Thanatos i paideia

THANATOS 1 PAIDEIA* Joan Carles MELICH Ni amb aquest cant de tan perfecta escola, ni amb mots apresos al més savi lkxic, ni amb rares pauses o subtiis silencis, no esgotaras tots els noms de la mort. Salvador Espriu El present discurs s'inscriu sota el nom acadkmic de la jilosojia de 1 'educació. El terme inclou dos aspectes que -aparentmentpoden semblar contradictoris: filosojia i educació. La primera sembla que es mou en el camp tebric, la segona en el practic. El filbsof alemany G. W. F. Hegel escrivia en la Filosojia del dret: «L'bliba de Minerva aixeca el vol quan ja ha arribat el crepuscle~'. La filosofia, per tant, hauria de descriure la realitat, descobrirla, desvelar-la. 1 l'educació? La paideia seria la practica filosbfica. Com? Si no volem crear individus contraris a la seva propia realitat, a la seva autkntica constitució, l'educació hauria de formar éssers conformes a la seva estructura ontologico-existencia] que la filosofia (antropologia filosbfica) ha descrit. La pedagogia -com a teoria prescriptiva de l'educació que éstindria la tasca de mostrar els mitjans per assolir-ho2. Entenem, doncs, per jilosojia de 1 'educació (en paraules del professor Quintana): ((Filocofia de l'educació és l'explicació filosbfica de l'educació o l'elaboració crítica dels principis ideolbgics que pressuposen l'acte educatiu i que serveixen per a orientar-lo3. La filosofia de l'educació ha d'estudiar dos aspectes fonamentals de la paideia: ,- l. L'estructura formal del procés educatiu (que és educar?). Tota pregunta -ja ho mostra molt bé Heideggerimplica una determinada resposta. Tota teoria pedagbgica (implícitament o no) s'hauria * Aquest article és un resum del tercer capítol de la meva tesi de Ilicenciatura llegida a la Universitat Autbnoma de Barcelona el dia 18 d'octubre de 1984 amb el títol: Vers una pedagogia de la mort. El problema de la jinitud en el pensament de M. Heidegger i les seves implicacions en larea de lajilosojia de l'educació, dirigida pel professor doctor Octavi Fullat. 1 <(Die Eule der Minerva beginnt erst mit der einbrechenden Dammerung ihren Flug.)) Segons J. M. QUINTANA, .Concepto de filosofía de la educación., Enrahonar, núm. 516, p. 110: ((La Pedagogia no és altra cosa que la Filosofia posada en practica». 3 J. M. QUINTANA, op. cit., p. 116. necessariarnent de preguntar que és educar. Segons la resposta que hom doni es podran elaborar els continguts o objectius materials del procés educatiu. Tanmateix hi ha respostes que fan impossible una determinada estructura material de la paideia (com ja veurem). 2. L'estructura material del procés educatiu @er a que educar?). Tota teoria pedagbgica inclou necesshriament uns objectius, sense els quals seria absurd parlar d'educació4. L'ESTRUCTURA FORMAL DEL PROCÉS EDUCATIU L'educació és un procés. No és estatic sinó dinamic. L'estructura fonamental del procés educatiu és tripartita. Es constitueix en forma triangular: l'educand, l'educador, i el contingut educatiu. Hom pot representar-la en l'esquema següent : CONTINGUT EDUCATIU (element en funció del qual es modifica la conducta) EDUCADOR EDUCAND (element (element modificador modificable de conducta) de conducta) Aquest procés triangular-dinamic no és, perb, pacífic. Ans al contrari, és -com diu Octavi Fullatrivalitíit , controversia, pugna, lluita, violació5. L'educació és un enfrontament entre l'educador i l'educand. Aquesta és la més simple composició del procés educatiu. Una altra cosa ben diferent és la forma que ha de tenir el contingut educatiu. Hom ha de donar resposta a la pregunta que és educar, abans de respondre a per a que educar. Els coneixements, les finalitats, els pressupbsits, les ideologies, etc., han d'ésser envoltades segons una determinada forma. El que ara ens interessa no és que ha de saber l'educand, quins trets ha de tenir la seva formació, que li ha d'ensenyar l'educador, 4 Com diu molt correctament T. W. MOORE, Introducción a la teoría de la educación, Alianza Univ., p. 117: .Si no hi hagués coneixements a assolir i alguns que mereixés la pena assolir-los, el concepte d'educació, tal com nosaltres l'entenem, no tindria sentit*. 5 0. FULLAT, «El educar como absolución imposible o el fracaso teleológico)>, Bordón, núm. 251, Sociedad Española de Pedagogía, gener-febrer 1984, p. 48. etc., sinó sota quina estructura formal oferim els continguts educatius, les finalitats pedagbgiques. Té raó Moore en afirmar que ((si hem de postular algun objectiu referent a la nostra tasca d'analisi, sera precisament formal, és a dir, que un objectiu de l'educació és formar un cert tipus de persona, uri "home ed~cat"))~. Es tracta, doncs, de mostrar la forma, el com assolir els continguts, les finalitat:s educatives de l'Anthropos, més que els contiriguts mateixos. Veiem, en primer lloc, dos exemples representatius de tebrics de l'educació que no han diferenciat entre l'estructura formal i la material del procés educatiu: Durkheim i Neill. Ambdós podrien qualificar-se de reduccionistes en els seus plantejaments. El primer redueix la forma educativa als continguts sociolbgics; el segon als teleolbgics. Analitzem a continuació aquesta problematica arnb més detall. 1. La tesi originaria de Durkheim és molt encertada i correcta: «L'home no és home més que pc:rque viu en ~ocietat.~. Per a Durkheim, perb, l'objectiu de l'educador rau a superposar a l'ésser individual que som nosaltres en néixer, un altre completament diferent i nou: l'ésser social. Trobem, per altra banda, una prioritat de la sclcietat per sobre l'individu. La tasca primordial de l'educació -per a Durkheimrau a crear ~éssers social^))^. Si ho analitzem en rigor, veurem que el concepte d'educació del pedagog frances no deixa d'ésser formal, malgrat que és un formalisme impur. L'anomenem així perque implica un determinat contingut. Durkheim no diu de fet que és educar, sinó per a que hem d'educar, malgrat que aquest per a que és formal. Si jo dic: «Educar és fer éssers socials)>, la pregiinta més coherent del meu interlocutor sera: .¿En quina societat?)) La societat, la cultura, la civilització sempre és plural, i -és obviles pautes de comportament són absolutament diferents d'una i d'una altra cultura. Per aixb, malgrat que el conccpte d'educació de Durkheim no deixa d'ésser formal, sí que a priori implica determinar uns continguts per part del pedagog que l'adopta. 2. El cas de A. S. Neill, malgrat que en cert sentit 6 T. W. MOORE, op. cit., p. li2. 7 E. DURKHEIM, Educación y sociología, Península, p. 57. C' , també, J. L. CASTILLEJO, «El marco socio-cultural de la educación., Teoría de la educación, p. 38. 8 E. DURKHEIM, op. cit., pp. 69 i 104. és paralalel a Durkheim, té també unes profundes diferencies arnb aquest. Neill identifica el que és educar? arnb el per a que educar?, pero -a diferencia de Durkheimno és formal sinó plenament material. En primer lloc, Neill dedueix errbniament (fal.lacia naturalista) de la finalitat de la vida l'objectiu de l'educació. 1 és erroni perque ho formula categdricarnent9. Neill es mou en una ktica propera a l'utilitarisme. És bo allb que és útil per a assolir la felicitat. La bona educació sera aquella que serveixi per a fer nens felicos, homes joiosos. Una pedagogia existencial, una pedagogia de la mort, una pedagogia de la finitud, no pot fonamentar-se, com succeeix en el cas de Durkheim també, en les tesis neillinianes. La teoria de l'educació de Neill, a més a rnés d'ésser incorrecta (car incorre en la fal.licia naturalista), no serveix per a construir una pedagogia de lafinitud perque identifica l'estructura formal del procés educatiu arnb la material. 3. L'home no posseeix la veritat. L'Anthropos existeix vers la veritatI0. Perb, com assolir-la? Com podem arribar a la veritat? La veritat és oculta, s'amaga. Cal, en conseqükncia, desvelar-la. Aquest és el sentit autentic del mot grec aletheia: ~Quan traduim aletheia per <<desocultament» -escriu Heideggeren lloc de {(veritat., aquesta traducció no és tan sols més literal, sinó que conté la indicació de transformar i de portar de nou arnb el pensament el concepte habitual de veritat, en el sentit de conforrnitat de l'enunciat, en i vers aquel1 concepte encara incomprensible de desvelar i el ,desvelament de l'ens.ll. A partir d'aquí hom pot formular una nova estructura formal del procés educatiu que sigui adient a una pedagogia de la mort. Aquest anhel de veritat apareix ja en l'antiguitat grega arnb Sbcrates i es dogmatitza amb Plató i Aristbtil. Aproximarem així molt rnés radicalrnent la paideia i la filosofia. Veiem-ho tot seguit. Per a Plató, el filbsof era el que assolia la veritat: -Aleshores a qui dius tu veritable filbsof? -Tan sols aquells als qui agrada de contemplar la veritat'?. 9 A. S. NEILL, Summerhill, F.C.E., pp. 102 i 36. 10 K. JASPERS, La fejlosófica ante la revelación, Gredos, p. 498. 11 M. HEIDEGGER, Vom Wesen der Wahrheit, a Wegmarken, V. Klostermann. D. 188. 12 PLATÓ, La' ~e~ública, a Obras Completas, Aguilar, p. 757. Plató pensava que el filbsof posseia la veritat i que, en conseqükncia, havia de convertir-se en el cap de la república. Aquí és on comenca la seva teoria política i educativa. La veritat és única, la veritat és l'ésser. El filbsof -i en aquest sentit ens trobem molt més a prop de Sbcrates que de Platóés el que anhela la veritat i la descobreix, la desoculta, la desvela. La veritat és cercar l'ésser. El filbsof és l'encarregat de buscar l'ésser, de presentar-lo, de desvelar-lo, d'exposar-lo. La tasca de lilnthropos rau a trobar el seu ésser autkntic, a descobrir-se a si mateix corn a constituit des d'unes estructures ontolbgico-fonamentals (o transcendentals) . És a partir d'aquesta concepció de la filosofía corn a recerca de la veritat i d'aquesta corn a desvelament d'allb arcaic, que podem postular l'estructura formal del procés educatiu. Educar sera un acte de coneixement, un desocultament de la realitat existencial de l'homeI3. Educar és formulment una invitació a l'aletheia, un «desemmascarar», perquk l'educand pugui existir -si així vol fer-hoautc?nticament, segons i a partir de la seva real i veritable estructura ontolbgico-existencia1. Mercks a aquesta concepció de lapaideia assolim l'estructura material del procés educatiu: el Trtanatos. «Educar -diu Octavi Fullatconsisteix a donar a conkixer l'home, cada home. No tots som pintors, físics o polítics; tots, en canvi, som mortals. La mort no la podem delegar. Aquí radica la nostra fonamental singularitat. No podem deixar-ho de tenir present en ed~cació))'~. El que ens aporta de nou aquesta concepció de la paideia és el fet que el filbsof pot descobrir les estructures ontolbgico-existencials des de les quals edificar hipoteticament una teleologia educativa. 4. L'educació entesa corn a desvelament d'un ésser ocult a conkixer és 1 'estructura formal del procés educatiu que ens interessa per poder edificar una pedagogia de la mort. Ara bé, cal anar perb amb molta cura si no volem fer de l'aletheia un justificant de l'educació bancaria en lloc de la problematitzadora. Si l'educador posseeix la veritat absoluta, eterna, imrnutable, l'educació esdevé una educació ternaria, que no és reversible, és a dir, que passem del triangle: 13 P. FREIRE, Pedagogía y acción liberadora, Zero, p. 79. 14 0. FULLAT, Las finalidades educativas en tiempo de crisis, Hogar del Libro, p. 231. CONTINGUT EDUCATIU EDUCADOR & EDUCAND a un altre: CONTINGUT EDUCATIU EDUCADOR EDUCAND L'educació s'entendria aleshores corn una *mena de transacció entre un recipient ple i un altre buit. El mestre és un home ple, un dipbsit de coneixements, habilitats i actituds socialment importants, mentre que l'alumne és buit i necessita que se l'ompli>l5. Aquest tipus d'educació -anomenada per Freire «banchria»- es contraria a la veritat i no serveix per a establir una pedagogia de la mort. Mitifica el món, pretén que hi ha una veritat que és natural i que tan sols posseeix l'educador (o el polític), perb que, paradoxalment, no és constatable amb la realitat. Si la veritat filosbfica -encara que el mktode utilitzat sigui absolutament rigorósesdevé incontrastable i -alhoraúnica i necessaria, ens trobem davant una ideologia, en el sentit més pejoratiu del motI6. L'educand no té un paper actiu, sinó passiu, merament passiu. L'educand rep i no dóna. L'educand memoritza, repeteix, arxiva, c01.lecciona~~. L'educació .bancaria. esdevé conservadora de la realitat, dogmatica, dictatorial. Enfront d'aquesta caldria oferir una educació ((problematitzadora~ , crítica, creadora, singular, existencial, si volem construir una pedagogia de la mortI8. L'educació corn a desvelament, si vol posseir alhora una forma crítica i fonamentada en la llibertat, no pot basar-se en la dominació ni en la domesticació. L'educació «bancaria. és l'educació per a la manca i l'abskncia de l'esperit crític, mentre que l'educació <(problematitzadora)) és l'educació per a la llibertatig. Hem d'entendre el mot lliber15 T. W. MOORE, op. cit., p. 35. 16 P. FREIRE, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, p. 95. 17 Ibid., p. 76. 18 J. BOWEN, Historia de la educación occidental (1), Herder, p. 16: .En l'hmbit educatiu es plantegen actualment moltes qüestions que dificulten el pensament i obstaculitzen l'acció; entre totes elles ocupa un lloc preferent el conflicte entre una concepció de l'educació corn activitat de conservació per un costat i corn una activitat de creació per un altren. 19 P. FREIRE, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, p. 26. taÍ en el sentit amb que l'empra Heidegger. Per al filbsof de Freiburg, Freiheit té el sentit del descobriment de la veritat. Només des del desvelament, des de l'aletheia que l'educand realitza (autorealitza), pot assolir les seves estructures ontolbgiques i ck-sistir. Si l'educació s'entén com invitació a l'aletheia, i aquella no és .bancaria)) sinó «problematitzadora.>, la tasca de l'educador consistira a oferir a l'educand els mitjans perque aquest pugui passar d'un coneixement a nivell de la doxa a un coneixement a nivell del logos. Així, l'educació <(problematitzadora» esdevé educació per al diileg, per a la individualitat, per a l'autonomia, per a la singularitat. El descobriment del logos de l'estructura existencial de 1;lnthropos possibilita l'educand perque aquest realitzi un comportament deterrninat: l'home s'ha de com-portar obert a l'ésser, és a dir, eksi:itir autenticament20. Com a resum de l'exposat al llarg del present capítol oferim I'esquema següent: EDUCACI~ A ARKHE TELOS 1 formal 1 titzadoran i Y 1 Prioritat de Cooperació 1 educador educador1 vers educand I'educand v .4ntidkbgica Dialbgica n. formal material 1 i educar: educar: per a la per a la societat felicitat i C (Durkheim) (Neill) 7 7 Culturalista fal.lhcia naturalista 7 Utilitarista L'ESTRUCTURA MATERIAL DEL PIXOCÉS EDUCATIU Una pedagogia de la mort ha de fonamentar-se eri la concepció de l'educació com a invitació a l'uletheia, a la veritat. Per aixb mateix el que cal és des-velar les nostres estructures ontolbgicofonamentals (en els seus dos vessants: transcendt:ntals i existencials o vitals), entre les quals figiira -és indubtablela finitud (transcendental) '3 M. HEIDEGGER, Vom Wesen der Wahrheit, p. 184 i la traducció d'aquesta en l'ambit existencial: la mort. L'actualitat de la vivencia de la mort en la cultura occidental contemporania és absolutarnent contraria a l'autoconsci~ncia de la finitud. Volem que els malalts vagin a morir a l'hospital en lloc de ferho a casa; s'amaga al moribund la imminencia de la seva mort; massa sovint adhuc els familiars no n'estan assabentats; l'eutanhsia esta penalitzada i/o prohibida, i queda en mans del metge la decisió definitiva, que pot allargar la vida aartificialmentn tant com vulgui, etc. En resum: la mort ha deixat d'ésser allb més personal, allb més irrepetible i irrenunciable, per passar a ésser allb que tinc de més estrany, allb que és més alie a la meva constitució. L'aletheia ens mostra que 1;lnthropos esta constituit ontolbgicament com a moriturus2'. La tasca de la filosofia de l'educació -entesa ara també com a teleologia educativaque vol fonamentar una pedagogia existencial és la de plantejar-se l'interrogant segiient: si l'ésser de l'existencia humana és ontolbgicament finit , hem d'educar per a la mort i des de la finitud? Si volem fer una educació en conformitat amb l'home és obvi que sí. En conseqüencia, educar des de la finitud, des de l'(auto)consciencia de la finitud, és educar autknticament, en el sentit heideggeria del mot, és a dir, educar conforme a l'ésser, a la veritat, car la veritat és l'ésser i l'ésser de 1;lnthropos és finit. Educar per a la mort suposa educar per a la singularitat, per al present, per a la llibertat (entenem també aquí el significat de Heidegger). «El Jo -escriu Octavi Fullatno tan sols assoleix cos davant el tu -el del pare o del mestre-, se sent viu i real quan s'enfronta amb la mort. El finament, quan encara no ha arribat, és el notan que dóna fe de la vida del meu "Jo". Per que priven als fills, i educands en general, del coneixement de la mort quan aquest promet tanta riquesa interior a més de constituir una La mort hauria d'ésser el centre de l'estructura material del procés educatiu, és a dir, la finalitat educativa fonamental. Una pedagogia existencial, fonamentada en les estructures ontolbgiques de l'ésser humi, no pot pas 21 Heidegger a la seva obra Sein und Zeit mostra que la realitat humana esta constituida ontolbgicament com a Seitz zum Tode. Aquest existenciari juntament amb la Sorge i la Zeitlichkeit formen el ccercle hermenkutic fonamental». (Cfi $3 39-44, 46-53; 65 i SS. de Sein und Zeit.) *2 0. FULLAT, Las$nalidades educativas en tiempo de crisis, p. 243. oblidar-ho. Només educant per a la mort eduquem per a la creació d'éssers singulars, únics i irrepetible~, de persones. (Cal recordar la tesi de Heidegger: «Ningú no pot prendre a un altre el seu morir» .) Perb a rnés a més, l'educació per a la mort suposa l'educació per a l'agonia. Tot Anthropos que es descobreix com a Sein zum Tode, corn a moriturus, no podrh quedar-se mai indiferent. La darrera pregunta de l'home és per que he de morir. La qüestió es fa més greu quan l'educació es mou en un ambit teista, quan en l'horitzó pedagogic apareix la Transcend2ncia. Tampoc aleshores no hi ha resposta del perque de la meva finitud. Per aixb, la lluita esdevé la conseqüencia rnés radical de la teleologia educativa que defensem. L' Anthropos és un ésser agdnic que convertirh la seva existencia en un constant preguntar-se per les causes darreres de la seva vida. Léducació des de lajnitud i per a la mort es converteix en una educació per a 1 ágonia. En definitiva, la pregunta ((per quk he de morir* es pot traduir en una altra que ja es qüestionava Heidegger a la fi de Was ist Meraphysik: «per que hi ha ésser en lloc de no-res?». El problema de lapedagogia de la mort ha estat desenvolupat fins ara com el d'una educació que acaba amb la mort. Perb la finitud és inseparable de l'esperanqa. El problema del límit tempta el filosof pel més enlla del límit. Fins ara hem assolit una dada fenomenologica fonamental: lXnthropos és l'únic -de tots els éssers viventsque sap de la seva fir~itud~~. Des de la filosofia de Heidegger, des de la seva concepció de la realitat humana com a Dasein, el ((després de la mort» escapa de les possibilitats de l'home en tant que ésser-en-el-món. L'home -pensava el filosof de Freiburgés un constant ((encara no» (Noch nicht), un mancament, una carencia. Per a Jaspers, tanmateix, aquest .encara no» implica que la realitat humana és capaq de sobrepassar la seva facticitat. L'home -escriu el pensador de Basel- (4s l'ésser que en la seva historia esta vinculat a l'eternitat~~~. Si a més a rnés d'incloure la mort com a finali23 K. JASPERS, «Der philosophische Glauble., krnunft und Freiheit, p. 155. 24 K. JASPERS, La fefilosójca ante la revelación, Gredos, p. 478. tat educativa hi afegim l'educació per a l'esperanqa en la Transcendencia.. . no podríem així assolir part d'un irnpossible? L'educand desvelaria l'ésser de la seva autkntica realitat i -ensemssorgiria una llum en la fosca nit de l'angoixa. L'angoixa podria quedar aufgehoben en la Transcendkncia; pero, tanmateix, hi afegim un grau molt superior d'agonia. Aquesta, doncs, augmenta quan obrim els ulls a 1'Absolut. L'home existeix des de la finitud (aquesta és transcendental -en sentit kantia) i, en tant que ésser finit, descobreix la Transcendencia. Educar per a la veritat ontologica és educar per a la mort i des de la finitud. Aixo ens duu a l'angoixa ontologica i a l'agonia existencial. L'home també esdevé un animal agdnic perque té els ulls fixos en la Transcendkncia, perque se sap moriturus, ontologicament finit i condemnat a la destmcció final. L'esperanca, doncs, és l'única, la darrera possibilitat de salvar ensems la veritat de la mort i la superació (parcial) de l'angoixa. L'esperanca no atempta contra la finitud, ans al contrari, la reafirma. Mort.. . , vida.. . , dos contraris, dos enernics que conviuen dramhticament en l'existkncia de 12nthropos. La recerca d'una pedagogia de la mort ens ha obert l'horitzó de l'esperanqa, de la Transcendencia. Tal vegada sigui una llum feble, una claror enigmatica o, idhuc, un resplendor fals. Impossible saber-ho amb absoluta seguretat. Perb, si rnés no, sí que la pedagogia de la mort desvela una pedagogia de 1 ésperanqa.. . perque ~és justament davant l'experiencia trhgica de la mort, quan en el cor de l'home floreix rnés viva que mai l'esperan~a»~~. BIBLIOGRAFIA BOWEN, J., Historia de la educación occidental, (vol. 1: «El mundo antiguo. Oriente próximo y el mediterráneo. 2000 a.c.-1504 d.c.», Herder, Barcelona 1976. CASTILLEJO, J. L., ESCAMEZ, J., MAR~N, R., Zona de la educación, Anaya 2, Madrid 1981. COLOMER, E., Heidegger: pensament i poesia en 1 ábsencia de Déu, Estela, Barcelona 1964. DURKHEIM, E., Educación y sociología, Península, Barcelona 1975. 25 E. COLOMER, Heidegger: pensament i poesia en lábsencia de Déu, Estela, p. 20. FREIRE, P., La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid 1983. -, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid 1983. -, Pedagogía y acción liberadora, Zero, Madrid 1978. FIJLLAT, O., Filosofías de la educación, CEAC. Barcelona 19792. -, .El educar como absolución imposible o el fracaso teleológico», Bordon, núm. 251, Sociedad Española de Pedagogía, enero-febrero 1984, pp. 45-50. -, Las$nalidades educativas en tiempo de crisis, Hogar del Libro, col. «Navidad», Barcelona 1982. HEIDEGGER, M., Sein und Zeit, Max Niemeyer Verlag, Tübingen 1979. -, Was ist Metaphysik?, a Wegmurken, V. Klostermann, Frankfurt am Main 1978. -, km Wesen der Wahrheit, a Wegmarken, V. Klostermann, Frankfurt am Main 1978. JASPERS, K., Philosophie, Springer-Verlag, Berlín, Gottingen, Heidelberg 1956 (especialment: Zweiter Band. Ekstenzerhellung Grenzsituationen: Tod). -, Der philosophische Glaube, (a kmunft und Freiheit), Europaischer Buchklub, Stuttgart-ZurichSalzbur~. -, La feji6sóflca ante la revelación, Gredos, Madrid 1968. MOORE, T. W., Introducción a la teoría de la educación, Alianza Editorial, Madrid 1983. NEILL, A. S., Summerhill, F.C.E., Mkxic 1982. PLATÓ, La República, a Obras Completas, Aguilar, Madrid 1979. QUINTANA, J. M., «Concepto de filosofía de la educación*, Enrahonar, núm. 516: «Filosofia de l'educació», Departament de Filosofía, Universitat Autbnoma de Barcelona 1983, pp. 109-116.