La raó educativa : (quaestionis praeambula)

LA RAÓ EDUCATIVA Octavi FULLAT A. La raó, preplexa d'ella mateixa. L'educació és aqzlí; a la família, a l'escola, a l'església, al partit polític, a I'emissió radiofonica, a la pantalla televisiva, al carrer, al Parlament, al sindicat, a la desfilada de models ..., etc. Els processos educacionals ens amaren fins a tal punt que acabem «sent-los» en comptes de, utilitariament, ternir-los . La Raó, des de fa uns 2.500 anys, furga dins el fet educatiu per tal d'apoderar-se'n intelnligentment. Pero, que és la Raó - o la racionalitat-, per tal de saber a que ens referim quan fem servir el significant Raó educativa? Cap raó no ha aferrat la Raó des de l'exterior d'aquesta. Quan una raó empírica pensa la Raó, aquesta mateixa és la que s'autopensa. La Raó raonant, sigui aquí o alla, és sempre presencia a ella mateixa, és adherencia al seu propi recorregut. L'altre que fa referencia a la Raó és la desraó; és a dir, l'alienació d'aquella en el disbarat -erroro en la bogeria -deliri. Pero, quina forca assenyala la Iínia divisoria entre «el racional» i «l'irracional»?; no sera altra vegada la mateixa Raó?; no resulta incorrecte que un sigui jutge i part interesada en el mateix assumpte? Aquesta aporia habitualment es resol descrivint les condicions del discurs racional i indicant a continuació que aquells discursos que no les compleixen són discursos «i-racionals». Actuant d'aquesta manera s'ha escamotejat allo que, de fet, instaura la racionalitat a cada societat historica; i allo que la instaura és, precisament, el reconeixement social d'un determinat valor. La frontera amb «el racional» la indiquen els valors i no la Raó. Aquesta posseeix historia en la seva semantica: la historia dels valors reconeguts socialment. És facil, per exemple, confeccionar el llistat de característiques de la raó cient+ca; en canvi, ja no resulta tan obvi d'inquirir pel valor que funda la racionalitat científica. Wissen en alemany significa «saber». L'arrel indo-germanica de Wissen és veid -veure. «Idea» procedeix del grec &don -vaig veure o he vist-, emparentat amb el verb llatí videre -veure. Sembla com si el saber fos originiriament visió, presencia immediata d'alguna cosa. Al llarg de la historia de la filosofia s'han introduit distincions en aquest saber -o «veureoriginari». Hom distingí nous -intuició superiorde phantasma -imatge sensible-, i introduí distinció entre nous i dianola -succesió ordenada de pensaments. Els medievals contraposaren intellectus -capacitat d'intuiciói ratio -capacitat de discórrer. Aristotil perfila semanticament el saber. Prescindint ara del saber zoologic -aísthesis, o sensació, i empeiriü, o experiencia-, Aristotil distingí diversos nivells en I'ambit dels sabers propis de l'anthropos. Hi ha el «saber-fer-coses», la tékhne, que s'objectiva en coses fetes, en taules o crateres. Aquí, saber consisteix a ser habil. Poíesis s'anomena aquest «saber-com-fer». Els llatins el traduiren per ars i per facere. Sempre és qüestió d'activitat transitiva. A un altre nivel1 Aristotil situa la phr6nesis, o «saber-decidir», «saber-com-actuar», «saber-viure». Es tracta de saviesa practica, del «seny» catala. Els escolastics anomenaren prudentia aquest saber. Aquest «saber-actuara rep el nom de praxzs. És l'agere dels llatins. L'activitat ara és immanent. Suposa l'apropiació de IJ«actuat» de la part de I'agent. Aquest saber significa adquirir cariicter moral. Aquest saber és raonable en la mesura en que segueix un designi, que no pot ser altre que el conjunt d'últims fin~ de l'home -els téle humans-, sense perdre de vista que el bé propi de l'home és la eudaimonía, la felicitat. És una tasca escrua, aquesta de conquerir el propi telos, la finalitat específica de I'ésser humi; per aixo, la phr6nesis implica posar-se sempre en camí. Aixo i no altra cosa és ser propiament sophos, savi. El saber tscnic es subordinara al saber prixic; l'habilitat a la virtut, a I'areté. Téchne i phr6nesis són sabers que poden ser d'una altra manera. En canvi, l'epistéme, la ciencia, fa referencia a allo que no pot ser de cap altra manera; és una disposició demostrativa, que possa de manifest de-mostrant quelcom a partir dels primers orígens (arkhai). L'epistéme, o saber científic, resulta possible perque hi ha nous, és a dir, saber contemplatiu d'allo que és primer. El saber nostic és visió superior per presencia immaterial -ja sense hil2, materiade I'inqüestionablee.g.: «el tot és major que la part». Encara assenyala Aristotil un nou saber, la sophia o saviesa, que abrasa nous i eplitéme, 6s a dir, que uneix coneixement del principi inqüestionable -o coneixement de la presencia immateriali coneixement de la dependencia de tot pel que fa a ell. La sophla és un saber rector, perqus és comprensió de la finalitat suprema de la vida. sophia (saviesa) + epistéme (ciencia) íintuició) racionalitat tékhne phronesis lpoíesis) (praxis) Sense sortir de la seva perplexitat, la Raó, després de l'analisi aristotelica, es descobreix obertament polisemica. Aquesta polisemia resulta ser d'utilitat de cara a I'enfocament que pugui donar-se a la «raó educativa» o raó indagadora de la dada educacional. Plató, amb la seva oposició entre Rosmos oratós -món visible o sensiblei Rosmos noetós -món ideal-, separa el no pr6piament ens -aisthetóndel propiament ens -noetón. Aixo possibilita un enfocament diferent de la dispersió de la raó. He preferit, no obstant aixo, el treball aristot?lic. La subsegüent historia del discurs sobre la raó persisteix en la perplexitat apuntada. Així, Abelard, per exemple, sostindri que l'home només té veritable coneixement -intelligentiade les coses individuals ; de 1 'educació , posem per cas , de Joan o de Núria en cadascun de llurs actes educands. El coneixement universal -sobre tota mena d'educacióseria únicament el coneixement confós de l'individual. Kant distingí Verstand -entenimenti Vernunft -raó-; el primer Es la facultat la representació de la qual és el concepte, que representa la unitat d'una regla segons la qual la multiplicitat de la intui'ció sensible queda reunida i enllacada. La Vernunft, contrariament, pren els conceptes prescindint de la seva relació amb la intuikió, sense contenir res d'empíric. La Raó és pura quan es troba despullada de I'empeina. També seria possible des de la perspectiva kantiana d'assajar allo de raó educativa; tampoc no sortiríem totalment de la perplexitat. Hauríem canviat simplement el punt de mira. Mentre Kant critica -de crinein, «judicar»- la raó -determinant les seves possibilitats i límits, la seva definició-, Hegel ultrapassa aquesta tasca i contempla en la raó una activitat absoluta. Les ciencies acompliran la pretensió de qualitat del pensament racional, pero no pas la seva absolutesa. Quan la consciencia, escriura Hegel, assoleix l'estadi de la raó, ja no es salva del món, ans sap que trobant el món s'ha abracat ella mateixa, car esta segura que el «seren-si» és el mateix que el «ser-per-a-si» que la constitueix. La consciencia, feta raó, és tota la realitat. G. Ryle entendri, al nostre segle, que creure -racionalitat per a d'altrespertany a la mateixa família de paraules que els vscables de motivació, mentre saber pertany al grup de mots que fan referencia a I'habilitat. Saber apunta a com se sap. Creure, en canvi, assenyala cap aper que es creu. Esbrinar entorn de la raó és indagar entorn de I'ésser. 1 succeeix que el punt terminal a que arriba la reflexió filosofica en tals afers no és pas el coneixement d'un contingut, sin6 el reconeixement del ser com del tot infundable. No ens meravellari, doncs, que jo m'hagi limitat a optar. Ho he fet a favor del balanc aristotelic perque facilita les coses que poden dir-se raonablement sobre educació. Les modalitats de la racionalitat han variat durant el transcurs de la historia. Fins i tot aetualment es donen divergencies de perspectiva entre Karl Popper -«el que és veritable en la Iogica 6s veritable en el metode científic»- i Feyerabend -«la ciencia progresa únicament transgredint les regles imposades pels Iogics». Canvi en les maneres dlintel.ligir la racionalitat i en les formes d'anomenar-la, i muda en les justificacions d'ella mateixa -el ser i el pensar es corresponen; la raó domina la naturalesa permetent la previsió ... Hi ha, no obstant aixo, alguna cosa on sembla existir acord, o quasi: la raó és una capacitat de coneixer, diferent del coneixer animal; a mes a més, és una capacitat delimitada per la voluntat i pel sentiment. Hi ha realitats que depassen la raó -així els sembla si més no a molts-: per exemple, Déu. Aquest no és objecte, s'afirma, d'un pensar racional; també la depassen el desig, la passió, I'inconscient. iHi haura coses indicibles per part de la raó?; jcsm pst assegurar-se que l'indicible no coincideix precisament amb el simplement no dit? B. La presencza de la ~paideza)). La paidea fou a Grecia, precisament, la cultura, o el mode com s'exercitaren els grecs. La paidea estava formada d'idees i de teories sobre la physis, sobre la poíis i sobre la mateixa paideia; tanmateix, també en formaven part els temples, els poemes, les escultures, els discursos a l'agora, els abillaments de femines i de barons, els exercicis al gymnásion. Tot aixo plasmava la paideia. Assegurar la seva supervivencia fou tambépaidek, tant a la skhoíe com a l'Académeia, al Lgkeion i a d'altres institucions d'ensenyament, i fins i tot educatives. L'educació, llavors com avui dia, és la cultura i el procés de culturització; és I'hermeneutica entorn de la circumstancia i I'ingrés a aquesta. L'educació és un colossal succés o dada, a la vegada te6ric i prictic. L'educació és aquí, si més no des de l'homo habiíis -fa un milió i mig d'anysdescobert pels Leakey a la Val1 de l'Oduvai -Taminia. L'historiador de l'educació condiciona més la historia narrada que no pas el mateix subjecte historic historitzat per aquell. El que és cert, tanmateix, és que I'educació és un fet malgrat que ens arriba particularment desfigurada quan prové de temps allunyats o d'espais sense un relleu social particular. No es pot distingir educació d'humanitat, historia dels esdeveniments educatius i historia dels homes. iPer que els programes oficials universitaris no inclouen l'antroplogia cultural dins el llistat de Ciencies de I'EducaciÓ? ¿Tan poc reflexionen o tan poc consulten els tecnics oficials? El primer grup huma -1'hordatenia ja els seus esquemes de món, de saviesa, el seu secret, que indiscutiblement transmetia a aquells que venien al darrera. L'horda destacava de l'animal a causa de la seva tradició oral i visual, tradició o persistencia que no dictava ja el codi genetic, sinó la paraula del vell, de l'expert, de l'autoritat. Era perillós no obeir el secret savi de I'horda, era perillós no deixar-se educar, perque hom quedava facilment suprimit pels animals i per la resta de la naturalesa. Aquel1 grup huma primitiu es perllongava, s'autotransmetia -el llatí tradere significa ííiurar, transmetre; d'aquí tradiciógracies a l'educació. El procés educacional fou, per comentar, fixesa, seguretat. L'educació és una acumulació de passat. El present sJintel.ligeix des d'ell, des de la seva actuació sobre el present. A l'educació actuales troba el preterit, i només d'aquesta manera aquest preterit perviu. La historia de I'educació no és la historia d'una successió, un recordatori; és quelcom més perque nosaltres, educands i educadors actuals, no solament hem tingut historia, sinó que també en som. Quan l'historiador de les practiques educatives i de les idees pedagogiques escriu historia, s'ocupa també del present. L'educació que ens ofereixen soci6legs i historiador~, així com la que nosaltres mateixos hem * experimentat, és una cosa, una presencia, que se'ns posa davant. Davant que? De moment, davant la meva consciencia cognoscitiva. 1 les coses, incloses les educatives, m'empaiten; són ins tancies que em plantegen interrogants, que em fan respondre-hi. Kant assenyala que la primera condició transcendental de possibilitat de l'experiencia radica en el fet que la síntesi de la multiplicitat és sintesi en una consci2ncia. L'educació, tota -fa aproximadament dos milions d'anys que disposem d'esdeveniments educacionalsés un fet que es fa present a la consciencia; és a dir, és una experlenczh. No sempre el factum educacional ha estat presencia a una raó conscient. Ara fa uns 2.500 anys que aquesta peripecia s'esdevingué. S'esdevingué segons crec, a Grecia. La presencia de I'educació davant la consciencia dispara per forca el discurs racional sobre l'antropogenesi, o educació, amb I'aparició, Ilavors, de la pedagogia. Ja ens indica Brentano que tot fenomen de consciencia embolica l'existencia intencional d'un objecte. Ego cogito cogitatum; Husserl no s'aturara al cogito, com va fer Descartes, sinó que es dirigir3 al cogitatum, al fenomen, a allo que és manifest a una consciencia en tant que manifest i no pas en tant que existent. Bon camí, aquest, per a descobrir el fenomen educatiu. El cogitatum, pedagogicament, ho és 'per a una consciencia. L'ésser de les coses pedagogiques només sera vilid per a una consciencia; és a dir, en la mesura que és presencia a una activitat racional conscient . El psicoleg s'ocupa dels mecanismes mitjancant els quals tinc consciencia d'alguna cosa, pero se li escapa I'ésser mateix de la consciencia; i aquesta és en la seva puritat, adonarme de. La consciencia sempre Es consci2ncia de. L'educació assaltada per una consciencia es torna pedagogia. La consciencia és una noesis, afirmara Husserl, una intentio, el fet de dirigir-se cap a un objecte, cap al noema. Un animal no pot fabricar pedagogia ni en el cas que visqui, en part, de I'educació -cosa que li passa, per exemple, tant al lleó del circ com al gat domestic-. L'animal respon davant l'entorn mitjancant reaccions; desconeix altres actes. La bestia viu articulada arnb els seus voltants. No és possible, així, la pedagogia. L'home en canvi, posa no-res entre estímul i resposta; per aixo, i * no per art de magia, projecta. L'animal reacciona enfront de les «coses-estímul»; l'ésser humi actua enfront d'elles projictant. L'animal existeix immers a la seva educació -de circ o domestica-; I'home, contrariament, existeix a dist2ncia de la seva propia educació. Si més no, li sembla que pot situar-se'n a distancia. La raó ens permet de viure referits a les coses educatives, sense acabar devorats per elles. La raó educativa viu a distancia del fet educatiu i, per aquesta raó, produeix pedagogia o ciencies de I'educació. L'educació es torna presencia davant una raó conscient. El que segueix després ja no és educació, sinó discurs sobre l'educacional. Quan Plató ens explica que la paideia no consisteix a introduir coneixements dins l'home, sinó a redregar-li la mirada de I'inima, ha deixat propiament d'educar i s'ha posat a reflexionar i a pensar. Socrates no va fer altra cosa quan pregunta si era realment possible I'educació en un sentit diferent del tecnic. També actuava la raó educativa quan Isocrates mantenia que els veritables factors educatius eren la penúria i I'estretesa, perque així s'engendraven la moderació i, sobretot, l'autodomini. Un Estat, el poden molestar certs educadors; pero sempre l'incomodaran més els pedagogs perqu? poden engendrar una multitud d'educadors inoportuns. El seu Estat condemni Socrates a mort més com a pedagog que com a educador. El discurs pedagogic no és cap garantia d'exit educatiu, tanmateix. Dependra de quina flexió de la racionalitat s'ha posat en manta. Així, l'especulació pedagogica de Plató fracassa a Siracussa: aquest esdeveniment suposa una tragedia per a ell. El descobriment de la raó fou un descobriment grec, concretament d'Atenes, deu fer uns 2 5 segles. La raó s'anomeni logos o discurs coherent. El llenguatge i la raó quedaven encaixats. L'home és projecte racional perqu? parla. Certament, no sempre parla arnb seny, pero sempre parla perque d'altres l'escoltin. El «lagos» i el llenguatge són de la comunitat i per a la camunitat; existeixen, doncs, per a la comunicació. C. La parada és la mediació. Quin és el pont que uneix elfaitum educacional i la raó educativa? 0, dit altrament, com pren la raó la positivitat de la cosa educativa? Mitjangant la paraula. Tota educació es vehicula a través del llenguatge. Precisament en aquest punt es fari present la racionalitat per tal d'esbrinar I'educacional. Als pobles mancats d'escriptura, a la prehistoria o bé a l'actualitat, la gramitica de la llengua parlada permet la identitat del grup, la seva educació bisica. L'ordre establert en una societat sense documents escrits esti vetllat rnés per les Ileis sintictiques que no pas pel cap tribal o pel bruixot del grup. Una cultura primitiva romaridri ella mntelxa si conserva el seu Iexic i la seva sintaxi. Estari salvada mitjangant l'educació. La informació genetica assegura la identitat biologica. La informació col.lectiva aferma la identitat social. En el primer cas el factor transmissor és I'ADN; en el segon cas, el factor de transmissió és el Ilenguatge. No heretem cultura, sinó que I'aprenem, i el llenguatge ens la transment. No sembla pas que la transmissió cultural es porti a terme de manera espontinia, sinó valent-se d'aparells socials -institucions, per rudimentiries que siguinque permeten als adults de traspasar la informació emmagatzemada als tot just arribats. Aixd es fa sempre mitjancant la paraula. La paraula vertebra el procés educacional. L'ésser humi és parlant; és a dir, es comunica arnb els seus semblants. Els animals també es comuniquen entre ells i fins i tot arnb l'home -és el cas dels animals domestics, de circ i del zoo, particularment. Pero el llenguatge dels homes, com assenyalaren els grecs, és logos, paraula i raó a la vegada; és signe, quelcom que no s'acaba arnb la materialitat fonetica, sinó que apunta a un sentit que transcendeix la materia del mateix signe. La Grammaire générale de Port-Roya1 encara té interes, com ha assenyalat Chomsky. Amb la paraula, l'ésser huma apren originariament el món i se'l fa seu: «Llavors el Senyor Déu modela arnb fang totes les feres salvatges i tots els ocells del cel, i els presenta a l'home per veure quin nom els posava. 1 cada ésser viu portaria el nom que l'home li danés)) -Genesi, 11, 19. La paraula, més en112 del que sosté Bloomfield al seu llibre antimentalista Language, esta sostinguda pel «jo comprenc,). Llegint tant Wittgenstein -comprenc com es continua una serte de nzimeros-, corn Ryle -comprenc com es desfa un bloc de pissarra-, arribo al convenciment que aquesta habilitat no esta vinculada al fet de portar a terme constantment les dues operacions mencionades. El «jo comprenc)) suposa una disposició peculiar que significa també substracció al context, pura virtualitat davant de continuar la serie de números o de preparar e! bloc de pissarra. El «jo comprenc)) porta la relació entre el verb i el pensament. D'aquesta manera Agustí de Tagasta distingeix entre vox i conceptus a la seva obra De Thzitate -XV, 10-16i Tomas d'Aquino fa el mateix a I'opuscle De natura verbi ifitellectus. Ja abans els estoics havien contraposat el logos immanent i el logos exterioritzat. L'home, pensar i acció, es consubstancialitza en la paraula. Els grecs classics ho havien compendiat en el mot «lagos», raó i llenguatge a la vegada. La paraula era allo que podia enunciar-se; la falsedat mancava de sentit i no podia ser pronunciada. La racionalitat constituí el gran miraele grec: va néixer probablement de la practica del debat polític entre els ciutadans de la poli'. A la mateixa Grecia s'obrí un significat estricte de racionalitat que excloia tant el mite corn la religió i que exigia normes discursives propies. Segles després Kant afirmara a la Crítica de la raó pura que la fe és tenir quelcorn per veritable subjectivament pero considerat insuficient a nive11 objectiu, mentre que el saber consisteix a tenir per veritable quelcom tant subjectivament corn objectivament. Un judici ha de legitimarse, basant-lo sobre el seu fonament. Aristotil a la seva Metafiica -993 a. 30 i altres Ilocsfonamenta la veritat damunt I'ésser: «Cada ésser es comporta amb la veritat tal corn es comporta amb l'ésser)). Hi ha paraules perque comprenc; 6s a dir, perque en la seva radicalitat I'ésser huma no sap, contrariament a l'animal que sempre sap. L'específic de l'home és saber que el1 no sap, corn cridava Socrates. A aquest «savi-no-saber)), tant Agustí de Tagasta corn Nicolau de Cusa l'anomenaren docta ignorantia. Si no fos per aixo, no existiria la pegunta. La ignorancia sapiencia1 permet d'ultrapassar el saber anterior. Mai les coses, en tant que coses, no formulen preguntes, sinó que aquestes brollen del sé que no sé. L'home, en voler sempre ultrapassar els Iímits del saber actual, penetra en horitzons ulteriors. Com escrivia Scheler, la pregunta evidencia que l'home no esta «lligat al món», sinó que es troba «obert al món», o potser «obert a l'ésser)). Qui sap? L'home no esta fet per a l'immediat; a aix6 és deguda la pregunta. L'educació es vertebra entorn de la paraula. La Raó s'exterioritza en la paraula. La Raó també sera raó educativa. D. Senderes de la raó. A I'empar del significant ¿(raó» i dels seus fluctuants significats es porten a terme activitats -presumptament racionalsmolt diferents. Aquestes diferents activitats racionals formen altres tantes senderes del caminar de la Raó en la historia humana. Cal esbossar les principals Iínies de forca d'aquesta praxi semgntica per tal d'orientar un possible discurs sobre el discurs de la raó educativa. Tant Plató corn Aristofil ja separaren, d'una banda, la theona i, de I'altra, lapozesis i lapráxis. Els escolastics seguiren aquesta divisió, sense confondre la vita comtemplativa i la vita activa. Es perfilen dos camins molt desiguals de la raó. La raó treballa per legitimar ambdós camins. Si es tracta de vida teoritica, la justificació comenca preguntant-se: per que? En canvi, quan es tracta de legitimar la vida practica, la raó s'interroga així: pera que? Quan les «imatges-de-món» i les «formes-d1acciÓ» rebudes no poden ser acceptades sense crítica, broten les dues preguntes anterior~. ~ón'molt diferents aquests dos exercicis racional~: per que?, pera que? La racionalitat educativa se'ns bifurca en racionahat teonca i racionalitatprktica. Més endavant afegirem la racionalitat critica o racionalitat que no proporciona continguts al discurs heurístic, ni serveix per a orientar la conducta o l'activitat, limitant-se a fustigar o assotar qualsevol pensament segur d'ell mateix. En comencar el Discours de la méthode, Descartes apunta a la raó teorica amb aquestes paraules: «La puissance de bien juger et distz'nguer le vrai d'avec Le faux, qui est proprement ce qu'on nomme le 60% sens ou la raison, est natu- Racionalitat i educacio ((Saber que» «nova ciencia>> Actuacio sobre I'ethos Practica 1' Educacio Racionalitat educativa [(Saber contra>> «Saber per a» Just~ficadora Sensata Filosofia de (normal1 I'Educació De la conservacio De la protesta Insensata (patologicai De la identital a racional rellement égale en tous les hommes». El que succeeix, advertir2 Descartes, és que no sempre fem servir correctament la raison. Necessitat, doncs, del metode; el qual pertany ja, en part, a la raó practica. Kant també apuntara a la «raó te6rica» en la seva Cristica de la Raó Pura, comprenent-la com el conjunt de principis que presideixen el coneixement -la veritat del qual no depen de I'experiencia-, principis que, tanmateix, són inherents al subjecte humii. El mateix Kant fa referencia a la «raó practica» quan després d'haver contestat la pregunta «que puc saber?», s'interroga sobre «que he de fer?». Malgrat no usar l'expressió, Kant també porta a terme un tipus d'analisi que ens permet de referir-nos a la «raó crítica». El1 mateix ens confessa que fou «David Hume qui va interrompre.. . el meu somni dogmiltic». Al pr6leg de la Critica de la Raó Pura escriu: «La indiferencia és una invitació feta a la raó perque comenci la més difícil de totes les tasques, la de coneixer-se ella mateixa, tot instituint un tribunal que proporcioni garanties a les seves pretensions legítimes.. . Aquest tribunal no és altra cosa que la mateixa crítica de la raó pura». El marxisme, i concretament Mao Ze-Dong, cercara de buscar la font de tota la racionalitat en la praxi. Pero, fins i tot admetent aquest pressuposit, no deixen d'apareixer tres direccions principal~ del funcionament racional: la teorlca, la practica i la critlca. Ens hem de subjectar a aix6 si pretenem descriure la raó educativa. Un esquema resumeix la meva visió global de I'assumpte. La raó educativa se'ns orienta cap a la teona, cap a la pr2ctlCa -la tecnologia, la praxi o la moral i la legitimació o la teleologiai cap a la critica. Només a partir d'aquest preambul pot després emprendre's la tasca d'analitzar les peripecies d'una raó educativa. No he fet en aquestes piigines més que delimitar les orientacions que pot emprendre la raó quan pretén intel-ligir I'educacional.