¿Cómo flotan los cuerpos que flotan? Concepciones de los estudiantes

i CÓMO FLOTAN LOS CUERPOS QUE FLOTAN? CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES BARRAL, F.M. Depa amen o de Didác ica das Ciencias Expe imen ais. San iago de Compos ela. SUMMARY A esea ch was canied on pupil's ideas, om P ima y School o Uni e si y, on he lo a ion o co k, wood and ice on wa e . Di e en al e na i e ideas we e ound, being he commones he belie in some bodies loa ing o e he wa e su ace, wi hou any subme ged olume. Causes o hese al ema i e concep ions a e discussed, and some implica ions o Science eaching-lea ning sugges ed. «Todo cue po sume gido en un líquido expe imen a un empuje e ical numé icamen e igual al peso del líquido desalojado» (P incipio de A químedes, 287-212 a.c.). Aunque el p incipio de A químedes se es udia adicio- nalmen e en las clases de Ciencias desde los p ime os ni eles, suele se ap endido de o ma mecánica o memo- ís ica. Es deci , los es udian es pueden memo iza su es uc u a g ama ical con acilidad, y, po an o, des- c ibi lo e balmen e de o ma co ec a, mien as que, po el con a io, no es ácil que sea ap endido signi ica i amen e. Como mues a la expe iencia, y bas- an es abajos de in es igación han pues o de mani ies- o, las nume osas consecuencias que de es e p incipio se de i an, no son inco po adas a la es uc u a cogni i a de los es udian es de o ma signi ica i a. Es mucho más ácil que los alumnos se limi en a una me a «asimila- ción» de las nue as ideas cien í icas -en el sen ido que p oponen Posne y colabo ado es (1982)- que se ealice una e dade a «acomodación» de es as ideas, lo cual equie e un mayo es ue zo, al necesi a hace compa i- bles sus c eencias con el en endimien o de las nue as ideas. C eemos que el p incipio de A químedes es un ejemplo pa adigmá ico de es e p oblema: P ueba a un alumno de 7" de EGB ealizada el 10-3-89: P egun a: ¿Po qué c ees que se in la un balón al in o- duci ai e en su in e io ? Con es ación: Po que odo cue po sume gido en un lui- do expe imen a un empuje e ical y hacia a iba igual al peso del luido que desaloja. En el campo de la es á ica de luidos y más conc e a- men e sob e el p oblema de la lo ación han apa ecido en la bibliog a ía algunos es udios. Bien den o de la línea e olu i a (Inhelde y Piage 1985), abajos que a aban el p oblema de la lo ación pe o que e an ealizados con 244 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3), 244-250 el obje i o de es udia los es adios de desa ollo e olu- i o, o bien abajos den o de la línea cons uc i is a del ap endizaje, como el es udio sis emá ico lle ado a cabo den o del p oyec o LISP(P) de la Uni e sidad de Waika o (Osbo ne 1983, Biddulph 1983, Biddulph y Osbo ne 1984, Syming on 1983, Apple on y col. 1984, Biddulph y col. 1984) y abajos más pun uales como los de Ca e e o (1979), Guyon y Mise y (1980), Den ici y col. (1984), Fe nández Fe nández (1985, 1987), Mulle y Mon couquiol(1988) ... El concep o cla e pa a en ende la lo ación es sin duda el empuje, y la mayo ía de los abajos que se han ealizado has a el momen o sob e las concepciones de los alumnos se cen an en es udia de qué a iables c een los alumnos que depende el empuje (masa o peso del cue po, olumen, o ma, densidad del luido...). Pe o p e iamen e a dicho p oblema es á el de la misma exis- encia del empuje. Al se el empuje una ue za ¿no end án los alumnos di icul ades asociadas con las que se de i an de la misma na u aleza de es e concep o? Como demues an los es udios lle ados a cabo en el campo de la mecánica ace ca del concep o de ue za, las concepciones in ui i as que poseen los alumnos son a iadas y muy di íciles de cambia . .En elación a es e aspec o, el abajo de Guyon y Mise y (1980) ya apo a una idea in e esan e: algunos alumnos c een que «si los obje os se hunden es po que no exis e el empujen. Queda po in es iga lo que c een los alumnos ace ca de los obje os que lo an. Y es en es e aspec o, en el que se cen a el es udio que se desc ibe en es e abajo. igu a 1 Recipien e de agua y obje o ec angula p opues os pa a que los alumnos ealiza an los dibujos. Mues a de alumnos Pa a dispone de da os co espondien es a un amplio abanico de ni eles de enseñanza, de P ima ia has a la Uni e sidad, se ealizó la ecogida de da os con es g upos (N=108) de colegios dis in os de 8"u so de EGB (13-14 años); un g upo (N=26) de 2ku so de BUP (15- 16 años); un g upo de COU (N=19) y dos g upos de alumnos de Escuela Uni e si a ia del P o eso ado de EGB de San iago, uno (N=36) de segundo cu so de la especialidad de Ciencias ( odos es os alumnos habían cu sado la asigna u a de Física en COU) y el o o g upo (N=39) de e ce cu so de la especialidad de p eescola (en el que la mayo ía no habían cu sado la Física de COU ni la Física y Química de 3"e BUP). Todos los cen os pe enecen a la p o incia de La Co uña. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO REALIZADO Mé odo de análisis La p ueba elegida pa a conoce las concepciones de los alumnos sob e cómo lo an en el agua los cue pos que lo an, consis ió en pedi les que dibujasen ozos de co cho, made a y hielo lo ando en agua. Nos in e esaba que el esquema e leja a an o la pa e sume gida del obje o como la pa e que quedaba po encima del agua, po ello se les indicaba que dibujasen un ecipien e de agua como el ep esen ado en la igu a 1 y los obje os, an o el co cho, la made a como el hielo de o ma ec angula pa a acili a la compa ación. La ealización de dibujos como mé odo de ecogida de da os es, como indican De Vecchi y Gio dan (1988), una de las ías impo an es pa a pode es ablece las ideas de los alumnos, ya que se co esponde con un modo de exp esión muy adap ado a nues a época y en ocasiones más accesible que el e bal, pues muchos alumnos poseen desde muy jó enes la capacidad pa a ealiza esquemas. Al mismo iempo, y pa a sabe si los esque- mas ep esen aban exac amen e lo que pensaban los alumnos y no que ue an «una o ma de dibuja », en casos donde los dibujos ep esen aban concepciones al e na i as, se ealiza on en e is as pidiéndoles explí- ci amen e que nos explica an po qué habían hecho los dibujos de los obje os lo ando de esa o ma. Las densidades de las sus ancias empleadas en la p ueba se ecogen en la Tabla 1. Tabla 1 Densidades de los sólidos u ilizados pa a la p ueba ( omadas del Handbook o Chemis y and Physics, 61 Ed., 1980-81, CRC P ess, Flo ida). SUSTANCIA DENSIDAD (g/cm3) Co cho Made a Nogal Sauce Pino Roble Ebano Hielo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3) Los alumnos, al no dispone de los da os de densidad de las sus ancias, debían emplea sus p opios da os. Espe- ábamos, que en líneas gene ales, pensa an que el co cho e a el más lige o de los cue pos, seguido de la made a (como se ap ecia en los da os de la Tabla 1 las made as más conocidas ienen una densidad in e media en e el co cho y el hielo, no c eemos que ningún alumno piense ' en ipos de made a, como el ébano, más densas que el agua), y del hielo. No nos in e esaba en es a in es igación, la acción de cue po que dejaban ue a del agua en e a la que dibuja- ban den o, sino que clasi icamos en la misma ca ego ía odos los esquemas que ep esen aban los cue pos con una pa e ue a del agua y o a den o, cualquie a que ue a la p opo ción en e ellas. El análisis de los esquemas ealizados po los alumnos de los di e en es g upos dio como esul ado una g an a iedad de ca ego ías que se ecogen en la igu a 2. igu a 2 Esquemas que ep esen an las concepciones de los alumnos ace ca de la lo ación del co cho, made a y hielo en agua. El esquema A, conside ado como co ec o, simboliza la ca ego ía de concepciones de alumnos que ep esen an los cue pos lo ando en el agua con pa e sume gida y pa e ue a, no impo ando, como se dijo en el apa ado an e io , la p opo ción en e las dos pa es. El esquema B, ep esen a la ca ego ía de alumnos que dibujan el obje o o almen e ue a del agua aunque en con ac o con ella. Los esquemas C , C, y D, ep esen an los dibujos de los alumnos que coiocan los obje os o almen e in odu- cidos en el agua; el C1 con el obje o en con ac o con la supe icie, el C, con el obje o «en e dos aguas» y el D en el ondo. Po úl imo el esquema E co esponde a una concepción muy mino i a ia, de aquellos alumnos que dibujan al- gunos de los obje os o almen e ue a del agua sin oca la siquie a. Po o o lado, clasi icamos como incodi icables (1) los esquemas de aquellos alumnos que ealizaban dibujos que no pe mi ían es ablece cla amen e la ca ego ía a la que co espondían. En gene al es os dibujos co espon- den a is as desde a iba o con la supe icie del agua en o ma de ondas, de o ma que no se puede es ablece has a qué pun o es á sume gido el obje o. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LAS CON- CEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES En la Tabla 11, se ecogen los esul ados po núme o de alumnos. Tabla 11 Concepciones de los alumnos sob e la lo ación del co cho (C), made a (M) y hielo (H) en agua. -- --- NQ ALUMNOS C 44 59 - 1 - - 4 C 4131- -1- COU M 1512- -1- H 814-51- La concepción: « lo a o almen e» De los esul ados an e io es, des aca el ele ado núme o de alumnos que p esen an en sus dibujos la concepción ep esen ada po el esquema B ( ig. 2), concepción que es mayo i a ia pa a el caso del co cho y no desp eciable pa a la made a o el hielo. El que es a in e p e ación no coincida con la cien í ica así como que se man enga después de a ios pe íodos de 246 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS ins ucción ( ig. 3), nos hace pensa que se a a de una Es a concepción al e na i a se e leja ambién en los e dade a concepción al e na i a. abajos de Inhelde y Piage (1985) a los que nos e e íamos an es. La ansc ipción de alguna de las igu a 3 ases que los niños emplean en sus en e is as así lo puede suge i (los sub ayados son nues os): Concepciones de los alumnos sob e la lo ación del co cho. Iea (4 años), dice ace ca de un pedazo de made a: «Pe manece encima, el o o día i é un pedazo al agua y se quedó encima». De las en e is as ealizadas con alumnos que p esen an es a concepción, se desp ende que sus dibujos es án de acue do con sus ideas. Como ejemplo podemos ansc i- bi algunas de las explicaciones: «La made a lo a po encima del agua» (alumno de EGB que dibujó la made a según el esquema B). «El aco de co cho lo a en la supe icie del agua» (2-e BUP). «El hielo es á pa cialmen e sume gido, la made a am- bién pe o el co cho lo a o almen e» (COU). «El co cho lo a en la supe icie sin hundi se en el agua» (COU). «El co cho lo a el 100% y la made a el 50%~ (3" de E.U.). «El aco de co cho a a queda en la supe icie del agua, es deci , queda á ozando jus o con la supe icie del agua, ya que su peso es meno que el empuje que a a eje ce el agua hacia a iba» (2" de E.U.). «La densidad de la made a es mayo que la densidad del co cho y po an o és e queda á comple amen e encima de la supe icie del agua, mien as que la made a queda á un poco sume gida» (2" de E.U.). Es á cla o que el esquema B ep esen a una concepción de la lo ación muy ex endida en e los alumnos; exis en cue pos -como el co cho- que lo an o almen e. Ningún alumno hizo mención a la ensión supe icial que pod ía jus i ica en algún caso la c eencia en es a con- cepción. Du (7;6): «¿Es a bola? Pe manece sob e el agua; es made a, es li iana» Aho a bien, ¿cuál puede se el o igen u o ígenes de es a concepción? Como en la mayo ía de las concepciones al e na i as, las expe iencias senso iales juegan un papel muy impo - an e (D i e y E ickson 1983). La lo ación de los cue pos es un enómeno con el que es amos muy ami- lia izados desde pequeños, del que enemos nume osos egis os senso iales sin habe e lexionado sob e el conjun o del p oblema. Como la mayo pa e de los obje os que emos lo ando los emos desde a iba, en una pe spec i a que no pe mi e ap ecia ácilmen e la pa e sume gida del obje o, puede esul a plausible ene la imp esión -sob e odo en el caso del co cho- de que « lo a o almen e». Po o o lado el uso de la p eposición «sob e» en el lenguaje o dina io cuando se a a con p oblemas de lo ación es muy ecuen e: «el hielo lo a sob e el agua», lo que puede e o za la concepción que enimos es udiando. Pa a algunos alumnos no es á muy cla o lo que signi ica la palab a « lo ando». En el abajo de Biddulph (1983) en el que se in es iga con un dibujo de un icebe g si c een que lo a o no, alguna espues a es signi ica i a en es e sen ido. Hay niños que c een que el ice be g lo a y no lo a al mismo iempo po ene pa e sume gida y pa e no sume gida: «I 's loa ing and no loa ing. The op is loa ing and he bo om's no » La pe sis encia de es a concepción después de la ins uc- A ción en es á ica de luidos, y en conc e o del p incipio de . A químedes, en a ios ni eles de la enseñanza, es un hecho que se puede analiza con mayo p o undidad. La p ime a conclusión a es e espec o, es la de que no exis e un ap endizaje signi ica i o de dicho p incipio. No se ap ecia la necesidad de la exis encia del empuje pa a que los obje os lo en ni po an o la de que exis a un olu- men sume gido de cualquie cue po que lo e en el agua. Exis e una concepción al e na i a bien conocida en mecánica que ha sido in es igada po nume osos au o es (Clemen 1982, McDe mo 1984) y que se puede esu- mi en que los alumnos c een que « iene que habe ue zas ac uando sob e los cue pos en mo imien o, en la di ección de dicho mo imien o, y no exis en ue zas ac uando sob e los cue pos en equilib io». Como cuando los cue pos es án lo ando exis e. equilib io, se puede c ee que no exis en ue zas ac uando sob e ellos y po an o al no habe empuje, no iene po qué habe olumen sume gido. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS En el caso del co cho y el agua y, den o del con lic o que De nue o, las expe iencias senso iales pa ecen juga un juegan sólido y líquido en los p oblemas de lo ación papel impo an e en la exis encia de es as concepciones (Mulle y Mon couquiol1988), es posible que los alum- al e na i as. Algunos alumnos dibujan a ios cubos de nos den un papel demasiado pasi o an o a uno como al hielo o almen e sume gidos, unos encima de o os. La o o, o bien solamen e papel ac i o al agua que «sos iene endencia a pensa en los asos de e esco con cubi os el co cho en la supe icie». de hielo es muy ue e: algunos alumnos con ie en el esquema que se les pedía en un aso de e esco con Pa ece cla o que cuando un cue po que lo a es á o al- «paji a» y odo. men e sume gido y en mo imien o hacia la supe icie (el co cho po ejemplo) los alumnos ya ins uidos piensan O os alumnos dicen que el hielo «se a al ondo» po que en la exis encia del empuje, ue za que deja de ac ua se de i e: cuando el cue po llega a la supe icie en donde no se piensa que sea necesa io segui con a es ando el peso <<El hielo se hunde, poco a POCO se a de i iendo» (8Ve del obje o (jel co cho pesa an poco!). Piage e Inhelde EGB). (1982) encuen an que los niños explican el aumen o del ni el del agua po imme sión de un sólido en ella, más Algunos dibujan un ozo de hielo con lechas hacia como debido al peso del obje o que como el espacio abajo o con líneas has a el ondo del ecipien e pa a ocupado po el sólido. Es e p oblema es á asociado al de indica ~ómo el hielo no a a Pe manece ce ca de la que un cue po que lo a no pesa nada supe icie du an e mucho iempo: piensan en la usión (el dinamóme o ma ca á ce o). del hielo en agua que se a a e mina con undiendo con ella. De odas o mas c eemos que la pe sis encia de es a concepción es debida no an o, a una << esis encia al Quizá a di e encia del esquema « lo a o almen e», en cambio», como a una ausencia de es a egias adecuadas caso en agua-10s alumnos dan un en las pau as de ins ucción pa a que es e cambio se papel demasiado ac i o al sólido y demasiado pasi o al p oduzca. líquido (Mulle y Mon couquiol 1988). Las concepciones: « o almen e sume gido* y «se a al ondo* IMPLICACIONES PARA LA ENSENANZA Aunque menos ex endida que la concepción que es udia- mos en el apa ado an e io , exis e un buen núme o de alumnos que (sob e odo pa a el caso del hielo y en Uno de los p incipales obje i os de la enseñanza de las meno medida pa a la made a) p esen an o as concep- ciencias, en cualquie ni el, es el ayuda a 10s ah-Inos ciones al e na i as ep esen adas po las ca ego ías C,, C,, a ene una isión que dé un mayo en y D. Dibujan 10s ozos de hielo o made a o almen e que i en, ~~o~o~c~ona les nue as pe spec i as que sume gidos en el agua, bien en con ac o con la supe icie sean más uc í e as que sus ideas an e io es. Al mismo (C,) o bien en e dos aguas (C,) o incluso piensan que se ayuda em0s a econoce que muchas an al ondo (D) ( igu a 4). ideas cien í icas son de una u ilidad ines imable pa a la sociedad. Más que en la di ección de hace u u os cien í icos o écnicos, se ía pa a que las pe sonas en- cuen en indi idualmen e que las ideas a las que los igu a 4 ace camos en las clases de ciencias, son ideas in eligi- bles, plausibles y ú iles (Osbo ne 1985). En e o os Concepciones de los alumnos sob e la lo ación del hielo. hechos de la ida co idiana que pueden se ejemplo de es o, se encuen a el p oblema de la lo ación de los 1 00 cue pos -po ejemplo el ni el de lo ación del cubo de hielo en nues o e esco- esuel o his ó icamen e po 80 %OEGS-H A químedes. a %2*BUP-H e ~wU-H E Pa ece cla o ambién que en nume osas ocasiones, nues- 60 %3*EU-H %2*EU H as expe iencias de la ida co idiana no nos p opo - <Y u cionan la in o mación su icien e pa a que cada uno de E 40 noso os comp enda nues o en o no inmedia o. Y que incluso después de ecibi más in o mación en las clases de ciencias, seguimos sin comp ende lo de o ma ade- 20 cuada. El ap endizaje memo ís ico y a eces de o ma muy supe icial (Ca ascosa y Gil 1985) de las ideas O cien í icas que se enseñan en la escuela lle an a si ua- A B CI c2 D E I ciones como las encon adas en es a in es igación. Ca ego las No nos debemos engaña . Toda ía exis en muchos p o- eso es y diseñado es de cu ículos que no ap ecian la 248 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3) L - impo ancia de la exis encia de las ideas de los alumnos y su esis encia al cambio. Po ello, no es so p enden e que las concepciones de los alumnos, ecuen emen e pe manezcan inal e adas o que se modi ican en aspec os no espe ados. Si que emos que es a si uación cambíe, debemos adop a en nues as clases de ciencias es a egias que engan en cuen a las ideas de los alumnos (Gio dan 1989). Los p o eso es de ciencias, end án que se conscien es de las di icul ades que an a ene sus alumnos en el ap endizaje de de e minados concep os, p incipios o modelos pa a pode plan ea mé odos de enseñanza basados en es a comp ensión. Y son las in es igaciones sob e las ideas al e na i as de los alumnos las que p opo cionan dicha in o mación al p o eso , que en uel o en el complejo mundo de una clase de ciencias con odas sus si uaciones pa icula es, posiblemen e necesi e ayuda en es e sen i- do. Po ello los ma e iales pa a los p o eso es debe ían p opo ciona in o mación sob e las ideas de los alumnos -lo que a amen e hacen- ya que és as in lui án en el ap endizaje de una si uación o ema pa icula . El p o eso se encon a á en mejo posición pa a oma decisiones pedagógicas de acue do con es os da os y ealiza ap oximaciones más uc í e as al p oceso de enseñanza-ap endizaje en emas conc e os. La u ilización de es a egias basadas en pe spec i as de ipo cons uc i is a pa ece la solución más adecuada si que emos que la enseñanza de las ciencias mejo e. No APPLETON, K., HAWE, E., BIDDULPH, F., HAMILL, E. y GREGAN, P., 1984. Floa ing and Sinking: Fi s eache ials, Wo king Pape NQ 120, Lea ning in Science P ojec (P ima y), Science Educa ion Resea ch Uni , Uni e si y o Waika o, N.Z. BIDDULPH, F., 1983. S uden s' Views o Floa ing and Sin- king, Wo king Pape N" 116, Lea ning in Science P ojec (P ima y), Science Educa ion Resea ch Uni , Uni e si y o Waika o, N.Z. BIDDULPH, F. y OSBORNE, R., 1984. Floa ing and Sinking: T ial Uni s, Wo king Pape N" 1 17, Lea ning inscience P ojec (P ima y), Science Educa ion Resea ch Uni , Uni e si y o Waika o, N.Z. BIDDULPH, F., APPLETON, K., FAIRE, J., DUNCAN, J. y ROGER, J., 1984. Floa ing and Sinking: Second eache ials, Wo king Pape NQ 121, Lea ning in Science P ojec (P ima y), Science Educa ion Resea ch Uni , Uni e si y o Waika o, N.Z. cabe duda de que an o po pa e del alumno (mucho mayo es ue zo de e lexión, comunicación de sus ideas. ..) como po pa e del p o eso (jcuán as eces en las clases es amos ealmen e in e esados en esas ideas «no acep a- bles» que man ienen los alumnos?, j enemos una endencia na u al a sin oniza «selec i amen e» solamen e con aquellas espues as de alumnos que es amos buscando?) es e ipo de es a egias eque i án mayo comp omiso ( iempo dedicado a un de e minado ema, discusiones en pequeño y g an g upo ...) y abajo más in enso (cu ículo en con inua e isión de acue do con los esul ados ob e- nidos, cambio en la e aluación ...) pe o sin duda ambién se e án g a i icados po mejo es esul ados. AGRADECIMIENTOS El au o quie e ag adece a la Comisión In e depa amen al de Ciencia e Tecnoloxía de Galicia la concesión de la «Axuda pa a o omen o da in es igación cien í ica e écnica»: XUGA71804688, pa a la ealización del P oyec o AcAb de in es igación educa i a, den o del cual se enma ca la in es- igación que se ecoge en el p esen e a ículo. A los p o eso es J. Ramón Gallás egui O e o, MWolo es Seijo Pena, Me cedes López Ga cía y MTa men Suá ez Cal o, la colabo ación p es ada, ya que sin su ayuda es e abajo no hab ía sido posible. CARRASCOSA, J. y GIL, D., 1985. La «me odología de la supe icialidad» y el ap endizaje de las ciencias, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, pp. 113-120. CARRETERO, M., 1979. ¿Po qué lo an las cosas? El desa- ollo del pensamien o hipo é ico-deduc i o y la enseñanza de la ciencia, In ancia y Ap endizaje, 8, pp.7-22. CLEMENT, J., 1982. S uden s' p econcep ions in in oduc o y mechanics, Ame ican Jou nal o Physics, Vol. 50, pp. 66- 71. 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