El camí de la tasca a l'activitat en un context AICLE

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature Vol. 4(2), May-June 2011, 37-51  El camí de la tasca a l’activitat en un context AICLE Núria Tapias Nadales Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, Espanya (Article rebut el 16 de novembre de 2010; versió final rebuda el 5 d’abril de 2011) Estudi dut a terme dins de l’equip col·laboratiu CLIL-SI, sobre el treball en petit grup en una aula AICLE de ciències en anglès. Parteix d’una perspectiva sociocultural de l’aprenentatge, parant especial atenció a la distinció entre tasca (material proposat pel docent) i activitat (allò que els alumnes fan per a realitzar la tasca de manera comunicativa) que proposa la Teoria de l’Activitat. L’objectiu és comprendre millor la dinàmica de grup en el desenvolupament d’una tasca AICLE, i observar les instàncies d’integració de continguts i llengua, per la qual cosa es descriuen i categoritzen les activitats que fan els alumnes. Això pot ser d’utilitat per a la reflexió de la pràctica docent, així com la formació del professorat. Introducció En els últims anys ha anat augmentant l’interès per l’AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera), fet que podem observar tant en la seva progressiva implementació a nombroses escoles i diferents nivells educatius, com en el nombre de treballs de recerca que s’han dut i s’estan duent a terme – serveixi d’exemple el treball del grup de recerca CLIL-SI1, dins del qual es troba aquesta recerca. Com a docents, com és el meu cas, quan ens enfrontem a una aula AICLE per primer cop, ens envolten nombrosos dubtes i, sovint, por. Molta por. Por al desconegut, a les reaccions de l’alumnat, a que ens manquin coneixements: bé de contingut –si som especialistes en llengua–, bé de llengua – en el cas dels especialistes en la matèria. Sovint entrem a l’aula per primer cop amb certs coneixements teòrics, i carregats de bones intencions, però amb poca o cap experiència. Tot plegat fa que, malgrat el que hem après i els consells rebuts, conscient o inconscientment, acabem recorrent a les antigues ‘tècniques’ que els nostres professors feien servir (sí, aquelles que ens vam prometre de desterrar per sempre més). És generalment acceptat que el treball en petit grup propicia l’aprenentatge de l’alumnat i en canvi pocs docents i en poques ocasions l’apliquen a les aules. Per què? Potser per desconfiança envers al nostre alumnat, perquè creiem que no treballaran, o Tapias Nadales 38 per por a perdre el temps o fins i tot el control de la situació. I és que el docent té un sentit de la propietat molt arrelat: la meva aula, els meus alumnes, el meu temps i, sobretot, el meu coneixement. Però, de debò ens pertanyen? Cal superar aquesta desconfiança a perdre el control absolut de la situació per cedir-ne una part als alumnes, i ho podem aconseguir promovent el treball en petit grup. Per això hem de saber què passa en aquell petit cercle que els alumnes creen quan treballen plegats. Aquesta recerca s’ha dut a terme partint d’una perspectiva sociocultural i interaccionista de l’aprenentatge en general i de l’adquisició de la llengua en particular, la qual considera l’aprenentatge de llengües com a eina de socialització dels aprenents. Aquest treball es centrarà en la manera com un grup d’alumnes, mitjançant la interacció, desenvolupa un cert nombre d’activitats per dur a terme la tasca2 proposada per la docent. Per a poder comprendre aquest procés s’han revisat diverses perspectives teòriques que es resumiran a continuació. Arribats a aquest punt, s’analitzen les dades multimodals (àudio, vídeo, fotografies, diari de camp, treball final i esborranys) en profunditat mitjançant l’anàlisi sociocultural del discurs. Ens hem centrat en el procés d’execució de la tasca, mirant de relacionar el procés amb les instruccions donades per la docent i amb el producte final, amb l’objectiu de comprendre millor què és el que succeeix quan un grup d’alumnes interactuen i co-construeixen coneixement, és a dir com es produeix l’aprenentatge. Marc teòric i metodològic Com ja hem esmentat, aquesta recerca parteix d’una perspectiva sociocultural i interaccionista de l’aprenentatge, segons la qual “the nature of human activity is that knowledge is shared and people jointly construct understandings of shared experience”3 (Mercer 2004: 138-139). Per a què l’aprenentatge sigui situat, cal un context autèntic que faci que aquest sigui significatiu (Lave 1991). Així mateix l’aprenentatge es produeix mitjançant la interacció, i sovint de manera col·laborativa (Mercer 1995; Richards i Lockhart 1996) i amb l’ajuda de bastides (Wood, Bruner i Ross 1976) en comunitats de pràctica4 (Lave 1991). Dins de la perspectiva sociocultural, s’ha pres com a referència la diferenciació entre tasca i activitat, proposada per Coughlan i Duff (1994), segons la qual tasca és el material dissenyat pel docent mentre que activitat és l’apropiació de la tasca per part dels alumnes per a dur-la a terme de manera comunicativa. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 39 D’altra banda, donades les característiques de la tasca proposada a les alumnes, s’han tingut en compte aspectes relacionats amb els processos d’aprenentatge de l’escriptura en segones llengües i les seves especificitats. Tenint en compte la perspectiva sociocultural del llenguatge, l’escriptura, tant en L1 com en LE, es caracteritza per la seva construcció a partir de la representació de la llengua oral, per la no presència dels interlocutors i per la seva motivació. Aquests tres factors condicionaran tot el procés de composició i requeriran la presa de consciència de la llengua en la seva globalitat, doncs l’escriptor cal que pensi també com a lector. Amb tot, l’escriptura en LE presenta particularitats, que principalment sorgeixen del menor coneixement d’aquesta llengua i la consegüent no-automatització, fet que sovint es tradueix en una menor planificació i revisió del text i la necessitat d’emprar més temps per a la seva producció, per la qual cosa es comú el recurs a la L1 com a estratègia facilitadora o bastida (Guasch 2001). Vist això, podem afirmar que l’AICLE sembla fet a mida per assolir aquests objectius, doncs ofereix un context autèntic per a que l’aprenentatge de llengües sigui un aprenentatge situat i afavoreixi la cooperació en comunitats de pràctica. Existeixen nombroses definicions d’AICLE, però optem per la proposada per Escobar (2009): El AICLE engloba aquellas realidades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares o contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo, de la cual los aprendices tienen una competencia comunicativa incipiente o avanzada, y que promueven de forma explícita: - El mantenimiento y desarrollo de la lengua o lenguas primeras del aprendiz. - Un enfoque auténticamente integrado. (p. 47) Aquest treball consisteix en una recerca de caire etnogràfic duta a terme a l’aula com a eina d’auto-formació (Allwright i Bailey 1991; Wajnryb 1992). Qui fa la recerca és la docent que imparteix la matèria i saber què és el que passa en els petits grups mentre treballen serà útil, entre d’altres, per a la revisió de les tasques proposades i per a l’elaboració de noves. Les dades han estat transcrites de manera acurada i analitzades mitjançant l’anàlisi sociocultural del discurs (Mercer 2004), el qual analitza el procés de creació conjunta de coneixement i la seva relació amb els resultats. Hem tingut en compte tant les marques transcòdiques –code-switching i interferències– (Nussbaum 2006), comunes en contextos d’aprenentatge de segones llengües com el paper de la gravadora, la qual actua sovint com a representant de la docent (Nussbaum 2001). Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 40 Context i dades de la recerca Les dades es van recollir en una escola concertada femenina del Vallès Occidental, en una aula AICLE de 1r d’ESO en la qual s’impartia Science – ciències en anglès. La tasca proposada forma part de la unitat didàctica Building Blocks, la qual introdueix, entre d’altres, els conceptes d’àtoms i molècules. La tasca consistia en fer un petit treball sobre la història de l’àtom, per a la qual cosa l’alumnat primer havia de buscar individualment informació sobre la història de l’àtom. A continuació, calia posar en comú la informació i fer-ne un petit resum en grups de 4 alumnes. Un cop acabats els resums, en grups s’havia de discutir quins havien estat els aspectes més importants que s’havien après gràcies al projecte. Finalment, es feina una posada en comú de les conclusions en un debat amb tota la classe guiat per la docent. Aquesta darrera tasca permetia a l’alumnat comprendre la diferència entre hipòtesi i teoria científica, així com a veure la importància del mètode científic. Per a la recerca s’han utilitzat dades multimodals: enregistraments d’àudio i vídeo, fotografies, el diari de camp de la docent i els esborranys i treballs finals de les alumnes. S’han transcrit les gravacions corresponents a les instruccions de la primera i segona part de la tasca i de la interacció d’un grup mentre du a terme la segona part de la tasca. S’ha triat el grup que, segons una primera anàlisi de les dades, fa un major esforç per mantenir la llengua anglesa al llarg de tota la interacció, fet que indica el seu compromís amb la tasca. Esborranys Treball final Figura 1: Dades escrites: esborranys i treball final de les alumnes Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 41 Un cop fetes les transcripcions, s’ha realitzat una lectura paral·lela d’aquestes amb la resta de dades, mirant de relacionar-les i de categoritzar les activitats que duen a terme les alumnes durant l’execució de la tasca i parant especial atenció a les activitats d’integració de llengua i continguts. Categories sorgides de l’anàlisi De l’anàlisi de les dades hem pogut observar que, al llarg de la interacció, les alumnes duen a terme nombroses activitats orientades a l’assoliment del seu objectiu: realitzar un treball sobre la història de l’àtom. L’assignació d’activitats no és exclusiva per a cada torn, és a dir, en un mateix torn es poden realitzar diverses activitats, i per tant es podrà assignar a categories funcionals diferents. En primer lloc mostrem les categories que han sorgit de l’anàlisi de les dades: y Gestió de la tasca: o Organització o Interpretació i dubtes o Rols o Valoració i estratègies afectives y Activitats fora tasca y Bastides / Co-Construcció o Interpersonals o L1 y Focalització en la llengua o Reparacions o Altres y Focalització en el contingut o Científic o Històric o Artístic y Integració A continuació presentem alguns exemples de manera detallada. Una de les activitats que realitzen les alumnes és la de gestió de la tasca, les quals estan orientades a organitzarne la seva execució. N’hi ha de diferents tipus, en aquesta recerca hem observat activitats de gestió relacionades amb l’organització de la tasca, la seva interpretació i el plantejament i resolució dels dubtes que sorgeixen quan han de dur-la a terme, els rols de les alumnes i de la gravadora i també la valoració i altres estratègies afectives de les alumnes envers la tasca. L’exemple que proposem té a veure amb la interpretació de la tasca (al llarg del text s’han utilitzat pseudònims per a identificar les alumnes participants, amb l’objectiu de preservar el seu anonimat). Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 42 Exemple 1 Torn Parlant Text 73. LAU: we have to write a summary 74. MAR: a summary/ 75. LAU: yes 76. JUL: with our own (..) 77. JEN: words (3.0) 78. MAR: sixty or seventy words right/ 79. JEN: what/ 80. MAR: sixty or seventy words\ ok 81. JUL: that’s impossible because here’s a lot (2.0) 82. MAR: sixty or seventy words there’s no:: there’s no: (xx) 83. STU: and (xx) 84. MAR: yeah 85. STU: sixty or seventy words: 86. MAR: it’s very: it’s very little, yes 87. STU: yes 88. MAR: yes 89. STU: i am i am the 90. JUL: no but if we, no no if we (.) <look> 91. MAR: ahh/ 92. JUL: if we: if (.) 93. STU: (xxx) 94. STU: no (.) 95. STU: (xxx) 96. JUL: no:/ if we plus all the: all our letters we have a lot (.) more of sixty or seventy 97. JEN: one thing (.) marta/ 98. LAU: but this is +minim+ 99. JUL: ah:/ ok\ La tasca proposava fer un resum d’unes 60 o 70 paraules, però podem veure com a les alumnes els sembla poc per la quantitat d’informació que tenen (t. 86) i interpreten que 60 o 70 deu ser el nombre mínim de paraules (t. 98). Determinar el nombre de paraules és una activitat molt important per a elles i es reflexa també en els seus esborranys: Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 43 Nombre de paraules Figura 2: Nombre de paraules a l’esborrany Hem pogut observar que les alumnes dediquen la major part del temps a treballar, però en ocasions es realitzen activitats fora tasca, que són aquelles activitats sense relació amb la tasca que l’alumnat realitza (Horrillo 2009). En aquest cas, es trobaran fora tasca sempre que no parlen de la història de l’àtom o de com dur a terme la tasca. Com podem veure a l’exemple, aquests moments fora tasca sovint són útils, ja que serveixen de relaxació per a les alumnes quan es troben en situacions de tensió o bloqueig i facilita la seva posterior predisposició per a l’aprenentatge. Exemple 2 Torn Parlant Text 105. JUL: have you got a tissue/ 106. MAR: a/ 107. JUL: a tissue\ 108. MAR: no (.) i finished the tissues 109. JUL: laura\ 110. JEN: one question (.) i don’t know if i have to [(xxx) the text] 111. JUL: [LAURA/] LAURA/ (.) LAURA/ LAURA/ have you got a tissue/ 112. MAR: no: 113. LAU: yes i have (..) 114. JUL: can you (.) give me one please\ (14.0) ok\ (..) and well (.) thank you laura very Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 44 much (..) i’m very +encostipeit+ (2.0) it’s a joke\ 115. JEN: ah: ((riure)) (4.0) oh:/ this is made up of paper\ (1.0) i have some tissues that are made up of em: like 116. JUL: of cloth 117. JEN: of cloth 118. JUL: me also 119. JEN: ah: i sometimes bring the cloth one but but it doesn’t (.) it’s a little bit discusting o: (6.0) i know that (xxx)- 120. JUL: work jenny work En aquest fragment es pot observar que després d’alguns torns fora tasca (t. 105-119), la Júlia insta a la resta a tornar a treballar (t.120). Sembla que la petita conversa no relacionada amb la tasca els ha servit d’esbarjo i pot facilitar la represa de la feina. Quan les alumnes es troben amb dificultats, sovint recorren a bastides per a superar-les. Aquestes poden ser de diversa naturalesa: de vegades recorren a la seva llengua materna, d’altres necessiten l’ajuda d' algú altre més expert, en aquest cas la professora. Exemple 3 Torn Parlant Text 322. TEA: o(xxx) (so what it) says here is that if you have a piece of (paper) and you break it and break it (..) and break it again (..) in the end (you can’t break it any more) (xxx)o (17.0) ((se senten veus de nenes)) oagain and again and again in the end (xxx)o 323. JEN: this (.) this what\ 324. ALL: no: 325. LAU: democritus (…)5 333. LAU: well em: said (.) that (.) if you break some matter334. JEN: they they 335. LAU: say (.) that if you (9.0) 336. JEN: and you break it and break it again a lot of times (.) you have to cop337. LAU: and you break it 338. JEN: a lot of times De l’enregistrament podem deduir que l’explicació (t.323) estava dirigida a un altre grup, però serveix de bastida també a aquest. Laura i Jenny han entès el contingut i el reformulen conjuntament (t.325, 333-338), és a dir, es dóna una co-construcció, imitant estructures lingüístiques de la professora, com l’ús del condicional. En aquest cas ens trobem també amb una instància d’AICLE, ja que es dóna aprenentatge de contingut i de llengua. La co-construcció, com a redactat conjunt consensuat explicatiu de l’àtom, que han dut a terme les alumnes la podem veure reflectida tant a l’esborrany com al treball final: Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196. Tapias Nadales 45 Figura 3: Co-construcció del text L’execució de la tasca proposada per la docent implica la necessitat de focalitzar diferents aspectes. Aquesta ha estat la part més complexa en l’anàlisi de les dades, ja que no sempre és evident quin és l’aspecte que prioritzen les alumnes o si bé s’està donant un enfocament realment integrat. En determinades instàncies, les alumnes paren atenció a aspectes lingüístics. En alguns casos es fixen en la forma, en les paraules, i es donen auto-reparacions. Com podem veure en el següent exemple, en què la Marta intenta explicar que estan resumint. Ella coneix la paraula “summary” i intenta derivar-lo com a verb (t.291), però davant la incomprensió de la companya (t.292) opta per la forma que coneix (t.293): Exemple 4 Torn Parlant Text 291. MAR: we are +sumarian+ 292. STU: what/ 293. MAR: we are summary (..) what is what is theEn altres casos, com en l’exemple 5, les alumnes no focalitzen aspectes formals de la llengua sinó que negocien la manera d’executar una tasca lingüística: decideixen quin és el primer pas per a fer un resum (t.12-14), tal i com ho han après. Així l’activitat de gestió es centra en aspectes discursius. Exemple 5 Torn Parlant Text 11. JEN: no (.) but, what do we have to do with this/ 12. MAR: i: i: (.) i: m: prefer to: first- (..) 13. JEN: [underline] 14. JUL: [underline] 15. MAR: underline, ok\ 16. JEN: [ok/] 17. JUL: [ok/] me, too\ 18. JEN: <I’M GOING TO UNDERLINE NOW> Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.2 (May-June 2011): 37-51. ISSN 2013-6196.