Percepciones y opiniones del profesorado sobre el proceso de convergencia y la adaptación de sus asignaturas al sistema ECTS

1 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO PERCEPCIONES Y OPINIONES DEL PROFESORADO SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA Y LA ADAPTACIÓN DE SUS ASIGNATURAS AL SISTEMA ECTS EDWARDS SCHACHTER, MÓNICA; BALLESTER SARRIAS, ENRIQUE; FUENTES DURÁ, PEDRO y DONDERIS QUÍLES, VICENTE Escuela Técnica Superior de Ingeniería y de Diseño (ETSID). Universidad Politécnica de Valencia) <[email protected]> <eballest @ isa.upv.es> <pfuentes @ iqn.upv.es> <vdonderis @ die.upv.es> Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; Formación del profesorado; Implicación del profesorado; Cambio de cultura docente. 1. INTRODUCCIÓN Con la Declaración de Bolonia (1999) se inicia formalmente el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que, en sinergia con el Espacio Europeo de Investigación, pretende consolidar hacia el año 2010 una Europa del Conocimiento “capaz de sustentar un desarrollo económico sostenible con más y mejores empleos y una mayor cohesión social”. Los mecanismos e instrumentos establecidos para avanzar en la convergencia y armonización de los distintos sistemas educativos se basan en tres ejes principales: la adopción de un modelo de titulaciones con dos niveles (grado y posgrado), la implementación de un sistema de créditos común (European Credit Transfer System o ECTS) y la promoción de la movilidad académica en Europa. A estas directrices se suma el esfuerzo por mejorar la transparencia y calidad de la educación superior a través de procedimientos contrastados de evaluación y acreditación nacionales y supranacionales (Docampo, 2001; ENQA, 2003; Reichert y Tauch, 2003; Vlasceanu y Conley, 2004). Existe amplio consenso en señalar que la situación representa, al mismo tiempo, un desafío y una excelente oportunidad para modernizar y mejorar las enseñanzas, tanto en su organización como en sus objetivos, contenidos y, muy especialmente, en las metodologías docentes, sistemas y prácticas de evaluación. Se considera, además, que constituye el marco más propicio para tratar de resolver algunos problemas endémicos de las universidades españolas, como el bajo rendimiento académico, los elevados niveles de ausentismo y deserción, la existencia de temarios interminables, el predominio de la clase expositiva, el papel pasivo del alumno, la evaluación reducida a un único examen final, entre otros (Campanario, 2002; Hernández Armenteros, 2002; Consejo de Coordinación Universitaria, 2003). En esta dirección se viene avanzando desde diversos frentes, que incluyen disposiciones legales, investigaciones y estudios sobre la realidad educativa a nivel superior así como el establecimiento de líneas de actuación bajo la forma de proyectos piloto en distintas áreas de conocimiento (González y Wagenaar, 2004; Valcárcel et al., 2003). Obviamente, una cosa es cambiar la forma de nominar y distribuir créditos e incluso transformar la estruc- 2ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO tura de un plan de estudios y otra muy diferente cambiar la forma de enseñar y aprender. Como se ha pues- to de manifiesto en una reciente investigación llevada a cabo por Valcárcel et al. (2003) se trata fundamentalmente de un cambio cultural donde el factor humano es la clave para alcanzar con éxito los objetivos propuestos. Con la expresión factor humano se alude a la existencia del mayor consenso posible entre todos los actores participantes del proceso: directivos, gestores, empleadores, administrativos y otros agentes sociales, siendo crítico el papel del profesorado y de los estudiantes. En este contexto esta comunicación presenta unos primeros resultados de una investigación sobre la participación del profesorado en un proyecto que se está desarrollando en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Diseño (ETSID) para realizar la adaptación a nivel de Centro al EEES. 2. OBJETIVOS La investigación que estamos llevando a cabo y de la que presentamos unos primeros avances pretende: • explorar el grado de participación de los profesores, sus opiniones y actitudes ante el proceso de convergencia europea • detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema de acreditación ECTS. Todo ello con la finalidad de disponer de un conocimiento que facilite la adopción de medidas encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. 3. LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESORADO: UN ASPECTO CLAVE EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA En la ETSID se acordó, a partir de julio de 2003, implementar el Proyecto de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (PAEEES) a nivel de Centro con los siguientes objetivos: • revisar y definir los perfiles académico-profesionales y sus competencias conforme al nuevo marco del EEES, teniendo como centro una concepción educativa centrada en el aprendizaje. • adaptar las actuales titulaciones y proyectos formativos bajando y coordinando desde la titulación y cada curso hasta el replanteamiento de cada una de las asignaturas en cuanto a sus objetivos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación de resultados del aprendizaje de los estudiantes. • elaborar la Guía Docente o Catálogo Informativo (Information Package). • gestionar y coordinar las acciones de los distintos actores en la implantación progresiva de los cambios, desde el esquema informar(nos), formar(nos), comprometer(nos) e involucrar(nos) para ir avanzando desde la preparación al compromiso. • armonizar el proceso puesto en marcha en el contexto español y europeo mediante la investigación y reflexión (con uso de instrumentos concretos como encuestas a instituciones, empleadores, docentes, estudiantes, administrativos, etc.). En lo fundamental se pretende lograr la máxima implicación del profesorado en la implementación de innovaciones a nivel de asignatura, promoviendo las denominadas metodologías activas (técnicas de aprendizaje dirigido, trabajo cooperativo y en equipo, PBL, tutorización, etc.) así como una evaluación acorde que esté integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (continua y formativa, que contemple la autoevaluación, la co-evaluación, la evaluación en grupos) y con incorporación de las nuevas tecnologías de la información (e-learning, b-learning, etc.). En este sentido creemos que un buen punto de partida reside en dar respuesta a interrogantes como: ¿qué opinan los docentes sobre el proceso de Bolonia? ¿cuáles son las dificultades y obstáculos a los que se enfrentan a la hora de tratar de “adaptar su asignatura” al nuevo sistema de acreditación? 3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO EXPERIMENTAL Para indagar estas cuestiones hemos contado con la colaboración de 37 profesores de la ETSID y una muestra (en adelante muestra B) formada por 26 docentes pertenecientes a otra Escuela de Ingeniería, con la intención de retratar la situación en cuanto a participación en dos contextos institucionales diferentes. Mientras la ETSID cuenta con 200 profesores y 3500 estudiantes, la otra institución tiene una dotación de 40 docentes y 400 estudiantes. En principio, nos planteamos como hipótesis razonable que un contexto institucional menos complejo ha de presentar una respuesta diferente a nivel de participación del profesorado, con distintas implicaciones en el proceso de adaptación. Pensamos que otros aspectos, como p. e., el conocimiento de la terminología introducida en el nuevo sistema de acreditación o las dificultades a la hora de adaptar las asignaturas, en cambio, han de presentar una respuesta similar por parte del profesorado. Para ambas muestras implementamos un cuestionario que consta de cuatro bloques: I. Grado de participación del profesorado ¿Cuál considera es su grado de participación en el proceso de adaptación al EEES? Califíquela de 1 a 5, de acuerdo a las siguientes opciones (5 = he introducido innovaciones en mi asignatura; 4 = muy activa, estoy estudiando cómo introducir innovaciones; 3 = activa, me estoy informando y formando en estos temas, 2 = poco participativa; 1 = mínima) II. Comprensión de la terminología utilizada en el proceso de convergencia ¿Conoce el significado de las expresiones introducidas en el sistema ECTS y en el proceso de adaptación hacia el Espacio Europeo de Educación Superior? Por favor responda colocando en el casillero correspondiente a cada opción el número que considere conveniente. 5 = las comprendo y puedo explicarlas muy bien, 4 = las conozco bien, pero tengo dudas; 3 = las conozco superficialmente, 2 = he oído estas expresiones, 1 = no las conozco Término 1 2 3 4 5 a. Guía docente o catálogo informativo (Information Package) b. Proyecto formativo o proyecto educativo c. Sistema de acreditación ECTS (European Credit Transfer System) d. Carga horaria del estudiante (workload) e. Competencias (competences) f. Objetivos (goals) g. Resultados de aprendizaje (learning outcomes) h. Formación continua (life-long learning) i. Proyecto Tuning j. Libro Blanco III. Dificultades para la adaptación de asignatura al sistema de créditos europeo (ECTS) Señale con una cruz en cuál o cuáles de los siguientes aspectos tiene dificultades para la adaptación de su asignatura: a. En cuanto a la información disponible b. En cuanto a la determinación de competencias c. En cuanto a la determinación de objetivos d. En cuanto a la determinación de la carga horaria del estudiante e. En cuanto a la reorganización de los contenidos f. En cuanto a la elección y aplicación de metodologías “activas” g. En cuanto a limitaciones que encuentra relacionadas con: g1. el excesivo número de alumnos/as g2. la falta de recursos g3. la inadecuación de recursos h. en cuanto a la implementación de nuevas prácticas en la evaluación 4ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO IV. Opiniones respecto a los cambios que se están operando Respecto a las transformaciones que están sucediendo, considera que: (señale con una cruz la o las respuestas que considere adecuada/s): a. Se trata de un cambio impuesto, pero necesario b. Existen suficientes razones que las justifican c. No cree que haya necesidad de realizar ningún cambio 5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los resultados muestran una escasa implicación del profesorado en el proceso (los porcentajes en ambas muestran de docentes que manifiestan tener una actitud muy activa no supera el 35%). Aspectos que los docentes manifiestan no conocer bien (competencias, objetivos, resultados de aprendizaje) son aquéllos que señalan como los principales obstáculos, junto a la implementación de metodologías activas, nuevas prácticas en la evaluación y, en suma, a las dificultades para determinar la carga horaria y los “nuevos créditos” ECTS. Los resultados validan las afirmaciones realizadas por Valcárcel et al. (2003) de que el profesorado se siente poco preparado y, aún mostrándose interesado, puede constituir un verdadero “cuello de botella” para alcanzar plenamente los objetivos de la Convergencia Europea. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPANARIO, J. M. (2002). Asalto al castillo: ¿a qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de Ciencias? Enseñanza de las Ciencias, Vol. 20 (2), pp. 315-325 CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA. (2003). Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Informe Global (1996-2000). Madrid: Secretaría General Técnica. DOCAMPO, D. (2001). La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España. <http://www.gts.tsc.uvigo.es/~ddocampo/ONLINE/tituloscrue.pdf> ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). (2003). Quality procedures in European Higher Education. Helsinki: The Danish Evaluation Institute. <http://www.enqa.net/texts/procedures.pdf> GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Eds.). (2004). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. HERNÁNDEZ ARMENTEROS, J., (2002). 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