric networks, mixed methods, novice teachers, professional development, social capital, social network analysis programas de mentoría y las actividades informales dentro de la escuela pueden ayudar a promover las condiciones necesarias. Por otro lado, se pretenden prevenir aquellas políticas que limitan el flujo de los recursos en las organizaciones educativas, tales como las prácticas aisladas de los maestros. Palabras clave: análisis de redes sociales, capital social, desarrollo profesional, maestros noveles, métodos mixtos, redes egocéntricas La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 113 Dentro de las redes personales, este estudio se centra en el nivel egocéntrico, en el que el análisis de redes se realiza sobre una persona (ego) para analizar su relación con los demás actores (alteri) sin limitaciones. Concretamente, hemos realizado un análisis de redes egocéntricas centrándonos en un determinado contexto de los maestros noveles, como es la escuela. De este modo se diferencia de las propia denominación “redes personales”, en las que el objeto de estudio son las relaciones sociales en torno al ego en todos sus ámbitos sociales (familia, trabajo, vecindario, etc.) y del análisis de egoredes que se puede extraer directamente del análisis sociocéntrico (Crossley, Bellotti, Edwards, Everett, y Tranmer, 2015; Hâncean et al., 2016). En educación, el análisis de redes sociales se ha utilizado en diversos ámbitos como en la educación superior (Casquero, Ovelar, Romo y Benito, 2014; Pilbeam, Lloyd-Jones y Denyer, 2013), el liderazgo educativo (Daly y Finnigan, 2012; Moolenaar, Daly y Sleegers, 2010) y la formación de maestros (Civís, López y DíazGibson, 2017; Liou et al., 2016; Tomàs-Miquel, Nicolau-Juliá y Expósito-Langa, 2016) entre otros. No obstante, aún queda por explorar en más detalle la figura de los maestros noveles y cómo funcionan sus redes sociales en sus primeros años de incorporación en las escuelas, siendo estos una cuestión nuclear en la renovación y mejora de los claustros escolares. 1.2. Capital social El capital social se define generalmente como los recursos incrustados en las relaciones sociales, que pueden ser accedidos o movilizados a través de la red para una acción intencionada (Lin, 1999). Encontramos los orígenes del capital social a finales de los años 80 con las teorías de los sociólogos Pierre Bourdieu (1986) y James Coleman (1988). En las últimas décadas, un gran nombre de teóricos han escrito sobre el capital social, tal y como Granovetter (1973), Putnam (1995), Fukuyama (1995), Portes (1998), Lin (1999) y Burt (2004), entre otros. La teoría del capital social hace referencia a la cantidad y a la calidad de vínculos que puede tener un individuo en su red social y que se asocia con los recursos que existen a través de estas relaciones. Los recursos que se pueden obtener son de diferente naturaleza, según si se trata de redes instrumentales o académicas, y expresivas o emocionales (Ibarra, 1993; Lin, 1982; Uzzi, 1997). Para este estudio, el concepto de capital social adopta una aproximación multidimensional, siguiendo la clasificación de la literatura en relación a las diferentes dimensiones del concepto de capital social: estructural, relacional y cognitivo (Nahapiet y Ghoshal, 1998). El capital social estructural se refiere a las conexiones que se producen entre los diferentes individuos de la red (Nahapiet y Ghoshal, 1998) de manera que aquellos actores que se encuentren en posiciones más céntricas en las redes sociales tendrán más acceso a los recursos, junto con las redes que sean más densas. Por otro lado, en la dimensión relacional la confianza tiene un papel esencial, como elemento La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 114 relacional con el fin de mantener las obligaciones y expectativas mutuas (Liou y Daly, 2014). Concretamente, el capital social relacional se refiere a la calidad de los vínculos de la red a partir de las normas, valores y expectativas que comparten los individuos de la red (Bourdieu, 1986; Halpern, 2005; Moolenaar, 2010; Portes, 1998). Finalmente, el capital social cognitivo se refiere al conocimiento, normas y valores compartidos entre los diferentes actores de la red que se intercambian gracias a un mismo sistema de representaciones, interpretaciones, lenguaje, narrativas y significados entre los miembros (Liou y Daly, 2014; Nahapiet y Ghoshal, 1998). 1.3. Redes sociales de maestros noveles Una de las principales preocupaciones en el ámbito educativo es proveer a las escuelas de maestros de alta calidad, puesto que son considerados como el mayor activo en las escuelas y el que más influencia tiene en el aprendizaje de los estudiantes (Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Geeraerts, Tynjälä, Heikkinen, & Markkanen, 2015; Hanushek, 2011). A su vez, la globalización y el control sobre la educación para alcanzar estándares internacionales repercute en cambios y nuevos retos para los maestros, provocando en ocasione la disminución de autonomía, vocación y satisfacción (Fullan, 2001; Smithers y Robinson, 2003). Investigaciones apuntan a que prácticamente la mitad de maestros noveles abandonan la profesión durante los primeros cinco años (Ingersoll y Strong, 2011; Stanulis y Floden, 2009), mientras que se considera que se necesitan alrededor de siete años para convertirse en un profesional (Barrera, Braley, y Slate, 2010). Ante este escenario, diversos estudios demuestran que proveer de soporte efectivo a los maestros noveles puede contribuir a mejorar su retención, así como mejorar las condiciones del trabajo (Berry, 2012; Feroli, 2015; Stanulis y Floden, 2009). Por ello, es especialmente importante entender la motivación y experiencia de los maestros en sus primeros años de profesión (Smethem, 2007) con tal de poder encaminar las políticas para evitar el abandono de sus carreras profesionales. En general, es posible afirmar que las acciones encaminadas a fomentar un clima colaborativo y de apoyo entre los profesionales son especialmente importantes para poder mejorar el desarrollo profesional y para poder retener a los maestros. Por tanto, las redes sociales aportan una fuente de apoyo y la posibilidad de conocimiento compartido en el desarrollo profesional que permite fomentar las interacciones y promover la colaboración entre los distintos profesionales (Baumard y Starbuck, 2005; Collinson y Cook, 2004), aumentando, así, su satisfacción y percepción de eficacia. 2. Metodología 2.1. Muestra Los participantes de este estudio son 10 maestros noveles (con una experiencia profesional en la escuela de hasta 2 años) graduados en Educación La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 115 Infantil y/o Educación Primaria y que se encuentran trabajando en distintas escuelas de diferente titularidad y barrios en la provincia de Barcelona (y un caso de Girona). Estos maestros tienen en común haber realizado su formación académica en la FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull. A continuación, se muestra en la tabla 1 la titulación de los participantes y las características de las escuelas donde trabajan: Tabla 1 Características de la muestra Participante Titulación Titularidad escuela Municipio (Distrito) Provincia P1 EP Pública Ripollet Barcelona P2 EI Concertada Barcelona (Sarrià-Sant Gervasi) Barcelona P3 EP Pública Sant Feliu de Buixalleu Girona P4 EI Concertada Barcelona (Gràcia) Barcelona P5 EP/EI Concertada Barcelona (Gràcia) Barcelona P6 EP Concertada Badalona (Districte VI-Sant Roc) Barcelona P7 EP Pública Sant Andreu de Llavaneres Barcelona P8 EP Concertada Barcelona (Les Corts) Barcelona P9 EI Privada Barcelona (Eixample) Barcelona P10 EI Concertada Barcelona (Sant Andreu) Barcelona Fuente: elaboración propia 2.2. Recolección de datos Para explorar el capital social estructural se han suministrado a cada uno de los participantes un modelo de círculos concéntricos (Kahn y Antonucci, 1980) para cinco redes instrumentales (consejo, nuevas ideas, material educativo, influencia y prácticas profesionales) y dos redes expresivas (amistad y necesidad de desahogarse) (Figura 1). Estas redes se han seleccionado en base a investigaciones recientes (Liou et al., 2016; Liou y Daly, 2014; Moolenaar, Daly y Sleegers, 2010) porque representan una gran variedad de recursos instrumentales y expresivos para contribuir a mejorar el desarrollo profesional de los maestros noveles a partir de las interacciones sociales en las escuelas. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 116 Figura 1. Modelo de círculos concéntricos de Kahn y Antonucci (1980) Fuente: Hein, K., Cárdenas, A., Henríquez, K., y Valenzuela, S. (2013). Aproximación al análisis cualitativo de redes sociales. Experiencias en el estudio de redes personales mediante Ego. Net.QF. Redes, 24(2), 58-80. En estos círculos concéntricos los maestros noveles (ego) se encuentren en el medio y tienen que indicar en cada uno de los siguientes círculos en torno al ego, los compañeros (alteri) con los que interactúan por cada red social (name generator), de manera que también los posicionan según la fuerza del vínculo, distinguiendo entre las características de las relaciones (muy cercano, cercano, poco cercano pero importante) o la frecuencia (1-2 veces por semana, cada semana o cada 15 días, 1-2 veces al mes), dependiendo de la red. Así, cuanto más próximos se encuentren del centro será un indicador de cercanía o de frecuencia según la red. Además, en relación a los alteri de la red, se ha preguntado a los participantes por los atributos (name interpreters) como son el sexo, la edad, la experiencia en la escuela y el perfil profesional de cada uno de los profesionales que se han indicado para profundizar el análisis con medidas de composición. A su vez, también se ha preguntado por la relación (mucha relación, bastante relación, poca relación, no tienen relación) que percibe el ego respecto a los alteri que se han indicado en cada red (name interconnectors) para poder calcular medidas de estructura (Borgatti, Everett y Johnson, 2013; Halgin y Borgatti, 2012). Respecto al capital social relacional y cognitivo, se han realizado entrevistas semi-estructuradas a todos los participantes preguntando por aspectos en relación a la confianza individual y colectiva (Daly y Chrispeels, 2008; Tschannen-Moran, 2014) y a elementos más cognitivos (Liou y Daly, 2014). Concretamente, el concepto de confianza para este estudio se ha clasificado en diferentes dimensiones según La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 117 Tschannen-Moran (2014): benevolencia, honestidad, apertura, confiabilidad y competencia. Por último, las preguntas en relación al capital social cognitivo hacen referencia a aspectos tales como compartir unos objetivos, valores y creencias comunes, así como la reflexión y colaboración que promueva un diálogo profesional en la escuela. 2.3. Análisis de datos Se han utilizado técnicas del análisis de redes sociales en combinación con un análisis temático. El análisis de redes sociales se ha realizado para la dimensión del capital social estructural, a partir de los círculos concéntricos y con el soporte del software de análisis de redes personales Egonet (McCarty, 2003). Mediante este programa se han podido calcular las principales medidas de composición y estructura (Wasserman y Faust, 1998), y obtener los sociogramas de las redes sociales. Para el análisis del software, se han considerado los niveles de “mucha relación” y “bastante relación”. Por otra parte, para la dimensión del capital social relacional y cognitivo, las entrevistas semi-estructuradas se han transcrito y analizado con el programa de análisis cualitativo Atlas ti con el fin de comprender el significado, la importancia y la formación de las redes sociales de los maestros noveles. Concretamente, se ha realizado una aproximación de análisis temático (Braun y Clarke, 2006; Flick, 1998) a través de un sistema de codificación abierto (Patton, 2002) para categorizar las palabras y frases que se podían englobar en una misma idea o fenómeno, siguiendo un método deductivo (con las categorías esperadas) y inductivo a partir de la emergencia de nuevas categorías que aportan nueva teoría (Lincoln y Guba, 1985; Strauss y Corbin, 1994). Siguiendo este método, se establecieron los patrones y las relaciones en la fase final del análisis. Finalmente, se muestra en la Figura 2 el esquema del diseño del estudio con el resumen diferentes fases que se han seguido durante el proceso de la recolección y análisis de datos: Figura 2. Proceso de la recolección y el análisis de datos Fuente: Elaboración propia La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 118 3. Resultados 3.1. Datos cuantitativos 3.1. 1. Medidas de composición Se presentan los resultados de las características descriptivas de los 10 maestros noveles entrevistados (ego) y de los 117 profesionales de las escuelas que se han nombrado a partir de los círculos concéntricos (alteri), conformando las medidas de composición de la red (Tabla 2). Concretamente, se muestra el sexo, la edad (comprendida en distintas franjas), los años de experiencia profesional (distinguiendo entre junior, semi junior y senior) y su cargo profesional dentro de la escuela. Tabla 2 Características de los Ego y de los Alteri Ego n Ego % Alteri n Alteri % Sexo Hombre 0 0% 12 10% Mujer 10 100% 105 90% Edad Jóvenes (20-24 años) 5 50% 2 2% Adultos Jóvenes (25-29 años) 5 50% 52 44% Adultos grandes (40-64 años) 0 0% 63 54% Años experiencia laboral Junior (menos de 2 años de experiencia) 10 100% 11 9% Semi Junior (de 2 a 6 años de experiencia) 0 0% 32 27% Senior (más de 6 años de experiencia) 0 0% 74 63% Perfil profesional Maestro/Tutor 10 100% 92 79% Coordinador 0 0% 6 5% Jefe de Estudios 0 0% 5 4% Director 0 0% 6 5% Otros (conserje, bibliotecario) 0 0% 8 7% Ego n=10, Alteri n=117 Fuente: elaboración propia La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 119 3.1.2. Medidas estructurales Por otro lado, se han calculado a partir del programa Egonet las principales medidas estructurales de redes conformadas por los alteri de cada ego participante (Tabla 3). La media de la medida de centralidad de grado (Degree mean) se refiere al número medio de vínculos que un actor tiene con los otros (Carolan, 2013). Por otro lado, la medida de centralidad de intermediación (Between mean) se interpreta como la posibilidad que tiene un alteri para intermediar las comunicaciones entre pares de nodos y actuando como un actor puente (Burt, 2004; Carolan, 2013). Asimismo, se ha calculado el número de cliqués (Cliques) que hace referencia a los subgrupos o al conjunto de actores de la red que tienen más conexiones en comparación con otros actores de la red (Hanneman y Riddle, 2005). Tabla 3 Características de las redes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Degree Mean 7,06 4,0 9,33 10,8 6,62 3,2 3,43 5,86 3,15 7,0 Between Mean 4,06 7,14 0,83 1,67 2,70 3,9 1,43 3,79 1,71 0,0 Cliques 4 5 12 5 10 5 3 12 2 1 Fuente: elaboración propia Las redes de P1, P2 y P4 en general son las que presentan mayores valores medios de grado y de intermediación, indicando que los alteri se encuentran más conectados y tienen una mayor función de puente en la red para conectar a los actores que se encuentran menos unidos. Por otro lado, las redes de P7 y P9 son los que presentan los valores medios inferiores. Por último, la formación de grupos se produce más en las redes de P3 y P8 mientras que donde existen menos grupos es en el caso de las redes de P9 y P10. 3.2. Datos cualitativos 3.2.1. Capital social estructural Los maestros noveles apuntan a la red de consejo como la red que tiene más relación con sus competencias profesionales. Además, en general es la red en la que más alteri se indican y con una alta frecuencia de relación. La red de influencia también se considera importante para mejorar su desarrollo profesional en los primeros años en la escuela y en ambas redes se indican los alteri maestros/tutores que tienen más experiencia y también más rango profesional. Asimismo, se destaca la figura del maestro paralelo debido al tiempo compartido y a su proximidad. (...) la más cercana de todas porque es la paralela. O sea la veía cada día y prácticamente a todas horas. (...) sobre todo las primeras semanas que no La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 126 cualitativas y los gráficos de redes, hemos podido analizar tanto la estructura de las relaciones sociales, como comprender los significados y normas compartidos (Crossley, 2010) y tener un mayor entendimiento holístico sobre el apoyo a los maestros noveles en su desarrollo profesional. Como principal limitación, al tratarse de un estudio de redes egocéntricas, los datos sobre los alteri no están corroborados por estas personas. No obstante, debido a la tipología del estudio, encontramos la fortaleza en los métodos mixtos y en los instrumentos utilizados, puesto que la participación de los participantes en este estudio han permitido tener una representación de su propio conocimiento cognitivo de sus redes personales (McCarty, Molina, Aguilar y Rota, 2007). En futuros estudios, se podría profundizar sobre el liderazgo y la gestión de las organizaciones escolares y su rol como promotor o inhibidor del capital social. En este sentido, resulta esencial comprender cómo el liderazgo puede influir en las redes sociales (Daly y Finnigan, 2012; Moolenaar, Daly y Sleegers, 2010) dentro de la escuela y, a su vez, en la creación de un clima de innovación colaborativa. Además, sería fundamental entender el paso de futuros maestros a maestros noveles, teniendo en cuenta que no podemos obviar la relación entre la formación y su reciente incorporación a la escuelas, así como la necesidad de entender, explorar y colaborar entre estas dos etapas para mejorar su desarrollo profesional (Botha y Reddy, 2011; Wright y Wilson, 2006). Por último, sería interesante detectar los actores clave en las redes para que desarrollen su influencia como actores puente para la comunicación y la información compartida con el fin de incrementar la capacidad de enseñanza y aprendizaje dentro del grupo (Baker-Doyle y Yoon, 2011) y poder realizar una eficaz gestión del conocimiento en las escuelas (Rodríguez-Gómez, 2011). Referencias bibliográficas Baker-Doyle, K. J., y Yoon, S. A. (2011). In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a usbased stem professional development program. Professional Development in Education, 37(1), 75-93. Barrera, A., Braley, R. T., y Slate, J. R. (2010). Beginning teacher success: An investigation into the feedback from mentors of formal mentoring programs. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18(1), 61-74. Baumard, P., y Starbuck, W. H. (2005). Learning from failures: Why it may not happen. Long Range Planning, 38, 281–298. Berry, A. B. (2012). The relationship of perceived support to satisfaction and commitment for special education teachers in rural areas. Rural Special Education Quarterly, 31(1), 3-14. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 127 Biancarosa, G., Bryk, A. S., y Dexter, E. R. (2010). Assessing the value-added ef? fects of literacy collaborative professional development on student learning. Elementary School Journal, 111(1), 7-34 Borgatti, S.P., Everett, M.G., y Johnson, J.C. (2013). Analyzing Social Networks. London: Sage Publications. Borgatti, S. P., y Foster, P. (2003). The network paradigm in organizational research: A review and typology. Journal of Management, 29(6), 991-1013. Botha, M.L. y Reddy, C.P.S. (2011). In-service teachers’ perspectives of pre-service teachers’ knowledge domains in science. South African Journal of Education, 31, 257-274. Bourdieu, P. (1986). Handbook of theory and research for the sociology of education, (pp.241-258). New York: Greenwood Press. Braun, V., y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, (3), 77–101. Bryk, A. S., y Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York, NY: Russell Sage Foundation. Burt, R. S. (2004). Structural Holes and Good Ideas. American Journal of Sociology, 110(2), 349–399. Carolan, B. V. (2013). Social network analysis and education. Theory, methods, and applications. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Casquero, O., Ovelar, R., Romo, J., y Benito, M. (2014). Entornos de aprendizaje personales, educación superior y analítica del aprendizaje: un estudio sobre los efectos de la multiplicidad de servicios en las redes personales de estudiantes universitarios. Cultura y Educación, 26(4), 696-738. Civís, M., López, S., y Díaz-Gibson, J. (2017). El capital social dels estudiants del darrer curs de Magisteri. Una aproximació a les seves xarxes socials en el marc de la facultat. REIRE Revista d'Innovació i Recerca en Educació, 10(1), 34-56. Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120. Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, MA: Harvard University Press. Collinson, V., y Cook, T. F. (2004). Learning to share, sharing to learn: Fostering organizational learning through teachers’ dissemination of knowledge. Journal of Educational Administration, 42, 312-332. Creswell, J.W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, 3rd edn. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 128 Cross, R., Borgatti, S., y Parker, A. (2002). Making invisible work visible. California Management Review, 44(2), 25–46. Crossley, N. (2010). The social world of the network: Combining qualitative and quantitative elements in social network analysis. Sociologica, 4(1), 1–34. Crossley, N., Bellotti, E., Edwards, G., Everett, M., Koskinen, J., y Tranmer, M. (2015). Social network analysis for ego-nets. London UK: SAGE Publications Ltd. Daly, A. J. (2010). Social network theory and educational change. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Daly, A.J. (2012). Data, Dyads, and Dynamics: Exploring Data Use and Social Networks in Educational improvement. Teachers College Record, 114(11), 138. Daly, A. J., y Chrispeels, J. (2008). A question of trust: Predictive conditions for adaptive and technical leadership in educational contexts. Leadership and Policy in Schools, 7(1), 30–63. Daly, A. J., Del Fresno, M., y Liou, Y.H. (2014). Comprendiendo el lado social de la mejora de la educación (pp. 295-311). En M. Del Fresno, P. Marqués, y D. Paunero. (eds.), Conectados por redes sociales. Introducción al Análisis de Redes Sociales y casos prácticos. Barcelona: Editorial UOC. Daly, A. J., y Finnigan, K. S. (2012). Exploring the space between: Social networks, trust, and urban school district leaders. Journal of School Leadership, 22(3), 493-530. Dicke, T., Elling, J., Schmeck, A., & Leutner, D. (2015). Reducing reality shock: The effects of classroom management skills training on beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 48, 1 12. Díaz, J., y Civís, M. (2011). Redes socioeducativas promotoras de capital social en la comunidad: un marco teórico de referencia. Cultura y Educación, 23(3), 415429. Feroli, S. P. (2015). Social networks and novice teachers: an examination of supports provided through social networks. Oklahoma State University, United States. Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Sage. Fox, A., Wilson, E., y Deaney, R. (2010). Beginning teachers' workplace experiences: Perceptions of and use of support. Vocations and Learning, 4(1), 1-24. Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of prosperity. New York: Free Press. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 129 Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (3rd edn). New York: Teachers College Press. Geeraerts, K., Tynjälä, P., Heikkinen, H. L. T., & Markkanen, I. (2015). Peer-group mentoring as a tool for teacher development. European Journal of Teacher Education, 38, 358 377. Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78 (6), 1360-1380. Halgin, D. S., y Borgatti, S. P. (2012). An introduction to personal network analysis and tie churn statistics using E-NET. Connections, 32(1), 37–48. Halpern, D. (2005). Social Capital. Cambridge: Polity Press. Hâncean, M-G., Molina, J.L., y Lubbers, M. (2016). Recent advancements, developments and applications of personal network analysis. International Review of Social Research, 6(4), 137-145. Hanneman, R. A., y Riddle, M. (2005). Introduction to social network methods. Riverside, CA: University of California, Riverside. Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30(3), 466-479. Hein, K., Cárdenas, A., Henríquez, K., y Valenzuela, S. (2013). Aproximación al análisis cualitativo de redes sociales. Experiencias en el estudio de redes personales mediante Ego. Net.QF. Redes, 24(2), 58-80. Ibarra, H. (1993). Personal networks of women and minorities in management:a conceptual-framework. Academy of Management Review, 18(1) 58-67. Ingersoll, R., y Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81, 201-233. Kahn, R. L., y Antonucci, T. C. (1980). Convoys over the life course: Attachment, roles and social support. En P. B. Baltes y O. G. Brim (Eds.), Life-span development and behaviour (pp. 383–405). New York: Academic Press. Kilduff, M. y Krackhardt, D. (1994). Bringing the individual back in: a structural analysis of the internal market for reputation in organizations. Academy of management journal, 37(1), 87–108. Kilduff, M., y Tsai, W. (2003). Social Networks and Organizations. London: Sage Publications. Lin, N. (1982) Social Resources and Instrumental Action. En: P. V. Marsden & N. Lin (Eds) Social Structure and Network Analysis, (pp. 131-45). Beverly Hills, CA: Sage. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 130 Lin, N. (1999). Building a Network Theory of Social Capital. Connections, 22(1), 28– 51. Lincoln, Y. S., y Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Liou, Y.-H., y Daly, A. J. (2014). Closer to Learning. Social Networks, Trust, and Professional Communities. Journal of School Leadership, 24, 753-795. Liou, Y.-H., Daly, A. J., Canrinus, E. T., Forbes, C. A., Moolenaar, N. M., Cornelissen, F., y Hsiao, J. (2016). Mapping the social side of pre-service teachers: connecting closeness, trust, and efficacy with performance. Teachers and Teaching, 1–23. Long, F., Hall, K., Conway, P., y Murhpy, R. (2012). Novice teachers as 'invisible' learners. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(6), 619-636. Longás, J. (2008). Redes socioeducativas locales y desarrollo comunitario. Introducción. Cultura y Educación, 20(3),263-265. Lozares, C. (1996). La teoría de redes sociales. Papers, 48, 103-126. Lozares, C. (2003).Valores, campos y capitales sociales. Redes, 4(2), 1-33. McCarty, C. (2003). EgoNet. Personal Network Software. Disponible en http://sourceforge.net/projects/egonet/ McCarty, C., Molina, J. L., Aguilar, C., y Rota, L. (2007). A comparison of social network mapping and personal network visualization. Field Methods, 19, 145162. Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential. Nature, antecedents, and consequences of social networks in school teams. Unpublished doctoral dissertation. University of Amsterdam, The Netherlands. Moolenaar, N., Daly, J., y Sleegers, P. (2010). Occupying the principal position: examining relationships beween trasnformational leadership, social network position, and schools’ innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46(5), 623-670. Nahapiet, J., y Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital and the organizational advantage. Academy of Management Review, 23(2), 242-266. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. (3rd ed.) Thousand Oaks, CA: Sage. Pilbeam, C., Lloyd-Jones, G., y Denyer, D. (2013). Leveraging value in doctoral student networks through social capital. Studies in Higher Education, 38(10), 1472–1489. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 131 Pogodzinski, B. (2014). Collegial support and novice teachers' perceptions of working conditions. Journal of Educational Change, 15(4), 467-489. Portes, A. (1998). Capital social: sus orígenes y aplicaciones en la sociología moderna. Annual Reviews, 24, 1–24. Putnam, R. D. (1993). The prosperous community: Social capital and public life. American Prospect, 4, 35-42. Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America’s declining social capital. Journal of Democracy, 6(1), 65-78. Rodríguez-Gómez, D. (2011). La gestió del coneixement en les organitzacions educatives. Revista Catalana de Pedagogia, 7, 435-448. Scott, J. (2000). Social network analysis. (2nd ed.). London, England: Sage. Smethem, L. (2007). Retention and intention in teaching careers: will the new generation stay? Teachers and Teaching, 13(5), 465–480. Smithers, A. y Robinson, P. (2003) Factors affecting teachers’ decisions to leave the profession. DfES Research Report RR430. London: DfES. Stanulis, R.N., y Floden, R.E. (2009). Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction. Journal of Teacher Education, 60(2), 112-122. Strauss, A., y Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 273–285). Thousand Oaks, CA: Sage. Symeou, L. (2006). Capital cultural y social: ¿qué podemos aprender para investigar y reforzar la colaboración entre familia y escuela?. Cultura y Eduación, 18(3-4), 219-229. Tomàs-Miquel, J.V., Nicolau-Juliá, D., y Expósito-Langa, M. (2016). Las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad: intensidad, interrelación y vinculación con el rendimiento académico. Cultura y Educación, 28(4), 667701. Tschannen-Moran, M. (2014). Trust Matters: Leadership for Successful Schools. (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Uzzi, B. (1997). Social structure and competition in interfirm networks: the paradox of embeddedness. Administrative Science Quarterly, 42(1). Vilar, J. (2008). Implicaciones éticas del trabajo en red y la acción comunitaria. Cultura y Educación, 20(3), 267-277. La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles 132 Wasserman, S. y Faust, K. (1998). Social network analysis: Methods and applications. New York, NY: Cambridge University Press. Wellman, B. (1983). Network analysis: Some basic principles. En R. Collins (Ed.), Sociological theory (pp. 155–200). San Francisco: Jossey-Bass. Wright, V.H. y Wilson, E.K. (2006). From Preservice to Inservice Teaching: A Study of Technology Integration. Journal of Computing in Teacher Education, 22(2), 49-55. Cómo citar este artículo: López, S., Civís, M. y Molina, J.L. (2018). La influencia del capital social en el desarrollo profesional de maestros noveles. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 22(2), 111-132.