Té la filosofia un lloc en el nou ensenyament secundari?

Té la filosofia un lloc en el nou ensenyament secundari? Sara Estrada Si deixem de banda, ja des de bon comencament, la gran quantitat d'activitats tecniques i artístiques que mai no han trobat lloc a l'ensenyament secundari -i que no queda massa clar que no n'hi haguessin de trobar i no únicament des del punt de vista del treball o de la professionalitat, sinó com a formació integral dels individus-. i ens quedem amb el que tradicionalment han estat les materies del batxillerat, veiem que aquestes de tant en tant han de ser defensades. Cada un cert temps canvien els objectes de la defensa, pero sempre hi ha quelcom en perill i, per tant, en necessitat de protecció. Per il.lustrar el que estic dient descriuré tres escenes, a les quals he assistit com a espectadora els darrers quinze anys. La primeria tenia com a personatges dialogants tres professores de l'irea de ciencies, una física, professora de matematiques, una química, professora de física i química, i una biologa, professora del departament de ciencies naturals. Les tres treballaven en un centre públic d'ensenyament secundari (BUP i COU) i eren amants de les arts (especialment la música i la literatura). Davant els fracassos que detectaven a les seves classes -ja es comencava a parlar del fracis escolar, pero encara no l'enteníem com a xifra de suspesos. ni com a mortalitat escolarvan arribar a la conclusió que el que li faltava al BUP eren algunes hores setmanals més de «cikncies» per transmetre als alumnes l'esperit científic, perque l'activitat científica és la formadora de la ment i del caricter. Trobaven a l'alumnat un excés de verbalisme, probablement resultat d'un excés d'assignatures de llengua (s'estudiava catala, castelli, llatí i francks o angles a segon de BUP i només dues disciplines científiques, física i química una i matemhtiques l'altra). Per altra banda, les ciencies s'impartien, sovint, per sistemes memorístics que no lligaven la realitat amb les paraules estudiades. S'aprenien fórmules per aplicar a casos concrets, i aixo no és ciencia. Fins aquí la conversa, que certament era encertada en el sentit que el que les professores descrivien no era fer ciencia, encara que probablement sena millor dir que no era ensenyar res. Si només arribem a tenir un nombre limitat de fórmules per aplicar a un nombre, gran, pero sempre limitat de circumsthncies concretes, no podrem mai superar-les. Ara bé, l'acusació a les llengues de causants del verbalisme no sembla justa des de les llengues en elles mateixes, pero ho podria ser si es fes de tot ensenyament poc rigorós i deslligat de les coses. Potser seria més just dir 102 1 Enrahonar 18, 1992 Sara Estrada ((defensem les ciencies perque estan en perill de deixar de ser ciencies i de convertir-se en paraules buides». Més recentment, pero des de fa alguns anys, se sent parlar de defensar les humanitats en el batxillerat. Voldria fer la precisió que defensar les humanitats no vol dir defensar corporativament algunes materies, sinó defensar tot el que ens fa ser éssers humans. Una conversa repetida als instituts de batxillerat entre professors i professores de «ciencies» i de «lletres» (per utilitzar expressions ben habituals), especialment a l'hora de plantejar-se com orientar l'alumnat, consisteix a dir que la gent més dotada ha d'encaminar-se cap a les opcions de «ciencies», i els alumnes amb més dificultats, cap a les de «lletres». Per que, aleshores, defensem les humanitats? No crec que sigui per donar una oportunitat als menys dotats. A la llicó inaugural de la UAB, del curs 1990-1991, la catedratica Victoria Camps defensa la presencia de les humanitats a la universitat, i les va contraposar a la ciencia que no serveix per a la vida. Cita Petrarca dient: «[Els escrits dtAristotil] ni'han fet més savi, pero no pas més bona persona». Aixo, aplicat als estudis universitaris, és una defensa de la capacitat de les persones de valorar lliurement el seu camí per la vida enfront de la saviesa, que podríem qualificar de purament informativa, de la ciencia. Valdria el mateix exactament per a l'ensenyament secundari? Només en part. Al batxillerat cal defensar les humanitats no nornés de la ciencia, shó de la manca de ciencia, del «formulisme» i pragmatisme empobridor que pretén reduir el coneixement científic a exhens i títols. Més recentment encara, i aquesta és la tercera escena, davant de la discussió sobre la presencia o l'absencia de l'assignatura «filosofia» als nous estudis de batxillerat que proposa la reforma del sistema educatiu, vaig assistir a una taula rodona en la qual es debatia la conveniencia o no d'incloure la filosofia als currículums del nou ensenyament secundari. Tots els interlocutors de la mesa donaren arguments per defensar la presencia de la filosofia en funció dels béns que pot produir a la formació dels alumnes, pero no quedava clar quins mals podien derivar-se de l'absencia de la filosofia, mals dels quals val la pena protegir-se. Arribat aquest punt voldria argumentar que, quan es defensa la presencia d'una determinada materia als estudis secundaris, sempre es defensa una mateixa cosa i d'un enemic semblant: es defensa un ideal d'humanitat que podria només ser un cert ideal, perb que ara com ara no som capacos de voler-ne un altre. Si arribo a justificar aixo, voldria deduir-ne una determinada manera d'incloure l'estudi de la filosofia a l'ensenyament secundari. Aquesta actitud «defensiva» que acostuma a prendre l'ensenyament capgira la imatge que semblaria la normal ates el seu objectiu i li atorga un paper utopic, i com a tal, revolucionari. Tots sabem que la transmissió del saber (teoric, practic, etc., és a dir, la transmissió de cultura) no és quelcom d'objectiu i neutre. Per altra banda, ha de respondre a les expectatives de la societat aquí i avui. Em sembla generalment admes que el batxillerat no és vist avui únicament com la preparació per a una carrera universitaria determinada, sinó una mena de formació general i polivalent. Utilitzo el terme formació en el sentit de l'ale- Té la filosofia un lloc en el nou ensenyament secundan? Emahonar 18.1992 / 103 many Bildung (vegeu aquest sentit en Gadamer, Adorno, etc.). Formació vol dir així que l'adquisició de coneixements no consisteix purament en la memorització (encara que la memoria jugui aquí un paper fonamental) d'un seguit de proposicions científiques, filosofiques, historiques, literaries, etc., sinó en una construcció de la ment i la personalitat humanes que encaixaria, em sembla, amb el que Cassirer o Dilthey designen com a esperit, teme d'una gran tradició prou coneguda a la cultura alemanya a partir del segle xvrrr i que, probablement, té equivalent en d'altres cultures. Aquesta formació consisteix en una assimilació creativa de la cultura per part de l'individu (un text de M. Sacristán1, utilitzat per reflexionar sobre algunes qüestions presents en aquest escrit, ens recorda la coneguda frase dtEugeni dtOrs, «Lo que no es tradición, es plagio») i aquesta assimilació es duu a teme per mitja de l'ensenyament. La cultura academica que serveix de patró per confeccionar els plans d'estudis secundaris, des de la implantació d'aquests de manera bastant generalitzada, és una cultura que pretén ser universal i assimilable en sentit recte per tota la humanitat, pero que porta, malgré elle, l'empremta de la societat burgesa il.lustrada que fou l'artífex de la conversió de l'ensenyament en bé i dret públics. Aquest tipus de cultura és el que encara se suposa que ha de transmetre l'ensenyament secundan perque ha de ser ella la que ha de produir un ser huma alliberat de prejudicis, capa$ de resoldre adequadament els problemes i les dificultats que assetgen la humanitat i perpetuar aquesta felicment sobre la terra. Aquest projecte, pero, fa temps que fa aigües, en part perque té enemics declarats, pero també en part perquk s'aplica a un món i a una naturalesa humana que no s'ajusten al concepte que d'ambdós tenia l'optimisme il.lustrat: avui la base material del món esta en perill («Un mundo que agoniza», diu Delibes) i les persones no resulten educables, en el sentit etimologic del teme -conduibles-, cap a una situació de racionalitat comuna i compartida, lliure i solidaria. De tot aixo resulta que, i a la vista dels mals que ens envolten, només sabem definir el possible subjecte de l'educació, en el qual voldríem realitzar un model de ser huma que encara no tenim definit (i que potser només podríem albirar a la llunyania) de manera negativa: defensas per a la seva formació aquelles matkries que alhora el defensin de la manca de fonnació de l'esperit, resultat del que Adorno anomena pseudoformació i que crec que avui esta establert a la consciencia de molta gent com a formació autentica. Aquesta condueix a normes i qualificacions. Seria demagogic despatxar sense més ni més les normes i qualificacions, únic procediment que s'ha establert per controlar la fonnació cultural, perquk realment l'ensenyament ha de ser controlable i la societat ha de tenir mitjans per fer-ho. 1 per aixo s'estableixen uns índexs, pero la dificultat rau en el fet que aquests índexs moltes vegades només s'entenen com a «estatus social», és a dir, en el moment en el qual un títol no vol dir formació, sinó pseudoformació «espíritu apresado por el carácter de fetiche de la mercancían2. 1. SACRISTÁN. M., El trabajo cientfico de Marx y su noción de ciencia 2. ADORNO, T. W., Filosofía y superstición, Alianza-Taurus, p. 159. 104 1 Enrahonar 18, 1992 Sara Esüada La pseudoformació es pot distingir perque deslliga de la construcció global de l'espent huma aspectes als quals atribuim valor per ells mateixos. Entre ells, es podria destacar l'habilitat pragmatica, orientadora mecanica de l'activitat dels individus cap a objectius concrets, com si diguéssim, la perfecta realització de tasques perfectament aillades, en les quals la professionalitat queda per davant de la comprensió. Aquesta unilateralitat produeix un avorriment al convertir-ho tot en rutina. Així la formació esdevé un treball sense sentit, en el qual logicament és millor no sentir-se implicat. La cosa seria menys greu en el nivell escolar si hi hagués un ambit en el qual els estudiants poguessin sentir-se implicats, pero, almenys en els medis urbans, només queda la pseudocultura flotant sobre el no-res. Els resultats d'aquest fet que hem descnt són detectables mitjangant alguns símptomes, entre els quals destaca la manca d'adequació del llenguatge utilitzat per una gran part de l'alumnat dels centres de secundaria (i d'altres ambits). Aquesta inadequació es manifesta en una pobresa de llenguatge tant des del punt de vista lexic com del sintictic. La pobresa de vocabulari condueix a reforgar una tendencia que, segons els lingüistes, es produeix moderadament en totes les llengües: utilitzar poques paraules diferents per designar moltes coses (penseu, a títol d'exemple, en la constant utilització del verb to get per les persones de llengua anglesa de nivell cultural baix). Si aquesta tendencia s'exagera, i aixb succeeix a l'actualitat, com els lingüistes detecten, produeix en l'organització mental una manca de contorns definits en l'ús de les paraules, cosa creativa en un grau moderat, pero que sempre produeix confusió i imprecisió en la referencia a les coses. Per altra banda, la limitació de recursos sintactics per establir relacions no permet explicar les coses de manera globalitzadora i sintetica, i per més que pot produir claredat, és una claredat esquematica que arriba a no servir per entendre més que l'esquema. Tota aquesta miseria lingüística de la qual estem parlant limita la comprensió de les coses, alhora que limita també gran quantitat d'objectes que podrien haver estat abastats pel nostre interks. Un altre símptoma perceptible a la societat en general i en el món escolar en particular és la perdua d'un marc general de la llengua que en permeti la distinció de nivells. Resultat d'aixo és una certa esquizofrenia: el llenguatge de la classe, dels llibres de text, etc., rebuscat, segons els estudiants, i que no s'entén perque és rebuscat (no perque expliqui coses que normalment no es poden explicar d'una altra manera), i el llenguatge quotidii simple, elíptic, ple d'imprecacions, que no permet explicar gran cosa. Podríem, segurament, descriure més símptomes, pero em sembla que en tenim prou per reconeixer la pseudocultura que ens va conformant (donant forma). Cada vegada que defensem algunes assignatures en un pla d'estudis, crec que volem defensar. com he dit abans, un ve11 ideal de persona culta, lliure, bona, savia.. ., i la formació d'aquesta persona depen de quines materies se li ensenyin (no és el mateix estudiar astronomia que astrologia, historia o «formación del espíritu nacional)). . . ) pero especialment de quins siguin els objectius de l'estudi d'aquestes materies: si fomenten l'autkntic coneixement, si Té la filosofia un lloc en el nou ensenyament secundari? Emahonar 18. 1992 1 105 contribueixen a la creació de cultura autenticament humana, aquestes materies seran adequades. En aquest sentit defensar-ia la presencia de la filosofia a l'ensenyament secundari sempre que fos un espai per a la reflexió i l'autentic pensament i amb aixo vull indicar, repetint idees ja expressades en altres ocasions, que la filosofia ha de fomentar (o crear, en el cas que no h'hi hagi) l'esperit crític, perque la crítica és, en paraules d'Adorno, el que permet al pensament ser senyor d'ell mateix i crear així un asil per a la llibertat3. La filosofia s'hauria d'articular com una practica interdisciplinhia (que de cap manera vol dir enciclopedica), en la qual l'aprofundiment i la generalització de les qüestions evitessin l'atomització i la desorganització del saber que produeix l'especialització prematura. Aquest estudi hauria de constituir-se entorn de dos eixos: un, la més absoluta actualitat respecte als seus temes; i l'altre, l'assimilació més acurada possible de la tradició cultural. El primer d'aquests eixos hauria d'orientar l'interes cap al coneixement científic en sentit ampli, i el segon cap a la lectura dels classics de tots els temps, i no únicament per un interes estetic o de curiositat pel passat. La tasca del professor de filosofia hauria de ser la de dirigir, planificar, discutir i participar en aquesta activitat que segurament no sena ensenyar filosofia, pero sí ensenyar a filosofar. De totes maneres, un podria finalment preguntar-se si la funció crítica només pot promoure's des de l'assignatura de filosofia.. .; possiblement podria fer-se des d'altres indrets, pero sempre haurien de ser camins que portessin a la formació d'éssers humans capacos de viure com a tals entre els altres humans. 3. Ibíd. p. 15