Parelles linguïstiques en un IES

Caixa d’eines és una col·lecció de documents breus, que té com a principal destinatari el professorat de l’ensenyament obligatori, però també altres professionals de l’educació en un sentit ampli. Caixa d’eines té com a àmbits temàtics preferents la didàctica i l’ús de les llengües, l’educació intercultural i la cohesió social. Caixa d’eines es proposa aportar, com el seu nom indica, eines metodològiques –tant d’aclariment conceptual com d’intervenció professional– que representin una ajuda en la tasca de reduir l’exclusió, i també en la d’educar ciutadans autònoms i crítics, però solidaris i respectuosos amb les heterogènies manifestacions de la diversitat humana. Caixa d’eines vol estar present a tots els centres educatius, de manera que estigui a l’abast del professorat que necessiti aquestes eines, tant a títol individual com per utilitzar-les en sessions de debat, de reflexió o de formació permanent dels equips docents o dels claustres. Caixa d’eines 03 Caixa d’eines 03 LLENGUA, INTERCULTURALITAT I COHESIÓ SOCIAL EL CENTRE EDUCATIU ACOLLIDOR © Generalitat de Catalunya Departament d’Educació Edició Servei de Difusió i Publicacions Coordinació Subdirecció General de Llengua i Cohesió Social Disseny Tàctica gràfica 1a edició Juny de 2006 Tiratge 4.500 exemplars Impressió Gràfiques Cuscó, SA Dipòsit legal B.16.411-2005 Caixa d’eines 03 LLENGUA, INTERCULTURALITAT I COHESIÓ SOCIAL EL CENTRE EDUCATIU ACOLLIDOR PÀG. 51 Eines per a la intervenció educativa PÀG. 3 Eines per a la reflexió La Subdirecció General en Llengua i Cohesió Social posa a la vostra consideració, mitjançant les pàgines d’aquesta revista, diverses col·laboracions particulars, malgrat que en alguns casos puguem no compartir plenament algun dels continguts. Quan això es produeix, és sempre per qüestions de matisos que creiem que no invaliden el seu interès general. 2 Caixa d’eines PÀG. 12 Els grups i els equips d’aprenentatge cooperatiu: una manera d’ensenyar que beneficia tots els alumnes PERE PUJOLÀS MASET PÀG. 32 Manual per a la defensa del dret a la integritat física i a la dignitat personal JOSEP MARIA CARBÓ PÀG. 42 L’equitat com a fonament de la qualitat educativa: les accions positives PÀG. 4 El centre educatiu acollidor EINES PER A LA REFLEXIÓ PÀG. 28 El programa de convivència i mediació escolar del Departament d’Educació PERE LED CAPAZ Caixa d’eines 3 EL CENTRE EDUCATIU ACOLLIDOR DIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ I INNOVACIÓ EDUCATIVA TAL COM ES DIU EN LA INTRODUCCIÓ DEL PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL, EN ELS DARRERS ANYS S’HA FET PALESA LA NECESSITAT QUE EL SISTEMA EDUCATIU S’ADEQÜI A LA CREIXENT COMPLEXITAT I PLURALITAT QUE HA ANAT ADQUIRINT LA SOCIETAT CATALANA. TROBAR RESPOSTES ALS NOUS REPTES EDUCATIUS QUE PLANTEGEN ELS PROFUNDS CANVIS SOCIALS EXPERIMENTATS ÉS UN OBJECTIU DE PRIMER ORDRE. UN OBJECTIU QUE EXIGEIX UNA ACCIÓ COORDINADA DELS DIFERENTS agents socials i institucionals en cada àmbit territorial, com a complement imprescindible de l’acció educativa que duen a terme, dia a dia, els centres docents. NOUS REPTES EDUCATIUS Els canvis en els models familiars i en les institucions socials, la pèrdua de referents identitaris inequívocs i d’alguns valors tradicionals, fan créixer el neguit i la incertesa generals, també en el món de l’educació. El desenvolupament accelerat d’una tecnologia que ha transformat les nostres comunicacions i les nostres relacions a escala planetària, ha provocat també complexos fenòmens socials ja que, paradoxalment, creix la riquesa al mateix temps que creix el nombre d’exclosos, i això s’esdevé en uns pobles i barris cada vegada més multiculturals per raó dels importants moviments migratoris internacionals. El treball ha deixat de ser un dels elements cohesionadors de la societat, i ha perdut el seu protagonisme en la construcció identitària i el desenvolupament social de les persones. Com han destacat diferents informes i reflexions d’experts, totes aquestes transformacions exigeixen respostes educatives adients per part dels centres docents, respostes que ja no poden reduir-se ni a una transmissió de coneixements, ni a la reproducció d’unes pautes culturals anacròniques. Ha agafat, per exemple, un protagonisme molt més gran, en opinió tant dels experts com de la major part d’educadors, la urgència d’ensenyar a ser i a conviure, propòsit que ha arribat a agafar tanta rellevància com els més tradicionals d’ensenyar a aprendre, a conèixer, a fer. D’altra banda, el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social ens diu també que la responsabilitat de l’acollida i la integració escolar de tot l’alumnat -també de l’alumnat nouvingut a Catalunyaés, en primer lloc, del centre educatiu i de tots els professionals que hi treballen. L’increment i varietat de llengües i cultures en les nostres aules, al costat de l’indubtable enriquiment que suposa, ens planteja altres desafiaments no menys importants. En els darrers vint anys, els avenços aconseguits per la normalització de la cultura i la llengua catalanes han estat evidents i l’escola hi ha contribuït de manera decisiva. No obstant això, encara no s’ha aconseguit una plena normalització. I com que, en l’actual context de canvis socials accelerats que acabem de descriure, es fa encara més evident l’enorme fragilitat de la llengua catalana, es fa més necessari encara potenciar-la i consolidar-la com a llengua vehicular i de comunicació del nostre sistema educatiu, per tal de facilitar que esdevingui un dels principals elements de cohesió social. Tots coneixem la confiança que té la societat en la capacitat de l’escola, però també sabem que aquesta no pot assumir en solitari aquests objectius. El professorat se sent sovint massa pressionat per unes demandes socials que semblen desbordar els límits que configuraven i definien la professió de docent. Cal recordar que l’objectiu global de l’educació no es pot aconseguir sense la participació decidida de tots els agents socials, sense la més gran complicitat del conjunt de la societat i de les seves institucions i, sobretot, sense una bona entesa amb les famílies del nostre alumnat. Però aquesta actitud indispensable dels professionals de l’educació d’obrir-se als altres agents educatius per tal d’assolir conjuntament les fites educatives que ens hem proposat, no pot ser de cap manera ni una excusa ni una legitimació de l’abandonament de les responsabilitats que tots i cadascú tenim encomanades. Responsabilitats a les quals hem de fer front, certament, des dels respectius llocs de treball, amb tots els suports i col·laboracions externes que sigui possible congriar, però sense recórrer a la mala pràctica de delegar sistemàticament la part de responsabilitat pròpia als altres. L’OBJECTIU GLOBAL DE L’EDUCACIÓ NO ES POT ACONSEGUIR SENSE LA PARTICIPACIÓ DECIDIDA DE TOTS ELS AGENTS SOCIALS 6 Caixa d’eines UNA AMENAÇA O UNA OPORTUNITAT? L’acollida, la integració escolar i en definitiva l’èxit educatiu de tot l’alumnat, amb independència de l’origen, ha de ser una de les primeres preocupacions i un dels primers objectius del centre educatiu i de tots els professionals que hi treballen. Cal entendre així el Pla d’acollida i d’integració com un conjunt sistemàtic d’actuacions del centre que permetrà la incorporació de tot l’alumnat a la vida i a la dinàmica ordinària, aconseguint un centre on tothom se’l fa seu i s’hi troba bé, transformant-lo en un centre acollidor. La complexitat de dur a terme aquesta transformació es fa patent si tenim en compte que en els darrers deu anys el percentatge d’alumnat nouvingut a les aules s’ha multiplicat per deu, la qual cosa ha suposat, tant o més que l’aparició d’unes noves problemàtiques (que hi són, especialment en l’àmbit lingüístic), l’emergència de deficiències no resoltes en el nostre sistema per atendre adequadament la diversitat. L’increment progressiu d’alumnat d’origen llatinoamericà i la ubicació de molts immigrants en zones amb un fort predomini de la llengua castellana, pot crear en els nouvinguts la sensació que poden prescindir de l’aprenentatge i de l’ús de la llengua catalana. Aquest fet provocaria, d’una banda, un desavantatge social clar per a aquest alumnat, i de l’altra, incrementaria el risc de pèrdua d’un valor identitari, tan important per a tots, com és el de la nostra llengua. Per tot plegat, la institució educativa a vegades se sent impotent per donar resposta als seus objectius més bàsics. Encara és excessiu, per exemple, el percentatge de l’alumnat que no arriba al nivell de suficiència en acabar els seus estudis obligatoris, tres de cada deu, segons les estadístiques. I aquesta és una dada preocupant. Com també ho és saber que aquestes dificultats a assolir els nivells de competència bàsics encara són més importants en la població de grups culturalment minoritaris, de manera que es pot arribar a doblar el percentatge anterior. També és cert que les noves necessitats de conciliació de la vida familiar i la vida laboral van ampliant progressivament els espais educatius en l’entorn escolar i no formal, sovint amb projectes educatius totalment desconnectats entre ells i entre els dels centres d’educació formal. Però lluny de plantejaments alarmistes, lluny d’actituds negativistes que posen un nou problema davant de cada solució, creiem que cal aprofitar els reptes que posen en un primer pla tots aquests canvis, per a revitalitzar els centres educatius, per a refermar l’excel·lent tradició educativa de l’escola catalana i per a saber transformar les amenaces en oportunitats de col·laboració en la construcció d’una societat més justa, plural i cohesionada. EN ELS DARRERS DEU ANYS EL PERCENTATGE D’ALUMNAT NOUVINGUT A LES AULES S’HA MULTIPLICAT PER DEU Caixa d’eines 7 1. Quan s’estableix una mena de rivalitat entre els membres, més o menys buscada de forma conscient, per veure, per exemple, qui acaba abans les tasques o qui treu més bones notes. Aleshores diem que aquest grup està estructurat de forma competitiva. 2. Quan cada alumne va pel seu compte, sense importar-li el que fan els altres i sense que el que facin aquests tingui cap repercussió en el que pugui fer cadascú individualment. Diem que està estructurat de forma individualista. 3. Quan un grup d’alumnes s’ajuden els uns als altres per aconseguir els seus objectius, individuals i comuns, i el que fa cada un particularment repercuteix en els altres (quan entre ells hi ha el que se’n diu una interdependència positiva), llavors diem que constitueixen un grup cooperatiu. Les característiques de cada una d’aquestes formes d’organitzar la feina a l’aula poden resumirse, de manera molt esquemàtica, en la taula 1. Si s’observa amb atenció el contingut d’aquesta taula, es pot apreciar que, entre l’estructura d’aprenentatge individualista i la competitiva, hi ha poques divergències. En totes dues hi ha la convicció, d’una banda, que les relacions que s’estableixen entre els alumnes en el transcurs de les activitats d’aprenentatge tenen una influència secundària. Això, si no es considera que són indesitjables i molestes per al rendiment escolar. I, d’altra banda, hi ha la convicció que Estructura d’aprenentatge individualista • Els grups són homogenis (o es parteix de la base que ho són). • El professor es dirigeix a tothom igual i resol individualment els dubtes que sorgeixen. • El treball dels alumnes és individual però no competitiu. • L’ajuda mútua es considera un mal menor. • No es valora el treball en equip, perqué no hi ha responsabilitat individual en tots els alumnes. Estructura d’aprenentatge competitiva • Els grups són homogenis (o es parteix de la base que ho són). • El professor es dirigeix a tothom igual i resol individualment els dubtes que sorgeixen. • El treball dels alumnes és individual però no competitiu. • L’ajuda mútua no té cap sentit. • Es descarta el treball en equip, com una forma de ressaltar al màxim la responsabilitat individual en els alumnes. TAULA 1 14 Caixa d’eines el professorat és l’encarregat per excel·lència de transmetre el coneixement -l’únic que pot ensenyar amb garantiesmentre que els alumnes són un simple receptacle més o menys actiu de l’acció transmissora del professorat. En un grup d’aprenentatge cooperatiu, en canvi, hi ha la convicció que els alumnes no solament aprenen perquè el professor els ensenya, sinó que també aprenen gràcies a la interacció que s’estableix entre ells, «ensenyant-se» els uns als altres. Segons Piaget (1969), la cooperació entre iguals que aprenen junts, en una relació més simètrica, és tan important com la intervenció més asimètrica entre aquests i qui els ensenya. D’aquestes diferents conviccions de fons, se’n deriven les diferències entre les dues primeres formes d’organitzar una classe (la competitiva i la individualista) i la tercera (la cooperativa). En les dues primeres, els grups tendeixen a ser homogenis, per facilitar la tasca del professor, ja que la responsabilitat d’ensenyar recau en el professorat exclusivament, i el treball en equip i l’ajuda mútua no tenen cap sentit o es valoren molt poc. Un grup cooperatiu, en canvi, busca l’heterogeneïtat entre els membres. El professor comparteix, amb els alumnes, la responsabilitat d’ensenyar, l’ajuda mútua entre els membres del grup es fomenta de manera expressa, i el treball en equip, acompanyat de la responsabilitat individual de cada un dels membres, és un element essencial d’aquesta estructura d’aprenentatge. A la pràctica, estructurar de forma cooperativa l’aprenentatge -o dit d’una altra manera, l’aprenentatge cooperatiu-, dins l’aula, és utilitzar amb una finalitat didàctica la feina en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells amb l’objectiu que tots els membres de l’equip aprenguin els continguts escolars, al màxim de les seves possibilitats, i que també aprenguin a treballar en equip. Els membres d’un equip d’aprenentatge cooperatiu tenen, doncs, una doble responsabilitat: aprendre el que el professor els ensenya i procurar que els companys d’equip també ho aprenguin. I els equips d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble finalitat: aprendre els continguts escolars, i aprendre a treballar en equip, com si fos un contingut escolar més. Dit d’una manera molt gràfica, utilitzant el títol d’un llibre de Robert Slavin i els seus col·laboradors: Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar. 2. EL COM A continuació veurem els components essencials del model d’aprenentatge cooperatiu que s’ha desenvolupat al Laboratori de Psicopedagogia de la Universitat de Vic (vegeu Pujolàs, 2003). Es tracta d’un model estàndard que es pot adaptar a qualsevol etapa educativa, i que s’ha aplicat en totes les experiències que es descriuen en els capítols següents. Estructura d’aprenentatge cooperativa • Els grups són volgudament heterogenis. • El professor ajusta el que ensenya a les característiques diferents dels alumnes i comparteix amb ells la responsabilitat de resoldre els dubtes. • El treball dels alumnes és individual (ningú no pot aprendre per un altre) i cooperatiu (s’ajuden uns als altres a aprendre). • L’ajuda mútua es fomenta. • El treball en equip és quelcom essencial, sempre que vagi acompanyat de la responsabilitat individual. Caixa d’eines 15 2.1. Maneres diferents d’agrupar l’alumnat en equips dins un mateix grup classe D’una banda és bo que, en un grup classe, tots els alumnes i les alumnes es relacionin. Tanmateix, d’altra banda, per aprofitar al màxim els efectes positius del treball en equip, és convenient que els membres d’un mateix equip tinguin contínuament l’oportunitat de treballar junts per poder consolidar l’equip. Per això, en el model es proposen diferents tipus d’equips, de manera que sigui compatible tenir un equip estable de referència i, alhora, tenir l’oportunitat de treballar amb tots els companys i les companyes de la classe al llarg d’un curs escolar. L’equip de referència de cada un, el que és pròpiament l’equip de cada estudiant, són els equips de base, formats per quatre o, com a màxim, cinc alumnes, estables i de composició heterogènia en tots els aspectes (rendiment, capacitat, motivació, gènere, origen cultural, llengua habitual, etc.) com heterogènia ha de ser la classe. Al llarg del curs, i en algunes sessions de classe, s’utilitzen també els equips d’experts (denominats d’aquesta manera en una de les tècniques d’aprenentatge cooperatiu més conegudes, el jigsaw), formats per un alumne de cada equip de base que treballen conjuntament per aprofundir o estudiar alguna part del tema que s’està treballant a classe, fins a convertir-se en «experts» en aquesta part del tema, que llavors ensenyaran als altres companys de l’equip de base. També s’utilitzen els equips esporàdics, en què, durant la sessió de classe o una part d’una sessió, treballen conjuntament els alumnes d’equips de base diversos. Per exemple, durant una sessió de classe, mentre bona part del grup treballa de manera autònoma en diferents equips d’un nivell d’aprenentatge similar (més homogenis, per tant, que els equips de base), el professor en pot reunir un nombre reduït per explicarlos, de manera personalitzada, allò que encara no han entès o que no saben fer, o per ampliar els coneixements dels que van més avançats en l’aprenentatge. 2.2. La «filosofia» de la classe cooperativa La «filosofia» de fons que inspira i presideix una aula inclusiva organitzada de forma cooperativa té una gran importància: una aula que acull tothom i considera que tothom és un membre valuós de la comunitat i que, per això, és digne de ser ajudat, si així ho necessita. D’aquí la conveniència de treballar aquesta «filosofia» amb els alumnes, així com de reflexionar sobre les normes de comportament que haurien de presidir les relacions interpersonals en una aula que no exclou ningú i que s’organitza de forma cooperativa. En aquesta manera d’organitzar la classe, hi ha unes conviccions i uns postulats que s’han de treballar amb els alumnes. Es tracta de valorar les diferències individuals -les que ens fan singularsi de rebutjar les desigualtats i les injustícies, i donar una gran importància a valors com el diàleg, la cooperació, la convivència, el respecte per les diferències i la solidaritat. UNA AULA QUE ACULL TOTHOM I CONSIDERA QUE TOTHOM ÉS UN MEMBRE VALUÓS DE LA COMUNITAT 16 Caixa d’eines 2.3. Les normes de funcionament del grup Un grup organitzat de forma cooperativa no pot funcionar amb les mateixes normes que un grup individualista o competitiu. Els grups cooperatius han de regular la convivència amb normes pròpies, assumides per tots els membres. A mesura que van funcionant de manera cooperativa, sorgeix la necessitat de determinar de forma consensuada les «regles del joc» que siguin necessàries per assegurar la convivència i l’assoliment dels objectius que s’han proposat: cooperar per aprendre i aprendre a cooperar. 2.4. L’organització interna dels equips En principi, els estudiants no saben treballar en equip. Aquesta habilitat, com qualsevol altra (parlar, llegir, escriure, resoldre problemes, etc.), s’ha d’ensenyar tan sistemàticament com sigui possible, en el transcurs de l’escolaritat de l’estudiant. Una manera de fer-ho és mostrar-li en què consisteix treballar en equip de forma cooperativa, i com es pot organitzar un equip cooperatiu, i donar-li l’oportunitat de treballar d’aquesta manera a classe i de parar-se a reflexionar sobre com treballen en equip. En aquesta organització interna dels equips, és d’importància vital tenir en compte els elements següents: • Càrrecs i funcions. Cada membre de l’equip ha d’exercir un rol -que sigui rellevant per al funcionament de l’equip, com ara coordinador, portaveu, secretari, responsable del material, etc.- i cada rol ha de concretar-se en funcions específiques perquè el que ho exerceixi tingui clar què ha de fer. Aquests rols han de ser complementaris entre si i el seu exercici, rotatiu, desenvolupa en l’equip el que es coneix per interdependència positiva de rols. • Els plans d’equip. Es tracta d’una mena de «declaració d’intencions i de propòsits» que es fa un equip per a un període de temps determinat (un mes, un trimestre, etc.). S’hi concreta el càrrec que exercirà cada u dins l’equip, els objectius que es proposin (alguns dels quals seran fixos i apareixeran en cada pla: aprendre el que se’ls ensenya, ajudar-se a aprendre-ho, aprofitar el temps, etc.), així com els compromisos personals (a què es compromet cada u, durant aquest període, per al bé de l’equip), com una manera d’educar la responsabilitat individual. • La revisió periòdica del funcionament de l’equip. Al final de cada període, l’equip s’ha de parar a valorar el seu funcionament, per identificar el que es fa especialment bé i els aspectes que cal millorar, algun dels quals constarà com a objectiu de l’equip o com a compromís personal d’algun dels membres en el pròxim pla d’equip. 2.5. L’avaluació individual i de l’equip Treballar a l’aula de forma cooperativa no anul·la de cap manera l’avaluació individual. Ningú no pot aprendre per un altre i, per tant, CADA MEMBRE DE L’EQUIP HA D’EXERCIR UN ROL –QUE SIGUI RELLEVANT PER AL FUNCIONAMENT DE L’EQUIP– I CADA ROL HA DE CONCRETAR-SE EN FUNCIONS ESPECÍFIQUES Caixa d’eines 17 l’aprenentatge és una responsabilitat individual. L’avaluació final, doncs, és individual (i personalitzada, ajustada al que s’ha proposat que aprengui cada u i a la manera com ho ha après). Ara bé, si els estudiants, a banda d’assolir els objectius didàctics relacionats amb una àrea de coneixement determinada, han aconseguit -com si fos un objectiu didàctic mésprogressar en l’aprenentatge de la feina en equip, cal que els ho reconeguem i «afegim» a la seva qualificació individual un complement per haver-ho aconseguit. El progrés en l’aprenentatge de la feina en equip ha de tenir, doncs, una repercussió positiva en l’avaluació final individual de cada estudiant. 2.6. Les celebracions grupals Les celebracions periòdiques dels equips i de tota la classe quan està distribuïda en equips d’aprenentatge cooperatiu, és un element molt important: el fet de sentir que s’ha aconseguit un èxit, que s’ha assolit el que s’havia proposat, sentir-se apreciat i respectat, són les condicions indispensables per reafirmar el compromís d’aprendre, l’entusiasme per treballar en equips cooperatius, i l’autoconvenciment progressiu de sentir-se capaç d’aprendre amb l’ajuda dels altres i de sentir-se satisfet d’haver estat capaç d’ajudar els altres en els seus aprenentatges. 3. EL PERQUÈ Es considera que l’organització cooperativa de l’aprenentatge és fonamental en un context d’aprenentatge en què conviuen estudiants molt diferents en tots els sentits. I, a més, es tracta de l’estructura d’aprenentatge que s’ha mostrat més eficaç a l’hora d’ensenyar. 18 Caixa d’eines Nombrosos estudis (vegeu-ne, per exemple, un resum a COLL, 1984; OVEJERO, 1990; PARRILLA, 1992; JOHNSON i JOHNSON, 1997; JOHNSON, JOHNSON i HOLUBEC, 1999; STAINBACK, S. B., 2001) demostren que: - Les experiències d’aprenentatge cooperatiu, comparades amb les de naturalesa competitiva i individualista, afavoreixen l’establiment de relacions molt més positives, caracteritzades per la simpatia, l’atenció, la cortesia i el respecte mutu. - Aquestes actituds positives s’estenen, a més, al professorat i al conjunt de la institució escolar. - L’organització cooperativa de les activitats d’aprenentatge, comparada amb organitzacions de caire competitiu i individualista, és netament superior pel que fa al grau de rendiment i de productivitat dels participants. - Les estratègies cooperatives afavoreixen l’aprenentatge de tots els alumnes: no solament dels que tenen més problemes per aprendre (incloent-hi els que tenen necessitats educatives especials vinculades a alguna discapacitat i que són atesos dins les aules ordinàries amb els seus companys no discapacitats), sinó també dels més capacitats per a l’aprenentatge. - Els mètodes d’ensenyament cooperatius afavoreixen l’acceptació i el respecte de les diferències entre tot l’alumnat. - Els mètodes cooperatius aporten possibilitats noves al professorat: permeten l’atenció personalitzada dels alumnes i l’entrada de professionals nous dins l’aula (professorat d’educació especial o de suport, psicopedagogs, etc.) que treballen conjuntament amb el professor tutor o de l’àrea corresponent. Tant és així que alguns dels que han estudiat a fons l’estructuració cooperativa de l’aprenentatge afirmen que «[...] amb la quantitat d’investigació disponible, és sorprenent que les pràctiques de les aules estiguin tan orientades a l’aprenentatge competitiu i individualista i que les escoles estiguin tan dominades per una estructura competitiva i individualista. És hora de reduir la discrepància entre el que la investigació indica que és efectiu a l’hora d’ensenyar i el que els mestres realment fan» (JOHNSON i JOHNSON, 1997:62). 4. EL PER A QUÈ L’aprenentatge cooperatiu contribueix a educar els estudiants en tres valors fonamentals, especialment urgents a la nostra societat actual. 4.1. Conversar, més que parlar: l’educació per al diàleg No és el mateix parlar que conversar. Algú pot parlar sense escoltar el que diu la persona amb qui parla. Per conversar, no solament s’ha de parlar, sinó que s’ha d’escoltar atentament el que diu la persona amb qui conversem. ÉS HORA DE REDUIR LA DISCREPÀNCIA ENTRE EL QUE LA INVESTIGACIÓ INDICA QUE ÉS EFECTIU A L’HORA D’ENSENYAR I EL QUE ELS MESTRES REALMENT FAN Caixa d’eines 19 Conversar prové del llatí conversari, que significa conviure, tenir una comunicació freqüent i tenir relació amb persones o objectes. La conversa, per tant, està relacionada amb la convivència, i suposa una relació més profunda que la que algú pugui mantenir amb una altra persona amb qui parli circumstancialment. Conversar és dialogar. Segons Freire (1977), el diàleg és una exigència existencial. No podem existir com a homes, no podem ser persones, si no és a través del diàleg, ja que el que «humanitza» la persona és la transformació del món, que només es transforma mitjançant el diàleg. D’altra banda, la relació educativa és una relació dialògica, que es basa en el diàleg que s’estableix entre l’educador i l’educand, i entre els mateixos educands, atès que la interacció amb els nostres semblants també és educativa. En la Pedagogia de l’oprimit, Freire desglossa les condicions del diàleg, les que hi ha d’haver per poder establir una relació dialògica entre les persones. En la mesura que contribuïm a promoure aquestes condicions, estarem educant per al diàleg, que és sens dubte una de les principals «urgències educatives» en el món actual, tan intransigent. Es tracta de les següents: - En primer lloc, el diàleg ha d’estar impregnat per un amor profund. Si el que dialoga no estima el món, si no estima la vida, si no estima els seus semblants, en general, i el seu interlocutor, en particular, no pot establirhi una relació pròpiament dita, una conversa autèntica, un veritable diàleg. - En segon lloc, no hi ha relació ni diàleg, si una de les dues parts que entren en diàleg, en relació, manté una actitud arrogant, si entre ambdues no s’estableix una relació presidida per la humilitat, i no pas per la intransigència. Com podem dialogar -es demana Paulo Freire-, si ens considerem un home o una dona diferent i privilegiat davant dels altres, a qui considerem que els falta tot? Com podem dialogar si ens considerem membres d’una espècie de clan d’homes i de dones perfectes, amos de la veritat i del saber, i pensem que tots els que estan fora d’aquest clan són inferiors a nosaltres? Com podem dialogar si ens tanquem a l’aportació que puguin fer aquells amb qui dialoguem, als quals fins i tot neguem el dret d’aportar alguna cosa? - En tercer lloc, no hi ha diàleg sense una fe profunda en les possibilitats d’aquells amb qui dialoguem, en la seva capacitat de superarse, d’anar més enllà, d’aprendre més del que saben, en definitiva, de «ser més». Si no hi ha aquesta «fe» mútua entre les persones que dialoguen, la possibilitat d’avançar amb les seves aportacions, la seva capacitat de «ser més» pot veure’s reduïda i fins i tot pràcticament anul·lada. La relació entre dues persones -malgrat que en alguns casos (com entre un mestre i els alumnes) manté una certa asimetria-, si es basa en l’amor, en la humilitat i en la fe en les seves possibilitats, es transforma en una relació cada cop més simètrica, horitzontal, que genera confiança. I en el cas de la relació educativa, aquesta confiança implica el testimoni i la NO HI HA DIÀLEG SENSE UNA FE PROFUNDA EN LES POSSIBILITATS D’AQUELLS AMB QUI DIALOGUEM, EN LA SEVA CAPACITAT DE SUPERAR-SE 20 Caixa d’eines noblesa de l’educador, de forma que l’alumne el percebi com algú que diu el que creu, i que creu i fa el que diu. - En quart lloc, no hi ha diàleg sense esperança, si els que dialoguen no tenen l’esperança que la seva feina acabarà donant fruits. Es tracta d’una esperança que no els porta a quedar-se de braços plegats, sinó a avançar, a no estar mai satisfets del tot amb la feina feta, a millorar la seva intervenció i a millorar-se com a persones que dialoguen, a no rendir-se mai. - Finalment, i en cinquè lloc, no hi ha veritable diàleg entre dues persones si no el presideix -o si no ve precedit peruna reflexió crítica sobre el món; si el fi perseguit no és la millora de la societat i dels homes i dones que la formen, i no pas la seva alienació. L’aprenentatge cooperatiu, en la mesura que els alumnes dels diferents equips de treball han de decidir entre tots la millor manera de resoldre un problema o de realitzar una tasca; en la mesura que els obliga a compartir i a discutir punts de vista diferents, a comprendre les raons dels altres sobre una determinada presa de decisions; en la mesura que contribueix a tot això, també ho fa, sens dubte, a educar la capacitat de diàleg entre els seus membres. Ara bé, aquest diàleg -o aquesta capacitat de dialogarno es desenvoluparà si no es donen les condicions que ho possibilitin. És a dir, si no es desenvolupa una relació d’amistat entre els membres d’un mateix equip; si algú es creu superior als altres pel fet de considerar-se més savi o pertanyent a un grup social o a una cultura superior; si tots els membres de l’equip no estan convençuts de les possibilitats dels altres, de la seva capacitat d’aportar alguna cosa positiva per a ell mateix i per a l’equip; si no s’esforcen, amb esperit crític, per identificar els aspectes que han de millorar o canviar en el funcionament de l’equip; si no són capaços de comprometre’s personalment (establir compromisos personals) per al bé col·lectiu de l’equip. 4.2. Conviure, més que tolerar: l’educació per viure en comunitat La convivència suposa més que la tolerància. Tolerar no és el mateix que conviure. He agafat aquesta distinció de Victòria Camps, catedràtica d’ètica de la Universitat de Barcelona. Segons ella, per viure junts, més enllà de la tolerància hem d’apostar per la convivència. Tolerar-se no equival a conviure, sinó que més aviat significa tot el contrari: no relacionar-se i respectar-se només perquè no hi ha cap altre remei. La convivència és un plantejament molt diferent, ja que suposa estar convençuts que viure junts és possible, que és possible obrirse als altres sense por, sense renunciar al que s’és, però buscant i acceptant les possibilitats que l’altre ens ofereix o ens planteja (CAMPS, 1996). Aprendre a conviure -no simplement a ser tolerantsés absolutament necessari per Caixa d’eines 21 poder desenvolupar-se com a persona, que és la finalitat última de l’educació: ens eduquem per ser persones. Efectivament, el desenvolupament personal requereix la interacció amb els altres; per poder desenvolupar-nos com a persones necessitem formar part d’un grup, d’una comunitat. Aquesta manera d’entendre l’educació s’oposa radicalment a l’individualisme. En una societat individualista, els altres són -o, com a mínim, poden serun obstacle per als propis interessos. En una concepció de l’educació centrada en el procés de personalització, en canvi, els altres són indispensables per al desenvolupament i la pròpia existència personal. Els altres m’ajuden a ser jo, i no són, de cap de les maneres, un obstacle perquè pugui ser jo: «La primera experiència de la persona és la segona persona. El tu i l’ell, en nosaltres, precedeixen al jo o, com a mínim, l’acompanyen.» (MOUNIER, 1962:20) La comunicació -la capacitat de sortir de si mateix i d’obrir-se als altresés una dimensió fonamental de la persona, que l’educació ha de desenvolupar, o contribuir a fer desenvolupar. La persona, doncs, necessita els altres per poder desenvolupar-se com a persona. És a dir, la persona es desenvolupa com a tal, fonamentalment, en el si d’una comunitat: «La vinculació de la persona a la comunitat és tan orgànica que les comunitats vertaderes es pot dir que són, realment, i no figuradament, persones col·lectives, “persones de persones”.» (MOUNIER, 1974, tom I, p. 224) Ensenyar a viure en comunitat, doncs, és una experiència més d’una educació centrada en la persona, en el desenvolupament com a persones dels que s’eduquen. Tanmateix cal tenir en compte que una comunitat no és una simple suma d’individus, una EL DESENVOLUPAMENT PERSONAL REQUEREIX LA INTERACCIÓ AMB ELS ALTRES; PER PODER DESENVOLUPAR-NOS COM A PERSONES NECESSITEM FORMAR PART D’UN GRUP, D’UNA COMUNITAT 22 Caixa d’eines col·lectivitat. Un col·lectiu, per ser una comunitat, ha d’estar format per persones. El primer vincle que crea una comunitat entre les persones d’una col·lectivitat és l’amor. Per això, en aquest món tan despersonalitzat, és molt difícil de formar una comunitat en sentit ple: No és possible cap comunitat en un món en què no hi càpiga el «proïsme», en què només hi hagi gent «semblant» que es mira. Cadascú viu en si mateix, en una solitud que ignora la presència de l’altre: com a molt, considera «amics seus» alguns dobles de si mateix, amb els quals pot satisfer-se i tranquil·litzar-se. (MOUNIER, 1974, tom I, p. 618) Un col·lectiu passa a ser comunitat en el moment que algú comença a interessar-se realment per l’altre: Quan començo a interessar-me per la presència real dels homes, a reconèixer aquesta presència davant meu, a abastar la persona que se m’hi revela [...], a veure-hi no una tercera persona, un no importa què, [...] sinó un altre jo mateix, aleshores he realitzat el primer acte de la comunitat, sense la qual cap institució no pot tenir consistència. (MOUNIER, 1974, tom I, p. 621) Una persona, per ser-ho, necessita la comunitat, perquè viure en comunitat, amb altres persones, li permet realitzar una sèrie d’actes respecte a l’«altre» que, precisament, el personalitzen. Mounier descriu aquests actes en l’obra El personalisme, i són els següents (vegeu CAPITÁN, 1986): - «Sortir de si mateix». La persona és una existència capaç de sortir de si mateixa, de desposseir-se, de deixar d’estar centrada en ella mateixa per centrar la seva atenció en els altres. - «Comprendre l’altre». El que Mounier denomina «abraçar la singularitat de l’altre amb la meva singularitat, en un acte d’acollida». - «Prendre damunt seu». No solament comprendre l’altre i acollir-lo, sinó assumir-ne el destí, les penes i les alegries. - «Donar». «La força viva de l’impuls personal no és ni la reivindicació (individualisme del petit burgès), ni la lluita a mort (existencialisme), sinó la generositat i la gratitud, és a dir, en última instància, donar sense mesura i sense esperar res a canvi.» -«Ser fidel». «La consagració a la persona, l’amor, l’amistat, només són perfectes en la continuïtat... La fidelitat personal és una fidelitat creadora.» Caixa d’eines 23 El conegut i reconegut filòsof José Luis L. Aranguren deia en el seu llibret Lo que sabemos de moral: «el contingut de la moral pot, en èpoques d’inseguretat i transició, tornar-se qüestionable, però el que ningú li pot arrabassar a la persona veritablement moral és la actitud ética [...] Ara bé, aquesta no s’ensenya com les assignatures, en un curs acadèmic semestral o anual, sinó d’una manera més existencial al llarg de la mateixa vida.» Aquesta és la principal reflexió que voldria fer per tal de sintetitzar la intenció última, al meu entendre, del Programa de Convivència Escolar, engegat l’any passat2 pel nostre Departament. Es tracta de presentar una sèrie de programes de formació i d’experiències reeixides de bona convivència en els centres docents, que pretenen estimular i enfortir l’aprenentatge més bàsic d’entre els bàsics: més encara que llegir, escriure, fer números o parlar llengües estrangeres. Estimular i enfortir l’actitud ètica que portem genèticament dintre, mentre el nostre entorn més proper i nosaltres mateixos més tard no la matem. Els pensaments positius, el creixement moral, el control emocional, l’empatia són habilitats «ensenyables» o, millor, «ensinistrables» si tenim la sort -no tothom la té arreu del món!- de gaudir d’una educació obligatòria perllongada, on professionals del modelatge ètic -els veritables mestresens acompanyin a participar en aquest prioritari aprenentatge. Tots els altres, també imprescindibles, vindran simultàniament. El Programa de Convivència i Mediació Escolar pretén fomentar les relacions interpersonals positives en el si de cada centre (assertivitat) i facilitar estratègies de gestió pacificadora dels petits i primers conflictes que es presenten contínuament a la vida escolar (mitjançar sempre que es pugui abans de sancionar i mitjançar també després de la sanció, quan aquesta és inevitable i necessària). Els tres objectius esglaonats del programa són: - Formar per a la convivència - Prevenir les conductes problemàtiques - Intervenir adequadament en els conflictes I, evidentment, totes les propostes i els materials pedagògics han estat recollits de la realitat pedagògica dels nostres centres i oferts a tothom per enriquir i facilitar l’acció tutorial, eix integrador i dinamitzador de totes les iniciatives de modelatge educatiu en el centre (actitud ètica). ELS PENSAMENTS POSITIUS, EL CREIXEMENT MORAL, EL CONTROL EMOCIONAL, L’EMPATIA SÓN HABILITATS «ENSENYABLES» O, MILLOR, «ENSINISTRABLES» 2 Es refereix al curs 2003-2004, ja que l’article fou escrit el curs passat. 30 Caixa d’eines LA CAMPANYA DEL BON ROTLLO El passat mes d’abril, la consellera d’Educació, Marta Cid, i Juli Palou, professor titular del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona i membre del Grup d’Educació en Valors de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB, van presentar la campanya «De Bon Rotllo» (DBR), una campanya de sensibilització de l’alumnat de secundària per promoure la convivència escolar als centres educatius. La campanya s’articula mitjançant una sèrie de còmics pensats perquè, a les sessions de tutoria, el professor/a pugui tractar les situacions de conflicte als centres educatius. Els dos primers exemplars dels còmics DBR ja han arribat a tots els centres de secundària de Catalunya juntament amb els materials de la campanya: cartells, xapes, etc. Protagonitzen els còmics un grup de personatges, els DBR, que actuen com a neutralitzadors de les situacions de maltractament i dels conflictes als centres. Cada exemplar se centra en una situació de conflicte per diversos motius (un tret físic, la pertinença a un grup determinat, l’orientació sexual, etc) i cada número resol la situació plantejada en el còmic anterior. La resolució de cada conflicte s’extreu dels treballs que sobre aquesta qüestió duguin a terme els centres. Caixa d’eines 31 32 Caixa d’eines MANUAL PER A LA DEFENSA DEL DRET A LA INTEGRITAT FÍSICA I A LA DIGNITAT PERSONAL 1 JOSEP MARIA CARBÓ TEIGEIRO Professor de filosofia del Departament de Ciències Socials de l’IES de Santa Coloma de Farners 1 Trobareu en aquest mateix número de Caixa d’eines el manual a què fa referència aquesta col·laboració i a la pàgina web de l’«Espai Lic» (http://www.xtec.cat/lic) una versió il·lustrada del manual. Caixa d’eines 33 D’ON VA SORTIR LA IDEA DEL MANUAL? FA UNS CINC O SIS ANYS, EN UNA REUNIÓ DEL DEPARTAMENT DE CIÈNCIES SOCIALS VAM COMENTAR EL FET QUE DARRERAMENT S’HAVIEN DETECTAT AL NOSTRE INSTITUT NOMBROSOS CASOS D’ABUSOS ENTRE COMPANYS. EN L’ANÀLISI D’AQUESTS FETS ENS VAM FIXAR, EVIDENTMENT, EN LA PERSONALITAT I CIRCUMSTÀNCIES DELS NOIS QUE PROVOCAVEN ELS CONFLICTES, PERÒ TAMBÉ ENS VA SOBTAR LA PASSIVITAT, LA SUBMISSIÓ I EL SECRET AMB QUÈ LES VÍCTIMES AGUANTAVEN ELS ABUSOS. Vam pensar que mentre el centre es dotava de recursos i estratègies per afrontar aquests fets, poc avançarien si no donàvem eines i formació a tots els nois per tal que aprenguessin a defensar els seus drets. Vam decidir sol·licitar un curs de formació al centre per tal d’elaborar un material que permetés situar tothom -professors i alumnesdavant els abusos entre iguals. El primer que vam fer va ser llegir el decret de «drets i deures dels alumnes». El primer dels drets que enuncia aquesta llei és el dret a «la integritat física i la dignitat personal». Per això vam acordar escriure reflexions i orientacions als nois per tal que aprenguin a defensar els seus drets. Creiem que el departament de ciències socials és l’organisme adequat per promoure aquests tipus d’accions, ja que té sota la seva responsabilitat (no de manera exclusiva, clar) la formació per a la ciutadania. El «Manual per a la defensa de la integritat física i la dignitat personal», que trobareu en aquesta mateixa revista, és el resultat del treball del departament durant tot un any. Aquest material està pensat per ser treballat a les hores de tutoria i hauria de ser conegut per tots els alumnes. OBJECTIUS Aquest manual té uns objectius manifests i uns d’ocults. Els objectius manifests són donar informacions i recursos als alumnes. Informacions sobre conceptes bàsics com ara la dignitat, la complicitat, la responsabilitat, la manipulació... i també sobre la diferència entre conceptes com ara els abusos i les bromes, la força i la violència, l’ensenyament i l’aprenentatge, el «xivatasso» i el compromís, etc. Recursos sobre les possibilitats i obligacions que tenen respecte als abusos que cometen, reben o testimonien. Això inclou des de la simple informació de les funcions del cap d’estudis fins a la recomanació d’usar el coratge personal per esquivar l’opressió d’un company. Aquest manual es mou entre la defensa legítima formal i l’apel·lació als valors cívics i personals. Té, per tant, molt d’ideològic i aposta per instaurar els valors col·lectius a partir del compromís individual. Els continguts que presenta, tot i que si mirem la problemàtica que toquen i la resposta que requereixen pot semblar que puguin ser acceptats per tothom, són polèmics. Ho sabem pels debats que van suscitar entre nosaltres i per la quantitat de matisacions i objeccions que hem rebut. Possiblement el més qüestionable sigui la presa de posicions davant els aspectes més rellevants del context del conflicte. En concret, l’apartat de delimitacions de drets i deures de professors i alumnes (apartat 2), o les recomanacions de l’apartat 3 quan l’alumne sent que se li demana el que no pot donar o quan es presenta l’exigència de plantar cara o denunciar les agressions. Aspectes tots ells complexos i que a nosaltres ens van obligar a esforçar-nos molt per acabar definint una postura clara. I aquest és el principal objectiu no manifestat d’aquest document: obligar els professors a prendre postura davant aquests conflictes. Si un equip docent se’l planteja haurà de qüestionar el que allí es recomana i també els professors que rebin el document com a material per treballar a la tutoria. Pretenem que els professors aclareixin la seva postura davant les situacions que atempten contra la integritat física i la dignitat personal dels alumnes. ELS SET ÀMBITS DE TREBALL DEL MANUAL El manual planteja set àmbits o aspectes a considerar: un primer d’aclariment sobre el que és la integritat física i la dignitat personal. Hi ha, després, tres més que fan referència als contextos (l’institut, la comunitat de professors i alumnes i la classe), on s’aclareixen els aspectes més significatius i importants amb vista a la prevenció dels abusos, i per acabar tres més que es centren en l’anàlisi de les conductes d’abús, i sobretot en el que és la seva negació. Vegem-ho: AQUEST MANUAL TÉ MOLT D’IDEOLÒGIC I APOSTA PER INSTAURAR ELS VALORS COL·LECTIUS A PARTIR DEL COMPROMÍS INDIVIDUAL 34 Caixa d’eines a) Quines són les accions contràries a la integritat física i la dignitat personal? (Presentació) En aquest apartat hi ha simplement una definició i una llista de les accions que considerem contràries al drets que comentem. Hi ha exemples extrets de la vida quotidiana al centre. b) El context de l’institut Comença amb una realitat que s’imposa: malgrat que el benestar de tots seria desitjable, és molt probable que a vegades no estiguem bé a l’institut. Es tracta de veure com gestionem aquest malestar, com el detectem, l’avaluem i hi intervenim per superar-lo. Es recorda com a premisses que nosaltres som els primers responsables de combatre el malestar i que cal disposar d’uns valors personals per afrontar-ho. En concret s’insisteix en tot el manual en quatre virtuts que convé tenir molt a punt: l’inconformisme, per no acceptar el malestar com una situació que se’ns imposa; la confiança en un mateix i en les persones; l’optimisme, com una manera arriscada i airosa d’afrontar els problemes i l’activitat entesa com el contrari de la passivitat, del no fer res. Ens movem en dos eixos: reaccionar, no sotmetre’s i confiar o esperar l’èxit. c) L’estatus de professor i d’alumne Una de les principals fonts de conflicte en la relació professor-alumnes és no tenir clares quines són les obligacions i els deures d’uns i altres. Per això convé aclarir-ho. Essent iguals en dignitat humana i compartint tots els mateixos drets i deures com a ciutadans, tenim, no obstant això, uns drets i deures diferents pel que fa a la nostra posició en la institució educativa. Sembla una obvietat, però no entendre que el professor és qui ha de controlar l’alumne i no a la inversa pot portar més d’un malentès. Per això en aquest àmbit aclarim cinc aspectes diferencials en els drets i deures dels alumnes. Són: 1. El professor és responsable de l’ensenyament i l’alumne de l’aprenentatge. 2. El professor pot i ha de controlar els alumnes i els alumnes no han de controlar els professors. (En cas de queixa, cal saber com formular-la.) 3. El professor pot i ha d’usar la força (mai la violència) si la situació educativa ho requereix. Els alumnes han de col·laborar amb els professors en la seguretat dels companys i dels professors. 4. Els professors han de vetllar perquè les relacions siguin cordials i els alumnes han de relacionar-se segons els codis d’aquesta cordialitat. EN CONCRET S’INSISTEIX EN TOT EL MANUAL EN QUATRE VIRTUTS: L’INCONFORMISME, LA CONFIANÇA EN UN MATEIX I EN LES PERSONES; L’OPTIMISME, I L’ACTIVITAT ENTESA COM EL CONTRARI DE LA PASSIVITAT, DEL NO FER RES Caixa d’eines 35 5. Els professors poden i han de manar accions que responguin a la finalitat educativa i els alumnes han d’obeir sempre que les ordres no vagin contra la seva consciència. d) Estudiar a l’ESO En aquest àmbit es recorda i aclareix allò que podem i allò que no podem canviar en la relació pedagògica en una aula. Hem de partir de la premissa que a l’ESO l’objectiu és que els alumnes aprenguin tant com puguin a partir d’allò que saben i per això als alumnes no se’ls pot exigir per damunt de les seves possibilitats. En aquest àmbit és donen referències sobre com encarar situacions a classe en les quals els alumnes se senten discriminats o es veuen enfrontats a tasques que no poden superar. En concret, es recorda que el professor pot sempre oferir alternatives de treball a l’alumne si aquest no pot seguir un ritme determinat de tasques, però no pot, en canvi, autoritzar l’alumne a no seguir la classe. Per dir-ho d’una altra manera, no el pot eximir de les seves responsabilitats. Per contra, l’alumne pot sempre proposar al professor alternatives a les tasques que presenta, però no pot interrompre les classes ni distorsionar-ne el funcionament. També es fa una breu referència a com afrontar les decisions dels professors quan l’alumne considera que són injustes. e) Als qui abusen dels companys, als qui són víctimes, als qui són espectadors En aquest apartat es tracta el tema dels abusos des de les tres òptiques possibles: els que són agressors, els que són agredits i els que, no estant-hi implicats directament, o saben, o coneixen i no intervenen. En tots tres casos es segueix una triple recomanació. Primer: cal conèixer la situació que ha pogut portar al fet que es trobin en la situació que es troben. Creiem que convé desvelar algunes claus per interpretar les conductes col·lectives, sobretot la força del grup i la pressió de l’ambient. Això ens sembla molt interessant per generar debats a classe i per a informació o recordatori dels professors. A vegades, la simplicitat o superficialitat en l’anàlisi d’una situació atribuint fets a simples factors de personalitat pot oblidar elements essencials del conflicte. Per això cal aclarir les circumstàncies que afavoreixen l’aparició d’aquests rols opressors, submisos o indiferents. Segon: la recomanació. Aquesta seria la part més important a nivell pràctic. Hi ha un rosari de suggeriments, ordenats per ordre d’idoneïtat, que volen ser una guia i orientació als afectats respecte al que poden i han de fer. Un cop els nois i noies són conscients de la situació en què es troben, han de prendre decisions i passar a l’acció. 36 Caixa d’eines Hi ha 12 idees d’accions a prendre quan ets víctima dels teus companys. Poden indicar directament o suggerir indirectament respostes als qui reben abusos. Amb les corresponents adaptacions també poden servir per als qui es reconeixen com a abusadors i els qui són espectadors muts de l’opressió dels seus companys. Tercer: al final de cada un d’aquests apartats hi ha algunes consideracions sobre les dificultats que poden derivar-se de la decisió d’actuar i no restar inactiu davant l’abús. Sempre que decidim no sotmetre’ns al que altres han decidit imposar-nos apareix un conflicte. Hi ha, però, una conflictivitat positiva que és precisament la que reacciona davant la injustícia. Pot aparèixer la incomoditat de refer la posició social, l’aïllament i el menyspreu de qui s’aparta de la colla provocadora. O també la por de provocar danys més grans si et rebel·les, o de manifestar el que sents si el que sents és feblesa o incomoditat. També cal apel·lar a la dignitat i la defensa dels propis drets com un valor que cal instaurar i que té un cost personal a vegades elevat, però segurament rendible a la llarga. La importància de ser precursor és també remarcable. Introduir nous hàbits de resposta que trenquin els motlles de l’estereotip més primitiu és una tasca necessària per als afectats i per a tots els que en el futur podran evitar, gràcies a les coratjoses accions d’ara, la humiliació i la vergonya futura. Trencar el clixé que ser un «xivato», un acuseta, és una manca de companyonia o que fer costat a les víctimes, encara que això suposi compartir el menyspreu, és un acte valuós, requereix una implicació personal molt elevada que en definitiva apel·la als nostres valors més profunds. Només en un context en què aquests valors estan ben vius i hi ha una gran suport per part del professorat poden arrelar en els esperits dels alumnes. Cal que es puguin analitzar constantment les conseqüències d’actuar d’aquesta manera i que el personal docent sigui modèlic en aquest àmbit. COM ES POT TREBALLAR AQUEST MANUAL Els usos d’aquest manual són varis. Pot ser usat com a material de sensibilització i formació general per a tots els alumnes del centre. Pot ser un material per a unes circumstàncies específiques o bé fins i tot per a unes persones en concret. La nostra intenció va ser sempre la de crear un marc teòric compartit des d’on valorar i respondre als casos d’abusos entre alumnes. Una llista de les possibles aplicacions podria ser la següent: 1) Lectura i discussió del MANUAL per part del claustre de professors Segurament és una de les funcions més eficaces que pugui tenir. Si un claustre es proposa CAL APEL·LAR A LA DIGNITAT I LA DEFENSA DELS PROPIS DRETS COM UN VALOR QUE CAL INSTAURAR I QUE TÉ UN COST PERSONAL A VEGADES ELEVAT, PERÒ SEGURAMENT RENDIBLE A LA LLARGA Caixa d’eines 37 assumir un tipus de document com aquest és ben segur que es trobarà amb serioses dificultats a l’hora de consensuar-lo. De fet molts dels problemes que descriu el manual es produeixen per la poca sensibilització o formació del professorat en aquests temes. I quan hi ha sensibilitat falta el consens o l’acord en la valoració i la intervenció. Portar el document al claustre, ja sigui després d’haver-lo treballat els departaments o els equips docents o bé els professors a títol individual, genera una quantitat de reflexions i debats sobre desacords que és molt enriquidor. Surten els temes de base sobre la concepció de què és l’educació, quina és la funció dels professors, quin és el model d’escola que propugnem, quins els límits i les possibilitats de les nostres intervencions, quines les responsabilitats sobre el que passa al centre..., que fins i tot en cas que s’acordi per unanimitat rebutjar el document, es podria ja considerar un gran èxit d’aclariment ideològic. El manual recorda els drets dels alumnes, però també fa esment que aquests estan vinculats a la manera com concebem l’educació i també estableix que hi ha una responsabilitat en tots i cada un dels que vivim al centre. Transmet valors que qüestionen no només l’àmbit dels drets sinó també tota la feina que fem al centre. Si el claustre aconseguís un document consensuat sobre aquest tema es podria donar molta més coherència a les accions puntuals i a la línia educativa del centre. 2) Lectura i discussió del MANUAL per part dels grups classe com a formació bàsica per a tots El manual pot ser també un element per treballar a l’hora de tutoria. Podem tenir una col·lecció d’exemplars i repartir-los a classe per fer una lectura col·lectiva comentada. Això només es pot fer en cas que el document hagi sigut acceptat pel claustre i pugui ser presentat com a posició oficial del centre. En cas que això no sigui així, també es podria presentar com un esborrany per tal de veure si el grup classe és capaç d’arribar a un consens sobre aquest tema. En els dos casos el tractament que farà el professor és molt diferent. En el cas que presenta la postura oficial del centre, informa els alumnes i els dóna els arguments que van esgrimir els professors a l’hora d’aprovar-lo. Intenta convèncer dels seus valors i en cas que no ho aconsegueixi els informa que allò és el que és vigent al centre. En el segon cas, es pot ser més permissiu en les diferents interpretacions que es donin i el consens, en cas que hi arribin, tindrà només valors per al grup. Es pot fer també un treball paral·lel en els diferents grups classe i portarlo a debat al consell de delegats. EL MANUAL RECORDA ELS DRETS DELS ALUMNES, PERÒ TAMBÉ ESTABLEIX QUE HI HA UNA RESPONSABILITAT EN TOTS I CADA UN DELS QUE VIVIM AL CENTRE 38 Caixa d’eines Si el tenim acordat i el volem difondre hi ha com a mínim tres modalitats possibles: a) Es pot planificar aquest treball dedicant una estona (10-15 minuts) a la lectura d’algun apartat i fer-ne un debat. Si es reparteix bé, la lectura pot durar tot el curs. b) Es pot llegir tot el manual cada curs fent una lectura intensiva (a tall de recordatori) durant les primeres sessions de tutoria del curs. c) S’ha plantejat també el treball d’aquest manual de manera pautada al llarg de l’ESO. A primer curs es treballaria de manera monogràfica l’apartat 2 sobre les obligacions del professorat i l’alumnat a l’institut. A segon es presentaria l’apartat 3 referent als estudis obligatoris i a tercer podríem començar amb els abusos. Faríem la presentació i el tema de les víctimes. A quart d’ESO completaríem el treball amb els agressors i els que en són espectadors. 3) Lectura i discussió del MANUAL per grups d’alumnes determinats en circumstàncies específiques Podem usar el manual com una eina per afrontar determinats problemes en moments puntuals. Si tenim constància que hi ha grups d’alumnes que pateixen o exerceixen abusos, podem oferir-los el manual com una eina de reflexió. Aquest seria un ús molt precís i es podria fer una aplicació molt personalitzada. Posar noms i cognoms als casos que el manual insinua pot obrir la via per aflorar la conflictivitat latent. També es pot usar en casos puntuals per il·lustrar o promoure altres punts de vista a situacions polèmiques. 4) Ús discrecional per part dels tutors Una altra de les formes en què es pot usar aquest manual és posant-lo a disposició dels tutors a principi de curs i deixant tota iniciativa a la seva consideració. En aquest cas i depenent de la persona, la circumstància, el grup o el context, el manual té un molt diferent protagonisme: de l’anonimat més absolut a l’ús més intensiu. Caixa d’eines 39 seran indispensables les actuacions positives correctores dels efectes d’aquesta discriminació negativa, mentre aquelles causes persisteixin. Només així complirem amb el mandat que ens obliga, com hem vist, a promoure les condicions perquè la llibertat i la igualtat dels individus i dels grups siguin reals i efectives. Convé, ja des dels espais i situacions d’acollida, destinar el màxim esforç possible en la correcció de les desigualtats cognitives, lingüístiques, de desenvolupament humà en general, ocasionades pels problemes culturals, socials o econòmics de les famílies excloses o en risc d’exclusió sociocultural. I és molt important començar en l’educació infantil, ja que és en els primers anys de vida del ser humà quan es posen les bases del desenvolupament personal o de la seva inhibició i consegüent fracàs, i quan les accions compensadores i preventives tenen una més gran eficàcia. Per això proposàvem una revisió del concepte d’equitat educativa en el període d’escolarització obligatòria; una equitat escolar que no ha de consistir, doncs, en cap cas, en un mal entès igualitarisme consistent a donar a tots el mateix. I, encara menys, a donar a cadascú segons les seves capacitats, sinó a donar a cadascú segons les seves necessitats, amb l’objectiu irrenunciable d’assolir la igualtat en l’adquisició de les competències bàsiques. Aquesta decisió de donar a cadascú segons les seves necessitats ja es veu que comporta la legitimació d’unes actuacions desiguals, però que han de ser justes davant la diversitat de l’alumnat, per superar la situació desigual de partença. Sabem que només així assolirem l’equitat, però també sabem que el repte és difícil i que la recerca d’aquesta equitat suposa estar disposats a fer front a malentesos i conflictes, ja que sempre hi haurà qui opinarà que no són prou justes aquestes actuacions desiguals; tant si es fan en un sentit com si es fan en el sentit contrari, sempre hi haurà qui es considerarà tractat injustament. Cal ser, doncs, molt rigorosos en la decisió i en l’aplicació d’accions positives, i vetllar per les condicions en les quals s’han d’exercir, per tal que no es perverteixi el seu objectiu, i serveixin efectivament per assolir les finalitats que les justifiquen. Entre aquestes condicions, que caldria respectar, s’haurien de considerar les següents: 1. Els professionals de l’educació no poden oblidar mai que el principi superior que ha de guiar-nos és d’interès del menor o de la menor. Una necessitat bàsica d’un nen o d’una nena no es pot deixar de satisfer, en cap cas, amb l’argument que els pares ja tenen recursos per fer-ho i no volen. En primer lloc cal satisfer la necessitat del nen o de la nena i, si no hi ha cap altra solució, denunciar després la família per l’abandó de les seves responsabilitats. 2. Per poder exercir una acció positiva ha d’haver-hi, abans que res, una situació UNA EQUITAT ESCOLAR QUE NO HA DE CONSISTIR, DONCS, EN CAP CAS, EN UN MAL ENTÈS IGUALITARISME CONSISTENT A DONAR A TOTS EL MATEIX SINÓ A DONAR A CADASCÚ SEGONS LES SEVES NECESSITATS, AMB L’OBJECTIU IRRENUNCIABLE D’ASSOLIR LA IGUALTAT EN L’ADQUISICIÓ DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES 46 Caixa d’eines objectiva de desigualtat en el reconeixement i l’exercici dels drets bàsics. Només pel sol fet de pertànyer a un col·lectiu determinat, o pel fet de ser immigrat, no queda justificada cap acció positiva. 3. Ja que l’única raó de qualsevol acció positiva és garantir la igualtat en el gaudi o l’exercici d’uns drets bàsics als qui no hi tenen accés, aquesta acció positiva només té sentit mentre persisteix la discriminació de signe contrari. Dit en altres paraules: haurà de mantenirse l’actuació compensadora en tant que no estigui resolta la situació de desigualtat que la justifica. 4. Les accions positives mai no han de crear clientelisme ni dependència. Cal arbitrar mesures d’acompanyament simultànies per aconseguir l’apoderament i l’autonomia de les persones i dels grups discriminats, sempre que això sigui possible. 5. S’han de posar en evidència la repercussió positiva que tenen les accions positives per a tota la comunitat, per prevenir els possibles efectes negatius d’aquestes actuacions compensadores de desigualtats. En aquest sentit, la manera com es porta a terme l’acció positiva pot contrarestar els efectes beneficiosos pretesos. 6. Tota actuació compensatòria ha de ser pública i transparent i ha d’estar acompanyada de les mesures pedagògiques necessàries per a justificar-la davant els qui es poden sentir indirectament perjudicats per ella. La participació (quan sigui possible) de representants de tots els col·lectius en la presa de decisions sobre el repartiment de recursos , pot ser, en ocasions, difícil de gestionar, però pot ajudar a controlar l’aparició de llegendes urbanes que poden crear malentesos i malestars innecessaris. Les prevencions i les objeccions que apareixen, no només als centres educatius, a l’hora d’engegar determinades actuacions compensadores de desigualtats flagrants, les crítiques (per part d’aquells que, deixats portar per prejudicis, els veuen com els qui menys s’ho mereixen) quan es fa una inversió de recursos extraordinaris en els qui més ho necessiten, no tenen cap justificació si aquestes actuacions es duen a terme de la manera adequada. Zygmunt Bauman,6 el prestigiós sociòleg d’origen polonès, ha escrit: S’amida la capacitat d’un pont per a suportar el pes, per la força del seu pilar més feble. La qualitat humana d’una societat hauria d’amidar-se per la qualitat de vida dels seus membres més febles. Seguint el seu consell, hauríem d’avaluar l’autèntica qualitat d’un sistema educatiu (o d’un centre concret) comprovant la seva eficàcia a garantir més i millors oportunitats i competències als que estan més exclosos. Això vol dir, a la pràctica, reduir substancialment el nombre de joves que acaben l’educació obligatòria sense aquells instruments bàsics i indispensables per desenvolupar-se autònomament en les nostres societats complexes. L’equitat educativa exigeix una dràstica reducció de l’anomenat fracàs escolar. Un objectiu que passa per abandonar les actuals estratègies enfocades a la consecució d’individus competitius, i potenciar aquelles que ens permetin ampliar el nombre d’individus competents. Això vol dir, insistim, que no hem de donar a tots el mateix, ni a cadascú segons les seves capacitats, sinó a cadascú segons les seves necessitats. Per a això caldrà sovint aplicar accions positives, i concentrar així els nostres esforços a millorar la resistència del pilar més feble. Aquest és el camí que ens suggereixen els bons resultats obtinguts, per exemple, a Finlàndia, on la proporció d’alumnes amb problemes greus de lectura en acabar l’ensenyament obligatori no arriba a un de cada vint (un de cada cinc a l’Estat espanyol). I hem de saber explicar a les famílies dels bons alumnes, que no han d’inquietar-se per l’aplicació d’aquest necessari canvi d’estratègia. Reduir els elements de discriminació negativa dels més febles ens afavorirà a tots, de la mateixa manera que una millora en la salut dels malalts d’una família no suposa mai un empitjorament en la salut dels que estan sans, al contrari, és una millora substancial de la qualitat de vida de tots els seus membres. 6 BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Càtedra, grup Anaya. Pàgina 95. Caixa d’eines 47 50 Caixa d’eines FA Caixa d’eines 51 PÀG. 62 Projecte d’educació cívica intercultural. CEIP Madrenys de Vilobí d’Onyar MAGDA ROQUETA BRU PÀG. 74 Parelles lingüístiques en un IES MATILDE MARTÍNEZ LUCI NUSSBAUM PÀG. 86 Iguals i diferents CARME ANDRADE ANTÒNIA FARRÉ PÀG. 52 Fons social. Programa per a la inclusió. CEIP Mare de Déu del Sòl del Pont. Roda de Ter CARME BRAVO I SANZ HELENA MÍNGUEZ NAVARRO EINES PER A LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA PÀG. 96 La participació de les famílies en un centre acollidor ALBERT QUINTANA NÚRIA TERÉS PÀG. 104 Manual per al respecte i la defensa del dret a la integritat física i a la dignitat personal DEPARTAMENT DE CIÈNCIES SOCIALS DE L’IES DE SANTA COLOMA DE FARNERS 52 Caixa d’eines FONS SOCIAL. PROGRAMA PER A LA INCLUSIÓ. CEIP MARE DE DÉU DEL SÒL DEL PONT, RODA DE TER CARME BRAVO I SANZ Directora de l’escola HELENA MÍNGUEZ NAVARRO Assessora LIC Caixa d’eines 53 LA NOSTRA ESCOLA ÉS... ESCOLA PÚBLICA DE DOBLE LÍNIA, 369 ALUMNES, 284 FAMÍLIES DE CLASSES SOCIALS DIVERSES, 20% D’ALUMNAT ESTRANGER. I ES DEFINEIX EN EL PROJECTE EDUCATIU COM A PLURAL; INCLUSIVA I INTEGRADORA; ARRELADA A L’ENTORN; PARTICIPATIVA; NO CONFESSIONAL; ESCOLA CATALANA. LA POBLACIÓ DE RODA DE TER El nombre d’habitants és de 5.604, amb un 10 % d’immigració. És un poble obrer, que s’ha caracteritzat per la indústria tèxtil. Cap als anys quaranta arriba gent d’altres indrets de l’Estat espanyol. Les últimes dècades del segle xx arriba gent d’altres països (predominen del nord d’Àfrica). El sector tèxtil, cap als anys 19701980, comença a entrar en un període de crisi. El 2000 s’acaba definitivament la indústria tèxtil a Roda de Ter. Actualment la gent està a l’atur o bé treballa a fora del poble o en petites empreses de serveis que s’han anat creant. PRESENTACIÓ DEL PROGRAMA L’experiència que presentem és el fruit de 12 anys de treball en xarxa i interdisciplinar dut a terme entre el CEIP Mare de Déu del Sòl del Pont, l’AMPA, l’Ajuntament de Roda de Ter i els serveis educatius que intervenen en el centre i es deriva de l’anàlisi d’un conjunt de 54 Caixa d’eines problemàtiques i situacions de risc social els principals protagonistes de les quals són els infants de l’escola i les respectives famílies. El treball s’inicia amb la creació de la comissió multidisciplinar per analitzar l’impacte dels canvis que es produïen al poble (reconversió tèxtil, arribada d’alumnat nouvingut...) i buscar maneres d’intervenció conjunta davant les noves necessitats. La resposta a aquests reptes ha esdevingut una actuació sistemàtica, en forma de programa, que vetlla pel benestar i la integració social dels infants: El Fons Social - Programa per a la inclusió; i, concretament, en la gestió de les subvencions econòmiques necessàries per assegurar la participació de tot l’alumnat en les sortides, colònies i activitats extraescolars que el centre organitza. 1. FINALITAT I OBJECTIUS DEL PROGRAMA Finalitat La finalitat és el benestar individual, familiar i social de tots els alumnes del centre educatiu, que els permeti gaudir de tots els drets, serveis i oportunitats en igualtat de condicions. Objectius * Promoure actuacions per assolir la integració social i escolar de tot l’alumnat. * Atendre les necessitats derivades de situacions de diversitat social i/o culturals des d’una perspectiva integradora. * Sensibilitzar i implicar les famílies de l’alumnat en el desenvolupament dels seus fills i filles. * Promoure el treball comunitari i interdisciplinari per vetllar pel benestar de l’alumnat del centre. * Fomentar el debat i la reflexió entorn de les noves necessitats i problemàtiques socials i escolars, per part del conjunt de la comunitat educativa. * Exercitar els valors educatius de la participació per a la solidaritat, l’equitat i la justícia que són la base del nostre PEC. 2. METODOLOGIA DE TREBALL El programa aposta per donar continuïtat a una metodologia de treball de caràcter global i interdisciplinari, que implica la participació de diferents professionals d’àmbits diversos amb un objectiu de treball comú; interdepartamental, ja que s’entén que hi ha implicació d’institucions diverses per tal d’atendre les necessitats en la seva globalitat, i participativa, ja que tots els membres aporten les informacions de què disposen per prendre la decisió més adequada, en un marc d’absoluta confidencialitat. Programa per a la inclusió Caixa d’eines 55 La comissió de treball compta amb la participació de: • Direcció del CEIP Mare de Déu del Sòl del Pont • Mestre/a d’educació especial • Psicopedagog/a de l’EAP • Assessor/a LIC • Representant de l’AMPA • Un representant tècnic de l’Ajuntament (educadora social) La comissió té les següents funcions: • Detectar situacions de risc social de l’alumnat. • Promoure el debat i la reflexió entorn de necessitats i problemàtiques socials. • Cercar estratègies i potenciar projectes de prevenció de situacions de risc social. • Intervenir en famílies i alumnes i promoure el canvi. • Prendre decisions en l’atorgament de subvencions del fons social. • Fer el seguiment i la valoració de l’evolució de la família i els alumnes i del treball de millora establert entre professionals i família. • Avaluar el programa. La comissió es reuneix amb caràcter ordinari un cop al trimestre per tal de vetllar pel bon funcionament del programa i elabora una memòria anual al final de cada curs. S’estableixen els següents conceptes, en ordre de prioritat, a l’hora d’atorgar subvencions.1 A) Activitats complementàries (dins l’horari lectiu): sortides i colònies. B) Activitats extraescolars. C) Altres conceptes: en casos excepcionals, la comissió atorgarà subvencions extraordinàries per altres conceptes.2 A l’hora d’atorgar subvencions es tindran en compte els següents factors: 1 Segons la disponibilitat econòmica del Fons Social s’acordarà, anualment, la conveniència o no d’atorgar subvencions extraordinàries i en quins conceptes. 2 La comissió es coordinarà amb responsables d’altres projectes municipals de caràcter preventiu per a infants i joves (Projecte Roda, Reforç Escolar). 62 Caixa d’eines PROJECTE D’EDUCACIÓ CÍVICA INTERCULTURAL. CEIP JOSEP MADRENYS DE VILOBÍ D’ONYAR MAGDA ROQUETA I BRU Cap d’estudis del CEIP Josep Madrenys de Vilobí d’Onyar, la Selva Caixa d’eines 63Caixa d’eines 63 EL MUNICIPI DE VILOBÍ D’ONYAR EL FORMEN ELS POBLES DE VILOBÍ, SALITJA I SANT DALMAI, PERTANY A LA COMARCA DE LA SELVA I TÉ 2.795 HABITANTS. L’AGRICULTURA I LA RAMADERIA ÉS QUALITATIVAMENT IMPORTANT, TAMBÉ HI HA UNA INDÚSTRIA CÀRNIA, PERÒ MAJORITÀRIAMENT LA POBLACIÓ ESTÀ OCUPADA EN EL SECTOR SERVEIS, DINS I FORA DEL MUNICIPI. DINS EL TERME MUNICIPAL ES TROBA L’AEROPORT GIRONA-COSTA BRAVA. Hi ha una sola escola, el CEIP Josep Madrenys de Vilobí, que és un centre públic d’una línia, amb 205 alumnes. A la vora hi trobem l’escola bressol El Patufet, d’on prové molt del nostre alumnat, que acostuma a anar a l’IES de Santa Coloma de Farners a fer els estudis d’ESO. 1. ANTECEDENTS: ELABORACIÓ DEL PLA D’ACOLLIDA DE CENTRE El setembre del 2001 l’arribada al nostre centre d’uns quants alumnes d’incorporació tardana va provocar molts dubtes i preguntes entre els tutors/res sobre com fer l’acollida d’aquests nens i nenes a l’escola i quines actuacions dur a terme per tal d’afavorir-ne una ràpida integració. Fins i tot per raons pràctiques, convenia plantejar-nos de manera explícita i seqüenciada com havia de fer-se l’acollida i la inserció escolar d’aquests alumnes des del primer moment de la seva arribada. Per aquesta raó, es va constituir una petita Comissió de la Diversitat, formada per tres persones que, coordinades i assessorades pel professional del Programa d’Educació Compensatòria, van anar elaborant un Pla d’Acollida de Centre. Els diferents cicles van anar fent les aportacions i esmenes que varen considerar oportunes fins a disposar d’un document final que es va anar 64 Caixa d’eines aplicant «per necessitat» abans d’acabar-lo d’elaborar totalment. El Pla d’Acollida elaborat pretenia ser un «pla d’acollida global». És a dir, el document no solament explicitava el pla d’acollida de centre per a alumnes d’incorporació tardana, sinó que també tenia en compte les actuacions previstes per garantir la qualitat en l’acollida ordinària dels alumnes de tres anys i de les seves famílies, i també tenia en compte l’acollida dels nous mestres arribats a l’escola. Aquell mateix curs 2001-2002 es va assistir des del centre a una sèrie de trobades d’àmbit municipal on es reunien diversos agents socials: assistent social, educador social, membres de l’ajuntament, de l’escola, del voluntariat local... per parlar de l’acolliment al municipi d’aquestes persones nouvingudes. 2. L’EMBRIÓ: CURS D’ASSESSORAMENT SOBRE PROJECTES D’EDUCACIÓ CÍVICA INTERCULTURAL DE CENTRE Arran de l’elaboració del Pla d’Acollida de Centre, aquell mateix curs, el claustre va decidir proposar dins del Pla de Formació Permanent del Professorat, un projecte de formació lligat amb la integració i, en general, amb la millora de les relacions entre l’alumnat. Ja que es pretenia coordinar i harmonitzar l’acollida i la inserció escolar dels alumnes nouvinguts, no només a nivell curricular i d’aprenentatges sinó també i especialment a nivell social i de relació interpersonal, es veia la necessitat de conèixer i aplicar els principis d’una educació cívica, intercultural i antiracista, que aconseguís una millora de les relacions entre tots els alumnes. Es necessitava un assessorament on es pogués «tastar» algun dels programes existents sobre la millora de les relacions interpersonals per tal d’escollir el que s’adaptés millor a les característiques de la nostra escola. Els objectius del curset d’assessorament eren: - Informar-nos sobre els objectius i continguts del programa de competència social, el programa d’habilitats de pensament de filosofia 3-18, d’educació en valors... - Conèixer estratègies metodològiques, recursos i material per treballar el tema de les relacions interpersonals amb els alumnes. - Adquirir criteris per aplicar aquests recursos al centre. Caixa d’eines 65 És així com se’ns va concedir un curs d’assessorament dut a terme durant el curs 2002-2003, sota el títol de Projecte d’Educació Cívica Intercultural de Centre, adreçat tant a educació infantil com a educació primària, amb la participació de pràcticament tots els mestres del claustre. Va constar de cinc grans blocs generals exposats per diferents formadors: a. El treball d’hàbits i valors amb els més petits. Prosocialitat (Fina Masnou). b. L’educació de les habilitats socials. Competència social (Rosa Guàrdia). c. El projecte «Filosofia per a nens». Filosofia 3-18 (Irene de Puig). d. L’educació intercultural. (Francesc Carbonell, formador que conduïa i coordinava tot el projecte.) e. Les sessions de debat intern. Després de veure les diferents propostes es van dur a terme unes quantes sessions de debat intern per cicles, i claustres pedagògics per comentar els projectes que s’havien conegut. El resultat va ser el compromís per part de tot el claustre de posar en funcionament a partir del curs següent un projecte d’escola que a partir d’aquell moment es va anomenar: Projecte d’Educació Cívica Intercultural (PECI). 3. OBJECTIUS, METODOLOGIA I AVALUACIÓ DEL PROJECTE 3.1. Objectius - Programar, potenciar i dur a terme situacions en les quals es donés una interrelació òptima entre tots els alumnes, per tal d’aconseguir una millor qualitat de la convivència en el centre. - Facilitar en els nens/nenes la incorporació d’unes mínimes «rutines de comportament», d’unes habilitats socials elementals, que havien de ser fixades com a hàbits (i per tant, com a comportaments automàtics) com a base d’una convivència harmoniosa. - Crear un «estil d’escola» pel que fa a la convivència, la comunicació, la participació, les relacions interpersonals... - Prevenir els conflictes de convivència, en lloc d’esperar a intervenir quan es produïssin. - Com que la constància normativa i el model dels més grans són les millors eines per fixar els hàbits i actituds, calia la col·laboració activa de tots, posant-nos d’acord ens uns objectius i una metodologia comuns. PREVENIR ELS CONFLICTES DE CONVIVÈNCIA, EN LLOC D’ESPERAR A INTERVENIR QUAN ES PRODUÏSSIN 66 Caixa d’eines 3.2. Metodologia El projecte es treballaria de manera interdisciplinar, implicant-hi les diverses àrees: llengua, educació visual i plàstica, coneixement del medi social i natural, EA, educació musical, educació física..., a partir de tres eixos que s’anirien interrelacionant i complementant: * Aplicació d’un programa d’habilitats de pensament i habilitats socials. * Treball transversal sobre valors i actituds. * Aplicació d’estratègies per fomentar la participació i l’educació per la democràcia a través d’assemblees i presa de decisions de manera col·lectiva. 3.3. Avaluació Es va decidir anar valorant la marxa del projecte durant el seu desenvolupament, i de manera més específica a final de curs per anar introduint-hi canvis i reorientar, si convingués, la proposta de funcionament. 4. EL PROJECTE FET REALITAT: PROJECTE D’EDUCACIÓ CÍVICA INTERCULTURAL (PECI) 4.1. Els inicis. El primer any del projecte Durant el curs 2003-2004 vàrem posar en funcionament el projecte ideat a finals del curs anterior. Des de bon principi, va constar de tres apartats diferenciats, però complementaris. 4.1.1. Treball per cicles Des de començament de curs es van posar en funcionament, tant a educació infantil com a educació primària, els projectes seleccionats relacionats amb el treball de les habilitats de pensament i habilitats socials. - EDUCACIÓ INFANTIL (EI3-EI4-EI5). Projecte de Filosofia 3-18. (Programa «Juguem a pensar»). Al llarg d’aquell curs les mestres d’educació infantil varen assistir a un curs de formació sobre l’aplicació del Projecte de Filosofia 3-18 per tal de conèixer i aplicar millor aquest programa. - CICLE INICIAL (1r-2n). Habilitats socials: aplicació de material divers elaborat pel Programa d’Educació Compensatòria. - CICLE MITJÀ (3r-4t) i CICLE SUPERIOR (5è-6è). Programa de Competència Social de Manuel Segura i Margarita Arcas (Decideix 1 i Decideix 2). ES VAN POSAR EN FUNCIONAMENT, TANT A EDUCACIÓ INFANTIL COM A EDUCACIÓ PRIMÀRIA, ELS PROJECTES RELACIONATS AMB EL TREBALL DE LES HABILITATS DE PENSAMENT I HABILITATS SOCIALS Caixa d’eines 67 En finalitzar el curs es va valorar el funcionament de cada projecte i es va decidir la continuïtat dels d’educació infantil, cicle mitjà i cicle superior. El cicle inicial va decidir que el curs següent treballarien el Projecte de Filosofia 3-18 (Programa «Pensar amb contes»). 4.1.2. Treball transversal de centre Paral·lelament es va fer un treball sobre els hàbits decidits per tot el claustre de mestres, que va implicar diverses àrees i que es va intentar que impregnés la vida diària de l’escola, de tal manera que l’adquisició d’aquells es fes d’una manera molt vivencial. Lògicament, la qüestió dels hàbits s’havia treballat des de sempre a l’escola però es pretenia ara treballar-los d’una manera sistemàtica i seqüencial. Sota el títol «COM HEM DE COMPORTAR-NOS A L’ESCOLA», es van treballar durant tot el curs una sèrie d’hàbits que anaven des d’aprendre a saludar o disculpar-se fins a demanar el torn de paraula o saber respectar els acords presos. Tot el centre treballava cada hàbit durant aproximadament tres setmanes. Per tal que la difusió i el recordatori de l’hàbit a treballar fos clara, a l’entrada de l’escola es disposava un mural on s’exposava un dibuix o imatge i una frase al·legòrica de l’hàbit que s’estava treballant. Dels hàbits ja treballats se’n deixava constància en un altre mural també situat a l’entrada reduint la grandària del dibuix. La Comissió de la Diversitat s’encarregava d’aquesta tasca organitzativa així com de proporcionar còpia dels dibuixos i les frases a cada cicle (un model més infantil per EI i CI i un altre model diferent per CM i CS), en començar cada període d’un nou hàbit. A partir d’aquest material inicial i d’altre buscat pels diferents tutors/res, cada cicle elaborava diverses activitats sobre el tema. Es procurava recordar l’hàbit treballat especialment quan els alumnes feien les coses bé, ja que sempre és millor reforçar les conductes positives que limitar-nos a reprimir les negatives, i es va anar avaluant el nivell de compliment assolit entre tots. Com que els hàbits s’adquireixen en gran mesura gràcies als models dels més grans, es va demanar als alumnes de CM i especialment als de CS la seva complicitat per ajudar a fixar els hàbits en els més petits. Es va demanar que fossin uns bons models explicitant quins eren els comportaments que s’esperava d’ells i quins caldria esforçar-se a evitar. Es va passar també una circular als pares i mares explicant en què consistia el PECI que es posava en funcionament aquell curs 2003-2004, en què s’explicava quins hàbits es treballarien i durant quin període, perquè tots els membres de la comunitat educativa sabessin què s’estava fent i així poguessin implicar-s’hi també des de casa. 68 Caixa d’eines 4.1.3. Assemblees d’aula i «caixeta de tutoria» També dins el marc del Projecte d’Educació Cívica Intercultural, el cicle superior (5è-6è), va realitzar assemblees d’aula on els alumnes debatien diferents temes rellevants pel grup classe. Alguns del temes tractats van ser proposats pels tutors/res: elaboració de les normes de la classe, revisió de les normes i autoavaluació, definició i avaluació dels càrrecs, temes sobre el viatge de 6è, presa de decisions en qüestions d’escola: amic invisible, celebració d’aniversaris... I altres proposats pels alumnes: conflictes entre alumnes, problemes a l’hora del menjador, temes d’interès general, notícies... El cicle mitjà (3r-4t) no va realitzar pròpiament assemblees, però va utilitzar una caixeta on els nens/nenes podien posar-hi preguntes, propostes, suggeriments, felicitacions, problemes... l’anomenada caixeta de tutoria. Aproximadament cada dues setmanes, la tutora l’obria i llegia el que hi havia en veu alta i es comentava amb tots els alumnes. 4.2. La consolidació. El segon any del projecte 4.2.1. Activitats Durant el curs 2004-2005 es va continuar amb el PECI, una altra vegada amb els tres apartats complementaris i, ara sí, amb els projectes a utilitzar en cada cicle ben definits. - Per cicles es va continuar el treball de les habilitats de pensament i les habilitats socials. Educació infantil i cicle inicial: Projecte de Filosofia 3-18. Caixa d’eines 69 Cicle mitjà i cicle superior: Programa de Competència Social. - El treball transversal va fer referència al respecte a la diversitat. Primer es va fer un breu repàs, a principi de curs, dels hàbits treballats de manera específica en el curs anterior, amb un mural recordatori a l’entrada de l’escola, i tota una sèrie d’activitats en els diferents cicles. Seguidament, es va iniciar el treball intensiu de tot tipus de diferències entre persones, sota el següent títol: «TOTS SOM IGUALS, TOTS SOM DIFERENTS». Durant el primer i els segon trimestre es va posar un èmfasi especial en les Diferències físiques i psíquiques o mentals (gènere, aparença física, caràcter, destreses, capacitats...) i també diferències a causa de deficiències de diferent tipus i grau (sensorials, motrius, intel·lectuals i altres). Es va aprofitar per fer un incís en les diferències culturals (3r trimestre) perquè es varen treballar diferents maneres de celebrar el Nadal a diferents països o zones geogràfiques. Cada cicle va muntar diverses activitats (a partir, entre altres, de material del CRP de la Selva) i també es van convidar pares i mares originaris d’altres llocs per explicar com celebraven les festes de Nadal a la seva terra. En el segon i tercer trimestre es va treballar les Diferències culturals i religioses, a partir de la maleta pedagògica Tast de cultures del món, demanada en préstec al CRP de la Selva. Aquesta maleta està formada per un conjunt de materials diversos: contes, jocs, vídeos, discs compactes, que va permetre fer amb els alumnes una primera aproximació a diferents cultures del món per tal de conèixer i respectar realitats geogràfiques i culturals diferents de la nostra. L’últim dia del segon trimestre, abans de les vacances de Setmana Santa, es va fer un «Berenar intercultural», amb menjars de diferents parts del món, alguns d’elaborats i altres de comprats. Es varen dur a terme tot tipus d’activitats diferents segons el curs: treballs escrits sobre les diferències, lectura de contes populars de diferents països, contes sobre la diversitat, jocs sensorials, música i cançons d’arreu del món, treball de diferents llenguatges (Braille, la llengua dels sords...), etc. En aquest sentit va ser molt útil el material per treballar amb els cecs que la ONCE ens va proporcionar. I com a cloenda a finals de juny, la festa de final de curs va tractar les «Danses d’arreu del món». Cada nivell educatiu, des d’infantil fins a sisè, va ballar una dansa d’un lloc diferent. - També es va continuar amb les assemblees a CS i amb la caixeta de tutoria a CM. 4.2.2. Organització La Comissió de la Diversitat va anar recollint tota la informació i el material que va considerar útil per treballar els diferents aspectes de cada ENTRE TOTS VÀREM ANAR FENT UNA «MALETA PEDAGÒGICA» AMB TOT DE MATERIAL REFERENT AL TEMA DE LES DIFERÈNCIES 70 Caixa d’eines trimestre. D’aquesta manera entre tots vàrem anar fent una «maleta pedagògica» amb tot de material referent al tema de les diferències. Així mateix, es va anar recollint en un dossier les diferents activitats que cada curs anava realitzant, perquè es poguessin consultar i fossin una font d’idees. L’entrada i els passadissos de l’escola es varen decorar amb treballs relacionats amb el tema. Un dels objectius era que algun cicle elaborés alguna activitat en la qual poguessin anar passant i participant els altres cicles. El resultat va ser diverses activitats compartides entre els alumnes més grans, els de cicle superior, i els altres cicles. (Ex: els alumnes de CS varen preparar un treball de PowerPoint sobre les diferències i varen passar per les classes a ensenyar-lo i explicar-lo.) A la biblioteca es va muntar un racó: «El racó de les diferències», on es varen exposar tots els llibres que hi ha a l’escola relacionats amb aquest tema. El pressupost anual per adquirir-ne de nous, aquell curs es va dedicar a llibres sobre aquesta temàtica. Al llarg del curs, la Comissió de la Diversitat va anar passant informació sobre els materials que s’anaven recollint i sobre possibles activitats proposades pels cicles. I la Comissió de Festes es va encarregar de programar i organitzar una festa trimestral relacionada amb la temàtica treballada (primer trimestre: el Nadal a diferents països; segon trimestre: berenar intercultural; tercer trimestre: danses d’arreu del món). A mesura que s’anaven fent activitats s’anaven penjant al web de l’escola. 4.3. Un projecte arrelat que es diversifica. El tercer any del projecte 4.3.1. Activitats Durant el curs 2005-2006 es continua amb el PECI, una altra vegada amb els seus tres àmbits de treball. Aquest curs, però, la petita Comissió de la Diversitat canvia de nom i s’amplia. A partir d’ara s’anomenarà Comissió del PECI i comptarà ara amb una persona de cada cicle. Enguany el tema triat com a fil conductor del treball transversal és la mobilitat (en sentit ampli), sota el lema: «ULL VIU!». El treball previst fins ara per realitzar al llarg d’aquest curs és, a grans trets, durant el primer trimestre, la Mobilitat a l’escola: aula, passadís, biblioteca... S’elaboraran 4 murals, un per cicle, amb el lema «Ull viu!» amb representació, materials i tècnica lliure (collage, fotografia, transparències...), que intenten crear una gran diversitat de tipus i menes de lletres i especialment d’ulls que es penjaran pels passadissos de l’escola. Mitjançant el treball oral i l’escrit s’introduirà el tema de la mobilitat i concretament el significat ENGUANY EL TEMA TRIAT COM A FIL CONDUCTOR DEL TREBALL TRANSVERSAL ÉS LA MOBILITAT, SOTA EL LEMA: «ULL VIU!» Caixa d’eines 71 dels tres símbols: rodona (bàsicament prohibició i en alguns casos obligació), triangle (perill) i quadrat i rectangle (informació). Es farà un mural amb els tres símbols i les frases adients (prohibit córrer, perill: escales, cedir pas, lavabo, ascensor...). Posteriorment, en cada curs caldrà elaborar per grups senyals de trànsit inventats pels nens/ nenes, amb les tres formes: rodona, triangle i rectangle. Dins de cada senyal hi haurà la imatge al·legòrica i a sota la norma escrita. Cada cicle haurà de posar-se d’acord en quines normes representa per tal de no repetir-se. La Comissió proporcionarà les plantilles. La representació, el material i la tècnica a utilitzar serà lliure (fotografies, dibuixos a mà, dibuixos d’ordinador, imatges de revistes, muntatges tipus collage...). Una vegada acabats es plastificaran i es penjaran per l’escola al lloc adient segons el que indiqui el senyal. Durant el segon trimestre es treballarà la Mobilitat al poble. Els senyals i les normes de circulació, la mobilitat de les persones discapacitades, la seguretat vial, sortides pel poble per treballar tots aquests aspectes, etc. S’ha programat també una «intensiva» Setmana de la mobilitat: amb tallers d’educació vial del RACC, xerrada dels Mossos d’Esquadra, circuit d’educació vial, una possible festa col·lectiva de la mobilitat, etc. El tercer trimestre el tema a tractar serà els Mitjans de transport / Mobilitat / Sostenibilitat. Mitjans de transport aeris, terrestres, marítims. Transports antics - noves formes de mobilitat. Mobilitat sostenible, civisme. Mobilitat de les persones: immigració. Possible sortida a l’aeroport de Vilobí.... 4.3.2. Organització Com el curs anterior, la Comissió del PECI s’encarregarà d’anar recollint tota la informació i el material referent al tema, recollirà també les propostes d’activitats dels diferents cicles i anirà perfilant-ne alguna que es treballarà a tota l’escola. La Comissió de Festes intentarà també, dins la mesura del possible, programar alguna festa relacionada amb el tema. Una altra vegada s’intentarà que els cicles pensin i organitzin (amb l’ajuda de la Comissió) activitats compartides, en les quals puguin anar passant i participant els altres cicles. A mesura que avanci el curs s’anirà concretant més el treball a fer i s’anirà penjant al web algunes de les activitats realitzades. 5. AVALUACIÓ I CONTINUÏTAT DEL PROJECTE Cada any a final de curs s’ha avaluat el treball realitzat dins el PECI. A través d’un qüestionari, cada cicle ha valorat el funcionament dels programes d’habilitats de pensament i habilitats socials escollits, l’adequació del tema transversal 78 Caixa d’eines Un cop establerts els objectius, es va elaborar un programa que conté a) temes de conversa; b) algun tipus de discurs que es deriva d’aquests temes: descripció, narració, instrucció, exposició, argumentació, i c) algunes formes lingüístiques pròpies de cada tipus de discurs: lèxic, temps verbals i combinacions, formes de localització en l’espai i en el temps, formes de pronominalització, etc. A continuació, i tenint en compte aquest programa, es van preparar les activitats per a cada sessió i, per a cadascuna d’elles, una guia que inclou orientacions per a la realització de les tasques (vegeu en annex, un exemple de guia de treball). Per tal de promoure la participació de nois i noies autòctons en el projecte, es va sol·licitar la cooperació de la coordinadora lingüística de l’institut i del professorat de català, els quals van acceptar de fomentar la proposta tot incloent l’activitat del seu alumnat en el desenvolupament de l’assignatura de llengua catalana i tenint-la també en compte per avaluar els resultats finals. Les trobades de conversa es van realitzar durant l’horari de classe de llengua catalana i mitjançant l’establiment d’un calendari controlat per la professora de l’aula d’acollida. Les sessions es van organitzar en parelles formades per un noi o una noia d’origen estranger, que adopta el rol d’alumne/a, un noi o una noia autòctons, que adopta el rol de professor/a. Durant les converses, els participants intercanvien informacions sobre les formes de vida, els costums, els gustos, etc., propis de cadascú, a Catalunya i al país d’origen. Cada sessió es dedica a un tema: la identificació personal, l’escola, la vida quotidiana, el lleure -en les seves diverses Caixa d’eines 79 formes-, la família, els projectes per a les vacances i per al curs següent, el món actual. Les converses s’enregistren en un petit magnetòfon. Com s’ha dit, aquests registres serveixen alhora com a eina d’autoregulació i d’avaluació del progrés en l’aprenentatge. Al final de cada sessió, l’alumnat al·lòcton ha de gravar una petita exposició seguida, mentre que l’alumnatmestre ha d’elaborar un petit informe escrit sobre el desenvolupament de la sessió. D’aquest informe se’n fa una còpia per al professorat de català, de manera que el pugui utilitzar a les classes de llengua catalana com a element per avaluar l’actuació de cada alumne que participa en el projecte. Abans de l’inici de les sessions, es va dur a terme una sessió de formació, adreçada a l’alumnat que actuaria com a docent, en la qual es van tractar els aspectes següents: - Comprensió dels sentiments d’una persona que no entén res del que es diu; - Empatia i curiositat envers el que aporten companys i companyes d’origen estranger; - Importància social i educativa del coneixement del català per part de companys i companyes estrangers; - Relacions entre ús i aprenentatge de la llengua. Necessitat d’utilitzar el català amb els companys i les companyes d’origen estranger; - Estratègies corrents utilitzades per interactuar amb persones no nadiues: parlar a poc a poc, repetir enunciats quan l’altra persona no els entén, fer gestos i dibuixos, traduir esporàdicament, reformular enunciats mal formulats per l’interlocutor, oferir la paraula o l’expressió adequades quan l’altra persona no se’n surt, etc., - Consideració de les trobades com interaccions disteses en què sovint es reflexiona sobre fets lingüístics.1 4. PRIMERS RESULTATS L’experiència es troba en fase d’avaluació, la qual es realitzarà a partir de quatre fonts d’informació: 1. Les observacions aplegades per la professora de l’aula d’acollida durant la realització de les activitats i els comentaris que han fet sobre l’experiència els nois i les noies d’aquesta aula. 2. Les apreciacions del professorat de català, a partir del feed-back que els ha donat el seu alumnat, és a dir, els nois i les noies que han actuat com a mestres, així com el que es pot desprendre dels informes redactats. 3. L’anàlisi de les transcripcions dels enregistraments de les converses. ABANS DE L’INICI DE LES SESSIONS, ES VA DUR A TERME UNA SESSIÓ DE FORMACIÓ, ADREÇADA A L’ALUMNAT QUE ACTUARIA COM A DOCENT 1 Aquesta sessió de formació va ser duta a terme per les signants d’aquest text amb l’ajut d’una alumna de l’IES, d’origen xinès, que va narrar la seva experiència com a aprenent de català i que, llegint un text en la seva llengua d’origen, va evocar la situació de qui no entén la llengua que s’està utilitzant en una classe. 80 Caixa d’eines 4. L’anàlisi de les opinions de nois i noies autòctons a partir dels informes. Les primeres impressions fan pensar que l’experiència ha estat molt positiva, tot i que caldrà introduir alguns ajustaments a la proposta, com comentarem més endavant. Comentarem només alguns fets rellevants que sorgeixen d’una primera audició de les cintes. Els nois i les noies que actuen com a mestres es prenen molt seriosament el paper que se’ls ha atribuït. Observem, en aquest sentit, el que diuen, en el seus informes, dos dels nois-professors:2 «L’enregistrament és una bona pensada perquè així es pot adonar del que ha fet bé i que ha fet malament, a més, és una manera de poder corregir els seus errors.» «Dues coses que no m’han agradat és que parla molt en castellà i que para la gravadora molt.» Segons informes i enregistraments, qui actua com a mestre segueix, fil per randa, el guió de treball en les seves fases diverses. D’altra banda, els mestres i les mestres corregeixen a vegades els enunciats de l’interlocutor, donen ajut quan se sol·licita o quan es detecta que l’altre el necessita. És interessant de destacar que les correccions o l’activitat d’ajuda a la producció solen fer-se en un to de veu baix, donant a entendre que no es vol exercir l’autoritat de manera coercitiva o que no es vol interrompre el discurs de l’altre. Els mestres i les mestres vigilen també la coherència temàtica d’allò que es diu. Així, per exemple, durant el relat de les activitats quotidianes, un noi observa que la seva interlocutora d’origen estranger explica allò que fa a la tarda per referir-se a continuació a l’hora que va a dormir. Llavors el seu interlocutor li pregunta si va a dormir sense sopar, demanda que genera l’ampliació del relat en una nova seqüència. S’aprecia, en general, per part de nois i noies al·lòctons, un grau similar de seriositat en la realització de les tasques: intenten fer les activitats amb els recursos de què disposen, demanen ajut i es deixen guiar. Això no vol dir que les interaccions siguin tenses o ensopides. Ben al contrari, en algunes seqüències, nois i noies riuen i es diverteixen, de la mateixa manera que incorporen temàtiques no presents en el guió. El català s’utilitza majoritàriament; el castellà sol aparèixer com un recurs disponible per ser emprat en situacions de crisi: reformular un enunciat, traduir quan sorgeixen problemes d’intercomprensió, o bé codificar enunciats no disponibles en el repertori en català. Moltes persones a Catalunya comprenen el català, però no el parlen perquè els seus interlocutors comprenen el castellà i també perquè, com es diu popularment, ‘no es llencen’. El mateix passa amb els eterns aprenents de l’anglès. L’objectiu dels enfocaments per tasques és precisament crear un marc favorable perquè les persones es ‘submergeixin en la piscina’, LA MILLORA DE LA COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA NOMÉS S’ACONSEGUEIX QUAN LA PERSONA S’INVOLUCRA EN PRÀCTIQUES INTERACTIVES CONCRETES 2 Els fragments dels informes que reproduïm són còpia literal del que han escrit nois i noies. Caixa d’eines 81 encara que no siguin ‘grans nedadores’. En els programes per tasques es persegueix que les persones tinguin com a primer objectiu l’eficàcia comunicativa i aconsegueixin allò que s’han proposat de fer. Les formes de la llengua es posen així al servei de la comunicació i són tractades en el seu context de producció. La millora de la competència lingüística només s’aconsegueix quan la persona s’involucra en pràctiques interactives concretes. Des d’aquest punt de vista, la interacció en parelles és part -al costat d’altres activitats d’aula, en interacció amb la mestra o en interacció amb materials didàcticsdel procés de socialització en català. El mateix marc explicatiu es pot aplicar a nois i noies autòctons, els quals, com hem dit, tenen també poques ocasions per emprar el català en interaccions conversacionals. Un fet rellevant en les dades enregistrades és que les activitats en parella generen en nois i noies autòctons una taxa notable de reflexió metalingüística, contextualitzada i immediata, quan corregeixen o quan aporten ajut a companys i companyes. Però també en la reflexió consignada en els informes s’adonen de les dificultats dels seus interlocutors i, el que és més interessant, reflexionen sobre els seus propis usos i les seves pròpies competències. Observem alguns exemples de comentaris en aquest sentit formulats per diferents nois i noies: • «No sap encara mantenir un diàleg en català, però més o menys ho sap parlar, lentament i pensant... Crec que el que li falta és pràctica en la dialogació.» • «L’alumne té més dificultat en els verbs i fa castellanismes.» • «A mi m’ha servit per entrenar el meu català.» • «...com que a casa no parlo català... al tenir que pensar em desenvolupa més el cervell i el català.» • «Coses que he après han sigut que hi ha paraules que tenia apreses però que no deia i ara com que el parlo més doncs hi ha paraules que surten.» • «Una de les paraules que he après avui es ‘frequent’ que vol dir ‘normalment’.» • «De català, he après a utilitzar-lo més del que ja ho feia, perquè sempre parlo castellà.» Des del punt de vista de les relacions interculturals, les dades demostren que les trobades de conversa són un marc favorable d’acostament entre els col·lectius escolars. No hi ha hagut cap reacció negativa davant les activitats, ni per part de nois i noies estrangers ni per part de nois i noies autòctons. Ben al contrari, descobrim actituds de gran empatia. Observem alguns fragments, extrets també dels informes: • «Hem dit que quedem per anar a jugar al bàsquet el dissabte.» DES DEL PUNT DE VISTA DE LES RELACIONS INTERCULTURALS, LES DADES DEMOSTREN QUE LES TROBADES DE CONVERSA SÓN UN MARC FAVORABLE D’ACOSTAMENT ENTRE ELS COL·LECTIUS ESCOLARS 82 Caixa d’eines • «He après que tenim bastants coses en comú i que ha de ser molt dur tenir que anar a viure a un altre país. M’agradaria seguir fent això perquè s’aprenen moltes coses entre dues persones de països diferents.» • «M’ha agradat aquesta experiència perquè som molt iguals.» • «Jo vull seguir fent aixo perquè paso un rato agradable i aixi apren tant ell com jo i aixi fem amistat.” • «El que menys m’ha agradat es veure que es posa molt nerviós i que li costa expressar-se perque jo hem sento una mica identificada quan aprenc altres idiomes i se que es passa malament.» Nois i noies autòctons han adquirit també, a través de les tasques, informacions sobre geografia, sobre les llengües en diversos indrets del món, sobre els sistemes educatius dels països del seus interlocutors, etc. En aquest sentit, les trobades de conversa constitueixen un intercanvi de coneixements i competències i no una activitat de voluntarisme, en el qual una persona dóna i l’altra rep. Finalment, hem pogut constatar que les portes de l’aula d’acollida s’han obert de manera natural a la resta d’alumnat del centre. Així nois i noies autòctons hi van sovint a l’hora d’esbarjo per trobar els seus ‘alumnes’, per aprofitar amb ells i elles les instal·lacions informàtiques o per participar en algun esdeveniment especial, com ara la LES PORTES DE L’AULA D’ACOLLIDA S’HAN OBERT DE MANERA NATURAL A LA RESTA D’ALUMNAT DEL CENTRE Caixa d’eines 83 ENS SEMBLA QUE SERIA POSSIBLE AMPLIAR L’EXPERIÈNCIA A ALTRES MATÈRIES, PROPOSANT A NOIS I NOIES ESTRANGERS, PER EXEMPLE, D’EXPLICAR ELEMENTS DE GEOGRAFIA I HISTÒRIA DELS SEUS PAÏSOS D’ORIGEN A L’ALUMNAT CATALÀ celebració d’un aniversari. El professorat de català ha avaluat positivament l’experiència, de manera que les trobades de conversa s’integraran en el currículum d’aquesta assignatura. 5. ALGUNS ELEMENTS PER A LA MILLORA DE L’EXPERIÈNCIA En primer lloc, hem detectat que un parell d’alumnes al·lòctons, més xerraires i amb moltes ganes de conversar, empren sovint el castellà, com assenyala un dels alumnes-mestre més amunt. Sense establir prohibicions ni coaccions, pensem que seria bo de discutir i acordar, amb els nois i les noies uns criteris d’avaluació de les trobades que posessin en primer pla la utilització massiva del català i les relacions entre ús i aprenentatge de la llengua. D’altra banda, també hem observat que algunes parelles estan més preocupades pel producte final que no pas pel procés; caldrà doncs millorar el format de les tasques i les orientacions de treball. En segon lloc, ens sembla que cal revisar els guions per a l’elaboració dels informes a fi i efecte que es converteixin en un motiu d’aprenentatge de l’ús escrit per part de nois i noies autòctons. La redacció de l’informe suposa una activitat d’escriptura significativa, en la qual es transmet (a la professora de l’aula d’acollida i al professorat de català) una informació real, desconeguda per als destinataris. Es tracta doncs d’una situació idònia per aprofundir en les característiques d’aquest tipus de text i perquè l’alumnat pari atenció en el procés de la seva redacció, planificant-la i revisant-ne tant el contingut com la forma. Els textos recollits responen més a notes per a l’informe que no pas a un text acabat; caldria, per tant, fer prendre consciència de la diferència. En aquesta mateixa línia, es podria suggerir també d’organitzar taules rodones sobre l’experiència de manera que l’alumnat participant hagués de sistematitzar i resumir l’experiència per explicar-la formalment davant un grup. Aquestes i altres indicacions, com ara incloure l’ús del diccionari en les trobades, s’han d’anar perfilant conjuntament amb el professorat de català. En tercer lloc, ens sembla que seria possible ampliar l’experiència a altres matèries, proposant a nois i noies estrangers de fer de mestres de manera formal, donant-los tasques, per exemple, d’explicar elements de geografia i història dels seus països d’origen a l’alumnat català. 84 Caixa d’eines Annex. Exemple de guió per a una sessió de conversa entre aprenents autòctons i al·lòctons. RECORDATORI: S’ha d’enregistrar tota la sessió. Abans de començar s’ha de dir la data i el nom dels participants. Activitat 1. El/la professor/a explica el tema de la sessió (gustos i preferències: els esports i els jocs). Per començar es farà el següent joc. El/la professor/a3 triarà un esport de la llista A; l’alumne/a en triarà un de la llista B. Un cop triat, escriuran el nom de l’esport en un paperet, el plegaran i el donaran a l’altra persona, que el guardarà sense llegir-lo. Llavors el/la professor/a començarà a fer preguntes per tal d’endevinar quin és l’esport que ha triat l’alumne/a. Les preguntes tenen sempre dues opcions. L’alumne/a ha de dir quina és la correcta. Al cap de cinc preguntes, s’ha d’endevinar el nom de l’esport. Després es desplega el paper i es mira si s’ha encertat o no. Preguntes: 1. És un esport que es practica en equip o es pot practicar en solitari? 2. Es necessita un espai especial o es pot fer a qualsevol lloc? 3. Es necessita algun objecte per practicar-lo o no cal res? 4. Es necessita algun equipament especial (calçat, vestimenta...) o no es necessita res? 5. És un esport freqüent o no és gaire habitual? LLISTA A el bàsquet el futbol el waterpolo el patinatge el tennis el frontó el fúting LLISTA B l’hoquei sobre herba el criquet l’atletisme el beisbol la natació l’hoquei sobre patins el ping-pong Sessió 5: RUTINES i LLEURE. Gustos i preferències: els esports i els jocs DATA 3 Quan el mot professor/a s’escriu en cursiva ens referim a l’alumne/a que fa les funcions de professor/a. Caixa d’eines 85 Després li toca el torn a l’alumne/a, el qual haurà de fer també preguntes per encertar l’esport triat pel/per la professor/a. Activitat 2. El/la professor/a explica a l’alumne/a els esports més freqüents a Catalunya, encara que no estiguin a la llista. Si l’alumne/a no coneix les regles, se li han d’explicar, seguint l’esquema de les preguntes de l’activitat 1 i afegint-hi les regles. Després l’alumne/a ha de fer el mateix però referit al seu país. A continuació es fa la comparació i s’observa quins esports són iguals a Catalunya i al país de l’alumne/a i quins són diferents o menys habituals. Activitat 3. El/la professor/a explica quins són els seus esports preferits i quins practica o li agradaria de practicar. L’alumne/a ha de fer el mateix. Activitat 4. El/la professor/a explica a quins jocs sol jugar que no siguin esports (cartes, l’oca, el parxís, els escacs, les dames o altres). Si l’alumne/a no en coneix algun o cap, el/la professor/a en tria un i li explica com s’hi juga. L’alumne/a ha de fer el mateix. Per exemple: Per jugar a l’OCA es necessita un tauler amb caselles de dibuixos, un dau i fitxes de colors. Cada jugador/a té una fitxa d’un color diferent de les dels altres jugadors/ores. Es comença tirant el dau. Qui treu el número més alt comença. Els/les jugadors/ores avancen per les caselles segons el número que surt al dau en cada tirada. Però hi ha caselles ‘maleïdes’. Si s’hi cau, es pot haver de tornar a començar o no poder tirar durant algunes jugades. Però també hi ha caselles que permeten d’avançar més de pressa o tornar a jugar. Guanya la persona que arriba primer al mig del tauler. Aquesta explicació es pot acompanyar de dibuixos. Activitats finals a. D’entre totes les informacions intercanviades, la parella ha de trobar els esports i els jocs que podrien aprendre l’un de l’altre. b. L’alumne/a ha de gravar una petita explicació, com per exemple: Jo podria ensenyar a X a fer atletisme perquè és un esport que jo he practicat molt. També podria ensenyarli a jugar al joc... perquè és molt divertit / molt fàcil... S’escoltarà la gravació i entre professor/a i alumne/a es comenten les coses que s’han dit bé, les que no s’entenen gaire, les que es podrien dir d’una altra manera... Després l’alumne/a dirà tot el que ha après en la sessió. c. El/la professor/a escriurà el seu informe seguint el guió. Guió de l’informe: Amb qui s’ha fet l’activitat, de què heu parlat, què has après de l’alumne/a, què hauria de millorar, què t’ha sorprès més, quins gustos esportius teniu en comú, què podríeu fer junts, què penses de l’experiència, què has après de català... IGUALS I DIFERENTS1 (AUDIOVISUAL EN FORMAT DVD PER AFAVORIR LA PARTICIPACIÓ DELS JOVES EN ELS PROCESSOS DE MILLORA DELS CENTRES EDUCATIUS) 1 S’adjunta a aquest número de Caixa d’eines un DVD amb l’audiovisual a què fa referència aquesta col·laboració. Aquest treball ha estat guardonat amb el Premi Baldiri Reixach, modalitat per a mestres i professors en la seva XXVIII edició, convocatòria 2005-2006. 86 Caixa d’eines CARME ANDRADE PLATERO Professora de l’IES Jaume I de Salou ANTÒNIA FARRÉ SANFELIU Professora de l’IES Jaume I de Salou LA IMPLICACIÓ DURANT ELS DARRERS ANYS EN L’ACOLLIDA DE L’ALUMNAT NOUVINGUT I LA REFLEXIÓ SOBRE COM S’HA D’AFAVORIR LA BONA INTEGRACIÓ D’AQUEST ALUMNAT A LES AULES I AL CENTRE QUE ELS REP, ENS HA PORTAT A RECOLLIR LES VEUS DE DIVERSOS ALUMNES AMB LA INTENCIÓ DE CONÈIXER-NE LES INQUIETUDS SOBRE ELS NOUS REPTES DE L’EDUCACIÓ. L’audiovisual Iguals i diferents2 s’ha dut a terme durant el curs 2004-2005 a partir de la nostra reflexió compartida sobre la necessitat de donar veu als autèntics protagonistes de l’acollida: d’una banda, els nois i les noies acollits i, de l’altra, els nois i les noies que els acullen. El procés d’experimentació el vàrem iniciar amb dues eines fonamentals: l’entusiasme i algunes complicitats per part del mateix centre, molt especialment de les professores implicades directament en l’acolliment del nou alumnat, així com de la direcció del centre. La resta la van posar els mateixos alumnes, els quals des del primer moment es van mostrar interessats a col·laborar-hi, i molt especialment aquells que ja havien participat en les experiències d’acolliment que s’havien engegat al centre, com els Alumnes guia i els Padrins i les padrines d’aula. Els nois i les noies nouvinguts es van sentir protagonistes i van acceptar el repte de parlar davant la càmera amb naturalitat i molt bona predisposició. 2 La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a les llicències retribuïdes concedides pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm: 4182 de 26.7.2004) Caixa d’eines 87 94 Caixa d’eines PROJECTE IGUALS I DIFERENTS: estructura de l’audiovisual en format DVD, presentació dels menús MENÚ PRINCIPAL SUBMENÚS EL PROJECTE TEXTOS I ENLLAÇOS COL·LABORACIONS • El context: videoclip de presentació. • Presentació d’alumnes: presentació personal dels nois i les noies que han participat en el projecte. • Ells i elles parlen a la càmera: els nois i les noies parlen breument sobre amics, suport, família, institut, identitats, desitjos, jo per dins. • Debats Debat 1: com millorar l’acollida i la convivència Debat 2: acollida i identitats • Agraïments: espai dedicat a totes aquelles persones i entitats que han fet possible que aquest projecte es dugués a terme • Autories, música, veu en off i fonts documentals • Textos a) presentació del DVD b) els alumnes guia c) els padrins d’aula Caixa d’eines 95 BIBLIOGRAFIA ACHOTEGUI, J. (1997). Los niños ante las vivencias de la migración. Barcelona, núm. 23, p.3-6. Article ACIM. ALDÁMIZ-ECHEVARRIA, M.; ALSINET, J.; [et al.] (2000). Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona: Ed. Graó. Biblioteca de Guix. BARTOLOMÉ, M. [et al.] (1998). Evaluación de un programa de educación intercultural. Desarrollo de la identidad étnica en secundaria a través de la acción tutorial. Madrid: CIDE. BARTOLOME, M. (2002). Identidad y ciudadanía. Madrid: Ed. Narcea. CARBONELL, F. (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: Ed. Mediterrània. Fundació Jaume Bofill. JORDÁN, J. A. (coordinador); CASTELLA, E.; PINTO, C. (1998). Multiculturalisme i educació. Barcelona: Ed. Proa. Biblioteca de la UOC. MASSOT LAFON, M. I. (2003). Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales. Madrid: Desclee De Brouwer. (Col. Aprender a ser) MONTÓN, M. J. La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Barcelona: Ed. Graó. PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Ed. Graó. Biblioteca de Aula. PLANAS, N. (2003). «Identidad y aprendizaje en alumnos inmigrantes». Aula de innovación educativa. Núm. 119, p. 71-74. RAMÍREZ DE MINGO, ISABEL. «Estudios de Juventud nº 68/04». La atención psicosocial desde los servicios sociales y el trabajo social. Pot consultar-se a: http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.downloadatt. action?id=1594805127 SALES, A. (2003). Educació intercultural: la diversitat cultural a l’escola. València. (Col·l. Universitat Jaume I) SALZBERG-WITENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, S. (1999). L’experiència emocional d’ensenyar i aprendre. Barcelona: Ed. 62. Rosa Sensat. Estudis. SAN FABIÁN MAROTO (1997). La experiencia participativa de los estudiantes en el ámbito escolar. Madrid: MEC CIDE. YUS, R. (2001). Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Barcelona: Ed. Graó. CHICAM. The European Comission. (2001). Children in Communication about Migration. Pot consultar-se a: http:// www.pjb.co.uk/npl/bp48.htm 96 Caixa d’eines LA PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES EN UN CENTRE ACOLLIDOR ALBERT QUINTANA I OLIVER I NÚRIA TERÉS I BONET AMPA CEIP Montfalgars, Girona Caixa d’eines 97 1. PRESENTACIÓ L’AMPA DEL CEIP MONTFALGARS, DEL BARRI DE SANTA EUGÈNIA DE LA CIUTAT DE GIRONA, AMB LA IMPLICACIÓ DE TOTA LA COMUNITAT EDUCATIVA, DESENVOLUPA DES DEL CURS 1998-1999, UN PROGRAMA D’ACTUACIÓ PER PROMOURE LA RELACIÓ ENTRE TOTES LES FAMÍLIES DE L’ESCOLA, AIXÍ COM LA INTEGRACIÓ I LA PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES NOUVINGUDES. 2. EL CONTEXT EL CEIP Montfalgars es troba situat en el barri de Santa Eugènia de Ter de la ciutat de Girona. El barri llinda amb el municipi de Salt i és el barri de Girona que acull més població immigrada de la ciutat. Té un cens de 18 mil habitants i conjuntament amb el barri de Sant Narcís representen més d’un terç de la població de la ciutat. L’índex de població estrangera, actualment, supera el 25%. El barri, al llarg de la seva petita història, ha rebut diverses onades migratòries: de l’èxode rural proper, de la resta de l’estat, i ara l’estrangera. Això fa que tingui una població heterogènia, encara amb un cert equilibri, i amb una bona xarxa social. Però amb situacions de risc importants com la guetització de determinats centres educatius del barri que poden anar des d’un 85% a un 10% de població estrangera segons les escoles. Des del 1999 s’ha intentat anar desenvolupant un pla de sector, anomenat d’Educació i Convivència per a integrar les accions dels diversos 98 Caixa d’eines agents que actuen en el territori, i promoure l’acollida i la convivència de tots els seus ciutadans tot fomentant la seva participació. El Pla Educatiu d’Entorn que es va assignar el curs passat als barris de Santa Eugènia i Sant Narcís s’ha integrat dins del marc d’aquest Pla Educació i Convivència. 3. APROPAR CULTURES Pensem que el que és significatiu de la nostra experiència més que les activitats en si, pot ser el procés que s’ha anat descrivint al llarg d’aquests anys de relació i treball conjunt. Amb l’arribada d’un nombre important de famílies nouvingudes a l’escola s’observa que es comencen a generar algunes situacions d’aïllament, desconfiança i de manca de relació entre famílies. Per això des de l’AMPA i l’escola mateixa es creu que cal cercar unes estratègies que trenquin aquestes dinàmiques. És així que s’inicia el programa Apropar cultures amb l’objectiu d’«apropar les diferents cultures que conviuen i participen a la nostra escola per tenir-ne un millor coneixement, i així suposin un enriquiment per a tota la comunitat educativa, desvetllin actituds d’acollida i solidaritat, i alhora puguin prevenir possibles actituds de rebuig o conflicte». En cada curs s’han anat definint unes temàtiques o un fil conductor, tal com es reflecteix en el quadre, a partir de les quals s’han anat vertebrant les diverses actuacions del programa. Tret de les dues primeres, que van servir per iniciar l’experiència, ni els continguts ni l’evolució estaven prefixades, sinó que es van anar definint en la Comissió d’Acollida i Solidaritat de l’AMPA, que procurava recollir la participació de totes les parts implicades (famílies «autòctones», famílies nouvingudes, equip directiu del centre...). El principi sobre el qual s’han fonamentat les activitats és el de la igualtat. Es cerca una relació entre les famílies en pla d’igualtat. Per tant no hi ha uns que escolten i uns altres que expliquen, sinó que tothom té alguna cosa a dir, alguna cosa a aportar, alguna cosa a fer. Evidentment no hi participen la totalitat de les famílies de l’escola però sí que a través de la Junta de l’AMPA i de vincular els «pals de paller» dels diversos col·lectius de famílies estrangeres, es va aconseguir implicar els sectors més dinàmics, fet que va donar la consciència que era el conjunt de l’escola el que avançava. Al començament van facilitar els contactes alguna entitat de suport als immigrants, però a mesura que les famílies s’anaven coneixent aquesta mediació ja no va fer falta. Al principi les sessions van ser més del tipus reunió oberta per comunicar-se i intercanviar, però de mica en mica van anar venint les ganes de trencar les formalitats, de moure’s, de fer coses junts, implicant-nos en el ritme de l’escola, especialment a partir de les festes (Sant Jordi, final de curs...). EL PRINCIPI SOBRE EL QUAL S’HAN FONAMENTAT LES ACTIVITATS ÉS EL DE LA IGUALTAT Caixa d’eines 99 I així es va anar dibuixant les passes del procés que aniríem fent plegats: 1. Conèixer-nos 2. Dialogar - Intercanviar 3. Crear, cercar, espais comuns 4. Fer coses junts 5. Per anar construint una nova comunitat educativa Es fa difícil reflectir en un espai com aquest l’experiència que s’ha anat realitzant curs a curs, però segurament aquest quadre hi pot ajudar. A un costat hi figura el curs i el centre d’interès principal de l’acció d’aquell curs, i a l’altre la passa que ens ha permès fer. Curs 1998-1999: - «La vida de cada dia» - «La família i l’educació» Curs 1999-2000: - «Què volem dir quan parlem d’integració» - «La integració des de l’escola» Curs 2000-2001: - «Les nostres festes i tradicions. Nadal i Ramadà» - «Les nostres llengües» Curs 2001-2002: - «Les nostres cuines» Cuinar per viure i compartir Curs 2002-2003: - «Apropar cultures..., tot dansant» Curs 2003-2004 - «Apropar cultures..., tot jugant» APROPAR CULTURES I CONTRASTAR ...PER CONÈIXER-NOS APROPAR CULTURES... PER DIALOGAR, INTERCANVIAR, CONSTRUIR ESPAIS COMUNS APROPAR CULTURES... PER FER COSES JUNTS ...PER CONSTRUIR UNA NOVA COMUNITAT EDUCATIVA 100 Caixa d’eines L’esquema de desenvolupament de l’acció de cada curs ha estat semblant. Potser la del curs 2002-2003 «Apropar cultures..., tot dansant» va ser la més completa, ja que va permetre la implicació més clara de l’alumnat, el professorat i les famílies. - En un primer moment la Comissió d’Acollida i Solidaritat de l’AMPA cerca, consulta i proposa un centre d’interès que sigui motivador per a tota l’escola. - Una vegada acceptat pel conjunt de l’AMPA i del claustre, es demana la participació de les famílies. En el cas de les danses, es va concretar a portar una música representativa de la seva cultura d’origen. - Aquestes músiques són presentades a les classes amb la implicació dels mateixos pares i mares, i se’n van assignar dues a cada curs amb l’objectiu que les aprenguessin a ballar tot l’alumnat, amb el suport de les matèries de música i educació física. - Després es va començar a dissenyar la festa de l’escola on podria participar tota la comunitat educativa. Aquesta vegada va ser aprofitant les activitats de Sant Jordi. - Aleshores es procura donar una responsabilitat a tothom que hi vulgui col·laborar: ajudar a acabar d’assajar les danses, fer vestits adients, adornar l’espai, gravar les músiques en un CD, preparar el programa... - I finalment s’intenta acabar amb alguna acció simbòlica que representi el compromís col·lectiu del conjunt de la comunitat educativa. En aquest cas va ser una rotllana de sardana que incloïa a tothom. S’INTENTA ACABAR LES ACTIVITATS DE CADA CURS ESCOLAR AMB ALGUNA ACCIÓ SIMBÒLICA QUE REPRESENTI EL COMPROMÍS COL·LECTIU DEL CONJUNT DE LA COMUNITAT EDUCATIVA Caixa d’eines 101 4. EL TALLER DE PARES I MARES Des del curs 2002-2003 la nostra escola disposa d’un Taller de Mares i Pares, dinamitzat per la mateixa AMPA i integrat dins dels projectes interculturals que hem anat explicant. En una primera instància el Taller el van sol·licitar les mateixes famílies nouvingudes perquè l’aprenentatge de la llengua catalana els facilités la participació en les activitats de l’escola. El Taller de Mares i Pares ha estat un element important dins de la dinàmica de participació de les famílies nouvingudes. Ha estat un bon espai d’acollida, així com, una bona porta d’entrada i d’integració per a aquestes famílies a l’escola. També ha estat un bon espai de proximitat i per compartir inquietuds i petits progressos. Alhora també ha donat estabilitat i un ritme al llarg de tot el curs a les relacions entre aquestes famílies i altres pares i mares de l’escola. En aquests darrers cursos ha estat des del Taller de Pares i Mares des d’on s’han pensat i dissenyat algunes de les accions que s’han proposat a nivell d’escola en clau intercultural amb la participació de famílies de diversos col·lectius. El curs passat, 2004-2005, el taller es va desenvolupar a partir de l’experiència de les parelles lingüístiques. Començaven les sessions amb una introducció general per a tothom i després s’establien uns grups de conversa reduïts, sovint per parelles, entre mares nouvingudes i pares i mares voluntaris de l’AMPA. Les converses majoritàriament giraven sobre aspectes relacionats amb els fills, l’escola i l’entorn. En moltes d’aquestes converses i accions queda palès que els fills i filles són molt sovint el motor de la integració i la participació. 102 Caixa d’eines Aquest curs 2005-06, el Taller de Mares i Pares continua amb el projecte de les parelles lingüístiques per a millorar l’aprenentatge de la llengua catalana oral. Però alhora tenim previst que desenvolupi dos projectes més: l’elaboració d’un calendari intercultural per a tota l’escola amb la participació de les diverses famílies, i la realització d’uns debats oberts amb els pares i mares sobre algunes temàtiques proposades des del Taller i l’AMPA. 5. FRUITS QUE HAN ANAT DONANT AQUESTES DINÀMIQUES A) Posar en contacte. La distància genera recel i desconfiança, mentre que l’apropar-se i posarse en contacte facilita el conèixer-se i sobretot el reconèixer-se. Dir-se pel nom, conèixer les diverses condicions de vida. B) Promoure la relació. Saludar-se –va sortir en una sessió, ho valoren molt–, conversar en moments puntuals, tenir la confiança per preguntar i comentar situacions o qüestions quotidianes. C) Crear espais comuns. Crear i trobar espais comuns. I fins i tot, més que crear-ne de nous anar transformant els diversos espais de l’escola en comuns: les portes de l’escola, les festes, les activitats... Sentir-se convocat i veure’s acceptat i capacitat per participar-hi. D) Fomentar l’empatia i l’autoestima. El diàleg i l’intercanvi en pla d’igualtat, la participació i la col·laboració en les decisions comunes, valorar les diverses iniciatives, tot plegat fomenta l’autoestima de les famílies, especialment de les més minoritzades i l’empatia entre les famílies. Això repercuteix d’una forma molt important en els nens i nenes de l’escola, que respiren un aire de «normalitat» i afabilitat en la relació dels pares i adults. E) Fer xarxa. Fer xarxa entre les famílies mateixes, responsabilitzar-se les unes de les altres. Es procura que tota família nouvinguda tingui una família de suport a partir de les classes en què coincideixen els fills/filles. A vegades sorgeix d’una forma natural, altres vegades es facilita... però quasi sempre funciona. F) Aprendre a organitzar-se. A partir dels «pals de paller», les mares i pares delegats de classe, les comissions, els tallers de mares i pares... hem anant aprenent a organitzar-nos per fer activitats junts i, per tant, també a conviure plegats. G) Obrir l’escola. Totes aquestes dinàmiques han anat comportant que l’escola es vagi obrint. Obrint-se a les realitats que viuen les famílies. Obrint-se a nous agents socials: mediadors/ res, educadors/res socials, ONG, associació de veïns... Obrir-la a noves necessitats, activitats i respostes. Anar impregnant l’escola d’un estil nou, més participatiu i intercultural. I obrir-se a l’entorn i al barri. EL DIÀLEG I L’INTERCANVI EN PLA D’IGUALTAT FOMENTA L’AUTOESTIMA DE LES FAMÍLIES, ESPECIALMENT DE LES MÉS MINORITZADES I L’EMPATIA ENTRE ELLES Caixa d’eines 103 6. UN PROJECTE QUE S’HA INTEGRAT EN EL TERRITORI L’experiència que, a través d’aquests projectes interculturals, l’escola s’anés obrint a les realitats de les famílies i de l’entorn, va comportar, indefectiblement, que l’escola s’anés integrant també en el territori. Integrant d’una manera més activa i participativa, no només puntual, sinó coordinada i articulada. En un primer moment el pas va ser passar de l’escola a la comunitat educativa, a prendre consciència realment de comunitat educativa. Aviat ens vam adonar que per desenvolupar els projectes interculturals que ens proposàvem calia comptar amb la implicació i participació de tota la comunitat educativa. No tenia sentit, ni es podien assolir els objectius proposats si els pares i mares anaven per un costat i el professorat per un altre. Era un camí que calia recórrer junts, amb els nostres fills i filles. Era un repte comú. El pas següent va ser passar de la comunitat educativa al pla de sector. La relació amb les escoles veïnes, el fet de compartir diverses problemàtiques, la voluntat que les escoles no es fessin la competència l’una a altra, i la certesa que l’única manera d’avançar era afrontant conjuntament els reptes plantejats ens va portar a demanar i dissenyar un pla de sector. Això, i la convicció que les escoles soles no ens en podíem sortir sense la complicitat de l’entorn. Es tracta d’una qüestió escolar que implica el territori. Per això, amb el suport de diverses institucions com l’Ajuntament, la Universitat i el Departament d’Educació es va posar en marxa el Pla Educació i Convivència amb els objectius de millorar la percepció de qualitat de les escoles, integrar les accions i afavorir la convivència intercultural. Al cap d’un cert temps de desenvolupar aquest Pla Educació i Convivència, amb alts i baixos, ens va semblar que encara calia fer un tercer pas: d’un pla de sector escolar a un pla comunitari. Les escoles no podien ser l’únic o principal motor del pla. Al mateix temps, les entitats i els serveis del territori anaven prenent més consciència de la necessitat d’implicar tot el teixit comunitari en les accions conjuntes. Calia una intervenció del territori que impliqués la qüestió escolar, calia un pla d’integració amb la participació del conjunt de la comunitat, calia un pla comunitari. Amb aquesta orientació el Pla Educació i Convivència ha integrat el Pla Educatiu d’Entorn dels barris de Santa Eugènia i Sant Narcís, i altres plans que s’han promogut en el sector. Al llarg de tot aquest procés hem intentat posar en pràctica el que Joan Subirats anomena «experiències educatives integrades». Que en el llibre Més enllà de l’escola, que ell va coordinar, defineix com: tota intervenció educativa comunitària en la qual els diferents agents de l’entorn de l’escola (autoritats educatives, serveis a la persona, entitats locals, pares i mares, empresaris, comerciants, sindicats, associacions de veïns, entitats i associacions cíviques, policia...) participen conjuntament amb l’escola en la identificació i en la solució de problemes educatius de forma coresponsable. EN UN PRIMER MOMENT EL PAS VA SER PASSAR DE L’ESCOLA A PRENDRE CONSCIÈNCIA REALMENT DE COMUNITAT EDUCATIVA 110 Caixa d’eines Em podria ajudar a aprendre’n?» o alguna cosa així. • No t’estranyi que, si has mantingut una mala actitud davant els estudis, ara tinguis una etiqueta; però, no l’acceptis. Quan un professor o una professora t’ofereixi ajuda, probablement no te’n sortiràs a la primera, però si insisteixes i mantens la teva actitud ho acabaràs aconseguint amb la seva col·laboració. • Si et renyen i castiguen per coses que no saps fer però que creus que no hauries de fer (resta callat, i no t’enganxis amb algun provocador, etc.), admet la teva mancança i demana sempre ajuda, si de veritat la vols. Accepta i compleix els càstigs que et posin encara que els consideris injustos. - Si són justos, disculpa’t i pensa alguna cosa concreta que hauràs de canviar la propera vegada. Si ets capaç, informa el professor o la professora que vols canviar i millorar. Digues: «Li asseguro que procuro millorar, però a vegades no me’n surto. Em proposo coses, però després no funcionen. Em podria ajudar?» - Si creus que els càstigs són injustos, compleix-los igualment. Un cop passat el moment de tensió intenta explicar al professor la teva disconformitat. • Si no et sents ben atès (perquè els companys et maltracten o se’n riuen, et molesten o t’ignoren; o els professors creus que et tracten injustament,...), sàpigues que has de queixarte al teu tutor. Si no et mereix confiança el tutor o no et fa cas, pots anar a un altre Caixa d’eines 111 professor o professora en qui confiïs i en darrer terme avisa el cap d’estudis. Només has de demanar a consergeria que informin el cap d’estudis o el director o directora que vols parlar amb ells. També et pots posar en contacte directament amb ells. Si creus que ets dels que no vols estudiar i no t’interessa aprendre res, realment tens un problema i possiblement també en causis a altres persones. Primer cal saber perquè et passa això i actuar conjuntament amb els professors per arreglar-ho. • Recorda que, si fas ESO, un professor no pot donar-te permís per no assistir a classe ja que la llei t’hi obliga. D’altra banda, l’alumnat no pot distorsionar o impedir el bon funcionament de la classe. Has de ser conscient que si ho fas trepitges el dret dels altres companys a aprendre. • Ara bé, el professor pot oferir-te alternatives de treball adaptades a la teva situació, que podeu pactar i que si les acompleixes et permetran aprovar; així mateix, l’alumne també pot fer les seves propostes per millorar l’actitud i permetre el progrés. Exemple: si una classe et resulta molt difícil perquè els continguts no estan al teu abast, pots pensar activitats i exercicis que podries fer per aprendre i dir-ho al professor. Per exemple, podries dir-li que no coneixes el vocabulari d’anglès del curs passat i que proposes estudiar-lo a classe pel teu compte. El professor pot atendre la teva proposta o proposar-te una altra d’alternativa si la considera millor, o bé acceptar la teva. Potser et dirà que és millor practicar alguns exercicis de gramàtica que no pas aprendre vocabulari. En qualsevol cas, podeu arribar a un acord respecte al que has d’aprendre a classe d’anglès i com. Si fas el que heu acordat has d’aprovar, independentment del nivell que tinguis, ja que hauràs fet tot el que estava al teu abast. Potser que sigui el professor el que s’avanci, com passa sovint, i et faci una oferta. «Podries fer una redacció sobre el tema que vulguis quan tots fem els exercicis del dia. Procura aplicar-hi el que hem explicat.» Igualment cal arribar a un pacte i si el compleixes aprovaràs. 4. ELS PROBLEMES DE VIURE PLEGATS. ELS ABUSOS I MALTRACTAMENTS Ara parlarem dels problemes que surten entre vosaltres. Molts tenen a veure amb les relacions difícils que manteniu per diferents motius (les diferències entre vosaltres, les rivalitats antigues o noves, les vostres pors i inseguretats) i quasi sempre estan en funció dels amics, les bandes, les colles i els grupets. És un fenomen normal, però que cal conèixer per dominar-lo. Tothom té dret a ser anomenat com vulgui. Entenem que hi ha abusos quan es donen noms SI CREUS QUE ETS DELS QUE NO VOLS ESTUDIAR I NO T’INTERESSA APRENDRE RES, REALMENT TENS UN PROBLEMA I POSSIBLEMENT TAMBÉ EN CAUSIS A ALTRES PERSONES 112 Caixa d’eines o motius despectius o que no agraden a altres persones. També ho és insultar per sistema o provocar només per la seva feblesa o per alguna cosa que no ens agrada. Ho és també denigrar un col·lectiu només perquè no ens agradi: immigrants, persones amb deficiències, independentistes, dones... També és un abús impedir el normal funcionament dels drets de les persones: no deixar a un company anar al lavabo o a un lloc del pati, prendre-li coses abusant de la seva feblesa, donar-li cops o jugar de forma impertinent per provocar-lo, etc. Parlarem de manera especial d’algunes persones que reben abusos aquí a l’institut. Tots en coneixeu. Són persones insultades o menyspreades o ignorades sistemàticament. En parlarem, d’aquestes persones, però també parlarem dels seus agressors i dels motius pels quals abusen dels seus companys. També parlarem dels espectadors d’aquestes situacions i del seu silenci culpable o del seu somriure còmplice. A vegades assistim a escenes d’abusos sense actuar per impotència o per no buscar-nos problemes. Algunes reflexions sobre els que abusen dels companys A vegades anar amb un grup determinat pot portar problemes perquè et veus obligat a fer coses que no voldries fer. Ja se sap, per no quedar malament a vegades hem de fer coses que sabem que no estan bé. És molt possible que siguis d’una colla que abuseu d’altres persones. Els insulteu, els amenaceu, jugueu amb ells al joc de la provocació, buscant la baralla i el conflicte. Un cop heu descobert el que els molesta ho repetiu per gaudir amb el seu malestar. Pot ser una noia que veieu indefensa, o un noi amb algun defecte, o una persona nouvinguda o d’una altra ètnia, o un grup amb altres costums i altres signes d’identitat. Sàpigues que la majoria dels conflictes en què participes no es donarien si estiguessis sol o estiguessis bé amb tu mateix. Ja saps que la gent d’una colla d’aquestes necessita anar sempre en companyia. Sou molt valents fent-vos companyia uns als altres. Costa poc provocar quan aneu en grup i la responsabilitat sempre es pot repartir o desviar cap a un altre. Sàpigues que actueu així perquè esteu insegurs, perquè necessiteu l’estima dels vostres companys i segurament no us valoreu gens vosaltres mateixos. Fixa’t en el moment d’insultar, provocar o fer una gràcia per ofendre algú, com immediatament busques el somriure còmplice dels teus col·legues. Si anessis sol, probablement no provocaries ningú. És bo que et comprenguis a tu mateix, sobretot quan vas amb la colla, però no t’acceptis els actes de covardia. És difícil sortir d’una colla de persones conflictives. No et deixaran sortir fàcilment i et retindran buscant la complicitat. Sàpigues que tens un problema i que et convé resoldre’l. ÉS DIFÍCIL SORTIR D’UNA COLLA DE PERSONES CONFLICTIVES. NO ET DEIXARAN SORTIR FÀCILMENT I ET RETINDRAN BUSCANT LA COMPLICITAT Caixa d’eines 113 Què pots fer si et sents atrapat en una colla de gent provocadora? • Podries començar a veure qui ets tu sense la colla. Intenta anar un dia al pati sense la seva ombra i veuràs com costa. No et deixaran sortir fàcilment. Els amics de veritat t’accepten i respecten els teus desigs, però la colla de provocadors necessita tenir-te agafat per fer pinya i tenir força. • No et deixis manipular. Parla amb ells i els dius el que penses i com ho veus. Si vols sortir del grup, els ho dius clarament. No cal que perdis l’amistat, més ben dit, millor que no la perdis, però notaràs com ells no accepten la gent que actua amb llibertat i independència. Què pots fer si veus que no estan disposats a deixar-te abandonar el grup i et persegueixen o molesten? • Busca l’ajuda de les persones del grupet que pensen més com tu. • Considera algunes de les propostes d’ajuda que fem a l’apartat «Què pots fer per canviar la teva situació?» Comprèn els teus companys i companyes de colla provocadora. Ho fan perquè no se senten valuosos de cap altra manera. No toleris que et limitin la llibertat ni et facin sentir malament. Moltes de les persones que molesten, piquen, amenacen, insulten i marginen tenen problemes personals, escolars o fins i tot familiars. Moltes de les que marginen se senten marginades i qui abusa, sovint és una persona que ha sofert abusos. Si ets una d’aquestes persones, sàpigues que t’has d’ajudar a tu mateix o a tu mateixa. NO et conformis a ser una persona conflictiva. Aparentment és atractiu i tens un paper que et distingeix dels altres, però en realitat, tenir el títol de persona conflictiva i provocadora és un imant per a les desgràcies i una garantia d’infelicitat. De fet, si una persona necessita molestar les altres per estar bé, ja pregona clarament que no és feliç. Si ets o et consideres víctima de persones que et maltracten a l’institut... • Potser tu ets una víctima d’aquestes persones o d’aquests grups. T’insulten contínuament, t’amenacen, et maltracten físicament o psíquicament. Ara ja saps perquè ho fan, però sobretot NO CALLIS NI HO PERMETIS. Qualsevol maltractament, l’has de denunciar . • És normal que tinguis por dels teus agressors, però que això no et paralitzi. No has d’anar contra ells sinó contra el que fan. Els ho has de dir clarament: «No tinc res contra tu, però no vull que m’amenacis.» Has de saber que tens drets i que els has de defensar. A vegades ens pot semblar millor callar i aguantar. MOLTES DE LES PERSONES QUE MOLESTEN, PIQUEN, AMENACEN, INSULTEN I MARGINEN TENEN PROBLEMES PERSONALS, ESCOLARS O FINS I TOT FAMILIARS 114 Caixa d’eines Així podem passar una temporada però si no reacciones continuaran aprofitant-se de tu. No cal que sigui una acció heroica, simplement decidida. Sobretot ACTUA, no ho deixis passar. Què pots fer per canviar la teva situació? Ara et presentem algunes coses que pots fer. Estudia les que millor et vagin i les que et semblin més eficaces. Tria la que vulguis, però tria’n una! • Explica-ho al teu tutor o tutora. • Explica-ho a un professor o professora en qui confiïs o que sàpigues que et pot comprendre i ajudar. • Denuncia-ho al cap o a la cap d’estudis o al director/a. • Comenta-ho amb els teus amics de confiança i demana’ls que t’ajudin a denunciar-ho. • Digues-ho a altres persones que puguin tenir aquest problema i penseu junts com denunciar-ho. • Parla’n amb qualsevol persona que creguis que et pot ajudar. • Treu el tema a l’hora de tutoria o a les assemblees de classe. • Escriu una carta i dóna-la a algú que pugui actuar (professor, company...). Si tens vergonya o por i no vols que se sàpiga qui ets, pot escriure-la sense firma. Explica els abusos que pateixes i identifica els agressors. • Digues-ho als teus pares si creus que et poden ajudar. Els teus pares vindran o ET ET RECOMANEM QUE SUPERIS LA VERGONYA I QUE MANIFESTIS CLARAMENT ELS TEUS SENTIMENTS Caixa d’eines 115 telefonaran a l’institut i es posaran en contacte amb el tutor o algun responsable. Recorda -i recorda als teus pares si calque no han d’actuar ni parlar directament amb els nois o noies amb els quals tens problemes. Es tracta que la informació arribi al professorat per tal que puguem actuar amb eficàcia. • Demana a algú que ho denunciï en nom teu o anònimament. • Qualsevol altra cosa que se t’acudeixi, llevat de convertir-te en un agressor! I sobretot recorda que mai no has d’acceptar els abusos amb resignació i impotència. És coneguda la dita: «Val més morir dret que viure agenollat.» No cal arribar a aquests extrems, però el sentit de la frase és bo. Val més plantar cara i sentir com de dins teu surt una força (energia, ràbia), que és el teu desig i el teu dret a la dignitat encara que això et porti problemes, que no pas tenir una vida conformista però sotmesa sempre al caprici dels agressors. Et recomanem que superis la vergonya i que manifestis clarament els teus sentiments. Si tens por, ho has de dir. Segurament alguns ignorants riuran perquè s’han cregut que manifestar els sentiments és una feblesa. Ensenya’ls que els sentiments són una acció humana digna i que no hi ha res de dolent a expressar por, emoció, vergonya, etc. Busca sempre la companyia de les persones que penses que t’entenen i que simpatitzen amb tu. 116 Caixa d’eines Els que us penseu que no esteu implicats Finalment alguns de vosaltres, segurament la majoria, no pertanyeu al grup dels agressors i tampoc al grup de les víctimes. Sou persones que no us poseu en problemes, però que també esteu implicats en tota aquesta història. Viviu enmig de situacions d’injustícia i les veieu. Coneixeu les agressions i les persones que les provoquen i potser feu veure que no les veieu. Vosaltres teniu reservat un paper important i compromès. A partir de la lectura d’aquest escrit s’ha acabat la vostra innocència. Això que llegiu us roba la possibilitat de ser neutrals. A partir d’ara, tot allò que veieu, sabeu i coneixeu que fa patir algú a l’institut també és responsabilitat vostra si no feu res per evitar-ho. Si veieu una colla abusant d’algú i no feu res, sou gairebé tan responsables com ells. Us recomanem que: • Si sou testimonis directes d’una agressió (física o moral), interveniu-hi posant-vos al costat de la víctima. Feu-li costat. Protegiu-la i ajudeula a resoldre el mal pas. Actueu amb decisió i força si cal (recordeu el que hem comentat de la força i la violència a l’apartat 2.9.3). Doneuli suport acompanyant-la una estona. • Parleu amb les víctimes que coneixeu per mostrar-los la vostra solidaritat i oferiu-los el vostre suport. Ajudeu-les que ho denunciïn o actuïn seguint alguna de les idees del punt 4.3.4. Oferiu-vos per acompanyar-les i animeules a defensar el seu dret a la integritat física i dignitat personal. • Actueu en el seu nom, aplicant alguna de les idees que us donem a l’apartat 4.3.3. • Intenteu comprendre els agressors (comprendre vol dir entendre, no pas acceptar el que fan). Ells estan, a vegades, tan atrapats com les víctimes. No aneu mai contra les persones, sinó contra els actes injustos que fan. Sovint hi ha entre els agressors persones capaces d’entendre una explicació que els pots donar. No perdis la confiança en la paraula. Si podeu o ho veieu possible, parleu amb els agressors. Expliqueu-los que no esteu d’acord amb el que fan i demaneu-los que deixin d’agredir. Estigueu atents per percebre qualsevol canvi d’actitud i animeu-los. Si us rebutgen o us diuen que això no va amb vosaltres, contesteu que s’equivoquen. Allò que fa patir algú, especialment els més febles, és assumpte de tots i per tant també teu. Si tots estem bé, ningú no necessitarà molestar ningú. • Si com a resultat d’intervenir en un acte d’injustícia o de parlar amb algun agressor us trobeu en una situació violenta, procureu no caure en les seves provocacions. Un cop dit el que heu de dir, allunyeu-vos-en i no els feu cas. És bo saber estar per sobre de la provocació però no és bo deixar-se humiliar. Un insult o un menyspreu es poden oblidar si són fruits d’una tensió o un atac momentani de geni. Però si és una acció provocadora i freda que busca la vostra humiliació, l’heu de contestar amb el màxim de fermesa i tranquil·litat que pugueu. Podeu contestar: «M’estàs ofenent i em sento malament. No tens dret a maltractarme. Penso queixar-me.» • Però recorda sempre que ho has de fer! Massa sovint, per un concepte malentès de la fidelitat considereu que la denúncia és un acte de covardia; en dieu ser «xivato», acuseta. Pensar així és donar la raó a les persones agressores i intolerants. Es creuen amb el dret a perjudicar qui vulguin i a sobre desqualifiquen els que es defensen. Aquesta és una altra de les trampes que hauràs de superar. No creguis que denunciar la injustícia és una covardia, sinó més aviat el contrari: callar la injustícia és doblegar-se i agenollar-se davant els violents. Exemple: si veus algú que prepara una trampa per fer mal al teu germà petit i no et veus en cor d’impedir-ho, faràs bé de denunciar-ho i avisar algú que ho pugui evitar. Seria estúpid per part teva que no ho fessis per por de ser un «xivato». Més aviat tots pensarem que ets un covard o que aprecies poc el teu germanet. Si els que volien perjudicar-lo et diuen «xivato» i et fan el buit és perquè saben que amb això paralitzen els testimonis i poden perjudicar els altres sense destorb. • Si en un mal moment us veieu agredits físicament, recordeu que us heu de defensar amb Caixa d’eines 117 tota la força que tingueu o que necessiteu. Sigueu proporcionats amb la vostra força, és a dir, no abuseu dels que tenen menys força o corpulència ni que sigui per defensar algú. Recordeu la diferència entre força i violència. La força és protectora i defensiva. Serveix per aturar, immobilitzar o apartar l’agressió. La violència, en canvi, és agressiva i persecutòria. Serveix per provocar, atacar i ferir. • Sigueu persones valentes, defenseu els dèbils i marginats encara que us costi. Val la pena lluitar pel valor de la dignitat i la justícia i també en això l’institut és un excel·lent camp d’aprenentatge. 5. A VEGADES ELS PROBLEMES VÉNEN DE CASA... Fins ara, hem parlat de persones que actuen agressivament amb els seus companys. Ens hem acostat a algunes de les causes del seu malestar, però a vegades el problema pot venir dels conflictes familiars. Hi ha persones que són maltractades a casa seva i llavors projecten aquesta violència que porten sobre els altres aquí a l’institut o al carrer. També hi ha persones que no tenen conductes agressives i que també reben abusos a casa en forma de maltractaments psíquics, físics, abusos sexuals o explotació laboral (obligant-los a treballar de manera que perden algun dels seus drets fonamentals). Si ets una persona que se sent maltractada a casa o en qualsevol altre àmbit, sàpigues que t’has de defensar. No t’ho guardis tot per a tu. Comparteix el teu dolor i demana ajuda. Et recomanem que llegeixis les recomanacions dels apartats anteriors i triïs la que creguis que et pot anar més bé. També pots trucar al telèfon de la Unitat de Suport a la Convivència Escolar (USCE) 93 400 69 68; o bé al Telèfon de l’infant i de l’adolescent, on t’atendran especialistes que garantiran el teu anonimat i et diran el que has de fer. El telèfon és el 900 300 777. També pots escriure a l’Adjunt al Síndic de Greuges per a la defensa dels drets dels infants, (carrer Josep Anselm Clavé, 31, Barcelona, codi postal 08002) o telefonar-li al número 93 412 13 18. Mai no diguis ni creguis que estàs sol. Si perds l’esperança, t’has vençut tu mateix. I PER ACABAR, UNA HISTÒRIA Un home vell anava per un camí polsegós. De sobte va veure venir en sentit contrari uns genets, a tota velocitat. El vellet no va tenir temps d’apartar-se i va caure rodolant pel marge. Encara des del terra el pobre home va tenir temps de cridar ben fort cap als genets: «Tant de bo sigueu sempre ben feliços!!!» Un home que per allí passava i que havia vist tota l’escena el va ajudar a aixecar-se i li va dir: «Vós deveu ser molt bon home, perquè he vist com aquests brètols us han fet caure i encara els desitgeu la felicitat...» L’ancià contestà: «No ho cregueu pas, bon home. És només que l’experiència dels anys em diu que les persones felices no necessiten anar pel món atropellant la gent!» SI VEIEU UNA COLLA ABUSANT D’ALGÚ I NO FEU RES, SOU GAIREBÉ TAN RESPONSABLES COM ELLS 118 Caixa d’eines Caixa d’eines 119