De rostro a rostro : reflexiones sobre la relación entre pedagogia y ética seghn Levinas

Enrahonar 22, 1994 75-89 De rostro a rostro: reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética segíin Lévinasl Wilfried Lippitz (Traducció: Ma José Torres) Resumen El propósito de este trabajo radica en mostrar la vinculación entre la ética y la pedagogía en el marco de la obra de Lévinas. A partir de la descripción de la situación ética fundamental como separación absoluta entre el Yo y el Otro se muestran las consecuencias que ello tiene para la educación. En la pasividad del educando, en la asimetría se abre inesperadamente la dimensión pedagógica de la relación ética. Yo no soy libre para decidirme a favor o en contra de la mirada del otro. (Redacción) Palabras clave: rostro, ética, alteridad. Abstract The aim of this work is to show the relationskiip between ethics and pedagogy within the work of Emmanuel Lévinas. Starting from thr description of the fundamental ethic situation as an absolut separation between the 1 and the other, the consequences that this iplies to education are shown. In the pupil's passivity, in the assimetry the pedagogical dimension of the ethics relationship is suddenly opened. I'm not free to decide myself to be for or against the other's sight. (Redaction) Key words: face, ethics, alterity. Sumario Cuestión fundamental de la ética de Fecundidad. Lévinas. Aclaración final. La otredad del otro. «Von Angesicht zu Angesicht - Uberlegungen zum Verhaltnis von Padagogik und Ethik im Anschluss an Lévinasn. Vierteljahresschrzfi fur wissenschafiche Padagogik 65(1989) 3. 1. Este artículo es la ampliación de la conferencia que con el mismo nombre di en el Congreso de primavera de Filosofía de la Cultura y la Educación en Soesr en 1989. 76 Enrahonar 22, 1994 Wilfried Lippitz Estos ojos no han de volverse nunca tu medida, y si tú alguna vez hubieras de experimentarlos como un ojo tal, entonces te pido.. . que me olvides. Has de penetrar detrás de los ojos, que miran fijamente lo que acaece, clasifican tu ser-niño como mera fase de desarrollo, como si sólo fuera un eslabón previo para una perspectiva últimamente válida sobre el mundo.. . 2 ¿No es este breve fragmento tomado de la carta de un padre a su hijo de dieciséis meses una dimisión pedagógica? ¿No se deshace el padre demasiado rápidamente de su responsabilidad por su hijo, cuando pretende que el hijo podría ser conducido hacia su propio camino vital sin su modelo, sin una guía racional? Naturalmente los modelos no deben permanecer fijos de una vez para siempre. El padre no puede querer prescribir el futuro de su hijo a partir de su propio presente. Sartre denomina «feudal» a esta posición paterna en su biografía sobre Flaubert: el hijo ha de aceptar la herencia del padre. En él se prolonga el padre3. Y considerar la aniñez como una fase vital relativamente independiente, la cual sin embargo no se sustrae a la necesidad pedagógica de configurar las relaciones generacionales, pertenece al menos desde Schleiermacher al clásico planteamiento de la reflexión pedagógica. Quizá al padre no le importa tanto el cuestionamiento de principio de la educación cuanto sus adecuadas dimensiones. La educación no debe ser ejercicio de poder. Los modelos son imperativos. El ojo paterno que mide al hijo ya no está dirigido a él directamente. Lo compara con la mirada dirigida a otras cosas. Pierde con ello su unicidad, su carácter de elegido, y se vuelve uno entre otros. La relación auténticamente pedagógica en cuanto relación de rostro a rostro sería absoluta, esto es, separada de todos los modelos que la mediatizan. ¿Se la puede entonces diferenciar de otras relaciones, p. ej. de las que se dan entre adultos? ¿No pierde su característica de relación pedagógica, de la cual es constitutiva de diferencia entre adulto y educando como tarea de culturización y formación? Estamos ante el dilema de no poder identificar la relación propiamente pedagógica de modo unívoco, o bien, si lo hiciéramos fijándonos en modelos, malograrla irremisiblemente. Esta problemática siempre resulta extraña a pesar de que no es nueva en la discusión pedagógica. Recientemente Klaus Schaller justifica en su escrito «¿Hasta dónde alcanza la responsabilidad pedagógica?), el inevitable resto de dogmatismo que lleva en sí toda responsabilidad pedagógica, cuando quiere mostrarse racional, esto es, contando con la historia y el futuro de la configuración humana de la vida4. Esta justificación -tal como él la vese opone a una consideración fenomenológica de la responsabilidad que consiste en determinarla en cierto modo sólo estructuralmente, como estrato que funda la socialidad humana: como ser-responsable-de-los-otros. 2. Kolleritsch, A.(1986). <<Querido hijo Julián)), en Haider, H. (ed.): A mi hijo. Cartas de padres. Munich, p. 79. 3. Cf. Lippitz, W. (1988). <,El devenir de un yo. Reconsrrucción biográfica de la socialización infantil en el ejemplo de Sartre: El idiota de la familia)), en ZSE 8, H. 1, p. 40-53. 4. Cf. Schaller, K. (1986). <<¿Hasta dónde llega la responsabilidad pedagógica?)), en: Kerteilrchwft fur wissenschaftliche Paáagogik 62 H. 4, p. 449-471. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética Enrahonar 22, 1994 77 Schaller se refiere al intento de Mariette Hellemans5, con el que por lo demás está ampliamente de acuerdo, de hacer fructífero para la discusión pedagógica el planteamiento de Emmanuel Lévirias de una ética como filosofía primera. Schaller intenta relacionar esta exposición de la filosofía de Lévinas con fragmentos básicos de su PdK, entre otros la concepción fenomenológica de la intersubjetividad6 y la característica estructural de una comunicación simétrica. Ciertamente en la filosofía de Lévinas juegan un papel central la recién esbozada constelación padre-hijo y la problemática acerca de los modelos que ésta comporta; sin embargo, no como fenómenos explicables fenomenológicamente, tal como Schaller parece aceptar erróneamente. Por el contrario, Lévinas, que proviene de la fenomerieología (fue alumno de Husserl y Heidegger) aparece como uno de sus críticos más contundentes. Las preguntas éticas sólo pueden plantearse, tal como desarrollaré más tarde, más allá de la posición epistémica fenomenológica, contra la intencionalidad de la mirada fenomenológica que sólo puede conocer lo que viene a presentarse en su horizonte, proporcionando los modelos y criterio de su aparición. La mirada fenomenológica no está suficientemente abierta para poder encontrar al otro como otro, como algo no comparable por mí. La diferencia entre yo y otro es fundamental. En la misma dirección de la pregunta de Schaller por la génesis de los rnodelos éticos, entre otros también la razón pedagógica, se revela según Lévinas -como veremosuna obligatoriedad, una significación ética que no está ya legitimada de antemano, p. ej. por la historia humana o por las tareas del fu1:uro. M. a.W. a Lévinas le importa la cuestión que funda toda ética y moral, la pregunta por lo que lleva al hombre a asumir obligaciones y responsabilidades por los otros, sin tener determinados respaldos como una moral o una razón universal, una certeza de salvación, etc. Mi tarea en lo que sigue es aclarar la seriedad de la cita inicial con ayuda de la posición de Lévinas. Ésta viene formulada tanto más radicalmente, a mi entender, cuando es expresada por Schaller. Por ello a continuación expondré rasgos esenciales de la concepción ética de Lévinas, sin pretender agotarla7. 5. Hellemans, M. (1984). responsabilidad pedagógica,,, traducido del holandés por H. Danner. En: Danner, H. - Lippitz, W.: Describir, comprender, actuar. Inuestigacionesfenomenológicas en pedagogía.. Munich: p. 107-1 24. 6. En esto sigue a Meyer-Drawe, K. (1984). Corporalidady socialidad. Munich. 7. Una introducción legible y fundamental al pensamienro de Lévinas se encuentra en Strasser, St.: Mh allá de Sery Tiempo. Una introducción a lafilosofia de Emmanuel Lévinas (1978). La Haya. Otras exposiciones breys de Lévinas en: -Halder, A. <<Ontología, Etica, Diálogo. Sobre el problema de la intersubjetividad a partir de Ernmanuel Lévinasn. En: Philosophisches Jahrbuch 91 (1984), p. 103-1 14. -Reiter, J. «El humanismo del otro hombre: una introducción al pensamienro de Emmanuel Lévinas)). En: Theologie und Philosophie 59 (1 984), p. 356-378. Yo mismo me refiero en mi exposición introductoria a la primera obra importante de Lévinas: Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad. (1987). Munich: (traducido del francés por W. N. Krewani), y en especial al conjunto de ensayos de Lévinas traducidos por W. N Krewani: La huella del otro Freiburg, (1983). Munich: en donde Lévinas revisa importantes puntos fundamentales de su primer iibro. Para el alcance y las consecuencias de esta revisión cf. Strasser (1978), p. 219ss. 78 Enrahonar 22. 1994 Wilfried Lippirz Cuestión fundamental de la ética de Lévinas Preguntemos junto con Lévinas sin considerar la relación pedagógica de la que hemos partido al comienzo: ¿puede haber entre yo y el otro que se me acerca insospechadamente como extrano una relación ética? Y si hubiera una relación, ¿qué sería el lazo que me une a él, lo que nos obliga mutuamente, aquello de lo que habría de responder yo frente a él? ¿Está justificado empezar la reflexión ética con estas cuestiones? Las respuestas que daría Lévinas a estas preguntas no entran en ninguno de los conceptos usuales de las discusiones morales y pedagógicas: La ética acontece principalmente como situación que me concierne como sujeto. Yo choco con el otro, que es y permanece para mí absolutamente extrano. Y sin embargo soy responsable de él, experimento una exigencia ética que se articula sin que esté ligada a una obligatoriedad dada previamente, p. ej. a un sistema de valores común que nos abarca y supera, a una lengua u ordenación sociocultural que nos atraviesa y nos une, a una razón moral universal que trasciende nuestra individualidad, a una relación dialógica que abarca al yo y al tú y los funda en su originaria relacionalidad8. Constitutivo para la ética es la separación absoluta entre yo y el otro. La heterogeneidad, no la unidad o la reciprocidad, es el distintivo de la situación ética. En ello yo, el sujeto individual, soy insustituible: la ética filosófica de Lévinas es una filosofía de la subjetividad9, pero a la vez es una filosofía de la trascendentalidad del otro, que hace saltar desde dentro la concepción de la subjetividad. Rompe con la concepción intencional de la filosofía de la conciencia, pero se mueve también más dá de Sery Zempo, más allá de toda ontologíalO. Pues la situación ética no se deja integrar en cuanto acontecimiento en un sistema ordenado: es anárquica. En cuanto «peripecia»", imprevisible y no planeada, es pre-intencional. En contraposición a ella la conciencia y el saber ético llegan demasiado tarde: es anacrónica. iY a pesar de todo ello ha de obligarme frente al otro y posibilitar una experiencia que ha de acreditarse frente al pensar ético tradicional! ¿Cómo se puede alcanzar todo esto, cuando todos los conceptos tradicionales no alcanzan a describirla? Esta situación dilemática no es nueva ni en la historia de la filosofía ni de la pedagogía. A modo de ejemplo, la reflexión pedagógica vive esencialmente de su relación a un acontecer práctico concreto, que apenas se puede describir 8. Cf. para delimitar la ética de Lévinas respecto de la filosofía dialógica de Buber, Strasser, Sr.: «Buber y Lévinas. Reflexión fdosófica sobre una contraposición)). En: Reuu Intenzationak de Philosophie32 (1978), p. 512-525. 9. Decir yo, afirmar la irreductible singularidad.. . significa que yo tendo una situación preferente en relación a la responsabilidad en la cual nadie puede sustiruirme y de la cual nadie puede relevarme. No poderse escapar - esto es el yo.,) (Lévinas 1987, p. 361). 10. Cf. para delimitar críticamente a Lévinas de Heidegger, al cual Lévinas atribuye un papel importante en la destrucción de la metafísica occidental de la subjetividad, Huizing, K: El sery el otro. Discusión de Lévinas con Heidegger. FrankfurtIM. (1988). 11. Cf. Huizing (1988), p. 85. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y érica Enrahonar 22, 1994 79 con los medios de la reflexión sistemática, y mucho menos ser sustituida por ella. Más bien ésta ha de ser constantemente remitida a aquélla, si es que quiere aferrarse a la exigencia de su relevancia práctica. Esto sirve también, según Lévinas, para el pensamiento ético: todo pensar filosófico descansa en experiencias prefilosóficas -apunta12. La experiencia ética proviene de lo que se denomina experiencias no filosóficas, que se diferencian del saber y que no se dejan incluir en un sistema filosófico. Por ello continúa en su lenguaje expresivo y ricamente metafórico: «El ataque de la lengua a lo anárquico.. . es la lucha y el dolor por la expresión»13. La diferencia entre la expresión lingüística y lo significado con ella es insuperable. Sólo puede ser representada como un «jue o ?4 entre la trasposición del decir ético al disc~irso filosófico y la traición del mismo)) . En la controversia de Lévinas con la filosofía occidental corresponde a las experiencias pre-filosóficas la significación central que los dialógicos destacaron a comienzos de nuestro siglo contra el pensamiento dominante que dispone y objetiva, contra sistemas trascendentales y su monología de la razón inmanente a la conciencia. La ética de Lévinas ocupa el lugar de una filosofía primera como crítica radical de los sistemas filosóficos dominantes, también de aquellos de los que proviene y que utiliza para poder distanciarse críticamente de ellos: de la fenomenología de un Heidegger, de un Husserl. Es a la vez crítica del tiempo, motivada por las experiencias totalitarias del Tercer Reich, de la persecución de los judíos, que afectaron al mismo Lévinas. Es crítica de las relaciones totalitarias de ~oder, en las que el individuo es sacrificado al ~oder del todo, sea en la forma de la guerra, sea del terror de ideologías colectivistas o de estructuras sublimes, no por ello menos omnipresentes, de un pensar y un hacer igualitarista que intenta, de la manera que sea, remitir todo lo otro a lo propio, familiar y conocido. La relación ética, que nosotros sólo podemos captar desde dentro, ((sólo en la medida en que la llevamos a cabo~'5 da al pensar la medida sobre ella. Situaciones paradigmáticas de la experiencia ética son para Lévinas un medio importante de la reflexión teórica y fundarnentación de su filosofía: el rostro del otro, la situación de rehén y perseguido por el otro, los gestos éticos, etc.16 También yo querría comenzar mi explicación de la ética de Lévinas, hasta ahora esbozada de modo abstracto, con una situación paradigmática. 12. Cf. para el problema de la exposición y la lengua Wenzler, L.: El tiempo como cercania de lo ausente. Diacronía de lo ético y diacronía de la sensibilidad según Emmanuel Lévinas. Postscriptum a Lévinas E: El tiempo y el otio (traducido del francés por L. Wenzler, (1984). Hamburgo: p. 67 S.). 13. Lévinas (1983), p. 319, nota 16. 14. Huizing (1988), p. 208. 15. Lévinas (1987), p. 45. 16. Cf. Wenzler (1984), p. 83: <,Es propio del método de Lévinas el buscar figuras distintivas y realizaciones del movimiento de trascendencia en situaciones características. Lévinas habla siempre de escenificación (mise en sckne) de la situación concreta; sólo en ella reciben y muestran su plena significación los conceptos y las relaciones. 80 Enrahonar 22, 1994 Wilfried Lippirz La otredad del otro Hay una pieza de Pasolini que no suele ser interpretada muy a menudo: «Calderón)>. Trata de las formas de poder, latentes y manifiestas, presentes en las relaciones entre los hombres, que alcanza hasta la intimidad de las relaciones familiares y que es perpetuada por generaciones en un círculo casi monstruoso. Para nuestra temática es significativa la escena inicial, que se repite varias veces: una mujer que duerme yace en una cama y de repente despierta. Cerca de ella se sienta otra mujer. La que se despierta se extraña: no reconoce el contexto ni la mujer que está sentada junto a ella: el estilo sociocultural del mobiliario no le es familiar, ni siquiera recuerda su propio nombre. Es como si no sólo se hubiese extinguido su identidad, sino también su capacidad de descifrar la significación del mundo que la rodea: comprender algo como algo. Es para sí misma una extraña en lo extraño. La pérdida del mundo familiar es pérdida de identidad. En su angustia se dirige a la otra mujer. Ésta reacciona sorprendida. Su sorpresa se transforma en rabia y agresión cuando la que busca ayuda no puede responder a ningún intento de identificación que la otra emprende. En las palabras de Sartre: se niega a ser aquella como la cual la otra la determina: no se reconoce como hermana de la otra, como miembro de una determinada familia y de su tradición. No se reconoce siquiera en las actividades que supuestamente son para ella típicas y no intercambiables. La agresividad de la hermana proviene de su propia falta de seguridad y es a la vez expresión de una crisis de identidad que amenaza con alcanzarla a ella también. Pues la hermana que permanece en su extrañeza, la extraíieza de todo lo que le es próximo, trastorna la familiaridad y las certezas de la convivencia diaria y con ello la propia certeza de sí. ;Qué puede hacer contra ello? Ella y su familia someten a la alienada a un proceso educativo. A la fuerza ha de aprender quién es ella. La identidad le es impuesta, para que desaparezca su ser-otro como otro, su extraneidad, la perturbación del orden tradicional. De la otrora Diferente surge una marioneta, entregada al orden dominante, y a la vez sin rostro, sin apariencia, reservada. Desde la perspectiva de la ética de Lévinas esta situación tiene carácter paradigmático. La constelación esbozada en la escena inicial es, vista estructuralmente, profundamente ética. También es social: en ella se dibujan las condiciones de la constitución de la intersubjetividad. Su estructura es heterogénea, puesto que parte de la separación radical entre los actores y respeta su particularidad y alteridadl7. Son mostrados: la extraneidad del otro, que es 17. Quisiera apuntar brevemente que Lévinas en <[Toralidad e Infinito)) (1987) desarrolla la separación del hombre como característica estrucrural antropológica. El ser humano es ser económico,,. Se mantiene a sí mismo en cuanto se apropia como sujeto necesitado la naturaleza y la cultura, y con ello no sale del círculo centrado en el sujeto. Análogamente a la concepción de la necesidad en la filosofía de la praxis de Sartre el sujeto necesita vitalmente de este proceso de alienación, de trascendencia. Sin embargo el sujeto nunca puede deshacerse mediante esto de sí mismo, de su natural egoísmo, sino que se enreda en él. Esta Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y érica Enrahonar 22, 1994 81 mi prójimo (en el sentido indirecto y metafórico del término) en medio de un mundo que me es familiar; la imposibilidad de identificar al otro, que por su extraneidad escapa a mis intentos de hacerlo semejante a mí, a alguien que yo ya conozco. Es mostrada la no-identidad, esto es, la inidentificabilidad y la vulnerabilidad del otro, que se expresa en la desnudez de su rostro, en terminología de Lévinas. La profunda angustia del extraño consiste en que, no perteneciendo a ningún orden establecido, carece de derechos y de patria, y por ello pide mi ayuda. Este intento, esta llamada, es directa e inmediata, sólo me afecta a mí, no a un tercero. Me afecta directamente hasta la médula de mi identidad, de mi autoconciencia, me descentra y me carga con un peso que yo no he querido, ni previsto, ni planeado. Este otro es, sin embargo, la gran oportunidad para liberarme de la constante preocupación por mi propio y pesado serla. La hermana de la que se despierta malgasta esta oportunidad. La educación que ella empieza y que los otros miembros de la familia continúan, las técnicas de identificación y disciplina que le aplican, no son el juego libre de una voluntad no ligada, sino que suceden coercitivamente bajo el peso de un orden que la domina a ella misma. La pedagogía se lleva a cabo aquí como proceso de alineación del extraño, del hacer-igual. Evita la mirada directa que se expone a la mirada del otro. En las palabras de Lévinas: ((Nuestro discurso pedagógico es retórica, discurso desde la posición del que pasa de largo ante su prójimo.. . No habla al otro de rostro a rostro, sino desde un lado.. . La naturaleza específica de la retórica.. .consiste en corromper la libertad. Por esta razón es violencia en grado sumo, esto í:s, injusticia19. Parece claro: la relación ética, el rostro-a-rostro, acontece fuera de la relación pedagógica. Es incluso su contrario. Esto suena a familiar. Colonización, disciplina, amistad en vez de pedagogía, la violencia latente y manifiesta de la comprensión pedagógico-práctica economía del existir, este individuo que necesita dominar el mundo para satisfacer sus necesidades, conoce al otro sólo como otro de sí mismo, como mi (de momento) otro yo, que yo me asimilo. Una relación ética sería posible sólo como superación de esta existencia económica, la cual sin embargo -hemos de sefialares presupuesta por Lévinas como estructura necesaria para la vida, si bien no como mera postura o pensamiento fallido. 18. En contraposición a la ontología de Heidegger, para Lévinas el carácter de peso y la estructura de preocupación de la existencia consisten en que debe tomar su sentido subjetivo de un ser anónimo, no apostrofado como acontecimiento de salvación, a un mero ((hayn sin un ente La economía de la existencia es la ((hipóstasis del sujeto)) como acontecimiento de la diferencia respecto al ser anónimo. Con ello el sujeto no es entregado a la anonimidad. Sin embargo este proceso de la autoarticulación del sujeto frente al ser, no es, como hemos visto ya, un proceso de emancipación, sino un peso. No conduce al sujeto finalmente fuera del círculo de la autoafirmación. La sintonía fundamental del sujeto es la soledad, el aislamiento. El otro, en tanto posibilidad de liberación de esta soledad está para Lévinas más allá del ser (au-dela de léssence), pero también del sujeto. Cf. Lévinas (1984), p. 22s; también Huizizng (1988), p. 50ss. 19. Lévinas (1987), p. 95. 82 Enrahonar 22, 1994 Wilfried Liopirz inmediata, pero también de la cultura científicamente disciplinada2', son frases hechas que expresan la desconfianza general frente a nuestra cultura de expertos y científicos, y que muestran la crisis de la racionalidad moderna. A ésta le es cuestionada la legitimidad ética y moral. Desde este trasfondo brilla con una luz sospechosa la discusión sobre moral pedagógica, nuevamente actual en las ciencias de la educación. Parece, a pesar de que los conceptos sean distintos, desembocar en lo mismo: en la destrucción de la individualidad en favor de una igualdad producida bajo la apariencia de sistema normativo. Forma parte de ello, por un lado, el intento de resucitar la teoría de las virtudes, como el de Brezinka, que hace depender ésta de modelos normativos colectivos pre-racionales2'; por otro lado, el concepto del desarrollo moral de Kohlberg, ligado a la poderosa tradición kantiana de fundamentación racional de la moral22. ;No ignora ésta por su planteamiento universalista, lagocéntrico y normativo la incomparabilidad de los sujetos éticos y las exigencias éticas que sólo surgen en contextos concretos y para las que no hay ningún modelo común que pueda justificarse de antemano?23 También la discusión, más estrechamente ligada a Kant24, sobre la responsabilidad sustitutoria del pensamiento y la acción pedagógicos implica, tal como 20. Cf. Muller, S.; Orto, H.-U. (eds.): ;Comprender o colonizar? Problemas fundamentales de la acción pedagógico-social. (1986) Bielefeld. También Wimmer, K-M.: El orro y su lengua. Crítica racional y responsabilidad. (1988) Berlín. Wimmer intenta hacer fructífera la crítica postmoderna de la razón con la crítica ética de Lévinas a la metafísica de la subjetividad para una crítica radical de las ciencias sociales. 21. Cf. Brezinka, W.: Educación en una sociedad insegura en valores. En: Enseñar y aprender (1987) 8, p. 1-12. 22. Cf. Kohlberg, L.; Turiel, E.: Desarrollo moral y educación moral. en: Porrele, G. (ed.): Socialización y moral. Weinheim, (1978). Basel: p. 13s. 23. Incluso el intento de fundamentación fenomenológica de una érica no metafísica elaborado por W. Marx Ethos y mundo de la uzda. Poder com-padecer como medida (1986). Hamburgo, rebaja la radicalidad de la estricta ética levinasiana. Ciertamente en Marx y en Lévinas el yo individual afectado éticamente está en el centro de un intento de fundamenración de una ética no discursiva: el yo no se muestra como dominante y aurónomo; más bien experimenta su mortalidad como situación fundarnenral que le saca de su indiferencia hacia el orro y le lleva a trascenderse hacia el otro en el modo del poder-com-padecerse. Con todo, a diferencia de Lévinas, este otro no es un extraño. Visto desde mi experiencia de finitud él es un mortal como yo, un (<compañero de destinon (p. 24), un <<familiar),, un ahombre en su útima esencia como yo), (p 25). La mortalidad es la razón común de nuesrra obligación ética, con el fin de la salvación como «cercanía siempre más interior,) (p. 31). Para Lévinas esta concepción ética pertenecería todavía a la tradición ontológica del pensamiento de la unidad, en la que dominan rasgos totalizantes y egocénrricos. 24. Lévinas menciona expresamente que se siente especialmente emparentado con la filosofía práctica de Kant (1983, p. 11 8). El contexto de esta anotación apunta a la separación de razón pura y razón práctica en Kant, en especial a la no-cognoscibilidad de principio de las relaciones éricas. No caen, como en Lévinas, en el área del pensar representativo, del conocimiento, en la estructura horizontal de la comprensión En <<Totalidad e Infinito), formula él de modo clarísimo que la conciencia moral es la ((antítesis formal de la conciencia cognitiva,) (1987, p. 143). La esrrucrura de la experiencia moral no es categorial, objetiva, sino que se presenta como avocativo>), como llamada del otro (cf. ibid p. 93). En correspondencia con ello aquí impera una (dógican distinta de la lógica del conocimiento. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética Enrahonar 22, 1994 83 Hellemans y más tarde Schaller han mostrado, una violencia igualitaria. Toda educación racional, que tiene como finalidad la autonomía ética del individuo, sigue un plan educativo proyectado por el adulto, en el cual éste -aunque sólo sea provisionalmenteejerce violencia sobre el niño, cuando corre peligro de hacerse daño por falta de racionalidad propia. El educador representa sustitutivamente la futura racionalidad del nino. Representa el futuro de éste como un ser dtico autónomo, que puede asumir la autoría de sus actos y ser responsable ante el tribunal de una razón universal que se materializa en las leyes. Coacción y autonomía del yo individual respecto de los representantes individuales de una razón universal van de la mano en esta concepción. ;Se constituye la vinculabilidad ética sólo en el marco de un horizonte intelectual, por encima de la situación, s~~raindividual y válido universalmente, en el cual la alteridad del otro, la heterogeneidad del partner, la urgencia de la llamada de socorro han desaparecido y con ellos el yo concreto? ¿Actúa un individuo, como cualquier otro, éticamente sólo cuando, liberado de toda coacción irracional y de las condiciones ajenas a él, puede justificar su actuación ante el tribunal de una razón universal, con otras palabras, cuando se hace universal? No debemos volver a Lévinas si queremos demostrar la cuestionabilidad de esta pregunta. El potente ataque de Gilligan al kantianismo de la concepción de Kohlberg sobre el desarrollo moral, apunta, visto en su fundamento, no tanto a la diferencia específica de una moral masculina o femenina25. Apunta más bien, tal como opina el mismo Gilligan, a otra concepción alternativa. Sus entrevistas con mujeres, en las que trata de sus conflictos morales existenciales, no sólo de dilemas Iúdicos descontextualizados, muestran claramente que las mujeres argumentan no desde principios, sino -a menudo de forma indecisa e insegura- en relación a la situación, «concretamente», porque se sienten obligadas frente al otro con el cual están en relación. En cierto modo los otros toman la palabra más que ellas mismas, las mujeres toman más en consideración la vulnerabilidad del otro que sus propios intereses. Esta «des-auto- referencialidad)) en la argumentación moral, señalada por Gilligan, de un lado como virtud específica, de otro como síntoma de carencias en la consistencia del yo y de una insuficiente articulación de las propias necesidades, la considera positiva Lévinas: bondad y paciencia26. !;e trata de actuaciones éticas a las que me decido no por libre iniciativa sino que me vienen posibilitadas por el otro: 25. Cf. Gilligan, C. (1982). La otra voz. Conflictos vitales y moral de la mujer, Munich: ((La subordinación de las mujeres se enraiza no sólo en su secundariedad social, sino también en el núcleo de sus conceptos morales: la sensibilidad frente a las necesidades de los otros y su disponibilidad a la responsabilidad por otras mujeres abandonadas, escuchar opiniones distintas de las suyas propias y dejar influir otros puntos de vista en sus juicios. La debilidad moral de la mujer, manifiesta en una aparente difusión y confusión del juicio, es inseparable de la fuerza moral de las mujeres, de su reflexión prudente sobre relaciones y responsabilidades. La vacilación sobre un juicio a emitir podría ser considerada como un indicio de la cura (cape) y la preocupación por los otros. 26. Cf. Lévinas (1987), p. 202.