Alcance y límites de la educación

ALCANCE Y LÍMITES DE LA EDUCACION Pila PALOP JONQUERES* La educación como espe anza Examina el alcance y lími es de la ac i i- dad educa i a es, sin duda, uno de-los asun- os más impo an es de la Filoso ía de la educación, pues cons i uye una cues ión p opedéu ica que se halla en el núcleo mis- mo de la c í ica de la azón pedagógica. Es e iden e, sin emba go, que se a a de un p oblema a menudo ol idado. Acaso po - que los educado es necesi an una g an dosis de op imismo pedagógico pa a acome e sus abajos con el en usiasmo p eciso, acaso po que nues o siglo deposi a en la p ác ica docen e g andes espe anzas, el hecho es que a amen e la eo ía educa i a se de iene a examina el alcance y, po an o, los lími es de la educación. No ocu e lo mismo cuando se examinan las acul ades cognosci i as. La adición i- losó ica ha sabido habi ua se a ese cues io- namien o incesan e, emp endido po Locke y Hume y codi icado po Kan , en o no a las condiciones de posibilidad del conoci- mien o humano. No esul a, pues, di ícil, econoce que las capacidades cognosci i as del homb e poseen de e minaciones impo- sibles de asg edi , que les ienen dadas po los ma cos de nues a sensibilidad, po la es uc u a del en endimien o y po la (( isio- logía)) de nues a azón. Mucho menos sencillo esul a, sin emba - go, admi i lími es a la acción humana. Se di ía que, en lo que se e ie e a la «p axis», exis e una c eencia ex endida en cuan o a sus in ini as posibilidades pa a ans o ma el mundo cul u al y social. El p opio Kan y la iloso ía mo al pos - kan iana son esponsables, en g an medida, de esa c eencia op imis a. Ad ié ase, en es e sen ido, que el ilóso o de Konisbe g o ien- ó su C ' ica de la Razón P ác ica en una di ec- ción dis in a a la que había dado a la C z' ica Nacida en 1947. Desde 1970 es p o eso a de Filoso ía (Sección Pedagogía) en la Uni e sidad de O iedo. Su ob a más ele an e es Epis emología gené ica y Filoso h (Ba ce- lona. A iel, 1981). Asimismo ha colabo ado en el Dicciona- no de Filoso ía con empo ánea, edi ado po Quin anilla (Salamanca, Edi o ial Sígueme, 1976). de la Razón Pu a. Y así, mien as que, en e a la azón especula i a, Kan a ó de da es- pues a a la p egun a: ((¿qué "puedo" sabe ?)), an e la azón p ác ica no se p egun ó ace ca del «pode )>, sino del ((debe )). De es e modo, concibió su C i ica de la Razón P ác ica como la espues a escolás ica y académica a la p e- gun a cósmica y mundana de «¿qué "debo" hace ?)), pe o no a la p egun a: «¿qué "pue- do" hace ? D. Es más, como an as eces se ha dicho, Kani: ue el g an adalid de la libe ad, el ilóso o que supo eins au a , sob e bases nue as y más po en es que nunca, la con ian- za e i el lib e albed ío; una con ianza que se había ambaleado en el s. XVII, a causa del ocasionalismo, del p o idencialismo leibni- ziano o del spinozismo; pe o que había lle- gado a pelig a , sob e odo, en el p opio s. XVIII, en el cual el ma e ialismo mecani- cis a p opendía a ex ende , ambién al hom- b e, la doc ina ca esiana del mecanismo de las bes ias o, en sus posiciones menos adi- calec, a in e p e a la ida mo al como esul- ado de ue zas pasionales cuya composición se pensaba, en g an medida, análoga a la de las ue zas mecánicas. A:i e la azón pu a, Kan no negó, sino que econoció, la an inomia en e el de e - minismo y la libe ad. Pe o en el ámbi o de la azón p ác ica, pos uló la libe ad como una in uición o igina ia, como un hecho de la expe iencia in e na an i educ ible y p i- ma io como los da os espacio- empo ales con espec o a la expe iencia ex e io . E i- gió, así como es sabido, la e idencia del lib e albed ío en pied a de oque y condición mis- ma de posibilidad del juicio mo al, de modo análogo a como había undamen ado la ali- dez de los juicios del en endimien o en las in uiciones espacio- empo ales. Pues bien, al hace de la libe ad la ((ley apodíc ica de la azón p ác ica)), Kan legó a la iloso ía pos e io una e inamo ible en las posibilidades de la acción humana. Tal ue la impo an e he encia que dejó a Fich e o a Hegel, quienes, como Kan , concibie on la His o ia o ien ada a la cons ucción de la libe ad. Pese a sus c í icas con a el o malismo y el in elec ualismo de la mo al kan iana, y aun econociendo la po encia inconscien e de la olun ad, de las pasiones o del deseo (incluso, como el ma xismo, sub ayando las de e minaciones ma e iales y sociales de la conciencia), la iloso ía.pos kan iana segui- á con iando en la capacidad de la p axis pa a ans o ma el mundo. Cie amen e, es a iloso ía admi i á que la conciencia es engañosa, que necesa iamen e ye a, y pond á de mani ies o que los e o- es p oceden, con ecuencia, de las as ucias del deseo o de los in e eses ma e iales que en uel en la exis encia. I á, en es e sen ido, más lejos que el p opio Kan , po el camino abie o en la Dialéc ica T anscenden al. Sin emba go, la Teo ía de la Falsa Con- ciencia no ob end á del au oengaño de la azón conclusiones que hayan podido i en de imen o del pos ulado de la libe ad. Po - que, indudablemen e, cab ía habe conclui- do que la ilusión anscenden al y, con ella, las ideologías o el inconscien e, cons i uían, no ya sólo obs áculos pa a el ec o conoci- mien o, sino co apisas pa a la esponsabili- dad, en la ((p axis)). Pe o, en gene al, no ha ocu ido así. Más bien la conciencia que se engaña, la conciencia in e esada, ha endido a se conside ada, de un modo u o o, como culpable de su e o . Sa e la concep ua á exp esamen e como p oduc o de la «mala e». Así pues, a pa i de Kan , las más impo - an es co ien es ilosó icas -incluyendo al i alismo, al ma xismo o al exis encialismo- han sido- iloso ías de la libe ad. Ni siquie a el es uc u alismo ha log ado queb a se ia- men e el axioma del lib e albed ío. También la iloso ía mundana, y no sólo la académica, es oda ía, de modo p eponde- an e, una iloso ía de la libe ad. Resul a muy di ícil hace pensa a los pueblos, a las colec i idades, a los indi iduos, que la acción ans o mado a y c eado a del homb e no puede emo e cualquie obs áculo pa a me- jo a las o mas de ida, y e oluciona a su guisa -si no se opusie a a ello la olun ad de los pode osos o la as ucia de las clases dominan es- el mundo social. La c eencia en las posibilidades in ini as de la acción humana, así como en la pe ec ibilidad inde- inida de las condiciones de exis encia, cons- i uyen aún, cla amen e, los axiomas de la iloso ía social de nues a época. Sin duda an haciéndose cada día más e i- den es los lími es del desa ollo ecnológico y cien í ico. Con ello, la c eencia en un p o- g eso inde inido a siendo pues a en cues- ión de modo paula ino. Pe o las azones de la duda son de na u aleza económica o eco- lógica, es deci , e e idas a ci cuns ancias ex e io es a la acción, no a la acción humana en sí misma. Se piensa, en e ec o, que los lími es de un p og eso inde inido ienen da- dos exclusi amen e po el hecho de que el espacio i al del homb e -la Tie a y sus ecu sos- son ini os, pe o siemp e en la con icción de que, si esa es icción no se die a, nada pod ía ena la in ini ud c eado- a y absolu amen e lib e de la olun ad humana. Pues bien, la ac i idad educa i a es una de e minación pa icula de la azón p ác i- ca, aquejada, como aquélla, del mismo op i- mismo de la libe ad. En e ec o: en la educa- ción y en el in lujo de las escuelas y de los educado es, los pueblos y las colec i idades ienen pues as muchas espe anzas de cam- bio social. De la igualdad de opo unidades en educación espe an una nue a o ma de jus icia dis ibu i a. De la educación ecoló- gica de los niños espe an ob ene ans o - maciones impo an es en la conduc a del homb e u u o en e a la na u aleza y sus ecu sos. De la educación cí ico-social espe- an ob ene u u os ciudadanos, aman es de la democ acia y de sus libe ades o males, que hagan posible la ecu encia de es os sis emas polí icos. Y, en in, del mejo amien- o inde inido de la docencia espe an ob e- ne una humanidad mejo y un u u o mejo pa a la humanidad. Po an o, con espec o al alcance de la educación, p e alece, en gene al, esa misma conside ación op imis a que odo lo espe a de la pe ec ibilidad de la p axis humana y de sus p oduc os. El op imismo ace ca de las i ualidades de la educación pa a esol e los p oblemas del u u o se man iene, a pesa de los nume- osos mo i os que hab ía pa a descon ia de su e icacia. Po que, como a i ma Be n eld (3, p. 40): ... la pedagogía no cumple con lo que es- pe amos de ella, no p opo ciona indicacio- nes cla as, inequí ocas, conc e as; los me- dios de que se si e a amen e ienen e ec- o segu o; sus p onós icos son ecuen e- men e alsos (...) y siemp e ales que emi- en a un u u o emo o e imp e isible. Si en es as condiciones no se mani ies a una ápi- da disminución del in e és, se debe sob e odo al hecho de que cada in e esado que, po desilusión o po que sus hijos ya supe- a on los años c í icos, uel e las espaldas a la pedagogía, es eemplazado po un nue o in e esado que se encuen a en la nue a si uación de pad e. La e a ul anza en las po encialidades de la educación pudie a esponde a una idea e dade a, pe o ambién pudie a se el e ec- o de una ilusión. De momen o, sin emba - go, solamen e algunas oces, de esonancias, a menudo, apocalíp icas, como las de Illich o Reime , se alzan inc édulas an e lo que conside an el ((mi o del p og eso inde inido de la educación)) (C . 38, pp. 66-67). Sus a gumen os pa a duda de ese p og eso son, sob e odo, de na u aleza económico-po- li ica. La cues ión del alcance y lími es de la edu- cación necesi a, sin emba go, se con em- plada po la iloso ía, pues pudie a ocu i que dichos limi es no ue an pu amen e ex- e nos, de na u aleza económica, sino que inie an dados po azones in e nas de la pedagogía misma. Las g andes ideas pedagógica^ Di ícilmen e pod emos habla del alcance y lími es de la educación si no conocemos p ime o sus aspi aciones. ¿Qué me as, qué ines se p opone ealiza la educación y has- a qué pun o puede acome e y lle a a cabo sus p opósi os? Es os nos ienen dados siem- p e, a lo la go de la his o ia del pensamien- o pedagógico, po mediación de g andes ideas que, en cuan o ales, ienen aquel o - ma o desen añado po Kan en la Dialéc ica T anscenden al. En e ec o, las ideas pedagógicas, como p oduc o y con enido ca ac e ís ico de la Filoso ía de la Educación, son siemp e cons- ucciones ideales, pa adigmá icas que, al modo de p o o ipos, o ien an la conduc a y p esiden la ac i idad educa i a. Ninguna p ác ica singula coincide exac amen e con ellas, po que no son u o de la expe iencia, sino de la azón pedagógica pu a cuando, en egada a su libe ad, abandona el país de los enómenos, que le a opa en la e idencia de lo que hay, y se aden a en el ma de la ilusi6n. Allí se a en u a en e nieblas que le engañan, con la p omesa de nue as ie as y desciib imien os, con el señuelo de una pe - ección inalcanzable, cuya p osecución no puede abandona . Pla ón había concebido las ideas como causas o igina ias de las cosas. Kan sab á en ende que es a causación se p oduce sólo an e la olun ad, la cual, en i ud de su au onomía, ((p oduce obje os co espon- dien es a las ep esen aciones o po lo me- nos se de eimina a si misma pa a log a las)) (21, p. 18). En odo caso, las ideas ampoco son en e- amen e ajenas a las ealidades de la expe- iencia. P oceden siemp e de ella, aun cuan- do 16a desbo dan, escapan del e i o io del en endimien o y se ex a ían en los espejis- mos de la azón. Y ello po que la expe ien- cia es siemp e pa cial, pa icula . Pe o la azón necesi a ine i ablemen e sob epasa los lími es es ingidos de la expe iencia, po que es azón cons uc i a y c eado a. Su ope ación genuina es la p oducción de ideas absolu as, que o alizan las condiciones de odíi expe iencia posible y que, p ecisamen- e po se o ales, se sus aen a cualquie su- jeciljn empí ica. Las g andes ideas educa i as no son sino ídeas ilosó icas, u o de la azón dialéc ica y esul ado de esa ((lógica de la ilusión)) en que ecae ine i ablemen e el pensamien o, cuando concibe ep esen aciones que han de guia su ac i idad p ác ica. Po ello, am- bién las g andes ideas educa i as pueden se explicadas gené icamen e como el p oduc- o de una ope ación o alizado a1, a pa i de las condiciones de la expe iencia. 1 .Es a exp esión se u iliza aquí en sen ido kan iano, aun- que de un modo más amplio del que iene en la C i ica de Aho a bien, cualquie expe iencia educa- i a supone es condiciones: un educado , un educando y una elación en e ambos. No esul a, pues, ilegí imo supone que las g andes ideas pedagógicas son el esul ado de aplica , a cada uno de es os elemen os, la ope ación o alizado a de la azón. Cuando la ope ación acional a ec a al agen e de la educación, b o a la idea de un educado absolu o, que puede y debe con- ola ín eg amen e la o mación del edu- cando, il ando y disponiendo el conjun o en e o de las in luencias moldeado as que an a eje ce se sob e él, así como la se ie comple a de los con enidos que an a ans- mi í sele. La educación queda, de es e modo, subsumida bajo la idea de un Educado To- al. Cuando la ope ación o alizado a ecae so- b e el educando, su ge la idea de un suje o ín eg amen e po enciado po la educación, plenamen e desa ollado po ella en odas sus acul ades y i ualidades -al menos en aquellas que se conside an gené icas y p o- pias de una hipo é ica esencia humana-, y capaz, po an o, de hace en e y desempe- ña se bien an e cualquie si uación o a ea. Se ob iene, así, la idea de un Homb e To al, o mejo , de un Educando To al, cuya com- ple i ud e in eg idad humana se concibe como p oduc o de la educación. Cuando la o alización se eje ce sob e el con enido de la elación pedagógica, és e queda snbsumido -de acue do con los es únicos modos posibles de cualquie elación educa i a- en es ideas dis in as y al e na- i as: bien como Ins ucción To al, que ex- cluye la o mación del ca ác e ; bien como Fo mación To al, que excluye la ins uc- ción, bien como Educación In eg al, que in- la Razón Pu7a. Kan , como es sabido, concebía la azón -de acue do con la adición a is o élico-escolás ica- co- mo azón silogís ica. Re e ía siemp e, po an o, la o aliza- ción a las p emisas de los silogismos -ca egó icos, hipo é i- cos y disyun i os- que en endía es aban en el o igen de la sín esis anscenden al de las ideas. Pe o aquí nos limi a e- mos a denomina c< o alizado a> a aquella ope ación que o- ma los elemen os, siemp e pa icula es, de la expe iencia y los ans o ma en en idades absolu as y pe ec as, aunque ideales, y siemp e más allá de cualquie expe iencia dada. clui á y conjuga á ins ucción y o mación. Es a úl ima idea se halla muy es echamen e inculada con la de Educando To al, pues se concibe como la condición misma de posibi- lidad pa a la consecución de ese homb e plenamen e educado. Cada una de es as g andes ideas puede ecibi y ha ecibido, de hecho, de e mina- ciones muy dis in as, inspi ando p ác icas muy di e en es en e sí. Y es examinando es as de e minaciones que, a a és de la his o ia, dichas ideas han ido cob ando el come ido p incipal de es a exposición. Su obje o se á mos a la ida que ha animado a es os esquemas de la azón pedagógica, a esos esquele os cuyo a mazón han sabido e es i las doc inas educa i as. Pe o el p o- pósi o ul e io se á pone de elie e los lí- mi es in e nos y las con adicciones a las que conduce cualquie in en o de cons i ui o edi ica , po mediación de es as ideas, un p og ama pedagógico e ec i o. LA IDEA DE EDUCADOR TOTAL La idea de Educado To al ha ecibido empí icamen e, a lo la go de la his o ia del pensamien o, e e enciales di e en es, del mismo modo que la idea de Dios ha alen a- do dis in as eligiones posi i as y ad ocacio- nes di e sas. El Es ado, la eligión, la na u aleza o el mundo social, como ins ancias educa i as, han cons i uido las más impo an es e e- encias de es a idea. Pa ece necesa io, pues, analiza sucesi a- men e es as g andes de e minaciones, bus- cando un pa adigma ca ac e ís ico de cada una de ellas, ya que examina las en oda su ampli ud se ia imposible en es e abajo. El modelo pla ónico de Es ado-Educado , el modelo jesuí ico de educación eligiosa, el na u alismo ousseauniano y el ambien a- lismo educado de las eo ías desescola iza- do as han sido seleccionados como pa adig- mas, en el supues o de que cons i uyen los exponen es más cla os y mejo documen a- dos de la idea de Educado To al. El Es ado como Ed lcado To al. El pa adigma pla ónico El Es ado cons i uye la p ime a y p i ile- giada e e encia a la idea de Educado To al. No puede ex aña que ello haya ocu ido así. Después de odo, la educación ins i u- cional ha su gido his ó icamen e inculada al Es ado. Las p ime as escuelas, las de Egip- o y Mesopo amia, nacie on como escuelas de esc ibas, Le., de adminis ado es del Es- ado. Cuando la' democ acia g iega concibió la posibilidad de encomenda las a eas ad- minis a i as a cualquie ciudadano que es- u iese capaci ado pa a desempeña las, la educación escola se hizo ex ensi a a odos los que pudiesen paga la. Pe o la educación escola , desde siemp e, ha enido como e- e encia las a eas de la comunidad ci il, en el seno de la ciudad y del Es ado. Pa a bien o pa a mal, la educación ins i ucional es una consecuencia de la o ganización es a al y, po ello, el Es ado ha sido, a menudo, con- cebido como la es e a de máximo adio de la educación, como el ma co o alizado de un p oyec o educa i o en el cual se insc iben las escuelas y los educado es. Siemp e que el Es ado ha quedado e igido como e e encia de la idea de Educado To- al, ha sido en unción de ines, ellos mis- mos, o alizado es. Fines como la ins au a- ción de la jus icia, en la República pla óni- ca, ya que la jus icia, según obse a á Hegel (15, ol. 11, p. 225) es, en el pensamien o de Pla ón, «la base o la idea del odo (...), el elemen o gene al que odo lo pene a e in- o ma)). Así ambién, la edi icación de la pa- ia alemana en Fich e (12, p. 227) o la im- plan ación y ealización del comunismo en la pedagogía ma xis a. Po ello, es a idea, en el lími e, es insepa- able de una concepción monis a del con- jun o social y nacional. De ahí, po ejemplo, la p eocupación pla ónica po con e i la polis en una unidad o gánica y a mónica, así como sus denuncias coc a la ciudad empí- ica, que no es una, sino la eunión de mu- chas ciudades (36, IV, 442-e), pues en ella coexis en, po lo menos, dos ciudades an a- gónicas: la ciudad de los icos y la de los pob es (36, IV, 423-c). Alcanza la unidad del Es ado que se p o- yec a exige con e i lo ín eg amen e en agen- e educado , de modo que sea el conjun o de la ida polí ica lo que eduque, alcanzan- do es a educación a odos los ciudadanos, pe o ambién a la ida en e a -al alma- de cada uno de ellos. Maka enko, comp ome- ido en el p oyec o educa i o ma xis a, cuya semejanza con el pla ónico se ha sub ayado a menudo, exp esa bien es as condiciones, cuando obse a: La educación comunis a de las masas de millones de so ié icos comenzó desde el p ime día de la e olución, desde la p ime- a palab a de Lenin y los p ime os comba- es de los en es de la gue a ci il. Después (...) educación comunis a a cada paso, en mani es aciones modes as, impe cep ibles (...) aunque en ealidad se ealizaba de o - ma conscien e y con ec a mo i ación a lo la go de oda la g andiosa expe iencia de la cons ucción socialis a. Se puede a i ma li e almen e que no hay un solo ac o, una palab a o un hecho de nues a his o ia que, jun o a su signi icación económica, mili a o polí ica, no u ie a ambién una impo - ancia educa i a (25, pp. 56-57). Aho a bien: si la ida del Es ado en su in eg idad ha de educa pa a consegui los ines pe seguidos, a a se p eciso depu a la de odos aquellos con enidos, in lujos o mo- delos que no concue den con la pedagogía buscada. Ello explica la censu a, cuya de en- sa po Pla ón p o oca una conmoción pa - icula en nues o ánimo, pues iba di igida, co lo es sabido, con a lapaideia clásica (C . 19, pp. 764-778), es deci , con a la ob a de los poe as y d ama u gos g iegos, cuya a- gancia y belleza, a la que Pla ón debía se , sin duda, sensible, no es aban, empe o, exi- midas de la implacable condena pedagógica. Pa ece, asimismo, que el idea io de Es a- do educado exigía -al menos en su o ma límj e- la sup esión de la amilia o, cuan o me ios, el con ol in eg al po el Es ado de la educación de los niños y de su o mación p o esional. En Pla ón es e con ol se hace ex ensi o, como se eco da á, a la selección eugenésica de los ma imonios y pa ejas, así conio a la o ganización de ies as y celeb a- ciones que p opician los i uales de galan eo en e los jó enes. Desapa ece, pues, cual- quie a isbo de ida p i ada o de in imidad, en una sociedad en la que ambién la p opie- dad de bienes --pa a gua dianes y gobe nan- es- hab á sido sup imida. Resul a explicable que la ob a de Pla ón, oda ía en el anscu so de nues o siglo, haya sido obje o de condenas y a aques an i ulen os. Con encidos de que ma a a Pla- ón no e a ma a a un pe o mue o, po que sus ideas cons i uían la p e igu ación más cla a del o ali a ismo, del es a alismo, pe o ambién del clasismo o del acismo, since os libe ales, como Poppe , han con esado e - se impelidos a ((juzga a Pla ón con un espí- i u al amen e c í ico)) (37, p. 11) sub ayan- do que, ((aun cuando a eces nos e e imos al pasado, los p oblemas a ados son los p o- blemas de nues a p opia época)) (37, p. 9). Po que, en la conside ación de Poppe el his o icismo ma xis a y, en gene al, oda i- loso ía polí ica inspi ada en Ma x, se o ien a hacia u'na ((sociedad ce ada)), he ede a de la que concibió Pla ón. Pe o acaso las consecuencias a e ado as del modelo pla ónico, el ca ác e ((ce ado)) de la ciudad que p opició e, incluso, esos asgos que an o han escandalizado a Fa- ing on (11, pp. 88-95): la de ensa de la men i a polí ica y la icción eligiosa, al se - icio de un clasicismo ígido, no pueden ex- plica se únicamen e como el p oduc o ideo- lógico de la conciencia in e esada de un a is- óc a a, que no p e endía sino de ende el p edominio de las cas as supe io es (C . 43, p. 60). Po que, icómo en ende , en ese caso, que Pla ón no se hubie a limi ado a p o- pugna la oliga quía y que, po el con a io, la desac edi a a exp esamen e? ¿Po qué el céleb e mi o men i oso ecogía la posibili- dad de que los p opios magis ados de la ciudad u iesen hijos de b once y que, de se así, obedeciendo al manda o de la di inidad, end ían que des ina los a la a esanía o a la lab anza? (35, 111, 41 5 a-c). Sin duda po que esa ciudad educado a de Pla ón no es sim- plemen e el sueño de un a is óc a a con am- biciones, sino más bien el de un ilóso o mo al, demasiado enamo ado de la unidad en su esencia, en la absolu a quie ud de su pe ección concep ual. El modelo pla ónico es, po ello, especial- men e pa adigmá ico pa a ilus a lo que sucede cuando una idea de la azón quie e se lle ada al ex emo inal de su pu eza. Hay que c ee a Pla ón cuando esponde a Adiaman o que no le p eocupa pa icula - men e la elicidad de los gue e os (35, IV, 419-a), como ampoco la de los ilóso os, que más que nada goza ían en el sosiego de la con emplación (35, VIE, 5 19-d). En su con- cep o, «es indi e en e pa a la ciudad que exis a en ella una clase de homb es p i ile- giados, pues el obje i o impo an e es que es e hono alcance a odos los ciudadanos)) (35, VII, 5 19-e). Pia ón no men ía, sino que decía la e dad cuando a i maba: ... nues a me a al unda un Es ado no es hace pa icula men e eliz a una clase única de ciudadanos, sino asegu a la mayo dicha posible al Es ado en e o (IV, 620b). Sus palab as exp esan un con encimien o análogo al que p oclamaba Maka enko: Nues a é ica comunis a debe o ien a se a la elicidad de millones de homb es y no sólo a la p opia (...). En cada uno de nues- os ac os debemos pensa en la colec i i- dad, en la ic o ia gene al, en el éxi o de odos (25, p. 33). Resul a pa adójico, o acaso ágico, que sea p ecisamen e la o alización misma de la idea de elicidad o de jus icia, concebidas en su ex ensión absolu a y en su impecable pu- eza y pe ección, lo que haya gene ado esa concepción pé ea, gélida e i idudablemen- e inquie an e, de un Es ado como Educa- do To al. , ¿Signi ica ello que hay que ap ende a coexis i con la impe ección, pues o que un mundo absolu amen e jus o depa a, en ealidad, la injus icia absolu a? Pe o, sin em- ba go, po o a pa e icómo un p oyec o pedagógico cohe en e pod ía enuncia a so- ña la pe ección pa a la o alidad? Tal es, en de ini i a, el con lic o que desga a in e io - men e al Es ado educado . La elzgidn como Educado To al. El modelo jesui ico La eligión se ha e igido, a menudo, y se sigue e igiendo en educado absolu o. Pe o no es posible examina aquí el enómeno eligioso en oda la ampli ud de su aspi a- ción educado a. Necesi a emos, como en el caso del Es ado, ceñi nos a un modelo pa i- cula , especí icamen e pedagógico, que si - a de pa adigma de educación eligiosa sub- sumida bajo la idea de Educado To al. La pedagogía jesuí ica puede desempeña bien ese come ido pa adigmá ico. Po que el papel de soldados de la Con a e o ma que asumie on los miemb os de la Compañía de Jesús (C . 39, pp. 154-1 55), con su especial o o de obediencia al papa, pe mi e en en- de la pedagogia jesuí ica como di ec amen- e emanada de una Iglesia -la ca ólica- cuyo pode empo al y espi i ual compi e con el de los Es ados, así como con el de las Iglesias i ales, u ilizando la pedagogia como una de sus a mas p incipales de p oseli ismo. Ya en la o mulación de san Agus ín, la con ienda en e la Ciudad de Dios y la Ciudad del Diablo enía una indudable dimensión pedagógica: a aba de in oduci al ca ecú- meno en el o ganismo de una sociedad ci il ajena y, a menudo, hos il al c is ianismo (C . 4, p. 19). Y la ciudad de Dios, es deci , la Iglesia (4, p. 30), encon a á, muchos siglos después, en la Compañía de Jesús, una mili- cia pedagógica pa icula men e comba i a y e icaz. La educación jesuí ica se o ien aba a al- canza la uni e salidad del c is ianismo. Co- mo ad ie e Ganss (14, p. 225): Ignacio mi aba la educación como un me- dio pa a alcanza el in de su Compañía, la sal ación y pe ección de los es udian es, pa a que ellos, a su ez, pudiesen p omo e la sal ación y pe ección de sus p ójimos, y así, igo osa e in eligen emen e, ans o - ma la sociedad en el espí i u del Reino de C is o. Pe o dichos ines debían ealiza se en el seno del mundo secula , un mundo cla a- men e indi e en e, cuando no con a io al ca olicismo, un mundo co ompido po el pecado y semb ado de en aciones demasiado i esi.s ibles pa a la laqueza de la ca ne. Po eso, los jesui as a a on de asegu a se un in lujo pedagógico « o al» sob e sus edu- candos, aislándolos del mundo median e el in e nado. La igu a del in e nado ya exis ía, cie amen e, pe o los jesui as le die on una unción dis in a a la pu amen e esidencial y educa i a que enía en los Colegios Mayo es. En ealidad, lo concibie on como una ex- ensión, en el ámbi o de la enseñanza segla , de la. clausu a p opia de las ó denes eligio- sas, es deci , como el medio de aco a un espacio pedagógico sag ado, seg egado del mundo y pe manen emen e igilado. Como dice Synde s (4s) p. 39): La o ganización del in e nado no signi i- ca, ni abajo inin e umpido, ni disciplina b u al (...) De hecho, la unción del in e - nado es ins au a un uni e so pedagógico, un uni e so exclusi amen e pedagógico y que se ca ac e iza á po dos asgos esenciales: se- pa ación con el mundo y, en el in e io de ese ecin o ese ado, igilancia cons an e e inin e umpida del niño. La pe manen e obligación de igilancia, encomendada, en especial, a los pad es p e- ec os, que no podían pe de de is a a sus pupilos a ninguna ho a del día, obse ándo- los en el do mi o io, en la sala de es udio, en el . ec o io, en los ec eos, en la iglesia y en odo momen o y si uación, ecaía, además en de ec o de los educado es, sob e los p o- pio!; escola es: se les amenazaba con un cas- igo si no dela aban al compañe o que in in- gía las no mas. De hecho, la obsesión po log a una igilancia e i- caz p e alece sob e cualquie o a conside- ación y el P. C oise a i ma á que el debe de denuncia a un cama ada que man iene con e saciones poco c is ianas o que posee lib os de galan e ía no es menos impe ioso que el debe de impedi que un con agio o un incendio se p opaguen (45, p. 41). I,a clausu a y la igilancia imponían aca- ciones y salidas muy b e es, an o más b e- es cuan o más jó enes e an los pupilos. Exigían, asimismo, una igu osa censu a de los lib os, censu a o denada po el p opio Ig iacio de Loyola en las Cons i uciones de la Compañía de Jesús (Pa e IV, Cap. 14. C . 24, pp. 543-544), cuidadoso en p ohibi oda lec u a o incluso odo au o sospechoso de mala doc ina ((po que se oma a icción po la ob a del au o (..,). Es ambién una cosa a a que algú i eneno no se mezcle en lo que sale del pecho lleno dél)) (24, p. 543). Y se esme aba en que ambién los lib os de Humanidad, la inos y g iegos, ue an ((p i- me o limpiados de las cosas y palab as des- hones as)) (24, p. 544). Es cie o que, según Foucaul (13), no ue la Compañía de Jesús, ni siquie a el ca oli- cismo con a e o mis a el que ins au ó, a pa i , sob e odo, del s. XVII, una pedagogía del con ol y de la igilancia. Fue la epis eme, en su conjun o de oda es a época, la que se ca ac e izó po un e o zamien o, en odos los ámbi os, de una nue a o ma de pode , basado, p ecisamen e, en la u ilización sis e- má ica y gene alizada de so is icados mé o- dos de con ol y igilancia, como su iles ins- umen os de dominio. Y así, el ((papno is- mo)) en las p isiones, en los hospi ales, en el ejé ci o, en las escuelas y en las nacien es indus ias, hab ían se ido a los mismos ines de o ganiza el iempo, aco a el espacio y pau a los mo imien os de cualesquie a su- bo dinados, con olando su endimien o y su obediencia. También es cie o, sin emba go, que el p opio Foucaul elaciona la u ilización de odas es as écnicas con una in ención nue- a, especí icamen e e-educado a y e-habili- ado a pa a a a a delincuen es, locos, e- clu as u ob e os al modo de meno es o des- ca iados, a los que hab ía que educa o ege- ne a , haciendo ex ensi as a las ins i ucio- nes penales, e apéu icas o mili a es, los mé- odos de una pedagogía o al y o alizado a. Es necesa io scb aya , de o o lado, que es as écnicas -aislamien o, igilancia, con- ol, e c.- no es án necesa iamen e ligadas al au o i a ismo, sino que son en e amen e compa ibles con el libe alismo y, acaso, con cie as o mas de libe a ismo. Rousseau y Neill -po ci a dos exponen es cla os de pedagogía de la libe ad- han enido en común una anca hos ilidad con a cual- quie mani es ación au o i a ia. Y, sin em- ba go, al ez p ecisamen e pa a sal agua - da la libe ad de educación, han pos ulado la necesidad de un con ol lo más absolu o posible del educando, sus ayéndolo del in- lujo de la amilia, aislándolo de la sociedad, según ellos co ompida y en e ma, y con i- nándolo en un asép ico ja dín na u al. Po es o mismo, el idea io pedagógico de Rousseau puede cons i ui el pa adigma de una de e minación nue a, en la que a a se la na u aleza la que desempeñe el papel de Educado To al. La na u aleza como Educado To al. Elpa adigma ouaeauniano Se di ía que la ob a educa i a de Rousseau, más que como un a ado de educación, es á plan eada como un expe imen o pedagógi- co y epis emológico ideal, pa a llega a co- noce cómo se p oduci ía, de modo espon- áneo y sin in e ención exógena alguna, el p oceso na u al de la educación. Po eso, Rousseau se p ocu a un ((alumno imagina io)) -Emilio- que ep esen a la enca nación misma de la na u aleza humana en es ado p ís ino, ecomendado a su, ambién imagi- na io, p ecep o : Homb e p uden e, espiad la gamen e a la na u aleza, obse ad bien a ues o alum- no, an es de di igi le la p ime a palab a; dejad p ime o al ge men de su ca ác e en plena libe ad pa a mos a se, no lo con a- iéis en su se posible, a in de pode lo e mejo odo en e o (42, p. 84). De ahí que Rousseau p econice cons an- emen e una educación pu amen e nega i- a, una educación que no sea simplemen e un ((laisse ai e», una pu a no-in e ención, sino que consis a en un «ne ien laisse ai e)) (42, p. 83), es deci , en una acción posi i a encaminada a impedi oda in e e encia pe- dagógica que pudie a al e a la acción edu- cado a espon ánea de la na u aleza sob e el niño. Esa es la azón p incipal po la que los p ecep os pedagógicos ousseaunianos con- sis en, casi siemp e, incluso es ilís ica y g a- ma icalmen e hablando, en p ecep os nega- i os, ales como: «no ies enseñéis nunca al niño nada que no pueda e » (p. 210); ((no le in lijáis ninguna clase de cas igo (...); no le hagáis nunca pedi pe dón» (p. 81); «no a- zonéis con ues o alumno)) (p. 83), e c. El come ido de es as negaciones es, siemp e, opone se a alguna de las p ác icas pedagó- gicas igen es en su época, p ác icas que Rousseau concep úa al modo de au én icos dola, de p ejuicios noci os que, con su inge- encia, al e a ían la pu eza del expe imen o pedagógico na u al. Con encido de que el compo amien o de la na u aleza humana es á p esidido po le- yes de equilib io, idén icas a las que p esi- den el mundo de la mecánica, Rousseau a- a, a oda cos a, de sal agua da y p o ege ese ecue do a mónico que se p oduce es- pon áneamen e en e los deseos del niño y las ue zas pa a sa is ace los, en e su cu io- sidad in elec ual y el desa ollo alcanzado po sus acul ades cognosci i as, en e los in e eses de Emilio y las exigencias de su o mación, siemp e que ninguna inge encia o ánea adul e e la acción de la na u aleza. Pa a e i a que se p oduzca al e ación al- guna en el cu so na u al del desa ollo, c ee necesa io aisla al discípulo y man ene al p ecep o siemp e igilan e, a en o a ga an- iza que sea e ec i amen e la na u aleza el único y exclusi o educado de Emilio. Ni siquie a sus pad es pod án in e eni en la educación del niño. El p ecep o exigi á un con ol único y absolu o sob e él (C . 42, pp. 27-28); un con ol inin e umpido que se p olonga á du an e odo el pe íodo de o mación. «No le pie do de is a ni un mo- men o)) -dice (42, p. 25). Y, en e ec o, el educado a a ene p e is o y p epa ado de an emano odo cuan o suceda a Emilio: los es ímulos que le inci a án a ob a o a ap en- de , los obs áculos que encuen e, las si ua- ciones con las que se en en e -incluso aque- llas en apa iencia casuales e imp e is as, co- mo pe de se en el bosque (C . pp. 204-207) o descub i el uco de un e ian e (pp. 193- 196). Cualquie expe iencia hab á de cons- i ui pa a el niño una lección in elec ual y mo al. Rousseau se mues a con encido de que ninguno de los de alles de la o mación puede, en igo , abandona se al aza . Y dice: «No se éis dueño y maes o del niño si no lo sois cle odo cuan o le odea». Pe o añade a con inuación: «y esa au o idad nunca se á su icien e si no es á undada sob e la es ima)) (42, 1). 85). Es a segunda p ecisión nos ad- ie e, po cie o, de un impo an e asgo de la pedagogía de Rousseau, el cual insis e en que el dominio sob e el discípulo sólo su - gi á si Emilio se sien e lib e, nunca igilado o coaccionado. De ahí la siguien e ecomen- daci6n: que c ea siemp e se el que manda (le ma e) y que siemp e lo seáis os. No exis e sujeción más pe ec a que la que conse a la apa iencia de la libe ad; se cau i a, así, a la olun ad misma. El pob e niño que nada sabe, que nada puede, que nada conoce, ¿no se encuen a a ues a me ced? ¿No disponéis de odo lo que le odea? ¿No sois dueño de a ec a le del modo que os plazca? Sus abajos, sus juegos, sus place es, sus penas ¿no es án en ues as manos, sin que él lo sepa? Sin duda, él no debe hace lo que quie e, sino que debe que e lo que os que áis que haga; no debe da un paso que no hayáis p e is o; no debe ab i la boca sin que sepáis lo que a a deci (42, p. 121). Es más, Rousseau con iesa abie amen e que e ale se del a ec o y con ianza del niño pa a. con ola lo mejo : Así, no iéndoos a en o a con a ia le, no descon iando de os, no eniendo nada que esconde os, no os engaña á, no os men i á; se mos a á al cual es sin emo ; pod éis es udia lo a ues a guisa y dispone en o - no a él las lecciones que que áis da le, sin que él sospeche nunca ecibi ninguna (42, p. 121). Un in e encionismo y un con ol an ab- solu. os esul an pe ec amen e cohe en es y compa ibles con una pedagogía au o i a- ia. No obs an e, en Rousseau -y és a es una más de sus pa adojas- ales condicio- nes pa ecen que e sus en a , p ecisamen e, una pedagogía desde la libe ad y pa a la libe ad; esa libe ad que, según epi e cons- an emen e, cons i uye el más p eciado de los bienes del homb e. i(2ómo log a, en onces, concilia Rousseau ese con ol absolu o con el pos ulado de la El modelo de Comenio El pensamien o c is iano supo p oduci , sin emba go, ya en plena Con a e o ma, a a és del magnánimo espí i u de Comenio, sa u ado de esencias enacen is as y de un amo pleno hacia la na u aleza, muy p óxi- mo al del pan eísmo de B uno, una de las más bellas de e minaciones de la idea de Educando To al. Comenio, a quien las gue as de eligión causa on an as pe secuciones y des ie os, supo a on a la ad e sidad con el alan e admi able y la se ena paz de quien con ía, sin emba go, en que el uni e so, como ob a de Dios, es á egido po leyes de o den y a monía (6, XIII, 14), y de que ((el homb e mismo no es sino a monía, an o espec o del cue po como del alma)) (6, V, 19). Es a con icción le pe mi ió asumi pa a el c is- ianismo e o mado el ideal enacen is a del homb e o al y o almen e econciliado con el mundo de la na u aleza. De ahí que con- cibiese las escuelas como (( alle es de hu- manidad)), des inadas a ((labo a po que los homb es se hagan e dade amen e hom- b es» (6, X, 3). Su adical op imismo pedagógico, al igual que su op imismo me a ísico, que inspi a á el de Leibniz, enía aíces cla amen e eli- giosas. P ecisamen e po que el homb e habia sido c eado como imagen de Dios, de o ma necesa ia ep esen aba y ep oducía, según Comenio, los asgos de su modelo, pues «de o o modo no se ía e dade a imagen)) (6, IV, 4). Y así, semejan e al Dios omniscien e, desc ibía Comenio al homb e ((colocado en medio de las ob as de Dios, eniendo su luminoso en endimien o a la mane a de un espejo es é ico suspendido en lo al o, que ep oduce las imágenes de odas las cosas, es deci , de odo lo que le odea)) (6. VI, 4). De es as p emisas deducía el pedagogo mo a o la posibilidad de ((enseña odo a odos y o almen e)) (6, X, 1). Educa a los homb es en odo signi icaba pa a Comenio educa les «en odas sus pa - es y en odas las cosas que pe eccionan la na u aleza humana)) (5, 111, 1). Y la na u a- leza e a, en su concep o, «no la co upción inhe en e a odos después del pecado (...) sino nues a p ime a y undamen al cons- i ución, a la que hemos de ol e )) (6, V, 1). Esa p ime a y undamen al cons i ución pa- a la que el homb e ue c eado es, en el concep o de Comenio, con e i se en e le- jo de la na u aleza di ina. De hecho, como imagen de la T inidad que es, el homb e posee es po encias: En endimien o, Volun- ad y Memo ia, que se mani ies an, espec i- amen e, en el Pensamien o, la Ob a y la Palab a. La educación end á, pues, que de- sa olla ((los es ado nos del alma: E udi- ción, Vi ud y Piedad)) (6, X, 7). Y odo ello con un iple in: ((pa a conoce las cosas que se o ecen a la con emplación, en es e admi able an i ea o)); pa a ((hace lo que se le p esen e hacede o)) y pa a ((goza de odo aquello que el C iado , con gene osa mano, le o ece al homb e como huésped de su casa)) (6, X, 5). Dios -dice Comenio - des inó la c ea- ción pa a delei e del homb e. Po ello la educación ha de ense ña a goza de cuan os bienes p o ienen de El, es deci : ha de ense- ña a dis u a «los pensamien os que expe- imen a el a ón sabio)), quien «en odas pa es y en odas las cosas encuen a pen- samien os de an a aleg ía que, a menudo, a obado y ue a de sí, se ol ida de sí mis- mo)); ((del delei e en uno mismo (...) que expe imen a el homb e dado a la i ud)), pa a quien «la buena conciencia es un pe - pe uo banque e)). Y, inalmen e, «del delei- e en Dios)) (6, 12, 25). Pe o, educa al homb e o almen e signi- ica educa le, no sólo en sus es acul ades, sino «en sus elaciones con las c ia u as in- e io es, con sus semejan es los homb es y con el p opio Dios)) (S, 111, X). Signi ica, asimismo, ((educa le en odos sus deseos, esos deseos que, si Dios, que no hace nada en ano, ha insc i o, como ins in os, en la p opia na u aleza humana, ello no puede habe sido inú ilmen e)) (J, 111, XI-XII). Comenio supo, pues, o ece a la Pedago- gía un esquema de Educando To al que, aun- que elabo ado a pa i del idea io c is iano, econciliaba de nue o al homb e con el mun- do y consigo mismo, de acue do con ese modelo de humanidad in eg al que se habia ges ado du an e el Renacimien o. El modelo ma xis a O o pa adigma de la idea de Educando como Homb e To al, acaso el que ha enido y iene mayo igencia en la época con em- po ánea, es el p econizado po el ma xismo, concebido como una éplica a la unila e i- dad p oducida po la di isión del abajo. Ya en La Ideologzá alemana, Ma x y Engels (28, p. 34) soñaban el paso a la sociedad comu- nis a donde cada indi iduo no iene aco ado un ' cí culo exclusi o de ac i idades, sino que puede desa olla sus ap i udes en la ama que mejo le pa ezca; la sociedad se enca ga de egula la p oducción gene al, con lo que hace cabalmen e posible que yo pueda dedica me hoy a es o y mañana a aquello, que pueda po la mañana caza , po la a de pesca y po la noche apacen a el ganado y, después de come , si me place, dedica me a c i ica , sin necesidad de se exclusi amen- e cazado , pescado , pas o o c í ico, se- gún los casos. Pa a sup imi ese ((ca ác e unila e al)) que imp ime en cada indi iduo la di isión del abajo y, con ella (( oda di e encia de clase)), así como la oposición en e la ciudad y el campo, Engels p opond á en los P inc iJios del Comunismo (9, p. 432) una educación poli- écnica, que pe mi a eco e a los jó enes (( odo el sis ema p oduc i o)), pasando suce- si amen e po odas las amas de la p o- ducción. También Lenin (10, pp. 40-41) p oponía un sis ema capaz de ((educa , ins ui y o - ma homb es uni e salmen e desa ollados y uni e salmen e p epa ados, homb es que sab án hace de odo)). Lhi es de la idea de Educando To al Los modelos examinados no son odos los posibles, pe o sí los que más signi ica i a- men e hacen e e encia a la idea de Edu- cando To al. Todos ellos aspi an a educa a un suje o capaz de desempeña se bien an e cualquie si uación humana, de en en a se a cualquie ambien e, de ealiza cualquie ac i idad, de pe soni ica lo que el p opio Rousseau concep uaba como «la ocación común al es ado de homb e)) (42, p. 234). En cambio, la educación del homb e o al a amen e ha sido concebida como una edu- cación enciclopédica: no se a a de enseña omni e scibile, ni de adies a en odos los o icios, sino de o ma en el educando la esencia gené ica de la humanidad. Las con adicciones implíci as en la idea de Educando To al p oceden de la imposibi- lidad de lle a la a la p ác ica. An e odo, po el hecho de que no exis e el homb e gené i- co: líi suposición de una esencia humana que la educación debe ía po encia , ap o- ximándose a ealiza la lo más plenamen e posiblle, es una suposición me a isica, que se disuel e en cuan o a a de se aplicada. Po - que, cie amen e, exis en di e en es mode- los de humanidad, pe o siemp e plu ales y empí icamen e de e minados po el momen- o his ó ico y po las necesidades y uncio- nes de cada sociedad. Pe o no hay nada en el homb e -ni siquie a la acionalidad- que pueda se ele ado a obje i o uni e sal po cualquie idea io educa i o. (De hecho, an- o el c is ianismo como el modelo nie zs- cheaiio del supe homb e han pues o la esen- cia gené ica del homb e en alo es dis in os de la azón). Po ello cabe deci , con Dil hey: Lo que el homb e sea lo sabe sólo en el desa ollo de su se a a és de los siglos, pe o nunca has a su úl ima palab a y nunca, ampoco, en concep os de alidez gene al (...). Po eso el in úl imo de la ida humana nunca puede se exp esado en concep os (...). Po eso, ampoco, puede se educido a ninguna ó mula el in de la educación (8, p. 20). Es posible que las in e minables discusio- nes a que dio o igen, en e los g iegos, el con enido de la a e é y la epe ida i onía de Sóc a es en e a so is as que, como P o á- go as o Hipias, aspi aban a educa al hom- b e o al o al ciudadano pe ec o, engan, co- mo ans ondo, la e idencia de que no exis- e una esencia humana simple y a mónica, que pueda conjuga en sí odas las i udes posibles. Quizás po ello Pla ón endió, más bien, a concebi al homb e como habiendo nacido especialis a (C . 33 11, 670 a-b) y asladó, en cambio, a la ciudad, esa i e- nunciable aspi ación a la a monía y a la ple- ni ud. Pe o la concepción de la na u aleza hu- mana como la de un especialis a es an hi- pos á ica, an inau én ica y, sob e odo, an insa is ac o ia como i ealizable es la idea de homb e in eg al. Po eso la pedagogía a amen e suele con o ma se con p oposi- ciones an modes as como la de Vol ai e, quien ecomendaba: ((Cada uno debe ap en- de , desde niño, lo que le si e pa a desem- peñas la p o esión que piensa eje ce )) (47, p. 220. Sub oce educación). La ecomendación de Vol ai e p opicia, po su pa e, esa suposición subs ancialis a, an inconsis en e como la esencialis a, po la que cada homb e se concibe como un se absolu amen e único, una mónada cuya o- cación se halla insc i a en su p opia sus an- cia indi idual. La educación, en es e caso, end ía el co ie ido de con e i en ac o las po encialidades de cada indi iduo. El lema de la pedagogia se ía, pues, esa e sión sui gene zj del ((sé quien e es)) de Pínda o que queda, e ec i amen e, aducido en el lema ousseauniano: ((cada espí i u iene su o ma p opia, según la cual ha de se educado)) (42, p. 83), pe o ambién en el ((dejad que el niño sea él mismo)) de Neill(33, p. 241). Rousseau no desca aba, sino que p esuponía conse- gui , de es e modo, un homb e uni e sal, que no se ía soldado, sace do e, ni magis a- do, sino ((p ime amen e homb e)) y del cual a i maba: Todo lo que el homb e debe se , sab á se lo de acue do con las necesidades, an bien como cualquie a; y aunque la o una le haga cambia de si io, él siemp e es a á en el suyo (42, p. 12). En gene al, sin emba go, la suposición subs- ancialis a conduce a una isión muy pecu- lia del homb e abs ac o, el cual apa ece aho a, en palab as de Whi ehead (48, p. 27) como «un especialis a po na u aleza)). Pe o la especialización cons i uye pa a la pedagogia una nue a uen e de p oblemas y di icul ades (C . 48. ibid.). Y ello po que la ealización pa cial del se humano sólo se consigue median e una educción y una mu- ilación de la ida psíquica, que di ícilmen e puede con e i se en obje i o deseable. El p opio Ma cuse en El Homb e unidimensional (26) ha pues o de elie e has a qué pun o !a unila e alidad impues a po la sociedad in- dus ial a anzada es causa de de o a, de ep esión y de in elicidad humana. Resul a así que la ealización o al del hom- b e median e la educación es un ideal inal- canzable, pe o la enuncia a ese ideal es, siemp e, insa is ac o ia. Po ello la his o ia de la pedagogia exhibe nume osos in en os de educa a un homb e o al, pe o edu- ciendo esa o alidad a lími es ealmen e mo- des os. No se puede in e p e a de o o mo- do el hecho de que, incluso los p oyec os más deslumb an es y ambiciosos de Educan- do in eg al con engan co ec i os in e nos des inados a sal a el hia o en e el ideal y sus e ec i as p obabilidades de ejecución. Así, po ejemplo, el p opio Comenio, sin enuncia al p oyec o, que de ine su Didác i- ca Magna, de ((enseña lo odo a odos y o- almen e)), especi ica, sin emba go (6, X, 1): No ha de en ende se con es o que juzgue- mos necesa io que odos engan conoci- mien os (especialmen e acabados y labo- iosos) de odas las ciencias y a es. Es o, ni es ú il po su misma na u aleza, ni posible, dada la b e edad de la humana exis encia (...) Po an o, odos los que hemos enido a es e mundo, no sólo como espec ado es, sino ambién como ac o es, debemos se enseñados e ins uidos ace ca de los unda- men os, azones y ines de las p incipales cosas que exis en y se c ean. Cons i uye una conside able educción de la omnisciencia -esa omnisciencia que hacía al homb e semejan e a Dios- el limi a la al conocimien o de ((los undamen os, azones y ines de las p incipales cosas que exis en)). Pe o, además, ¿cómo de e mina cuáles son esas cosas p incipales? Dicha de e minación consis i á, ine i ablemen e, en una es ic- ción y pa alización del ideal de lapanso la y, en de ini i a, en la negación y en la quieb a de dicho ideal. La misma sue e ha seguido la seduc o a idea ma xis a del homb e omnila e al. Su de e minación, a a és de la ins ucción po- li écnica, lo con ie e, a lo sumo, en un ob e- o ilus ado y e sá il, que eco e las p in- cipales amas de la p oducción indus ial (9, p. 432) o, incluso, según K upskaia (23, p. 164), an sólo una de ellas -po ejemplo, la ama ex il- aunque p ocu ando que lle- gue a conoce la con la mayo ampli ud y p o undidad posibles. En odo caso, la edu- cación poli écnica se halla muy lejos de ga- an iza la o mación de ese homb e que, según lo habían desc i o Ma x y Engels, po- d ía se simul áneamen e pas o , pescado , cazado y c í ico. LA RELACION PEDAGÓGICA COMO IDEA TOTAL El e ce ipo de o alización posible a la que conduce el concep o de educación, no es uní oca, como las an e io es, sino que puede adop a es modalidades di e en es. Y es o ocu e po que la elación pedagógica es algo pu amen e o mal y oda ía más in- de e minado que el educado o el educado como condiciones de la expe iencia educa- i a. Necesi a pues, mucho más que és os, se especi icada en su con enido y en sus ines. Sin emba go, las p opias condiciones de la expe iencia pe mi en concebi la Únicamen- e según es con enidos gené icos: en la di ección de la ((ins ucción)) o cul i o de la in eligencia; en la di ección de la (( o ma- ción del ca ác e )) y en una e ce a que con- cilia a una y o a, en la di ección de una ((educación in eg al)). Ins ucción To al Cuando la elación pedagógica se concibe como o almen e ins uc i a, esa o alización excluye la posibilidad o la con eniencia de la o mación del ca ác e . Es necesa io, sin emba go, dis ingui aquellas o as que se li- mi an a pos ula la incon eniencia de dicha o mación. Es a di e encia no es i ele an e y de i a del ex emo en donde se apoya la elación pedagógica. Como quie a que, en cuan o elación, exige, po lo menos, dos é minos -educado y educando- esul a posible con empla la an o desde el pun o de is a del emiso como del ecep o . La e- lación se uel e imposible cuando ni siquie- a puede se emi ida. La elación se o na, en cambio, incon enien e cuando, aunque puecla se emi ida, sus e ec os sob e el e- cep o se conside an noci os o dañinos. S610 así cabe en ende la di e encia en e aquellas eo ias que niegan la posibilidad de la educación, po conside a que el educa- do no puede hace o a cosa que ins ui (enseña a oca la lau a, como O ágo as, o enseña a pin a , como Zeuxipo, pe o nun- ca enseña la i ud -como inicialmen e pa ecía de ende Sóc a es, en e a P o ágo- as, en el diálogo pla ónico (36, 318 b - 319- e-), y en e aquellas o as eo ías que, aun admi iendo que la educación puede, en e ec- o, se eje cida, conside an que dicho eje ci- cio esul a en e amen e pe judicial pa a el ecep o de la misma. Cabe menciona , en es e segundo caso, la posición de Condo ce , quien, en su in en o de de ini la ((na u aleza y obje o de la ins- ucción pública)), de acue do con los cáno- nes de la Re olución ancesa, es ablecía que «la educación pública debe limi a se a la ins ucción)), con encido de que, si la escue- la pública se dedicase, ambién, a educa , a aca ía «el de echo de los pad es)) y ((lle- ga ía a se con a ia a la independencia de las opiniones)) (7, pp. 42-47). Según él, «la libe ad de es as opiniones no se ía sino ilu- so ja si la sociedad se apode ase de las gene- aciones nacien es pa a dic a les lo que de- ben[ hace . El que al en a en la sociedad lle a consigo las opiniones que la educación le ha p opo cionado, ya no es homb e lib e, es escla o de sus maes os)) (7, pp. 46-47). Po azones muy simila es a las de Con- do ce , el p opio Ma x, en la C i' ica al P o- g ama de Go ha (27, p. 42) enjuiciaba como ((absolu amen e inadmisible)) una ((educa- ción popula a ca go del Es ado)). Y p ecisaba: ¡Una cosa es de e mina , po medio de una ley gene al, los ecu sos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del pe sonal docen e, las ma e ias de enseñan- za, e c., y ela po el cumplimien o de es- as p esc ipciones legales median e inspec- o es del Es ado (...), y o a cosa, comple a- men e dis in a, es nomb a al Es ado edu- cado del pueblo! Lejos de es o, lo que hay que hace es subs ae la escuela a oda in luencia po pa e del gobie no y de la iglesia. Ma x no podía p e e , sin duda, la o ien- ación que, en el u u o, iba a adqui i la educación ma xis a-leninis a, en los países comunis as, cuando en la exposición eali- zada en las sesiones de los días 10 y 17 de agos o de 1869, en el Consejo gene al de la A.I.T. (29, p. 159) es ablecía que: En las escuelas no hay que enseña más que g amá ica, ciencias na u ales ... e c. Las eglas g ama icales no cambian, ya sea un conse ado cle ical o un lib epensado quien las enseñe. Las ma e ias que admi en con- clusiones di e sas no ienen po qué se enseñadas en las escuelas. También Tols oi p econizaba abs ene se de educa a los niños en la escuela, pe sua- dido de que ése e a un de echo exclusi o de la amilia: Es oy con encido de que la escuela no debe in e eni en educación, pu a incum- bencia de la amilia; no debe cas iga ni ecompensa lo que ella no iene de echo, que su mejo policía y adminis ación con- sis e en deja a los alumnos en absolu a libe ad de ap ende y de a egla se en e ellos como mejo les pa ezca (46, p. 24). Educa suponía pa a Tols oi a oga se el de echo de p emia y cas iga , es deci , de eje ce una iolencia sob e los escola es que él conside aba injus i icada y pelig osa. Fo mación To al F en e a las eo ías que acabamos de men- ciona , pa ida ias de ins ui , pe o no de educa , exis en aquellas o as que, po el con a io, conciben la elación pedagógica como o almen e educado a. Dicha o aliza- ción excluye, ecíp ocamen e, la ins uc- ción. En es e segundo g upo pa ece ambién impo an e sub aya la di e encia en e las opiniones de quienes niegan la posibilidad de ins ui , y las de quienes se limi an a nega la con eniencia de la ins ucción, ad- mi iendo sólo la necesidad de la o mación. En el p ime caso, cabe inclui la eo ía pedagógica de C. Roge s, pa a quien sólo es posible y aliosa la educación, nunca la ins- ucción: ((los esul ados de la enseñanza son i iales y pe judiciales)) (40, p. 125). Según su concep o, únicamen e son ele an es aquellos ap endizajes «que ienen in luencia signi ica i a pa a la conduc a)) (40, p. 124). Pe o ese ipo de ap endizaje que a o ien a- do a modi ica la conduc a «no puede se ansmi ido di ec amen e a o a pe sona)) (40. Ibid.), y sólo da esul ado con el au o- descub imien o y la au oasimilación. Roge s, que pa e de una eo ía de la inco- municabilidad, iende a concebi la pe sona de acue do con esquemas monadológicos: El se humano iene la ca~acidad la en e o mani ies a de comp ende se a sí mismo, de esol e sus p oblemas de modo su i- cien e pa a log a la sa is acción y la e ica- cia necesa ias a un uncionamien o adecua- do (...); iene igualmen e endencia a eje - ce esa capacidad (41, ol. 1, pp. 28-29). Al igual que una mónada au oabas ecida de sus co espondien es p edicados y de la ene gía in e io necesa ia pa a la acción in- manen e y el au oconocimien o, el yo, se- gún Roge s, es una o alidad ce ada e inco- municada con los demás yoes, excep o po la ía de la empa ía, de la ep esen ación in e io del o o. Pa a que esa comunicación empá ica sea posible, debe exis i p e ia- men e una a monía e ec i a, un clima de con ianza mu ua: El eje cicio de esa capacidad equie e un con ex o de elaciones humanas posi i as, a o ables a la conse ación y a la alo iza- ción del yo, es deci , equie e elaciones ca en es de amenaza o de desa ío a la con- cepción que el suje o se hace de sí mismo (41, PP. 28-29). De acue do con es os p incipios, la ins- ucción no es posible, pues o que nadie puede enseña nada impo an e o alioso a ningún o o (C . 40, pp. 124-125). Cada hom- b e sólo puede ap ende po sí mismo, de un modo inmanen e, y exclusi amen e aque- llos con enidos que no son amenazado es pa a el yo (40, p. 127). El in lujo educado cabe, sin emba go, po ía indi ec a: median- e la c eación de un clima de con ianza y de elaciones humanas posi i as, a o ables a la alo ización del yo. Algo dis in a y acaso menos adical que la de Roge s es la posición de Neill, quien no niega la posibilidad de la ins ucción, pe o la conside a con ap oducen e y dañina. En su opinión: «las ma e ias escola es son uno de los medios empleados po el gobie no pa a e i- a que el niño eciba educación)) (30, p. 43). Pa ida io de p eocupa se únicamen e de las emociones, excluyendo la o mación de la in eligencia (C . 32, p. 352), insis e cons- an emen e en que «la educación debe ía elaciona se con la ida y no con la adquisi- ción de conocimien os)) (32, p. 353). Hay que o ma ((co azones, no sólo cabezas en la escuela)), como eza el í ulo de uno de sus lib os (31). Po que, después de odo, «la mayo pa e de lo que el niño ap ende en la escuela lo ol ida casi inmedia amen e (...) Alguien di á que nos enseña on a pensa . ¡Ton e ías! Nos enseña on a abu i nos. La enseñanza en sí iene poca impo ancia en un mundo en e mo)) (32, p. 352). Neill es, después de odo, un he ede o de Rousseau, que ambién concedía, como es sabido, mucha mayo impo ancia a la edu- cación de las emociones y a las leyes del co azón que a la ana e udición de los sabios (C . 42, p. 109). Educación In eg al La elación pedagógica puede se conce- bida, sin emba go, de acue do con un e ce ipo de o alización, que no excluye la o - mación, ni ampoco la ins ucción, sino que usiona a ambas. Ello conduce a un concep- o de educación in eg al que es solida ia y complemen a ia de la idea de Educando To- al. El idea io comeniano de una docencia que sin e iza e udición, i ud y piedad, o la educación p econizada po Ma x, combinan- do abajo p oduc i o con enseñanza y gim- nasia, cons i uyen dos buenos ejemplos de es a idea. En La ins ucczij'n in eg al, Bakunin (2) p o- pone obje i os simila es y aba ca, «al lado de la "enseñanza cien í ica o eó ica" (...) la << enseñanza indus ial o p ác ica". Sólo así se o ma el homb e comple o)) (2, p. 49). Aunque Bakunin exige, además, una educa- ción mo al en y pa a la libe ad (2, p. 50). Lími es de la elación pedagógica concebida como Relac on To al Dichos lími es ienen dados, ob iamen e, po 1-1 hecho de que ni la ins ucción ni la o mación pueden o ece se nunca en es a- do pu o, pues no esul a posible despoja los con enidos ins uc i os de sus conse- cuencias educa i as; pe o ampoco cabe ea- liza una educación del ca ác e ajena a algu- na o ma de ins ucción o de in o mación. De a.hí la pa adójica posición que desempe- ña Sóc a es en el P o ágo as pla ónico, a- ando de nega la posibilidad de enseña la i ud, p ecisamen e él, el educado po an- onomasia de los a enienses, él, que había in en ado epe idamen e con ence de que la i ud e a una consecuencia de la sabi- du ía y del ec o conocimien o. En es a pa- adoja han incu ido, asimismo, aquellos edulcado es que han p opiciado una ins uc- ción sin educación. i Es posible enseña , co- mo que ía Tols oi, sin p emios ni cas igos? ¿Ac,aso el p opio éxi o o acaso en la ins- ucción no compo a lo que el conduc is- mo llama (( e ue zos)) posi i os y a e si os? Y con más azón oda ía en cuan o que la escuela de Yasnaia Poliana impa ía no as y cali icaciones que, según Tols oi, habían es- ablecido los p opios alumnos, ((po que en ellas encuen an una ap eciación de su a- bajo» (46, p. 28). Además, p e ende ense- ña -como Tols oi- His o ia Sag ada, His- o ia Rusa o Geog a ía, sin p opo ciona , simul áneamen e, una o mación eligiosa y polí ica es, en ealidad, una quime a. De igual modo, esul a ambién inco~sis- en e la exigencia de una educación sin ins- ucción. El educado que no quie e ins ui ins uye al menos sob e un ipo de con eni- dos: sob e su p opia doc ina, que se con- e i á, de o ma abusi a, po unila e al, en ma e ia p i ilegiada de la in o mación o ins- ucción impa ida al discípulo. Po ello la educación sin ins ucción -la de Roge s, la de Neill, e c.-. cons i uye, en el ondo, una impos u a. Pe o si ins ucción y o mación no pue- den subsis i po sepa ado, ya que se inclu- yen y exigen mu uamen e, la conjunción de ambas en un p oyec o o alizado de educa- ción conduce a una idea igualmen e me a í- sica: es la idea de Educación In eg al, in i- mamen e empa en ada con la idea de Hom- b e To al, y cuyas di icul ades in e nas ya ue on examinadas an e io men e, al mos- a cómo cualquie de e minación de esa idea implicaba su limi ación y, po an o, su disolución como idea o alizado a. Hemos examinado un conjun o de plas- maciones de esas es g andes ideas que la azón pedagógica elabo a cuando o aliza cada una de las es condiciones de la expe- iencia educa i a, y hemos podido e has a qué pun o dichas ideas conducen siemp e a con adicciones ine i ables. De odo ello puede in e i se que el com- po amien o de las g andes ideas pedagógi- cas es, po lo menos, análogo al de las g an- des ideas me a ísicas, al y como Kan lo analizó, y que la azón pedagógica, siendo un caso pa icula de la azón p ác ica, es, ambién, gene ado a de ilusiones y íc ima del e o anscenden al, a causa de la ine i- able inconsis encia en la que incu en sus genuinas cons ucciones. Sin emba go, el p opio Kan ad i ió, en el Apéndice de la Dialéc ica T ascenden al, que las ideas de la azón, en an o que necesa ias e ine- ludibles, habían de ene alguna unción y un uso que no ue a abusi o ni con adic o io, ((pues o que nos son indicadas po la na- u aleza de nues a azón, y es imposible que ese ibunal sup emo de odos los de- echos y p e ensiones de nues a especula- ción con enga ya o igina ias ilusiones y en- gaños)) (20, ol. 11, p. 296). A pa i de es a suposición, Kan c eía pode dis ingui un uso pu amen e (( egula- i o» de la azón, que con as a ía con su uso cons i u i o^^. Es e enia una unción os ensi a, ei icado a, cons uc i a: a aba de de e mina los ((obje os)) de las ideas, incu iendo necesa iamen e en con adicción. En cambio, el uso « egula i o>) e a pu a- men e heu ís ico y hacia, de esas ideas, sim- ples ((obje i os)) que, a modo de máximas, indica ían la di ección en la que hab ía que busca los obje os, pe o sin de e mina nun- ca los obje os mismos. Kan obse aba, asimismo, que las es ideas me a ísicas, u ilizadas de un modo pu- amen e heu ís ico o egula i o, o alecían y a o ecían has a lo in ini o el uso empi i- co de la azón, ((ab iendo nue os caminos que el en endimien o no conoce)) (20, ol. 11, p. 303), y o eciendo al p opio en endimien- o la en aja de una cohe encia sis emá ica que «no solamen e a o ece la ex ensión de és e, sino que, al mismo iempo, ga an iza, ambién, su exac i ud)) (Ibid.). Pues bien, las g andes ideas pedagógicas, omadas como ideas pu amen e egula i as, desempeñan un come ido análogo, p opo - cionando a la p ác ica educa i a un p inci- pio de cohe encia in e na y ab iendo pa a ella la ía de un pe eccionamien o in ini o, que sal a siemp e más allá y sin desalen a se nunca po las limi aciones e impe ecciones de la ealidad pedagógica. Po ello mismo, ninguna doc ina peda- gógica que se p ecie puede enuncia a la aspi ación de educa lo más in eg almen e posible al educando, y a con ola lo mejo y más comple amen e que pueda, los es ímu- los que se eje cen sob e él. Hay que ene siemp e p esen e, sin emba go, que cual- quie de e minación de es as aspi aciones, en un p og ama e ec i o, a a supone , nece- sa iamen e, la quieb a de es as ideas y una ealización con adic o ia de las mismas. Es o no quie e deci , sin emba go, que las ideas pedagógicas hayan de se man enidas en el limbo de la eo ía, pa a que ningún comp omiso empí ico llegue a mancha su pu eza. Con e i les una unción egula i a signi ica, jus amen e, lo con a io: hace las solida ias de la p ác ica y comp ome e las en una a en a igilancia que impida cualquie Ob as ci adas en el ex o 1. ARIST~TELES, É icaa Nicómaco (LaÉ icade Ani- ó eles), . Ped o Simón Ab il, Mad id, 19 18, Real Academia de Ciencias Mo ales y polí icas. 2. 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