Crisis de identidad profesional y formación del profesorado de Ciencias en la ESO

1 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO CRISIS DE IDENTIDAD PROFESIONAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS EN LA ESO DOMINGO SEGOVIA, JESÚS y PÉREZ GARCÍA, PURIFICACIÓN Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Palabras clave: Identidad profesional; Formación inicial y permanente; Investigación biográfico-narrativa OBJETIVOS La comunicación expone el diseño y resultados de una investigación (I+D+I), realizada por el Grupo de Investigación “Force” de la Universidad de Granada, sobre la crisis de identidad profesional del profesorado de Secundaria en España, con motivo de la reforma educativa de los noventa que altera sus contextos de trabajo. Adoptamos como marco teórico un enfoque biográfico-narrativo de la identidad, que se (re)presenta y constituye mediante los relatos de vida que hacen los sujetos, empleando la metodología propia de esta perspectiva de investigación (Boilívar, Domingo y Fernández, 2001). Referida al profesorado de todas las especialidades, aunque aquí sólo se recogen los datos referidos al profesorado de Ciencias, al tiempo que inducimos a introducir este enfoque en el campo de la Didáctica de las Ciencias. La hipótesis de partida es que la resistencia manifestada por el profesorado a los cambios educativos y sociales no proviene de un conservadurismo injustificado, sino que es expresión de un modo de salvaguardar la propia identidad profesional, que el profesorado percibe como seriamente amenazada. Por eso, vinculamos la crisis de identidad profesional (dimensión personal) a los efectos provocados por una reforma educativa en el ejercicio profesional (dimensión contextual), como reclaman Beijaard et al. (2004) en las investigaciones sobre este campo. Diagnosticamos la situación para comprender las causas, describir las vivencias y proponer vías de mejora o salida para el futuro. La crisis de la identidad docente se ve provocada, por tanto, por un conjunto de factores (escolares y sociales) y su evolución está ligada a una difícil (re)construcción identitaria. El profesorado de Secundaria en España, particularmente en aquellos cuya especialización disciplinar es más específica (como el de ciencias) está viviendo un proceso de crisis de identidad profesional. En la medida en que, con la formación recibida y desde la práctica docente que ha forjado su propio saber profesional, no puede responder a las nuevas exigencias y funciones, así como a los cambios sociales y del alumnado, podemos hablar de una reconversión profesional. Esta crisis identitaria (Dubar, 2002) se manifiesta, con diversos síntomas, en una evidente desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta gravemente a los objetivos de la enseñanza pública. Diagnosticar y analizar sus causas y ver sus posibilidades de salida, para comprometer afectivamente al profesorado con los propósitos de una Educación para la ciudadanía es una tarea necesaria e importante. La investigación educativa en España no ha tratado específicamente, hasta ahora, que conozcamos, el proceso colectivo e individual que está modificando la configuración de las identidades. 2ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO MARCO TEÓRICO El marco teórico de la investigación es plural, de acuerdo con las principales dimensiones (sociales, culturales, personales y profesionales) que configuran este macroconcepto. En nuestro caso, seguimos básicamente el enfoque de socialización profesional y el biográfico-narrativo, contextualizado por el sociológico de la crisis de la modernidad. En este escenario, se comparte que las identidades se construyen, dentro de un proceso de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones, donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro (Cattonar, 2001). La identidad para sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, social y relacionalmente, con la confirmación por los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. En el juego entre estas dos atribuciones de identidad (convergencia/divergencia) se juega la “forma identitaria” que adquiere un grupo profesional. La identidad personal se configura, pues, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad atribuida por otros y la identidad asumida. Integrando ambas dimensiones, se define como “el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones” (Dubar, 2000,109). Por su parte, en el marco biográfico-narrativo, la identidad se construye y comprende como un relato, que no es sólo recuerdo del pasado sino un modo de recrearlo en un intento de descubrir un sentido e inventar el yo, que pueda ser socialmente reconocible. La persona, entendida como personaje de relato, no es una identidad distinta de ‘sus’ experiencias, sino que comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje (Ricoeur, 1996). La identidad del yo se explicita –entonces– en la crónica del yo en la geografía social y temporal de la vida, como una reflexión del sujeto sobre los sucesivos escenarios recorridos, en orden a su posible autodefinición en la unidad de un relato. INVESTIGAR LA CRISIS IDENTITARIA DEL PROFESORADO DE LA ESO Pretendemos hacer una fenomenología del cambio educativo, focalizada en cómo pueda haber contribuido a desestabilizar la identidad profesional del profesorado de Secundaria, al haber cambiado sus funciones, sin alterar las estructuras, formación y condiciones del trabajo. Como tal, nos hemos centrado en los imaginarios y construcciones sociales que configuran las definiciones de la situación que hacen los actores y que han dado lugar, por medio de valoraciones y resistencias, a cuestionar la identidad profesional. El diseño de nuestra investigación se ha realizado en función de la adecuación metodológica al objeto de estudio, en un estudio de caso que toma como sujeto de estudio, por un lado, las trayectorias individuales por entrevistas biográficas, lo que permite obtener visiones longitudinales y personales de los procesos de desarrollo identitario. Por otro, en un diseño de triangulación secuencial, el grupo como colectivo, al conjuntar las voces en un relato biográfico cruzado por un análisis transversal de sus elementos comunes y, más propiamente, con los Grupos de Discusión. Analizar las identidades profesionales docentes (comunes e individuales, al tiempo), la incidencia de las reformas en sus vidas, con sus eventuales “crisis” y desarrollo, implica –entonces– comprender los procesos por los que se construye, los contextos en que trabajan y viven. En nuestro caso, para hacer operativo el concepto, lo hemos leído en una doble dimensión con sus correspondientes categorías: la dimensión dinámica, producto de una socialización específica (construcción de la identidad profesional) integrada con la faceta más estática o común de componentes, entre los que hemos distinguido un conjunto de categorías (autoimagen, reconocimiento social, satisfacción e insatisfacción en la enseñanza, relaciones sociales en el centro y departamento, actitud ante el cambio, competencias profesionales y expectativas de futuro en la profesión). Historia de su formación y estructura de su acción vienen, así, a ser los dos ejes de constitución y definición de la identidad. 3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO RESULTADOS La identidad profesional se construye por medio de un conjunto de dinámicas biográficas, contextuales y relacionales que, por sí o por otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión (Gohier y otros, 2001). La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estadio, la formación inicial universitaria después, los inicios del ejercicio profesional, desempeñan hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la primera configuración en la formación inicial, es el momento de inserción o inducción profesional. Los años de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad en el centro escolar dentro del grupo profesional de pertenencia, con la asimilación de los saberes que fundamentan la práctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como tal por los otros (colegas, alumnos y familias). La identidad de base (profesor o especialista en Física y Química o Biología y Geología) choca con las demandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, educar), por lo que se genera la primera crisis de la identidad profesional (“yo no he estudiado para esto”, comenta el joven profesor de Ciencias). El “reality shock” y la crisis de identidad profesional se manifiestan ya en la entrada, no sólo en el curso del ejercicio profesional. De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carácter específico y ha sido previsiblemente provocada por una formación que no contribuye a la identidad profesional demandada. Momento de sentimientos de angustia e impotencia, de una puesta en cuestión de sí, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios problemas o –por el contrario, como salida– reformularse la primera identidad en una “segunda” identidad, instalándose plenamente en el oficio docente. Si, para configurar la identidad profesional demandada, se precisan nuevos profesionales, entonces hay que transformar –en primer lugar– la formación inicial. La formación como especialista disciplinar y la posterior dedicación a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la configuración identitaria del profesorado de dicha etapa. En este aspecto, incluso se ha agravado, al haber cambiado radicalmente el público al que se dirige ahora la acción docente. La ausencia de formación pedagógica inicial del profesorado de Secundaria, como ha sido mayoritariamente criticado, está en la primera raíz del problema que analizamos. En cualquier caso, para que la identidad profesional se configure en la propia carrera, la formación pedagógica debe estar integrada en los cursos de formación universitaria. Desde esta perspectiva, los formatos yuxtapuestos, secuenciales o sumativos de formación disciplinar y pedagógica, aun cuando mejoren el denostado CAP, no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa. En cuanto a la formación permanente, abandonando las prácticas anteriores de recurso instrumental ad hoc para la puesta en práctica de una reforma con modelos “escolarizados” de cursos, una formación insertada identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida para la posterior reconstrucción de sus prácticas. Cabría entonces determinar qué tipo de dinámica identitaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sería más pertinente. Los espacios y tiempos de formación se dirigen a asentar la identidad desestabilizada o a reestructurar identidades profesionales desestructuradas, tendiendo –por un lado–la individualización de los programas formativos; por otro, a una formación basada en el centro. CONCLUSIONES La crisis que hemos investigado manifiesta cómo ha producido, un “décalage” entre la identidad profesional, cercana al modelo universitario que se trasladaba al Bachillerato, y la nueva condición determinada por el ejercicio de la profesión con los nuevos alumnos, donde el modelo anterior no funciona. Se manifiesta en los discursos de los profesores y profesoras la imposibilidad de mantener un modelo de profesionalidad en plena descomposición. El enseñante especialista en unos conocimientos disciplinares está quedando fuera de lugar en el nuevo escenario. La reestructuración (reconversión) de la escuela demanda una 4ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO reconfiguración de la propia identidad profesional, desde un nuevo profesionalismo de los profesores. En conjunto, en el largo período de desarrollo de la LOGSE, al no haberse alterado sustancialmente las condiciones de formación, trabajo y organizativas de los IES, no se han creado contextos para reconstruir una nueva identidad profesional, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. En lugar de añorar viejos tiempos, con un uso político de la nostalgia, la configuración de una nueva profesionalidad docente en Secundaria, desde esta política de la identidad, supone un esfuerzo decidido en –al menos– cuatro frentes: 1) La persona del enseñante. Formación para reafirmar la identidad. Desde esta perspectiva, los formatos yuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formación disciplinar y pedagógica en la formación inicial no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa. Por su parte, en el profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmación de la profesionalidad –para no hacer un uso instrumental– han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no sólo del profesor que queremos, en una acción decidida de ampliación de la profesionalidad de partida. 2) La profesión en tanto que colectivo. Promover y apoyar estructuras de relación profesional que, al tiempo que reafirmen la identidad profesional (identidad colectiva), contribuyan a motivar e intercambiar conocimientos (Asociaciones de profesores, colegios profesionales, redes de centros, etc.). 3) Contexto organizativo. La estructura organizativa actual en los IES lleva asociada una cultura profesional académica que reproduce la identidad profesional tradicional. Por ello es urgente un paulatino “cambio de escenario” del actual un modelo organizativo burocrático que está agotado. 4) Alianzas con otros sectores externos, especialmente las familias. Las nuevas formas de regulación de la educación, unidas a nuevos dispositivos de gobernabilidad, están resituando el papel de los agentes educativos con la escuela (familia-escuela) y de éstos entre sí (familias-profesorado-alumnado). Una profesional acorde con estos cambios exige igualmente un cambio de profesionalidad. Una política de la identidad supone un esfuerzo decidido, con determinadas dinámicas, por el reconocimiento del yo profesional, reafirmando su valoración social por los demás. Pero ello no será posible, ni habrá motivaciones para iniciar el proceso, si no se articulan algunas nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión. A su vez, la crisis de la identidad profesional va unida al largo y viejo debate de la profesionalización del oficio docente. Este cambio se entiende como una nueva manera de concebir y practicar el oficio y, en particular, una nueva “cultura” e “identidad profesional”. Si bien todos convergen en que, para llegar a ello, la formación (inicial y permanente) ocupa un lugar de primer orden, también se piensa que más horas con los mismos formatos o contenidos no nos lleva muy lejos. Es preciso reenfocar la formación, dentro de una lógica de “construcción identitaria”. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BEIJARD, D., MEIJER, P. y VERLOOP, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20 (2), 107-128. BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla CATTONAR, Branka (2001). Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse. Cahiers de Recherche du GIRSELF, 10. Disponible en: http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf DUBAR, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris: Armand Colin. DUBAR, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. Barcelona: Ed. Bellaterra. GOHIER, C., ANADÓN, M., BOUCHARD, Y., CHARBONNEAU, B. y CHEVRIER, J. (2001). La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des Sciences de l’Éducation, 27 (1), 3-32. RICOEUR, P. (1996): Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI.