La discusión coordinada : una herramienta de evaluación formativa

1 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO LA DISCUSIÓN COORDINADA: UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA ESPÍNDOLA, CARLOS y CAPPANNINI, OSVALDO Colegio Nacional “R. Hernández” (UNLP) y Grupo de Didáctica de las Ciencias, IFLYSIB (CONICET-UNLP). Palabras clave: Discusión entre pares; Ideas previas; Rol docente. OBJETIVOS ¿Cuáles son las condiciones para un contexto de interacción entre estudiantes conduzca a un avance en el aprendizaje?¿Cómo colabora (o entorpece) la actitud manifiesta y los roles del docente? Estas preguntas se relacionan con la Zona de Desarrollo Próximo de cada alumno en la clase (Vygotsky, 1995). Si bien las actividades de aula que implican interacción entre estudiantes no siempre resultan eficaces (Tudge, 1994), un contexto de discusión adecuadamente coordinado permitiría, al menos, identificar ideas de los participantes en una evaluación de carácter pedagógico sobre la cual sustentar la planificación posterior (Sanmartí y Alimenti, 2004). En este trabajo se incluyen aspectos del análisis sobre el rol docente-coordinador en un debate entre alumnos, realizado en un marco de investigación-acción y propuesto como evaluación diagnóstica y formativa en un aula de ciencias. MARCO TEÓRICO Elliot (1978) ha considerado la investigación-acción como un proceso iterativo de reflexión y análisis de datos sobre un sistema. Una evaluación en este marco, según Bodner (1999), podría superar dificultades encontradas en esquemas tradicionales, incentivando su carácter formativo (Sanmartí y Alimenti, 2004). La discusión entre pares como herramienta de evaluación supone, sin embargo, situaciones de inestabilidad emergentes de la interacción (Leander y Brown, 1999), donde se debe considerar con cuidado el rol docente (Mortimer y Scott, 2002). DESARROLLO DEL TEMA Lo realizado pretendió articular una actividad pedagógica y otra de investigación en situación de aula, destinadas a identificar herramientas explicativas y conceptuales de los alumnos. Para ello, previo al desarrollo del tema constitución de la materia, se planteó el análisis de la disolución de un sólido en agua durante dos clases con 30 alumnos de Escuela General Básica, con edades entre 12 y 13 años. En la primer clase los alumnos observaron la disolución de azúcar en agua y completaron una encuesta individual (¿Qué aspec- 2ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO to tiene el material? ¿Qué ocurrió cuando se lo introdujo en el agua?). En la segunda clase los alumnos discutieron sobre lo observado, coordinados por el docente, cuya actividad se redujo a habilitar en el uso de la palabra, repetir expresiones asegurando que fueran escuchadas por todos y aclarar opiniones, evitando emitir juicios de validación. Un segundo docente-investigador, formando equipo con aquél, se ocupó de registrar las distintas alternativas mediante audio y video. En el análisis posterior, se procedió a identificar tramos de la discusión centrados en diferentes aspectos. Algunos tramos (transcriptos en bloques en la Tabla 1) fueron analizados desde categorías de inestabilidad (Leander y Brown, 1999) y comparadas con el desempeño docente (Mortimer y Scott, 2002) estableciéndose características coincidentes y diferencias con esos trabajos (Cuadros 1 y 2). En los Bloques 1 y 3 se aprecian inestabilidades de orden conceptual y en los planos social y afectivo. Las explicaciones diversas y generalizaciones surgidas del conocimiento cotidiano, dadas por los alumnos y alentadas por el docente, pueden observarse en las intervenciones del Bloque 2 donde los primeros objetan las argumentaciones propuestas por sus pares. El rol coordinador del docente, interactivo y con rasgos de autoridad, fija límites en la discusión construyendo las fronteras del discurso (Dumrauf, 2003) y posibilita puentes hacia futuras construcciones (Bloque 3). Los patrones de interacción docente-alumnos (Cuadro 2 y Bloque 4) dieron continuidad a la discusión. Se emplearon intervenciones docentes típicas para la exploración de ideas evitándose otras (como “marcar significados claves”) que podían convalidar posturas específicas o limitar la exposición. También se observan intervenciones docentes (Bloque 4) que facilitan “compartir significados” y “revisar el progreso logrado” (Cuadro 2). CONCLUSIONES Los aspectos mostrados de la experiencia sugieren una herramienta de evaluación que se resume en cuatro etapas, donde el rol docente resulta relevante: a) planteo de una situación problemática apta para iniciar un tema y explicitar ideas previas; b) debate posterior, coordinado por el docente, alentando la argumentación sin la presión del conocimien- to científico a alcanzar; c) análisis de lo sucedido para identificar las ideas previas y la dinámica de interacción en el aula; d) planificación de actividades de acuerdo a los resultados hallados. En el análisis realizado se han podido identificar algunas de las categorías señaladas en trabajos previos (Leander y Brown, 1999; Mortimer y Scott, 2002). A través del rol docente, se alentó la participación activa de los alumnos en la explicitación de ideas previas, tanto sobre la disolución sólido-líquido como sobre estructura de la materia. Se puso en evidencia, además, la existencia de una negociación de ideas y significados entre los alumnos. El debate entre pares, en un enfoque de evaluación diagnóstica y formativa, se puede considerar entonces como una herramienta para la planificación del desarrollo de diferentes contenidos de un curso. 3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO REFERENCIAS BODNER, G., MAC ISAAC, D. y WHITE, S. (1999). Action research: Overcoming the sports mentality approach to assessment/evaluation. Univ. Chem. Educ., Vol. 3(1), 31-35. DUMRAUF, A., CORDERO, S. y COLINVAUX, D. (2003). Construyendo puentes y fronteras: caracterización del género discursivo en una clase universitaria de física. Rev. Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciencias, Vol. 3(1), 55-67. ELLIOT, J. (1978). What is action research in schools? J. Curric. Studies, Vol. 10, 355-357. LEANDER, K. y BROWN, D. (1999). “ ‘You understand it, but you don’t believe it’: Tracing the stabilities and instabilities of interactions in a Physics classroom through a multidimensional framework”. Cognition and Instruction, Vol. 17(1), 93-135. MORTIMER, E. F. y SCOTT, P. (2002). “Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: una ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino”. Inv. Em Ensino de Ciências, Vol. 7(3), http://www.if.ufrgs.br. SANMARTÍ, N. y ALIMENTI, G. (2004). La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de Química. Educ. Química, Vol. 15(2), 120-128. TUDGE, J. (1994). “Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: connotaciones para la práctica del aula”. En Vygotsky y la Educación, de L. C. Moll, Cap. 6, Aiqué, Buenos Aires. VYGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Edit. Paidós, Barcelona, España. CUADRO 1 Categorías de inestabilidad emergentes. Leander y Brown vs Actividad de aula en discusión, presentada en este trabajo. CUADRO 2 Semejanzas y diferencias entre lo señalado por Mortimer y Scott (2002) y lo hallado en el presente análisis. 4ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO 5 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO TABLA 1 La discusión en el aula. Las intervenciones del docente (“C”) están numeradas. Los alumnos se indican mediante seudónimos. 6ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO 7 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO