Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina (Bahia - Brasil)

SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DE JACOBINA (BAHÍA – BRASIL) TESIS DOCTORAL JERONIMO JORGE CAVALCANTE SILVA DIRECTOR: Prof. Dr. XAVIER GIMENO SORIA PROGRAMA DE DOCTORAT QUALITAT Y PROCESSOS DE INNOVACIÓ EDUCATIVA DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA APLICADA FACULTAT DE CIÈNCIAS DE L’ EDUCACIÓ UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA 2004 2 3 ÍNDICE Página AGRADECIMIENTOS ........................................................................................... 11 RESUMEN ................................................................................................................ 13 INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 17 1. Lo personal y el tema ........................................................................................... 19 2. Actualidad del tema .............................................................................................. 20 3. Importancia de la satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela .......... 23 4. Desarrollo de los capítulos ................................................................................... 24 PARTE PRIMERA – MARCO TEÓRICO ........................................................... 29 CAPÍTULO I – SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E IMPLICACIÓN PARA EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELA PÚBLICA .................................................................................................................. 31 1. Cambio De Paradigmas ....................................................................................... 34 2. Los cambios de paradigmas y los sistemas educativos ...................................... 39 3. Contexto brasileño ................................................................................................ 46 4. Implicaciones de los cambios de paradigmas para los equipos directivos de las escuelas públicas. ...................................................................................................... 49 4.1. Las limitaciones del modelo estático de escuela y de su dirección ................ 50 4.2. La transición de un modelo estático para un paradigma dinámico .............. 52 5. Dirección de las escuelas y satisfacción profesional ......................................... 56 6. Resumen ................................................................................................................ 60 CAPÍTULO II – ¿QUÉ ES EL TRABAJO? ......................................................... 63 1. Sentido histórico del trabajo ................................................................................ 67 1.1. Significado del trabajo para los griegos y romanos........................................ 67 1.2. Significado del trabajo en la edad medieval .................................................... 69 1.3. Nacimiento del concepto de trabajo ................................................................. 71 1.4. Los idealistas alemanes ..................................................................................... 74 1.5. El trabajo en Karl Marx ................................................................................... 75 1.6. La dimensión política en el concepto del trabajo ........................................... 77 2. Redefinición del concepto del trabajo en la actualidad .................................... 80 3. El trabajo, fenómeno psicológico y social ........................................................... 84 3.1. Esfuerzo, orientación y constreñimiento ......................................................... 84 4 3.2. Aspectos técnico, fisiológico, ps icológico, social y económico ........................ 86 3.3. Trabajo y personalidad ..................................................................................... 88 4. Resumen ................................................................................................................ 92 CAPÍTULO III – SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ..................................... 95 1. Estado de la cuestión ............................................................................................ 98 2. Definiciones ......................................................................................................... 103 3. Dimensiones ......................................................................................................... 106 4. Teorías y modelos de explicación de la satisfacción en el trabajo .................. 108 4.1. Teoría de los dos factores ................................................................................ 108 4.2. El modelo de las características de la función ............................................... 109 4.3. Teoría de adaptación al trabajo ..................................................................... 111 4.4. Teoría de la discrepancia ................................................................................ 112 4.5. Modelo de la satisfacción de facetas ............................................................... 113 4.6. Teoría del grupo de referencia social ............................................................. 114 4.7. Teoría del procesamiento so cial de la información ...................................... 114 4.8. Teoría de los eventos de situaciones ............................................................... 115 4.9. Modelo dinámico de la sati sfacción en el trabajo ......................................... 116 4.10. El Modelo interactivo .................................................................................... 117 5. Resumen .............................................................................................................. 119 CAPÍTULO IV –VARIABLES Y MEDIDAS DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ............................................................................................................... 121 1. Variables determinantes de la satisfacción en el trabajo ................................ 123 1.1. Características de la función .......................................................................... 123 1.2. La participación en la toma de decisiones .................................................... 124 1.3. Sistemas de recompensas y sala rios ............................................................... 125 1.4. Características y const reñimiento organizacionales .................................. 126 1.5. El liderazgo ....................................................................................................... 127 1.6. La personalidad ............................................................................................... 128 1.7. Algunas variables sociodemográficas ............................................................ 129 1.7.1. La edad .......................................................................................................... 130 1.7.2. Sexo ................................................................................................................ 130 1.7.3. Estado Civil ................................................................................................... 131 1.7.4. Habilitaciones académicas ........................................................................... 131 2. Variables resultantes de la sa tisfacción en el trabajo ...................................... 132 2.1. Desempeño profesional / productividad ........................................................ 132 5 2.2. Comportamiento de ciudadanía organiz acional ........................................... 132 2.3. Comportamiento de fuga ................................................................................ 133 2.4. Burnout ........................................................................................................... 133 2.5. Bienestar físico y psicológico .......................................................................... 134 2.6. Satisfacción con la vida ................................................................................... 134 3. Medidas de satisfacción en el trabajo ............................................................... 134 3.1. Minnesota Satisfaction Questionnaire – MSQ .............................................. 135 3.2. Job Diagnostic Survey – JDS .......................................................................... 136 3.3. Job Satisfaction Survey – JSS ........................................................................ 136 3.4. Job Descriptive Index – JDI ........................................................................... 136 3.5. El cuestionario S4/82 ....................................................................................... 137 3.6. Job in General Scale – JIG ............................................................................. 137 3.7. Escala Multidimensional de Sa tisfacción en el Trabajo .............................. 138 3.8. Cuestionarios utilizados en el ámbito educacional ....................................... 138 4. Nuestros instrumentos de medición .................................................................. 141 4.1. El Cuestionario de CABALLERO (2001) “ Medida de satisfacción e insatisfacción en el trabajo de directores escolares ”............................................. 141 4.2. El Cuestionario S20/23 de MELIÁ y PEIRÓ (1989) “La medida de la satisfacción laboral en co ntextos organizacionales” ............................................. 142 4.3. La Entrevista, con tres preguntas abi ertas dirigidas al gestor escolar ....... 143 4.4. Cuestionario revisado de personalidad de EYSENCK (2001) EPQ-RS versión abreviada .................................................................................................... 143 5. Lo que incorporan nuestras herramientas de investigación ........................... 144 CAPÍTULO V – MODELO DE ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LA GESTIÓN DE ESCUEL AS PÚBLICAS SE CUNDARIAS 147 1. Opción paradigmática ....................................................................................... 150 1.1. Perspectiva comprensiva-integradora ........................................................... 150 1.2. Contribuciones teóricas-epistemológicas ....................................................... 154 2. Modelo de análisis ............................................................................................... 161 2.1. La definición del concepto de satisfacción en el trabajo .............................. 161 2.2. Las Hipótesis, sus conceptos, dimensiones e indicadores ............................. 164 2.2.1. La hipótesis 1 ................................................................................................. 165 2.2.2. La hipótesis 2 ................................................................................................. 170 2.2.3. La hipótesis 3 ................................................................................................. 173 3. Resumen .............................................................................................................. 176 PARTE SEGUNDA – M ARCO APLICADO ..................................................... 181 6 CAPÍTULO VI – METODOLOGÍA .................................................................... 183 1. Objetivos e hipótesis .......................................................................................... 185 1.1. Objetivo general de la investigación .............................................................. 185 1.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 185 1.3. Las hipótesis ..................................................................................................... 186 2. Variables de la investigación ............................................................................. 187 3. Diseño de la investigación .................................................................................. 192 3.1. El enfoque ......................................................................................................... 192 3.2. El método descriptivo ...................................................................................... 194 3.3. Técnicas de investigación: estudios analíticos ............................................... 196 3.4. La muestra ...................................................................................................... 196 3.5. Tamaño de la muestra ..................................................................................... 197 3.6. Los instrumentos para la recogida de información ...................................... 197 3.6.1. Los cuestionarios, su fiabilidad y validez ................................................... 198 3.6.2. La entrevista ................................................................................................. 203 4. Traducción y validación de los inst rumentos de la investigación .................. 204 4.1. La traducción de los instrumentos ................................................................. 204 4.2. La validación de los contenidos de los instrumentos en lengua portuguesa205 5. Estudio piloto e incorporación de más un instrumento de medida ................ 206 6. Procedimientos para la recogida de información ............................................ 209 7. Análisis de los datos ............................................................................................ 210 7.1. Tratamiento de las respuestas de los cuestionarios ...................................... 210 7.2. Tratamiento de las respuestas en las entrevistas ......................................... 211 8. Resumen .............................................................................................................. 215 CAPÍTULO VII – ESPACIO DE LA INVESTIGACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA) ...................................................................................................... 217 1. El espacio de la investigación ............................................................................. 220 2. Descripción de la muestra .................................................................................. 223 2.1. Sexo y edad ....................................................................................................... 223 2.2. Estado civil ....................................................................................................... 225 2.3. Titulación académica y formación para ser directo r ................................... 226 2.4. Años de enseñanza y años en el cargo de d irección ...................................... 227 2.5. Nivel de preparación de los gestores .............................................................. 229 3. Resumen .............................................................................................................. 232 CAPÍTULO VIII – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO (I) .............................. 237 7 1. Media y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo por dimensiones ............................................................................................................. 241 1.1. Consistencia interna de las nueve dimensiones ............................................. 242 1.2. Grado de satisfacción en el trab ajo con la realización profesional ............. 244 1.3. Grado de satisfacción en el trabajo en la interacción entre director y alumnos .................................................................................................................... 246 1.4. Grado de satisfacción en el trabajo en la relación con los compañeros...... 249 1.5. Grado de satisfacción en el trabaj o en la relación con los padres ............... 251 1.6. Grado de satisfacción en el trabajo en la relación con la administración educativa y municipal ............................................................................................. 253 1.7. Grado de satisfacción en el trabaj o con la relación al centro escolar ......... 257 1.8. Grado de satisfacción en el trabajo en relación con la organización y funcionamiento de los equipos de trabajo ............................................................ 259 1.9. Grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización y funcionamiento de la comunidad de profesores .................................................. 261 1.10. Grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización y funcionamiento del consejo escolar ....................................................................... 262 2. Algunas diferencias entre grupos con relac ión al grado de satisfacción en el trabajo ..................................................................................................................... 264 3. Correlaciones de las variables del grad o de satisfacción en el trabajo .......... 266 4. Resumen .............................................................................................................. 271 CAPÍTULO IX – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ( II ) .......................... 277 1. Grado de satisfacción en el trabajo ................................................................... 280 1.1. Diferencias significativas en el grado de satisfacción ................................... 281 1.2. Correlaciones de las variables del grad o de satisfacción en el trab ajo ....... 281 1.3. Consistencia interna de los cinco factores ..................................................... 282 2. Media y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo por los cinco factores ........................................................................................................... 283 2.l. Grado de satisfacción en el trabajo con la supervisión ................................. 284 2.2. Grado de satisfacción en el tr abajo con el ambiente laboral ....................... 285 2.3. Grado de satisfacción en el trabajo con las prestaciones recibidas ............ 286 2.4. Grado de satisfacción en el trabajo con la satisfacción intrínseca en el trabajo ..................................................................................................................... 287 2.5. Grado de satisfacción en el trabajo con la participación ............................. 288 3. Resumen .............................................................................................................. 289 CAPÍTULO X – PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS ....................................................................................... 293 8 1. Satisfacción .......................................................................................................... 297 1.1. Coordinación .................................................................................................... 298 1.2. Resultados ........................................................................................................ 300 1.3. Relaciones interpersonales .............................................................................. 301 2. Insatisfacción ....................................................................................................... 302 2.1. Ausencia de compromiso y responsabilidad ................................................. 303 2.2. Ausencia de autonomía ................................................................................... 304 2.3. Gestión pedagógica .......................................................................................... 306 3. ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo?............................................... 308 3.1. Autonomía Efectiva ......................................................................................... 311 3.2. Compromiso y responsabilidad ...................................................................... 314 3.3. La formación .................................................................................................... 316 4. Resumen .............................................................................................................. 318 CAPÍTULO XI – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: Perfil de personalidad y satisfacción en el trabajo ................ 323 1. Perfil de la personalidad de los 40 entrevistados ............................................ 325 2. Comparación de la evaluación psicológica con el grado de satisfación en el trabajo ..................................................................................................................... 329 3. Resumen .............................................................................................................. 348 CAPÍTULO XII – RESULTADOS Y ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LAS ENTREVISTAS CON LOS ESPECIALISTAS EN GESTIÓN EDUCACIONAL .................................................................................................................................. 351 1. Lo que posibilita la satisfacción en el trabajo del director escolar ................. 354 2. Insatisfacciones en el trabajo de la gestión escolar .......................................... 361 3. ¿Podría mejorar la satisfacc ión en el trabajo ? ................................................. 364 4. Resumen .............................................................................................................. 369 CAPÍTULO XIII – CONSID ERACIONES FINALES ...................................... 375 1. De los capítulos .................................................................................................. 377 2. Propuesta de intervención ................................................................................. 393 2.1. Propuesta de intervención 1 (autoformación de los directores) .................. 395 2.2. Propuesta de intervención 2 (forma ción continua de los directores) .......... 398 3. De las contribuciones .......................................................................................... 400 4. El investigador antes y después de la tesis ........................................................ 403 5. Las limitaciones de nuestra invest igación y sus posibles líneas ...................... 406 BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS ........................................................................... 409 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 411 9 ANEXO 1 – Datos Generales (Caballero, 2001) .................................................. 437 ANEXO 1.1 – Datos generales Caballero (2001) – Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa .............................................................................. 440 ANEXO 2 – Cuestionario relativo as nueve dimensiones de la satisfacción en el trabajo (Caballero, 2001) ....................................................................................... 443 ANEXO 2.1 – Cuestionario relativo as nueve dimensiones de la satisfacción en el trabajo (Caballero, 2001; Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) .................................................................................................................................. 453 ANEXO 3 – Cuestionario S20/23 (Mélia Y Peiró, 1989) .................................... 461 ANEXO 4 - Preguntas de la entrevista ................................................................. 463 ANEXO 3.1 – Cuestionario S20/23 (Mélia Y Peiró,1989), en lengua Portuguesa) .................................................................................................................................. 464 ANEXO 4.1 – Preguntas de la entrev ista (en lengua Portuguesa) .................... 467 ANEXO 5 – Cuestionario revisado de personalidad de eysenck (EPQR-RS escala abreviada) ................................................................................................................ 469 ANEXO 5.1 – Cuestionario revisado de personalidad de eysenck (EPQR-RS escala abreviada), en lengua Portuguesa .............................................................. 472 ANEXO 06 – CRONBACH por factores del cuestionario de Caballero, 2001 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) ..................................... 475 ANEXO 07 – Análisis factorial del cuestionario de Caballero-2001 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) .......................................................... 495 ANEXO 08 – Correlaciones del cuestionario de Caballero-2001 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) .......................................................... 501 ANEXO 09 – CRONBACH por factores del cuestionario S20/23 de Mélia Y Peiró-1989 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) ................. 509 ANEXO 10 – Análisis factorial del cuestionario S20/23 de Mélia Y Peiró-1989 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) ..................................... 517 ANEXO 11 – Correlaciones del cuestionario S20/23 de MÉLIA y PEIRÓ-1989 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) ..................................... 521 ANEXO 12 – Registro de las entrevistas con los directores .............................. 525 ANEXO 13 – Evaluación psicológica por bloques de perfil de personalidad de los gestores ............................................................................................................... 541 ANEXO 14 – Síntesis de las respuestas de las entrevistas sobre grado de satisfacción en el trabajo por bloques de perfil de personalidad de los gestores .................................................................................................................................. 549 ANEXO 15 – Síntesis de las entrevistas de los especialistas en gestión educacional .............................................................................................................. 555 ANEX0 16 – Registros de las entrevistas con los especialistas en gestión educacional .............................................................................................................. 559 16 17 INTRODUCCIÓN 1. LO PERSONAL Y EL TEMA 2. ACTUALIDAD DEL TEMA 3. IMPORTANCIA DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LA GESTIÓN DE LA ESCUELA 4. DESARROLLO DE LOS CAPÍTULOS 18 19 INTRODUCCIÓN 1. Lo personal y el tema He sido profesor de la Universi dad del Estado de Bahía (BRASIL), trabajando en la formación de profesores, desde 1985, y siempre he observado en el panorama cotidiano uni versitario m uchos factores que afectan al rendimiento de estos prof esionales, que se manifiestan en situaciones de stress (angustia , tensión, etc) producto de las exigencias y de la competencia académica por propor cionar clases m ás eficientes y precisas. Verificamos, en las relaciones con los alumnos, afirm aciones del tipo: “Estoy cansado de estas clases teóricas”, “la clase es una cosa muerta”; “falta vida”; “faltan estudios más c ontextualizados con nuestra realidad”; “estudiamos apenas para obtener una nota”. El alumno no está m otivado, ni estimulado a hacer una relación de las teorías con las prácticas y con las necesidades de su mundo cotidiano. A nivel de reuniones de departamento, los profesores y alumnos hacen exposiciones sobre la crisis de la edu cación y, en particular, en la situación en aulas de clase. Pero en ningún mom ento se vislum bra una discusión entre alumnos y profesores con el fin de replantearse la clase, no solamente de forma disciplinar y curricular, sino ta m bién en su totalidad, permanente e integrada con el mundo del cual forma parte. El espacio de la clase no consigue ni capacitar al individuo para el mundo del trabajo, cada vez más exigente en el proceso de globalización, ni hacer una mediación que posibilite sujetos cr íticos, participativos, creativos, investigadores y capaces de intervenir en el cambio hacia una sociedad mejor . Esta problemática la hemos constatado tam bién en la enseñanza secundaria, en la cual los alumnos (as) no tienen el hábito del ejercicio de la recreación del conocimiento, y son repetidores de los contenidos programáticos y de sus respectivas bibliografías. Esa realidad es fruto de una cuestión histórica y cultural de la enseñanza primaria y secundaria y, también del espacio del aula universitaria; donde la ausencia de ejercicio c onstante de lectura critica, de escribir y elaborar 20 textos, dificulta la reconstrucci ón del conocimiento, del placer de investigar, descubrir, recrear y de la alegría de ser estudiante. Esta cuestión me ha despertado el interés de la comprensión de la enseñanza secundaria en mi país (BRASIL). Pero, ¿Qué tema y qué cuestión específica deberia investigar? La asignatura “Psicología de las orga nizaciones” desarrollada en el Master de “Administración y Planificación en Educación”, en Portugal, me despertó el interés por la importa ncia de la com prensión de la “ Satisfacción del trabajo de dirección de escuelas ” como una forma también, de evaluar puntos fuertes y débiles en la orga nización de la escuela secundaria. Fruto de esta preocupación, desarrollé una investigación con gestores de 30 escuelas públicas secundarias en Portuga l, el cual fue objeto de búsqueda, en el curso de doctorado del Depart amento de Pedagogía Aplicada (UAB), cuyo título del trabajo fue: “Diagnóstico de la Satisfacción en el Trabajo De Directores y Directoras de las Escuelas Secundarias Públicas de la Región Norte de Portugal”. Creemos que este trabajo de investig ación m encionado, que culminó con la elaboración y presentación de la tesina , ha proporcionado un ma yor grado de credibilidad de la impor tancia del tem a y ha estim ulado el interés por la investigación de la siguiente cuestión: ¿Qué tipo de especifici dades presentaría la satisfacción en el trabajo de los gestores y las gestoras de las escu elas públicas secundarias en Brasil? Como respuesta surgió esta tesis doctoral: “ Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina- Bahía-Brasil ”. 2. Actualidad del tema Si bien , desde los años 30, el inte rés y la investigación en torno a la satisfacción profesional ha aumentado rápidamente, la comprensión de sus causas está lejos de una clarificación y sistematización incuestionables. Hoy en día, se intenta comprender, si los determ inantes residen en la naturaleza del trabajo en si, en las vari ables inherentes al profesional o si, por otro lado, es resultante de las interacciones establecidas entre el 21 ciudadano activo (respectiva historia de vida y personalidad) y las especificidades del contexto de su trabajo. De hecho, la satisfacción en el trabajo ha construido un tópico de interés creciente para aquellos que se preocupan de la calidad de vida en el trabajo y del éxito de la organización. A pesar de una gran acumulación de resultados empíricos, pocas afirm aciones de naturaleza causal pueden hacerse, debido a las metodologías de investigación utilizadas en los diferentes estudios, normalmente de naturaleza transversal. Las relaciones más fundam entadas se han establecido a nivel de las consecuencias de la satisfacción en el trabajo , que parecen ser de gran relevancia, sea para la organización, en términos de la eficacia, productividad, clima, absentism o y re nuncia al trabajo, sea para el trabajador, en términos de salud y bienestar, en general. En este sentido, conseguir aliar trabaj o y familia, má s que una exigencia, debe ser un derecho que pueda posibilitar benefi cios, tanto personales como sociales e incluso, económicos. En el contexto educacional, el dinero no es el principal refuerzo para mantener el com portamiento. Los individuos tienden a destacar la satisfacción de las necesidades psicológicas, frente a las económicas. En 1994, CINAGLIA realizó una i nvestigación sobre actitudes de profesores, concluyendo que la oportunidad de progreso y las satisfacciones derivadas de los car gos que ejercen, contribuyen a la satisfacción general de los trab ajadores de la educación. Las personas cultivan todavía motivos importa ntes en relación al trabajo, destacando los psicológicos, tales co mo: auto realización; progresión; oportunidad para actualizarse; ser rec onocido; tener pres tigio; tener poder; tener seguridad. No obstante, parece se r mayor la premisa que las personas trabajan solamente por dinero. El status del cargo de director educaci onal, que dar prestigio y poder por el ejercicio del liderazgo en el proceso educacional, debe in fluenciar en la satisfacción del trabajo . La libertad para tomar d ecisiones; para influir en los otros; para controlar la or ganización y para disponer de las informaciones, es fuente de satis facción para los administradores educacionales, que no disponen de sala rios compensatorios ni de oportunidades de promoción en la carrera. 22 La percepción de la importancia, c on respecto a la transferencia de confianza, esperanza, credibilidad, utilidad al grupo de trabajo, es lo que se espera del administrador educacional, líder del proceso educacional, que va más allá de la pura tran smisión de conocimiento. El proceso de enseñanza-aprendizaje a buen término, sólo es posible a través de un proceso de calidad, donde los valores sean com unicados por todos los que forman la institución; lo que requiere de un gestor realizado y satisfecho, para ejercer su influe ncia sobre el equipo que ejerce el liderazgo. Hay cada vez más, por parte de lo s investigadores, interés en la comprensión y en el perfeccionamiento de los asuntos relacionados con la calidad de vida y en el trabajo de los empleados. Uno de los principales productos de ese interés es la preo cupación por entender el stress del gestor. El stress prolongado, lleva al agotamiento y, es acompañado de síntomas fisiológicos y psicológicos, que influyen en el desem peño profesional del trabajador. BERGIN (1993) investigó el stress ocup acional, con el objetivo de verificar la relación con el bienestar general, la salud física y la influencia de estrategias de enfrentamiento en admi nistradores educacionales del sistema de educación pública de New South Wa les (durante los diez años de ejercicio en el cargo). Auto- relatos, un test de salud física y entrevistas con personal seleccionado, fueron apli cados a sujetos de las regiones metropolitanas y rurales. Los resultados de los estudios han comprobado, una alta percepción de stress, relacionado al papel ejercido por el gestor, con ma yor incidencia en los administradores educacionales que en otros grupos ocupacionales. SCHMIDT (1993), preocupada con el st ress en el ambiente universitario, realizó una investigación, usando el Faculty Stress Index, que aplicó a 230 docentes universitarios, constatando como m ás estresantes, las actividades burocráticas y de investigación, independientemente del área de conocimiento de origen del docente. 23 3. Importancia de la satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela Si la escuela pública secundaria no res ponde a las expectativas sociales de sus alumnos y alum nas, los gestores tampoco estarán satisfechos con el trabajo que realizan. La institución escolar es cad a vez más com pleja y ello exige, y debe exigir, personas preparadas para afrontar lo s retos de dirigir los colegios e institutos de forma que se responda a las demandas sociales y a las necesidades que nos presenta cad a día la comunidad educativa. La educación carece de una interacción activa con la psicología. Es probable, que el contenido de asigna turas relacionadas con la psicología, principalmente en el área de las relaciones interpersonales y de la motivación, pudieran ayudar en la act uación del gestor y del profesor, como profesionales y seres humanos ; de modo que, la ausencia de motivación entre los funcionarios de la escuela, descontento con el ambiente y, la insatisfacción en el trabajo, pudieran ser afrontados con mayor seguridad. En este contexto, es evidente la n ecesidad de conocer, científicamente, la satisfacción en el trabajo por los que actúan en el escenario educacional, para que pueda el director y directora escolar, en el papel de líder de un equipo multidisciplinar, disfrutar me jor de los recursos hum anos existentes y desarrollar un trabajo, cuya base sea la satisfacción en el trabajo, para el alcance de las metas deseadas. Un proceso de enseñanza – aprendi zaje llevado a cabo de forma idónea, sólo es posible a través de un proceso de calidad, en el cual los valores sean comunicados por todos los que integran la institución y, requiere un gestor realizado y satisfecho que ejerza su infl uencia sobre el equipo que lidera. El aumento de la m otivación y satis facción de los funcionarios, produce más energía hum ana en la escuela, promoviendo la dism inución de los costos ocultos, aumentando a su vez la producción y m ejorando las condiciones de trabajo, con resultados satisfactorios. La satisfacción en el trabajo puede promover cam bios en el gestor y en los que trabajan bajo su dirección, teni endo como consecuencia, me joras de calidad en el trabajo. 24 El caso particular de la escuela, cuyo objeto de trabajo es el alum no, es el resultado de un clima de satisfacción en el trabajo , que posiblem ente promoverá un mejor rendimiento es colar, mejor satisfacción de los alumnos, padres, funcionarios y prof esores, en la me dida en que la satisfacción deja a los profesionales ps icológicamente estables y dispuestos a liderar el proceso educacional a través del establecimiento de filosofías y políticas educacionales, así como me diante la motivación grupal. Estos profesionales estarán, también, má s dispuestos a asimilar los progresos científicos y tecnológicos. A partir de aquí, investigar las satisfacciones e insatisfacciones del trabajo de los directores y directoras de escu elas públicas secundarias de la región de Jacobina-Bahía-Brasil presenta las siguientes contribuciones: • Otra opción de comprensión de las deficiencias, dificultades e impasses de la enseñanza – aprendizaje en su proceso de gestión. • Otra perspectiva de evaluación de la organización escolar. • Oportunidad de integración de la psicología del trabajo con el proceso de gestión de la enseñanza-aprendizaje. • Comparar los perfiles de personalidad de los directores investigados con su nivel de satisfacción. • Aportaciones para mejorar la satisf acción en el trabajo de la gestión de la escuela secundaria pública y con posibilidades de mejora para la calidad de la educación. 4. Desarrollo de los capítulos La estructura organizacional de este tr abajo de investigación fue construida de la siguiente forma: En el Capítulo I diagnosticamos el problema de nuestra investigación: La sociedad de la información y los cam bios de paradigm as exigen nuevas respuestas en la gestión de las escu elas secundarias públicas, las cuales puedan posibilitar una enseñanza-aprendizaje que incorpore los cuatro pilares básicos de una e ducación de calidad: “ Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser ”. Procuramos en el capítulo II la comprensión del concepto trabajo, como fenómeno histórico, político, psicológi co, económ ico, social y fisiológico. 25 Pues solo así, se puede co mprender la importancia del tema “Satisfacción en el trabajo ”. El Capítulo III es el tema de nuestra tesis “ Satisfacción en el Trabajo”. Aquí expusimos el estado de la cuesti ón, las definiciones, sus dim ensiones, teorías y modelos de e xplicación de la temática Satisfacción en el Trabajo . En el Capítulo IV buscamos las variables y medidas de la “Satisfacción en el trabajo” y así poder elegir nuestros instrumentos de m edida utilizados en la investigación empíri ca, para el diagnóstico de la “ Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil ”. La construcción de nuestro modelo de análisis para la investigación de la tesis, está en el Capítulo V , donde aparece inicialmente nuestra opción paradigmática de la comprensión de la “ Satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela secundaria pública ” y, de seguida, se presentan las hipótesis de trabajo con sus conceptos, dimensiones e indicadores de satisfacción laboral. En el Capitulo VI se desarrolla la metodología de la investigación. Aparecen: Los objetivos que fueron perseguidos por la tesis; sus variables de estudio; el diseño de la investigación, la traducción y validación de los instrumentos de exploración; el estudio piloto y incorporación de un instrumento de m edida; los procedimientos para la recogida de información y el análisis de los datos. La presentación y análisis de los resultados de la descripción de la muestra están presentes en el Capítulo VII, donde hacemos una delimitación del espacio en el cual fu e realizada la investigación empírica; después hacemos la descri pción de la muestra por: sexo, edad, estado civil, titulación académica, formaci ón para ser director, años de enseñanza, años en el cargo de dirección y, nivel de preparación de los gestores. El Capítulo VIII fue dedicado a la presentación y análisis de los resultados del grado de Satisfacción en el Trabajo ( I ), de 40 directores de las escuelas públicas secundaria s de la región de Jacobina-Bahía- Brasil. En base al instrumento de CABALLERO (2001) se m uestran las percepciones de los gestores sobre la Satisfacción en el trabajo en nueve dimensiones: 1. Realización profesional; 2. Interacción Director- alumno; 3. Relación con los compañeros; 4. Relaciones con los padres; 5. 32 33 CAPÍTULO I SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E IMPLICACIÓN PARA EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELA PÚBLICA Actualmente vivim os en mome ntos de continuos cambios. La globalización económica, social y cultural nos exige un desarrollo profesional y personal a lo largo de nuestra vida y una gran capacidad de flexibilidad para una mayor adaptación a dichos cam bios. La incorporación de las nuevas tecnologías a los medios de comunicación permite una m ayor y continua info rmación de lo que sucede a nuestro alrededor. El dominio de esta inform ación es fundamental para la construcción del conocimiento y la comprensión de los cambios que acontecen. Hoy las transformaciones son com par ativamente má s rápidas, menos previsibles y por ello, con efectos me nos controlables. Sin em bargo, la vida de las sociedades es por de finición, cambio. Las personas y las organizaciones se enfrentan con la n ecesidad de aprendizajes permanentes a lo largo de toda la vida. Creemos que los sistemas escolares del siglo XXI han de revisar profundame nte su propuest a educativa, su currículo y su estilo de gestión. Dentro de esa perspectiva pretendemos reflexionar acerca de las transformaciones que han atravesa do los sistem as educativos y, consecuentemente, los objetivos y f unciones de la escuela, en una economía en que la innovación y la nueva valorización del conocimiento se transformarán en los m otores nucl eares del crecimiento, desarrollo y de la competencia. La organización escolar, como unidad de cambio, re percute en las modificaciones exteriores y los signifi cados que le son atribuidos en el interior de la cultura organizaciona l. Esta organización escolar tiene un largo camino a perseguir a nivel de transformaciones en los procesos y contenidos del trabajo; de forma a expresar, adecuada y eficazmente, a las exigencias de la ciudadanía y de la democracia, en una época de transición de paradigmas y de fuerte relativismo cultural y m oral. En un momento de acentuados cambios en la naturaleza y exigencia del servicio prestado por la institución e ducativa y por su equipo directivo, pretendemos cuestionar el entendimiento de la actividad directiva en un 34 cuadro conceptual definidor de su profesionalidad; procurando de esa forma identificar algunas de las co mpetencias requeridas para el desempeño adecuado de una profesión. Su función social se encuentra en la búsqueda de una convergencia e integración entre las diferentes dimensiones del proceso educativo y del desarrollo. De esta forma, en este primer cap ítulo describiremos los cambios m ás relevantes, a nivel de los paradigmas organizadores del mundo actual, que se dan en las últimas d écadas en las sociedades más desarrolladas y, que influyen y regulan los sistemas educativos. Empezaremos por una abordaje m acr o estructural y contextual, donde procuraremos situar las implicaciones que se derivan de tales alteraciones paradigmáticas en las modificaciones de las competencias y actitudes al trabajo de los directores, para progres ivamente, focalizar nuestra atención, en las dimensiones que reve lan la experiencia de bien estar, en contexto laboral de director de la escuela. 1. Cambio De Paradigmas Los profundos y acelerados cambios ci entíficos, tecnológicos, políticos, sociales y demográficas, que at ravesarán el siglo XX, introducirán modificaciones coyunturales y estructurales en todos los niveles institucionales (familia, escuela, em presas y gobierno), acarreando grandes desafíos a todos los sectores de la sociedad. Los cambios se im ponen de forma intens a y rápida (pero también de form a desigual), configurando “ un mundo cada vez más pos-industrial y pos- moderno ”, en la expresión de HARGREAVES (1998), “ un mundo caracterizado por la presión intens a del tiempo y del espacio, por la diversidad cultural, por la complejidad tecnológica, por la inseguridad nacional y la incertidumbre científica ” (p.4). Efectivamente se asiste a significati vos cambios de paradigmas que, de algún modo, hacen cuestionar princi pios ideológicos y sociales dogmáticamente aceptables hay m ucho tiem po, siendo él nuestro espacio de referencia invadido, progresivamente, por otra s certezas más efímeras que las primeras, viviéndose en una civilización de la rapidez, en un tiempo cada vez má s circunstancial y, tal vez por eso, paradoxal: Parece que nunca tenemos tiempo suficiente, si bien que tenem os todas las condiciones necesarias para desfrutar del tiempo. 35 Actualmente, la informática y lo s medios de comunicación (e-mail, Internet) han cambiado radicalme nte la form a en cómo las personas pasan el tiempo. Para algunos, estas tecnologí as ayudan a tener tiempo libre para otras actividades (estar con la familia y con los amigos por ejem plo), para otros el contacto y la utilización de la máquina constituyen una verdadera obsesión, ocupando todo su tiempo. “ La década del 80 fue de la cualidad, la del 90 fue de la reorganización y la primera década del 2000 será la de la velocidad. Este cambio dará lugar a algo extremamente evidente: el flujo de la información digital ” Esta es una de las profecías de GATES (1999:120). Para el patrón de la Microsoft el computador es el utensilio de comunicación que está cambiando nuest ro modo de vida, con un im pacto extraordinario esperado para el si glo XXI, mucho m ayor que cualquier cambio que la hum anidad haya conocido. GATES afirma que el desarrollo de las tecnologías informáticas perm ite una existencia más dem ocrática, más abierta y enriquecedora. Las nuevas tecnologías de la inform ación y de la com unicación, permiten una libre y rápida circulación de imágen es y palabras (y una consecuente disolución de las fronteras), y van cambiando profundam ente nuestras acciones cotidianas (el modo de aprender, de trabajar, de comprar y de ocio), transformando seriam ente las relaciones internacionales e interpersonales. Las informaciones y los conocim ientos má s actuales pueden ser puestos a disposición de todo el mundo en tiempo real, siendo posible un inmediato dialogo intercam bio de puntos de vista entre los ciudadanos de los cinco continentes. No podemos olvidar que numerosas poblaciones viven distantes de esa evolución, principalmente en zonas desproveídas de electricidad. Segundo documento para la UNESCO (D ELORS, J. et. al., 1996), de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI , más del cincuenta por ciento de la populación mundial no tie ne acceso a los diversos servicios ofrecidos por la red telefónica. En la era de la comunicación (diríamo s conversación) universal y virtual, experimentam os también el desafío de la convivencia entre culturas diversas y percibimos al otro que utiliza un lenguaje cada vez m ás específico (se observa en los fenómenos migratorios y de refugiados y su implicación en la diversidad cultural). ¿Seremos capaces de vivir juntos en esta “aldea cada vez más global”, siendo que a veces no conseguim os 36 percibir, tolerar y comunicarnos con nuestro vecino o com pañero de trabajo? “Una paradoja importante de la pos-m odernidad es que el anonimato, la complejidad y la incertidumbre producidos por la globalización se manifiestan en una busca irónica de sentido y de certezas consubstanciadas en identidades definidas más localmente” HARGRAVES, 1998:61). De esta forma, en el pos-m odernismo (concepto que profundarem os en el punto 1.2.), los cambios de paradigm as traducidos en la creciente interdependencia planetaria (en los má s diversos dominios), en la nueva cartografía mundial establecida por la globalización (a nivel político, económico, social, científico, educati vo, y, cultural), en la flexibilización creciente de las economías y, consecu entem ente, en la competitividad generalizada, incluyen a la humanid ad en un complejo proceso de transición para el que se encuentra mal preparada. La tecnología contribuye a la modi ficación del mundo, pero el hom bre es el único responsable por el mome nto de la dirección de ese cambio. En las palabras de PETERS (1994), “ las nuevas tecnologías son los nuevos capacitados, mas laantropología de la red es más importante que el software de la red ” (p.190). De hecho, las ventajas competitivas má s sustentables y durables son aquellas que tienen como base las personas, en sus competencias y en su capacidad de adaptarse y crear sine rgias (utilización global de recursos comunes existentes en las diferentes organizaci ones, para conseguir resultados con más eficiencia y cualidad) y, así generar cam bios fundamentales. No obstante, hoy en día, los cambios obligan a que las organizaciones funcionen, de una forma cada vez má s rápida, flexible y descentralizada. Significa que la estructura jerárqui ca y funcional actual (de naturaleza burocrática), que caracteri za muchas de nuestras organizaciones, tendrá que cambiar progresivamente a un m odelo más horizontal, de m odo que facilite la comunicación, desarrolle y motive, de form a permanente y continua, las capacidades individuales y colectivas, favorezca el trabajo en equipo, la cooperación y acelere los procesos de decisión por consenso. “ Las pesadas burocracias serán sustituidas por grupos fluidos e independientes para la resolución de problemas ” (PETERS, 1994, p.122). En suma, las organizaciones deben adaptarse a las nuevas formas de 37 trabajo, cada vez más convertido en una actividad m ental, basado en el conocimiento y procesam iento de la información. “ Las transformaciones del trabajo en cadena, la reducción de las actividades basadas en el esfuerzo fís ico, el incremento del trabajo en equipo, del trabajo en la distancia, de la tele trabajo, de la mayor flexibilidad y movilidad de las carreras profesionales, son algunas modificaciones que se presentan en la actividad laboral y en su contexto, que hacen pronosticar una necesidad creciente de ‘trabajadores del conocimiento’, capaces de integrar la información, elaborarla, consiguiendo así nuevos ‘productos ment ales’, exigidos por las empresas” (PEIRÓ, 1998:169). Como consecuencia y pretendiendo responder a los desafíos de la competitividad inherente a la in ternacionalización de los procesos económicos, las organizaciones procur an integrar un capital hum ano capaz de: trabajar en equipo, de resolver problemas, de estar en constante actualización desenvolviendo competenci as, y de ser suficientemente flexible desde el punto de vista de cualificaciones y de disponibilidades para aprender y para cambiar. En es ta alteración de paradigma, la adaptabilidad , la flexibilidad y la educación permanente pasan a ser fundamentales. El siglo XXI nos permite prever un nuevo orden m undial sustentado en la trilogía “ sociedad del riesgo, sociedad activa y sociedad educativa ” (CARNEIRO, 1996); trilogía que apela nítidamente a la imprescindible intervención del hombre en el diseño de la cartografía de los tiem pos que se aproximan. El prim er presupuesto apuesta por la im portancia de la capacidad de iniciativa, de desafío y de responsabilidad de cada ciudadano en la construcción de su proyecto de vida y de su comunidad, com o necesidad de flexibilización y de autonom ización de las form as de trabajo. El segundo presupuesto describe el requi sito “del que podemos hacer todos para ayudar a la Sociedad”. Sin emba rgo, la sociedad de riesgo y la sociedad activa solo adquirirán sen tido y viabilidad en un contexto de “capitalización de cultura” (tercer presupue sto) de los individuos; o sea, la orden mundial tiene que ser m ayorme nte gestionada por la “civilización del conocimiento” (en la expresi ón de TOFFLER, 1980), registrándose una diferencia crucial entre la economía del conocim iento y las anteriores. Después de la civilización agrícola y de la industrial, acontece la civilización del conocimiento, donde la propiedad y la gestión de la información parecen ser el bien fundam ental. En las economías 38 industriales la riqueza era la medida por la propiedad de bienes, en cambio en el nuevo sistema acelerado, la creación de riqueza depende cada vez más del cam bio de datos, informaciones y conocim iento. La sociedad del futuro estará defin itivamente basada en el conocim iento, siendo imprescindible la inversión realizada por cada ciudadano en su proceso educativo, cuyos contenidos y dinámica m arcaran, con certeza, la diferencia de ese futuro. Como c onclusión, la evolución científica y tecnológica, designada en el dominio de la inform ación y de la cibernética, “vienen a liberar al hombre de las tareas m ás rutinarias, creando así espacio para el desarrollo de sus procesos mentales superiores – el análisis, la síntesis y la creatividad” (LANDSHEERE, 1996:84). Una vez que el grado de complejidad e imprevistos de las sociedades actuales es demasiado elevado para que las entidades –gobierno, empresas, servicios o escuelas– puedan aspirar a aprender en su totalidad dinámica; precisamos, entonces, en el siglo XXI , de un hombre capaz de trabajar en contextos marcadam ente cambiables, de decidir, participar, innovar, crear, pero también de concreti zar, en la búsqueda de una conjugación entre el conocimiento imaginativo y la acci ón. Todos tenemos que ser m ás responsables de nuestro de stino –personal, familiar, profesional y cívico– procurando la construcci ón de nuevos posibles. Tales desafíos presupone n una educación de calidad que posibilite al hombre pensar sobre el cam bio, interroga rse, reflexionar y extrapolar sobre informaciones, conocim ientos y de safíos, m as también desenvolverse como unidad que establezca redes de interacción con los otros, en el ámbito social, emocional y de com unicación. Una actitud reflexiva de la inteligencia (o mejor, de las inteligencias ), en relación con los hechos de la civilización y de la vida, parece ser la clave para la reconstrucción de una cultura general y para el desarrollo de una visión prospectiva frente a nuevos desafíos. Sin pretender, de forma alguna, un an álisis extenso del concepto tan interesante como complejo y polém ico “ la teoría de las inteligencias múltiples ” (GARDNER, 1995), nos gustaría destacar que el autor distingue siete tipos de inteligencia: La lingüísti ca, la musical, la lógico-matem ática, la espacial, la quinestésica-corporal, la intra personal (auto-conocimiento) y la interpersonal (comprensión y re lación con los otros). De acuerdo con esta terminología, la escuela da po ca importancia a las dos ultim as, de alguna forma agregadas en la desi gnación “inteligencia emocional” 39 Para una idea más am plia del c oncepto de inteligencia, ALMEIDA (1996:19) hace la siguiente definición: “ la inteligencia como un conjunto dinámico de capacidades, de conocimientos y de competencias que el sujeto organiza y dispone a cada mome nto y situación de acuerdo con los problemas a resolver y las demás características personales”, asumiendo todavía que “ la inteligencia, como las demás dimensiones psicológicas, es resultado de un proceso de experie ncia del sujeto en una dada cultura ”. Esta parece ser una perspectiva de inteligencia compatible con las implicaciones de los cambi os de paradigmas que procuramos abordar en esta sección de este capítulo. Los equipos directivos de las escuelas se enfrentan a la tarea de responder con calidad y eficacia a todos los cambios e innovaciones que el m undo requiere, comprome tiéndose a ayudar a desarrollar ciudadanos con espíritu crítico, capacidad de iniciativa y de c ooperación, así como a ser flexibles en sus actitudes y competencias. 2. Los cambios de paradigmas y los sistemas educativos En la opinión de Santos (1999:154), « hoy, en términos de periodos históricos, vivimos en una época de transición del paradigma de la ‘ciencia moderna’, que muchos ep istemólogos caracterizan por una ruptura epistemológica de la ci encia con el saber común, para un paradigma emergente que sociólogos contemporáneos de signan de‘ciencia pos-moderna ’». Las diferencias más significa tivas entre esas dos formas, prácticamente, contrarias a la lectur a de la realidad, se encuentran sistematizadas en tabla siguiente: MODERNISMO POS-MODERNISMO Paradigma de la racionalidad científica Pluricultural Universalismo Particularismo y Relativismo Unireferencial (univinculada) Plurireferencial (multi o desvinculado) Significado simbólico Realidad simulada, virtual Yo intelectual Yo emocional Organización maniqueísta de valores Crisis de valores Seguridad en las certezas Incertidumbre y caos * Modernismo versus pos-m odernismo (SANTOS, 1999:48) 40 No obstante, la perspectiva del tiempo actual com o pos-moderno no es consensual. Por ejemplo, TOURAINE (1992:16) prefiere hablar de una “nueva modernidad”, considerando que : “ nous ne vivons pas entièrement dans une situation post-moderne, de dissociation complète du système et de l’acteur, mais au moins autant dans une societé post-industrielle, que je préfère nommer programmé, définie par l’importance centrale des industr ies culturelles – soins médicaux, éducation, information –, où un c onflit central oppose les appareils de production culturelle à la défense du sujet personnel. Cette societé post- industrielle constitue un champ d’action culturel et social encore plus fortement constitué que ne le fut la societé industrielle aujourd’hui en déclin” Al nivel de los sistemas educativos , el cambio de paradigm a pasa por un compromiso y responsabilidad de la transformación cualitativa de la educación (después de la cuantitativa, traducida en la oferta de la enseñanza para todos); por la constr ucción de una sociedad de aprendizaje (más de que instrucción y enseñan za), extensible no solam ente a los elementos de la comunidad de la escu ela, sino también a su entorno social. Los nuevos paradigmas exigen, en tonces, que el aprendizaje sea un proceso de construcción del conocim iento, de apropiación personal y estructuración significativa de inform ación, im plicando cada sujeto en su todo. En esta dirección, la educaci ón tenderá a no ser un privilegio para algunos, para ser un recurso al que t odo el mundo tiene derecho a lo largo de la vida. En la educación hay que fortalecer, de algún m odo, la cartografía de un mundo com plejo y constantemente agita do y, al m ismo tiem po, la guía que permita navegar a través de su s orientaciones. De acuerdo con el documento para la UNESCO de la Com isión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996), los grandes desafíos los dos sistemas educativos se concentran en tor no a cuatro grandes pilares: “ Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser ”. Aprender a conocer En una sociedad en que los conoc imientos son superados por nuevos conocimientos de forma acelerada, lo que im porta es form ar un alumno autónomo, con estrategias cognitivas y m etacognitivas para aprender y enfrentarse a situaciones nuevas. 41 El acceso al conocimiento permite al hom bre situarse en el mundo que lo rodea, teniendo concie ncia de que lo compre nde y en el que puede intervenir activamente, ayudando a pe rcibir los refere nciales que le permiten interpretar en su constancia, así com o el dinamism o de las sus transformaciones. Frente a la naturaleza eminentemente provisional de los contenidos y de los datos, interesa que los equipos directivos , en la dirección de los procesos educativos, asuman y m otiven un proyecto educativo con metodologías de acceso al saber; o sea, de instrum entos de com prensión que permitan al sujeto la (re) c onstrucción y (re) organización de los conocimientos, inform aciones y conocim ientos, de form a que el individuo sea el principal responsable de la gestión de su propio recurso de aprendizaje. “ No importa mucho multiplicar él num ero de teoremas enseñados. Vale más aprender a aprender. Esa es, realme nte, la mejor manera de preparar a los alumnos en un mundo donde el camb io es la única cosa realmente estable. En vez de muchas informaci ones en la mente de los alumnos, con diversas fórmulas o resultados, es mejor enseñarles a encontrar los resultados complejos a partir de elemen tos más sencillos. El nuestro genio debe consistir en el que siempre fue propio del genio, o sea, la capacidad de simplificar ” (HOUOT, 1993, P.82). Aprender a hacer La relación con la materia y la t écnica debe ser completada con las relaciones interpersonales. El de sarrollo de los servicios de la gestión de las escuelas exige cualidades humanas que las formaciones tradicionales no contemplan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables entre las personas, sea al nivel del proceso administrativo así como al nivel de los procesos pedagógicos y me todológicos del aula. Para poder desenvolver conve nientem ente el papel de ciudadano, al nivel del mundo del trabajo (cada vez má s terciario), el individuo necesita desarrollar competencias técnico func ionales im prescindibles para una cualificación profesional, capaz de ajus tarse a la movilidad y versatilidad exigida por el mercado de trabajo. “Aprender a hacer” sobrepasa la perspectiva meramente técnica de fo rmación, para integrar cualidades como la capacidad de comunicar, de tr abajar en equipo, de administrar conflictos y de tomar decisiones en consenso, apelando a la competencia personal de ciudadano pa ra un desarrollo prof esional saludable y gratificante. 48 pedagógico, en el cual el conocimient o producido en la escuela, posibilite a cada alumno y alum na su inserción en los diversos cam bios de paradigmas del mundo globalizado. Estas transformaciones posibilitan, en el conjunto de sus contradicciones, perspectivas de mejoría de la comp etencia humana; y, los nuevos valores incorporados en el individuo, en las organizaciones y instituciones en general pueden influir en la transform ación cualitativa de la cultura de esta sociedad. Pero, la ausencia de un proyecto educacional de calidad comprome te a las naciones pobres, donde el analfabetismo, el trabajo sin cualificación y el alto nivel de desem pleo define n el lugar donde deberemos estar en la escala de la globalidad mundial. El retraso de nuestro modelo de formación educacional, con los cambios que se procesan, podrá, en breve, constituir un obstáculo al nivel básico necesario de integración del Brasil en el proceso de globalización. Las naciones pobres tienen que replant ear sus estrategias con urgencia, incluyendo la participación del gobierno y dem ás áreas de responsabilidad del poder local estatal y privado, para establecer program as culturales y educativos que incorporen la s múltiples posibilidades del m undo globalizado. El Estado, al formular la política naci onal de educación, debe considerar dos puntos fundamentales: Primero , que la situación de las n aciones pobres exige del Estado una posición de inversiones ( se trata de desprivatizar y convertir en “publico” toda la función de la educación). Segundo , que la escuela y principalmente los profesores y equipos directores deben tener una formación pe rmanente, para convivir con un conocimiento basado en la construcción de la autonomía (de la escuela, de los profesores, directores, alumnos, administrativos, padres y sociedad). Esa es la prioridad para que el si stema educacional no sirva sólo para atender a las exigencias de las innov aciones, sino también para presentar alternativas a las amenazas, diminuyendo así las graves consecuencias que siempre acompañan las olas de cam bios en la Historia Brasileña. 49 4. Implicaciones de los cambios de paradigmas para los equipos directivos de las escuelas públicas. Tras lo presentado en el punto anteri or, se entiende que las escuelas y, consecuentemente, sus directivos, se sienten cada vez más afectados por las exigencias inherentes a las amp lias y profundas transformaciones en la vida económica y organizacional del m undo actual; con influencias en el acceso, estructuración e impacto del conocimiento y de la inform ación. Son demandados cam bios urgentes en la escuela, a fin de que se garantice formación com petente de sus alum nos, de m odo que sean capaces de enfrentarse creativamente, y con espír itu crítico, a los problemas cada vez más complejos de la sociedad. La edu cación, en el contexto escolar, se vuelve compleja, exige grandes esfu erzos, más organización del trabajo educacional, así como participación de la comunidad en la realización de ese proyecto. Para que ello pueda ser efectivo, ya no basta con la preparación del alumno a niveles má s elevados de esco laridad, lo que se precisa es aprender a comprender la vida, a sí mismo y a la sociedad, como condición para acciones futuras comp etentes en la practica de la ciudadanía. El ambiente escolar com o un todo debe ofrecerle esta experiencia. Por consiguiente, la educación, por su complejidad y creciente ampliación, ya no es vista como responsabilidad ex clusiva de la escuela. La propia sociedad, si bien muchas veces no tenga bien claro qué tipo de educación necesitan sus jóvenes , ya no es i ndiferente a lo que sucede en los establecimientos de enseñanza. Exig e que la escuela sea competente y demuestre al público esa competen cia, con buenos resultados de aprendizaje por sus alumnos y buen uso de sus recursos, com o también empieza a disponerse para contribuir en la realización de ese proceso, así como a decidir sobre el mismo. Son muchos los ejemplos de asoci aciones existentes en el contexto nacional brasileño entre organizacione s no gubernamentales y em presas, con la escuela, así como el bue n funcionam iento de Asociaciones de Padres y Profesores. Todo ese movimiento altera el se ntido y concepción de educación, de escuela y la relación escuela /socie dad, lo que conlleva un esfuerzo especial de la gestión, es decir, de organización de la escuela, así como de la articulación de su talento, competen cia y energía humana, de recursos y 50 procesos; con vista a la promoción de experiencias de formación de sus alumnos, capaces de transfórmalos en ciudadanos participativos en la sociedad. Se trata de una experiencia nueva, sin parámetros anteriores para la cual debemos desenvolver sensibilidad, comp rensión y habilidades especiales, nuevas y abiertas. Esto, porque lo que se daba por cierto antes, está condenado al fracaso en esta nueva coyuntura (DRUCKER, 1992). 4.1. Las limitaciones del modelo estático de escuela y de su dirección Hasta hace poco, el mode lo de dirección de escuela, que se observaba como hegemónico, era el de director tutelado de los órganos centrales, sin voz propia en su establecimiento de enseñanza para determinar sus destinos y, en consecuencia, no res ponsable de los resultados de sus acciones. Su papel, en este contexto, era el de guardián y gerente de las operaciones establecidas en los órganos centrales. Su trabajo constituía en la supe rvisión, en repasar informaciones, controlar, “dirigir” el hacer escola r, de acuerdo con las normas propuestas por el sistema de enseñanza o por la ma ntenedora. Era considerado buen director quien cumplía plenamente esas obligaciones, de m odo que la escuela no se desviaba de lo establ ecido en el ámbito central o en la jerarquía superior. Este procedimiento era posible, una v ez que la clientela escolar era más homogénea. El entendim iento que sust entaba esa homogeneidad, era el de que el participante de la escuela debía estar disponible a aceptar los modelos de organización establecidos y a actuar de acuerdo con ellos; quien no se adaptase al sistema, er a excluido. La expulsión explícita o sutil de los alumnos de la escuela er a una práctica aceptada como natural. Por lo que, tensiones, contradiccione s y conflictos eran eliminados o escondidos. Los elevados índices de evasión escolar que marcaron la escuela brasileña pueden ser también e xplicados por un esfuerzo en el mantenim iento de la homogeneid ad de la clientela escolar. Esa situación estaba asociada al en tendimiento limitado de que la escuela es responsabilidad del gobierno, visto este como una entidad superior y externa a la sociedad, una entidad s uperior, al mismo tiem po autoritaria y paternalista. La lectura, de la determinación constitucional de que educación es deber del Estado, es comúnmente asociada a este entendimiento. Según ella, la edu cación es apenas un derecho de la sociedad. 51 La disociación entre derechos de unos y deberes de otros, al traspasar a sociedad como un todo, produce en la educación, directores con dificultades de liderazgo, profesor es que no enseñan, alumnos que no aprenden, todos esperando que el “otro” haga alguna cosa, para resolver los problemas o dificultades, incluso los ocupantes de posiciones en el sistema de enseñanza. De acuerdo a esa concepción, se adopt ó una base teórica de carácter más normativo, determ inada por el princi pio de ensayo-error, completo- incompleto, perfecto-imperfecto. Se adoptó el m étodo de adm inistración científica, (TAYLOR, 1965: 54-91) orie ntado por los principios de la racionalidad limitada, linear, de la infl uencia establecida de fuera para dentro, del empleo mecanic ista de personas y recursos para realizar los objetivos organizacionales. Se favor eció la fragmentación y reducción de los procesos educacionales a tareas ejerci das sin vida y sin espíritu – ni siquiera, muchas veces, el pedagógico , como es el caso de “corregir pruebas” o “dar nota”, entre otros. También asociada a esta concepción es la creencia de que lo importante es hacer lo máximo (preocupación con la dimensión cuantitativa) y no el hacer lo mejor y diferente (preocup ación cualitativa). Con ese enfoque, administrar correspondería a coma ndar y controlar, mediante una visión objetiva de quien actúa sobre la unida d y en ella interviene de manera distanciada; hasta incluso para ma ntener esa objetividad y la propia autoridad, centrada en la figura del director. En este abordaje estático de es cuela y de dirección se incluyen la “ imagen técnica de la escuela ” (CODD, 1989:141-143), “ la escuela como empresa ” (MARTÍN MORENO, 1989:28-33) y la “ escuela como burocracia ” (SÁENZ BARRIO, 1993:17). Delante de lo hasta aquí e xplicitado podemos presentar algunos presupuestos que emergen de ese enfoque sobre la realidad en la gestión de las escuelas: • La realidad es regular, estable y permanente, siendo dada en carácter absoluto, en vista que los sist emas de enseñaza y las organizaciones escolares no se diferenc ian significadam ente entre sí, dado a todos la misma forma de actuaci ón en sus comunidades. • El ambiente de trabajo y comporta miento hum ano son previsibles, pudiendo ser, en consecuencia, controlables por norma s y reglamentos, que garantizarían una uniformidad de acción. 52 • Incertidumbre, ambigüedad, tensi ón, conflicto y crisis son enfrentados como disfunciones y como problemas a ser evitados y reprimidos, y no com o oportunidades de crecimiento y transformación. • Los resultados positivos, una vez alcanzados, se acumulan a los anteriores y se mantienen por sí m ismos, no dem andando esfuerzos especiales de manutención y desenvolvim iento. • La responsabilidad mayor del dirigent e es la obtención y la garantía de recursos necesarios para el bue n funcionamiento de la unidad, siendo la precariedad de recursos considerada como el ma yor impedimento de la realización de su trabajo. • La mejor m anera de administrar es la de fragmentar el trabajo en funciones y tareas que, para ser bien ejecutada s, deben ser atribuidas a diferentes personas, que se especializan en ellas. • La objetividad garantiza buenos resultados, siendo la técnica el elemento fundame ntal para la mejoría del trabajo. • Estrategias y modelos de adm inistr ación que se daban por ciertos no eran cambiados, como forma de ga rantizar la continuidad de los resultados. Mediante la orientación para tale s presupuestos, resultó un sistem a de enseñanza y de escuela jerárquica y vertical, una desconsideración a los procesos sociales en ellos vigentes, la burocratización de los procesos, la fragmentación de acciones y su individualización; y, como consecuencia, a irresponsabilidad de personas en cu alquier nivel de acción, por los resultados finales. A ellos debe es tar asociada la administración por comando y control , centrada en la autoridad y distanciada de la implementación de acciones, construyéndos e, de esa forma, una cultura de determinismo y dependencia. No obstante, la creciente complejid ad de las organizaciones y de los procesos sociales resultantes (car acterizada por la diversificación y pluralidad de intereses que involucran la dinám ica de sus interacciones) no se puede concebir siendo ellas ge stionadas por el enfoque lim itado de la administración científica. Por lo cual, tanto la organización, como las personas que actúan en ella, eran c onsideradas como com ponentes de una máquina a ser m anejada y controla da de fuera para dentro. 4.2. La transición de un modelo es tático para un paradigma dinámico Los sistemas educacionales, como un todo, y los establecim ientos de enseñanza, como unidades sociales especiales, son organism os vivos y dinámicos, siendo parte de un cont exto socioeconóm ico-cultural marcado 53 no sólo por la pluralidad, sino por la controversia que se manifiesta también en la escuela; Las escuelas, existiendo como organizaci ones vivas, caracterizadas por una red de relaciones entre todos lo s elementos que en ellas actúan o interfieren directa o indirectamen te, su dirección demanda un nuevo enfoque de organización y, es a esta n ecesidad a lo que la gestión escolar procura responder. Ella agrega, por consiguiente, la dinámica de las interacciones, en la cual el trabajo como práctica social, pasa a ser el enfoque orientador de la acción de gestión realizada en la organización de enseñanza. Es posible afirmar que, teniendo en cu enta el mom ento de transición entre esos dos enfoques (“ estático versus dinámico ”), la escuela se enfrenta muchas veces con un sistema contradictor io en que las fuerzas de tutela se hacen presentes; al mismo tiempo en que los espacios de apertura son creados, y la escuela es instigada a asumir acciones para las cuales todavía no desarrolló la competencia necesaria . Por lo tanto, la escuela y sus dirigentes se ven con la necesidad de desarrollar nue vos conocim ientos, habilidades y actitudes para lo cual no disponen de modelo s de referencia. Un nuevo paradigma emerge y se de senvuelve sobre la educación, la escuela y su gestión; se trata de un movim iento consistente y sin retorno. Por lo tanto, la idea que traspasa todos los segmentos de la sociedad es la que demanda espacios de partic ipación, comunicación, confianza y motivación (MARTÍN, 1999a: 33) asoc iados a los cuales, están inevitablemente, los esfuerzos de re sponsabilidad. Hay que darse cuenta, en el contexto de la escuela, de las diferentes culturas de nuestra sociedad, de la importancia y riqueza de esa diversidad, asociados a la emergencia del poder local (ciudad educadora, CABALLO, 2001). Resultado de esa situación explicitada , cambia la base teórica y de metodología necesaria para la orient ación y com prensión del trabajo de dirección de la escuela, que pasa a ser entendida como un proceso de equipo (ANTÚNEZ at all, 2002), asocia do a una amplia dem anda social de participación. Ese paradigma se ve ma rcado por un cam bio de conciencia respecto a la realidad y a la relación de las persona s en la misma –si así no ocurriese, seria apenas un cambio de modelos. Ese cambio de conciencia está asociada a la sustitución del enfoque de administración, por el de gestión. 54 Cabe resaltar que no se trata de simples cambios de térm inos y sí de una fundamental alteración de actit ud y orientación conceptual. Por consiguiente, su práctica es promotor a de transformaciones de relaciones de poder, de prácticas y de la organización escolar en sí, y no de innovaciones, como acostumbraba a suceder con el paradigm a de la administración científica. Las aportaciones de MORIN ( 1984,1994,2001,2002) y de COLOM (2002) ayudan a la comprensión de ese nuevo pa radigma y, a los directivos de las escuelas públicas se les puede fundamentar en los siguientes presupuestos : • La realidad es global y está re lacionada, directa o indirectamente, estableciendo una red de hechos , circunstancias y situaciones, íntimamente interligados. • La realidad es dinámica, siendo construida socialm ente, por la forma como las personas piensan, actúan y hacen sus diversas interacciones. • El ambiente social y el com portamiento humano son dinám icos y por eso imprevisibles, pudiendo se r coordinados, orientados y no plenamente controlados. El control dificulta el crecimiento de la creatividad y la orientación puede estimular y motivar. • Incertidumbre, am bigüedad, contra dicciones, tensión, conflicto y crisis son vistos como elemento s naturales de cualquier proceso social y como oportunidades de crecimiento y de transform ación. • La búsqueda de realización y buenos resultados corresponde a un proceso y no a una meta. No tiene lim ites y genera nuevos resultados y realizaciones que de ben ser continuamente buscados por la acción emprendedora. • La responsabilidad mayor del dirige nte es la articulación sinérgica del talento, competencia y en ergía humana, la movilización continúa para prom over una cultura organizacional orientada a resultados y desarrollo. • Experiencias positivas realizadas en otros contextos pueden servir sólo como referencia y no co mo m odelo, no pudiendo ser transferidos, tendiendo en cuenta la peculiaridad de cada ambiente organizacional. • Las organizaciones tienen vida, desa rrollo y objetivos, mediante la participación conjunta de sus pr ofesionales y usuarios, de modo sinérgico. • La mejor manera de realizar la ge stión de una organización es la de establecer la sinergia, medi ante la formación de un equipo activo, teniendo en cuenta su ambiente cultural. 55 • El talento y energía humana asociados son los m ejores y más poderosos recursos para estimular una organización y transfórm ala. A partir de tales presupuestos, emerge la creencia de que los profesores, equipo técnico-pedagógico, funcionari os, alumnos, padres, com unidad, no solamente form an parte del ambiente cultural, sino que forman y construyen, por el modo de actuar; en vista de que, de esa interacción depende la identidad de la escuela en la comunidad, su papel en la m i sma y los resultados. El cambio de conciencia im plica el reconocimiento de ese factor por los participantes del proceso escolar, de su comprensión en su papel con relación al todo, como recuerda PETER SENGE (1993:29), “ cuando los miembros de una organiza ción se concentran apenas en una función, ellos no se sienten responsables por los resultados ”. Esa percepción sectorizada vien e siendo la responsable del fraccionamiento y disociación de la s acciones escolares y consecuente disminución del trabajo y de su s efectos. No debem os olvidar los esfuerzos despendidos por diversos si stemas de enseñanza, en definir y delimitar papeles y funcione s de profesionales de la escuela, en vez de describir sus responsabilidades por resultados. Según ese nuevo paradigma, se entiende que los problem as son globales y complejos, en vista de que las accione s locales y tópicas. Como resultado, la calidad de la educación no podría ser prom ovida por el enfoque administrativo, por lo cual se ga rantizarían recursos y se prom overían acciones concentradas en determinados focos prioritarios y aislados, con la expectativa de llegar a repe rcutir en él su todo (LÜCK, 1996). De acuerdo con esos presupuestos, un direct or de escuela es un gestor de la dinámica social, moviliza los diversos autores, articula la diversidad para darle unidad y consistencia , en la construcción de l ambiente educacional y promoción de la form ación de sus alum nos. Por lo tanto, en su trabajo, presta atención a cada evento, circuns tancia y acto, como parte de un conjunto de eventos, circunstancias y actos, considerándolos globalmente, de modo interactivo y dinám ico. Tal actitud garantiza la posibilidad de pensar a nivel macro estructural y actuar a nivel local, es decir, que en sus acciones localizadas tenga en mente el conjunto de toda la escuela y su papel educacional, no sólo en el mome nto, sino con repercusión en el futuro, de acuerdo con una visión estratégica y con amplias políticas educaciona les. Implica tener una visión de escuela insertada en su com unidad, a medio y largo plazo. 56 Es en el contexto de ese entendimi ento, donde emerge el concepto de gestión escolar, que sobrepasa el de administración escolar, para englobar una serie de concepciones no abarcadas por este otro; entre las cuales se encuentran: • La democratización del proceso de c onstrucción social de la escuela y realización de su trabajo, median te la organización de su proyecto político-pedagógico; • El compartir el poder realizado por la tom a de decisiones de forma colectiva; la comprensión de la cuestión dinámica, conflictiva y contradictoria de las relaciones interpersonales de la organización; • El entendimiento de esa organi zación como una entidad viva y dinámica, dema ndando una actuación especial de liderazgo y articulación. • La comprensión de que el cam bio de procesos educacionales engloba cambios en las relaciones so ciales practicadas en la escuela y en los sistemas de enseñanza. A partir de esas cuestiones, c onceptos como descentralización, democratización y autonomía de la escuela se vuelven no sólo importantes, sino m ás imprescindibles. Si los nuevos paradigmas de la pr ofesionalidad del director escolar implican una reform ulación de los objetivos educativos, una reorganización de las estrategias de gestión, con atención especial en su proceso de formación y desarrollo, ent onces, el cambio en esta actividad no es algo circunstancial; sino mas bien un proceso integrado en un modelo de desarrollo profesional y personal, evoluti vo y continuo, con reflejos diferenciados en la experien cia de bienestar en situación laboral de estos profesionales. 5. Dirección de las escuelas y satisfacción profesional Como acabamos de explicitar en el punt o anterior y, tal como acontece con otros profesionales, también los gest ores escolares se ven cada vez más implicados en profundas transform aciones de la naturaleza de su trabajo, resultado de las nuevas realidades económicas, sociales y culturales, frente a la internacionalización, a la globalización, a las flexibilizaciones organizacionales y las nuevas competencias distintivas. 57 De los directores escolares del siglo XXI, se espera que sean profesionales cualificados, probablemente me nos es pecialistas, con formación especifica y competencias profesiona les más enriquecedoras. Tal vez, los directores tengan que a frontar, necesariamente, una crisis de identidad para asumir las renovadas f unciones que el contexto social les exige, procurando vencer algunos mecanismos de resistencia al cam bio e innovación. De hecho, los múltip los papeles que el contexto socioeconómico espera del profesiona l gestor de la escuela supone el dominio de variadas competencias personales, que sobrepasa en gran medida la sim ple acumulación de conocimientos. Una mayor versatilidad para convivir con el cambio (sea a nivel de gestión curricular , de gestión administrativa , o de relaciones interpersonales ), implica reestructur aciones frecuentes de las representaciones que el directivo tiene de su actividad, para responder adecuadamente a las exigen cias sociales y profesi onales, que se suceden a un ritmo tan acelerado. Eso significa que el gestor, en un determinado m omento representa un papel, siendo, de repente y sin aviso previo, cambiado el contexto, perdiendo el sentido de su represent ación en el nuevo encuadramiento en el cual es colocado. Por lo tanto puede dificultar la conc reción, con gusto y placer, de las diversas responsabilidades en el mundo del trabajo; generando formas m uy dife renciadas (de las m ás conformistas a las más innovadoras) de inversión en la profesión de gestor escolar. Efectivamente, la actividad directiva, al igual que otras, es orientada, también, por las representaciones que se tiene de la propia función: por un lado, a su noción del papel social que le es atribuido, por otro, los comportam ientos profesionales que desenvuelven y que son modulados por las normas y expectativas que la sociedad y las instituciones establecen; las cuales resultan igualm ente de las representaciones que éstas tienen de la actividad directiva (com petencia, eficie ncia y dimensión relacional). Las presiones y exigencias de una sociedad altame nte competitiva desarrollan en el individuo la necesidad de presentarse como alguien con éxito, capaz de enfrentar los nuevos desafíos, presentando comportam ientos conformes a determ inados estereotipos sociales, requisitos considerados esenciales para un desempeño satisfactorio (CHAMPOUX, 1992). 64 65 CAPÍTULO II – ¿QUÉ ES EL TRABAJO? Podemos preguntarnos si es propi o del hum ano trabajar. No podemos arriesgarnos con cualquier respuesta, sea positiva o negativa. La historia occidental, como veremos en este capítulo, situó al trabajo en un lugar central de la existencia humana. Es tá claro que esa centralización no dio lugar sólo a un mayor desarrollo de l hum ano, siendo fundamentalmente potenciada por razones económicas. Por otro lado, existieron siempre y ex isten todavía hoy ejemplos en que el trabajo es una realidad social abso lutamente secundaria y accesoria. En las sociedades llamadas “prim itivas”, el tr abajo se destina exclusivamente a la satisfacción de las necesidades básicas (principalmente la alimentación). Esto no constituyó ni el medio de afir mación del hum ano, ni el factor de regulación social, ni la forma de expl orar y dominar la naturaleza. Por el contrario, esas micro-so ciedades establecen una relación de compleme nto con la naturaleza, un diálogo fraterno y se organizan en función de los lazos familiares y soci ales establecidos por la tradición donde el valor del individuo es medi do por la posición determinada por aquellos y por sus habilidades pers onales. No poseen el concepto de “trabajo”. Las actividades que más se aproximan a la “utopía” occidental de trabajo son las de cazadores-recolectores, que no realizan más de 2 a 4 horas diarias de trabajo del tiem po de los individuos. Todo el tiem po restante se dedica a otros fines, principalmente de naturaleza social. A través de este sistema de división del tiempo con relación al trabajo transpuesto para la cultura occidental –como se juzgaba posible en los años 50 y 60– los individuos podían entregarse libremente a la filosofía y la política, como deseaban los filósofos griegos; a la oración, como hacían los primeros cristianos; al arte, a la re ligión y a la filosofía, com o querían los idealistas alemanes. Podemos cuestionar estas actividades como las que más se integran con la naturaleza humana; lo que nos remete nuevamente a la cuestión inicial ¿Es propio del humano trabajar? En todo caso, lo que la observación ha demostrado en la sociedad es que, el trabajo hoy en día es un elemento definidor de la acción hum ana, un fenómeno central en la vida de cada pe rsona. Así, tal vez interese, más que 66 debatir la naturaleza y misión del trabaj o, procurar extraer los aspectos más íntimamente asociados a la naturaleza humana. Percibamos algunos enunciados sobre el trabajo: “ Es la ocupación diaria a la cual el hombre está condenado por la necesidad, y a la cual debe al mismo tiempo su salud, su subsistencia, su serenidad, su buen juicio y tal vez su virtud ” (Encyclopédie de Diderot y D’Alembert, 1765) Para HEGEL (1966; 1969) el trabajo no es solamente una form a de dominación de la natural eza que se adapta a las necesidades humanas, sino también, la condición que permite una exteriorización o una objetivación de sí mismo. En una na turaleza dominada por el trabajo, el hombre se reconoce y se afirma. MARX (1967; 1968; 1991; 1993) critica la alienación del trabajo. Por un lado, denuncia la explotaci ón económica que sufre el operario es decir, el mayor valor que el trabajador propi cia al empleador (aquello a lo que MARX llamaba de ‘plusvalía’); y, por otro lado, denuncia una situación en la cual el hombre no se reconoce en su trabajo. Sin embargo está crítica supone que el trabajo debe permitir la realización del hom bre; supone entonces, la referencia filosófica de la humanidad. “ Actividad deliberadamente concebida por el hombre, consistiendo en la producción de un bien material, en la prestación de un servicio o en el ejercicio de una función, con vista a la obtención de resultados que tengan simultáneamente utilidad social y valor económico, a través de dos tipos de mediaciones necesarias, una técnica y otra organizacional ” (FREIRE, 1997:27). “ El punto común de todos los trabajos no es la remuneración (existen formas históricas de trabajo, como la esclavitud antigua o el servilismo medieval, que no son remuneradas , existiendo también actividades remuneradas a las cuales es difícil lla mar ‘trabajo’), pero el objetivo del trabajo es: la transformación de la naturalez a en un sentido útil para el hombre, es decir, teniendo en cuenta la satisfacción de sus necesidades ” CLÉMENT et. al., 1999:379). “ Una actividad humana, individual o co lectiva, de carácter social, complejo, dinámico, cambiante e i rreductible a una simple respuesta instintiva al imperativo biológico de la supervivencia material. Se distingue de cualquier otro tipo de práctica animal por su naturaleza 67 reflexiva, consciente, propositiva, es tratégica, instrumental y moral ” (BLANCH et. al., 2003:34-35). La referencia a esos enunciados, ante riormente presentados, dem u estran cómo es difícil, si no improbable, captar todo el sentido del trabajo en una simple definición. Además, los estudiosos del trabajo, en su generalidad, afirm an la imposibilidad de la definición, ya que está en permanente cambio y reformulación y todas las definici ones representan m omentos históricos del concepto. Analizaremos esta s definiciones, y a continuación presentaremos cómo se configura el trabajo hoy y su com prensión como fenómeno psicológico y social 1. Sentido histórico del trabajo Asumim os que el trabajo es una pode rosa form a de expresión humana. Trabajando, el hombre expresa su persona lidad, su identidad, su coherencia de vida; en el trabajo, el hombre expr esa sus necesidades y valores; expresa su unión al otro y afirma su sociab ilidad. En el trabajo, el hom bre exprime al mundo y se expresa a sí mism o. En este sentido –donde el trabajo significa expresión humana– esto revela una dim ensión fundamental en la existencia humana. ¿Será que el trabajo siempre tuvo el valor que actualmente le reconocemos? ¿Será que el trabajo siempre fue una actividad “ esencialmente humana, que define la humanidad del hombre ” (WEBER, 1979) Estas cuestiones son pertinentes, en la me dida en que nos confrontan con la posibilidad del sentido antropológico de l trabajo. Siendo el trabajo una categoría antropológica, entonces éste se ma nifiesta siempre con una misma significación de base y común en todas las sociedades. Como veremos a continuación, esto no se verifica. 1.1. Significado del trabajo para los griegos y romanos La antigua sociedad griega y las “soc iedades prim itivas” estudiadas en este siglo, para citar ejemplos habituales , no consideran el trabajo como una dimensión nuclear a su condición exis tencial. En este sentido, no es posible sustentar la idea del trabajo como una categoría antropológica, sino apenas como una categoría históri ca de la cultura occidental (MÉDA, 1999). 68 La sociedad griega no valorizaba el trabajo. No disponía del concepto o término que lo designase, tal com o hoy lo entendemos. El trabajo de la antigua Grecia er a despreciado porque se ligaba a la necesidad, de la cual el hombre debía librarse, de acuerdo con los filósofos griegos. En efecto, el destino del hombre es la verdadera libertad, condición indispensable para que éste sea verdaderamente humano. ¿En que consiste la humanidad del hombre, en la filosofía griega? Precisamente en la primacía de la raz ón sobre el cuerpo, en el uso elevado de la razón en todas las circunstancias, lo que hace al hombre distanciarse de la animalidad y aproximarse a la di vinidad, a la beldad y a la eternidad. El hombre debe dedicarse a hacer filo sofía, a contemplar la belleza y a practicar la política. El hombre que cumple esas prem isas, basando su vida en la razón, se vuelv e un buen ciudadano, vive en la ciudad, convive con otros ciudadanos, y participa en el mejor gobierno de la ciudad. Así el hombre cumple su hum anidad (VERNANT, 1993). Pero, la libertad que sustenta la humanid ad de cada persona es posible una vez que estén satisfechas sus necesidad es básicas y materiales, tales como la alimentación, el vestuario, el cal zado, los utensilios dom ésticos, la casa. Entretanto, la realización de esas ta reas no es propia del ciudadano. Éstas son destinadas a las clases “inferiores”: esclavos, artesanos y agricultores. El trabajo en la Grecia clásica es conde nado, no porque su naturaleza sea degradante; lo que es degradante es el hecho de implicar al trabajo una relación de servidumbre, de dependencia con relación al otro. Por lo tanto, es contrario a la esencia libre del hombre. El ideal del hom bre griego no pasa por el trabajo, porque el trabajo resulta de la necesidad. El verdadero ciudadano se libera de la necesidad del trabajo y se ocupa solamente de la filosofía, vía elegida para atingir la sabiduría, para aproximarse a lo divino, cumpliendo así, su humanidad. Esa concepción despreciativa del trab ajo se mantiene en el Im perio Romano. A im agen de los griegos , los romanos distinguen entre ocupaciones electas y ocupaciones desp reciables. Consideran que la actividad principal del hombre debe ser el otium ( actividades del ciudadano griego), es decir, las activid ades liberales, caract erísticas de los hombres libres; por el contrario está el negotium (trabajo servil, en la dependencia del otro). El labor –idea próxima al trabajo– es realizado por los esclavos y por los artesanos, (GIARDINA, 1992). 69 Tanto en la tradición griega como en la rom ana hay una clara división de la sociedad en dos clases genéricas, una de stinada a trabajar, otra dedicada a las ocupaciones de la raz ón; una condenada al esfu erzo físico, otra libre para la elevación de la esencia de ser hombre. Natura lmente, la segunda sólo puede existir porque la primera le asegura la subsistencia material . La sociedad no estaba, entonces, estruc turada por el trabajo: el trabajo no determinaba el orden social porque no se manifestaba en el centro de las representaciones que la sociedad hace de sí misma. La condición de cada persona era uno de los elementos que de finía el orden social, con carácter determinista: hijo de ciudadano será ciudadano, hijo de artesano será artesano. En esa época, el pensamiento cristia no no se diferenciaba mucho del griego y del romano en relación al trabajo: éste es considerado como un castigo divino por el pecado original, una ma ldición impuesta al hom bre, contrariando su verdadera naturaleza, que tiene como base la suprem acía de la razón sobre el cuerpo, en la esencia espiritual del su ser. El hombre debe vivir la vida aproximándose lo m ás posible a Dios, para garantizar la salvación de su alma, lo que acontece únicamente gracias a la fe y a la oración. 1.2. Significado del trabajo en la edad medieval La interpretación de los textos sagrados viene a acrecentar nuevos contornos a la idea del trabajo. Es SAN AGUSTÍN (traducción, 1991) quien implanta la tradición de la creación divina , al reinterpretar la misma como obra de Dios, que durante seis días retira de sí la materia con la cual hace el Mundo, lo que evidencia que Dios trabaja. El trabajo de Dios –el esfuerzo cr eador divino– se instituye así como modelo de referencia para el hombre, aunque en realidad las escrituras presentan que este trabajo se realiza no por la acción, por el esfuerzo, sino por la palabra : Dios orde na a las cosas que ocupen su lugar y, es de esta forma que se construye el Mundo. Asociada a esta idea, originalmente pa ra las comunidades m onásticas está la necesidad de definir normas de vi da, que luego se extenderá a todo el pueblo de Dios. Estas normas de vida, para San Agustín tienen como base el trabajo. Éste, y otros teóricos de la Iglesia, empiezan a vislumbrar en el trabajo la vía a la virtud, en oposición al otium , que pasa a ser entendido como sinónimo de pereza: 70 “ La pereza es enemiga del alma, y es por eso que es necesario que durante ciertas horas los hermanos se oc upen del trabajo manual, y que durante otras horas se ocupen de la me ditación de las cosas de Dios ” (Regla de Santo Bento, Capítulo XLVIII, in J ournal de psychologie, 1947, 1948 et 1955). El trabajo pasa a ser central en la vida de las personas, prim ero por imitación del trabajo divino, des pués como protección de las malas tentaciones del alma y form a de asegurar y mantener la virtud del espíritu. Sin embargo, tal centralidad no co rresponde a una justa valorización del trabajo por lo que éste representa in trínsecamente, sino por lo que permite. En realidad, el trabajo, ta l como el cristianism o lo formuló, es valorado por su carácter penoso, como es trategia de penitencia. También con el cristianismo, el tr abajo asume un sentido de realización histórica del hombre. Em pezando por la idea que el Mundo es resultado del trabajo divino, que es su obra, el trabajo es ahora entendido como contribución del hombre. Dios hizo el mundo, el hom bre expande su creación. Es también en esta dirección, y fruto de la doctrina de San Agustín, que se asiste a la conjunción de dos conceptos latinos claramente distintos para los romanos: labor y opus. Este fue uno de los grandes legados del cristianismo para el actual concep to de trabajo, al establecer labor como el trabajo humano y opus (obra) a la imagen de la obra divina. Los primeros siglos del cristianism o se dime ntarán la idea de que el destino del hombre pasa por el trabajo, como form a de transformar y subyugar la naturaleza. El trabajo es un bonum arduum – un (bien) difícil – con el cual el hombre se aproxima a Dios. El tr abajo adquiere tal importancia que la Orden de São Bento lo e lige como moral: Trabajar no como una necesidad impuesta por razones externas, sino co mo una obligación interior de los religiosos (QUINTANILHA Y WILPERT, 1988). Los trabajos prescritos son aquellos que, tal com o la obra divina, se destinan a la transformación de la materia; es lo que hace el campesino (transforma la tierra) y el artesano (transforma m ateriales). Los trabajos prescritos son aquellos que se imp lican en uno de los siete pecados mortales. Es el caso de los mercaderes , de los comerciantes y de cualquier otra profesión que tenga por objetivo la ganancia individual, el lucro personal. Éstas eran ya actividades c ondenadas por las sociedades griegas y romanas porque, tal com o para la doctr ina cristiana, son contrarias a la verdadera esencia del ser humano. 71 No obstante, y frente a la propagación y hasta a la necesidad, la Iglesia acaba por aceptar esos oficios, en la ju sta medida en que tengan como fin la utilidad pública y el bien de la com unidad. Las actividades come rciales lucrativas empiezan a ser valoradas por la propia Iglesia, como servicio a los otros: “ Si ejercer el comercio en vista de la utilidad pública es desear las cosas necesarias para la existencia de la región, el lucro, en vez de ser visto como fin, es reclamado como remuneración del trabajo ” (Suma teológica de Santo Tom as de Aquino, cuestión 77). Al trabajo adopta un nuevo significado, el de utilidad social. La propagación de las actividades del trabajo y la evolución del concepto, precipitan la substitución, en el sigl o XVI, de los términos usados hasta entonces para su definición – labor y opus – por uno nuevo, tripalium , precursor de nuestro actual trabajo. Tr ipalium era un instrum ento de tortura y, el trabajo, era también llama do por ese nombre, reforzando su carácter de dificultad, sufrimiento y humillación. “ El punto de partida de la reflexión escolástica no es económico, sino moral; y, será preciso esperar a 1776 y la Riqueza de las Naciones de Adam Smith para que el mecanismo de la producción y de los cambios se vuelvan objeto de un conocimiento co mpletamente independiente de la moral ” (FOURQUIN, 2000:439). A pesar de conquistar una c onsiderable importancia en la vida cotidiana de la Edad Medieval, el trabajo continua ba a ser entendido com o una actividad degradante. Las personas que trabajaban pertenecían a las clases más bajas y, las clases más valoradas eran: pa dres, nobles y guerreros. El trabajo no es todavía entendido como una actividad esencial al ser humano, que lo realiza y valora; pero, tanto en la fo rma com o es pensado por los teóricos, así como en la forma como es sentido por los trabajadores, encierra ya el embrión del actual concepto. 1.3. Nacimiento del concepto de trabajo El actual concepto de trabajo nace en siglo XVIII; es sólo entonces que el trabajo adquiere identidad propia, en el contexto de radicales transformaciones sociales, de natural eza demográfica, técnica, teológica y filosófica. 72 El siglo XVIII es marcado por un fortísim o crecimiento demográfico. No sólo se registra un aumento de población rural, sino que también se concretiza el nacimiento de los gra ndes centros urbanos. La consecuencia inmediata es el aumento de necesidades de orden material y así, de la satisfacción de esas necesidades. Por ot ro lado, las ciudades han de ofrecer a sus habitantes oportunidades de subsistencia, que lógicamente no pasan por la agricultura. El acontecimiento fundame ntal del sigl o XVIII es la Revolución Industrial. Ésta es mostrada como la responsable definitiva del trabajo, tal como hoy lo entendemos. Basada en el desarro llo de las técnicas, la Revolución Industrial viene a posibilitar la mecanización de la producción, facilitando la respuesta a las necesidades de la población y proporcionando puestos de trabajo a las personas que se trasladan a los centros urbanos. Se presencia, entonces, cambios profundos en la práctica del trabajo. Éste deja de ser individual –realizada, por ejemplo, por el artesano– y pasa a ser colectivo – realizado por los operarios . Ya no es realizado por una sola persona, sino por varias. Abandona la dispersión de las oficinas y se concentra en la fabrica, su nuevo lugar de realización. La Revolución Industrial hace más que alterar la fisonomía del trabajo: modifica la forma como éste es concebido, ya que al promover el desarrollo de la productividad, precipita también la em ergencia del sentido del lucro, de la importancia de la riqueza. Entretanto, no es solamente la Revolución Industrial que reformula y eleva la idea de trabajo, sino que da impulso a algo mucho más importante –la sist ematización y difusión de una nueva mentalidad. Anteriormente, los disidentes de la Iglesia Católica habían fundado el protestantismo. Las doctrinas protesta ntes inauguraron una nueva realidad de la fe cristiana, menos teocéntrica y más antropocéntri ca. Reducen a la dimensión espiritual la esencia del ejer cicio de la fe; que ahora colocan en el hombre y en su existencia terrena l, designada en sus actividades y en sus obras. Surge, así, una autorizaci ón religiosa para la valorización del trabajo y, consecuentemente, de sus frutos, especialmente la riqueza. En 1776, ADAM SMITH publica una investigación Sobre la Naturaleza y las Causas de la Riqueza de las Naciones , obra que inaugura la ciencia de la economía política y establece el créd ito del pensamiento económ ico. Es el pensamiento económico, precisam ente, el que inventa el concepto del trabajo. 73 ¿Qué defiende SMITH y sus sucesor es? Que las naciones se empeñen en la búsqueda de la riqueza, ya que sólo con abunda ncia y prosperidad se alcanza el bienestar general. Por esto, bienestar general y riqueza son una misma cosa, suponiendo que la felicidad de los hom bres se realiza con la riqueza de las naciones. Esta última es entendida como absolutamente deseable. ¿Y cómo crean y aumentan su riqueza las naciones? La respuesta es mediante trabajo. El pensamiento económico no teoriza el trabajo desde el punto de vista de su relación con la esencia humana; lo define como elemento principal de aumento de la riqueza (factor de producción de la abundancia). “ Se vuelve, pues, evidente que el trabaj o es la única medida universal; y, también la única medida justa del valor, es decir, es el único patrón en relación al cual se pueden referir los valores de la s diferentes mercancías, en todos los tiempos y lugares ” (SMITH, 1999:129). Pero el hecho de que cada persona sea entendida como una mercancía, implica la valorización económica y la glorificación social del trabajo individual. Esto pasa a presentar el poder de cada individuo en el centro de la sociedad, en la medida en que trabajando, éste satisfaga sus necesidades y asegure una posición social, depe ndiendo de si mism o y de sus capacidades. El trabajo pasa a ser la ga rantía de autonom ía individual, tal como hoy lo entendemos. Se une a este factor otro igualmente actual y de sobera na importancia: por ser la garantía de aut onomía individual de cada persona –lo que hace que todas sean iguales– el trabajo empi eza a participar en el orden de las relaciones sociales. Es en este preci so mome nto cuando tiene origen la regulación del orden social del trabajo, el sistema social pasa a organizarse en torno al trabajo de la actividad productiva (SCHNAPPER, 1998). Se asume el trabajo como el principa l instrum ento de afirmación individual en el centro de la sociedad. El trabajo proporciona independencia, “ la virtud (....) que estar en la base de los principios fundamentales de la sociedad, a saber, la propiedad, la igualdad y la libertad. En la medida que el individuo es autónomo gracias a su trabajo es que puede, al mismo tiempo, ser autónomo en su prác tica de ciudadano. Rousseau decía que, nadie debería heredar el trabajo de sus padres, cada uno debería ser sólo hijo de sus obras ” (SCHANAPPER, 1997:19). Vislumbramos en el pensam ient o económico, fundado por ADAM SMITH las características actuales del trab ajo: actividad que produce riqueza; 80 centrales de la acción política: el pleno empleo asegura la estabilidad y la armonía social; el desempleo pone en peligro ese equilibrio del Estado. “ Las publicidades electorales toman el desempleo como el asunto central, no la libertad / igualdad de los ciudadanos y los valores de la Republica .” (SCHANAPPER, 1997:43). Los tiempos de paz de la post-guerra perm itieron el desarrollo de la producción y de la técnica, y con ello una nueva visón sobre el trabajo, principalmente sobre el lugar que éste ocupa en la vida de las personas. En efecto, las décadas de los 50 y los 60 son escenarios de un notable desarrollo tecnológico que potencia la productividad a niveles nunca vistos, lo cual posibilita prever un futuro lib re del trabajo, como se había caracterizado la primera mitad del siglo XX . Se imagina días de trabajo de apen as 4 horas, o semanas de 20 horas, o años de 6 meses – “ hoy podríamos producir nuestro nivel de vida de 1948 – medido en términos de bienes y se rvicios comercializados – en menos de la mitad de tiempo. (...) cualqui er trabajador podría disponer hoy, cada dos años, de un año de descanso – pago. ” (COOPER, 1998). Pero, esto no sucedió, ya que, con la mitad del tiem po se producía lo mismo y con el m ismo tiempo se producía el doble, e incluso más. La lógica económica de producción y del consum o eliminó la posibilidad de la era del ocio. Las personas encont raban en el consumo la satisfacción y hasta el sentido de sus vida s y el progreso económico pasó a m edirse por la mayor posibilidad de consum o, y no por el aumento de los tiempos de ocio. El trabajo estaba condenado a la eterna existencia, olvidado de su esencia y amputada su función de realización del hom bre, convertido en un fin en sí mism o, auto-alimentado y produciendo más para poder consumir más. 2. Redefinición del concepto del trabajo en la actualidad Las últimas décadas del siglo XX, en esp ecial los años 80 y 90, ampliaron el lugar y el tiempo del trabajo en la vida cotidiana de las personas, proporcionando compensaciones en el conf ort del consum o. En este corto periodo de tiempo, em ergerían alguna s contribuciones fundame ntales para el concepto de trabajo, el movimi ento de las relaciones humanas, el desarrollo de los servicio s, el “culto” a la empresa, la globalización económica y la revolución de las tecnologías de la información. Todos 81 estos acontecimientos alteraron pr ofundam ente el mundo del trabajo, obligando a la redefinición de su concepto e incluso pronosticando su fin. El movimiento de las rel aciones humanas nació en la década de los 30 con las experiencias de la Western Electric sobre la influencia de la iluminación en el rendimiento de los trabajadores. Por primera vez, se confirma que no son factores mecánicos que influencian el rendimiento, sino factores psicológicos y social es. Estos estudios, conducidos por ELTON MAYO (1993), decretan la fal acia de los presupuestos de la organización científica del trabajo, al revelar la im portanc ia del grupo en el desempeño individual, y permiten re formular la noción de trabajo. De esta forma, interesa má s el estudio de normas, actitudes, comportam ientos y sentimientos de los grupos, que las condiciones mecánicas del trabajo; pues son aquellas las principale s determinantes del comportam iento y del rendimiento de cada trabajador. El trabajo no es individual y solitario, sino colectivo y cooperativo, ya que los individuos son eminentemente seres sociales. La s fábricas no son un proceso que conjuguen al mism o nivel hombre y m á quina, sino que son sistem as sociales que permiten la inte racción entre las personas. Las personas procuran tener un suel do mayor (en contrapartida por su esfuerzo), el reconocimiento, la se guridad y la pertenencia proporcionada por los otros. Se abandona la c oncepción del trabajador económico, racional y se descubre un trabaja dor emocional y relacional, que tiene absoluta necesidad de satisfacer lo que MAYO denom inó el deseo de intimidad, consistencia e imaginación. MASLOW (1954), McGREGOR (1960) , HERZBERG (1966), y LEWIN (1947), entre otros, son los autores clásicos del movimiento de las relaciones humanas, que reforzaron lo que hoy es nuclear en la representación del trabajo – el fact or humano. Sus contribuciones permitieron devolver al concepto de trabajo su dim ensión humana, al forjarlo como una oportunidad de creci miento, de realización, de expresión de las potencialidades personales, de reconocimiento por parte de los otros y de relación social constructora de la individualidad. Que el movimiento de las relaci ones humanas ha contribuido a una necesaria humanización del trabajo es innegable; que esa humanización haya provocado la recuperación de la es encia del trabajo, tal como en el siglo XVIII se enunció, es muy discu tible. El trabajo, m ás centrado en los factores humanos, continua siendo un instrum ento de producción. 82 Otra novedad impuesta por el siglo XX, y que altera las estructuras del trabajo de las sociedades post-industriales, es el desarrollo de los servicios. Éstos representan la mercantilización del tr abajo gratuito, en la medida en que constituyeron inicia lmente, la profesionalización de trabajos domésticos, anteriorme nte inherentes a las esferas familiar y privada, com o cuidar niños y personas mayores, lavar la ropa, hacer y entregar comida a domicilio, etc. (CAMPS, 1993). La gran expansión de los servicio s, que ocupan el 79% de todos los trabajadores norteamericanos (C ASCIO, 1995), perm ite también liberar a las clases profesionales con ma yor poder económ ico de esas tareas, lo que a su vez se traduce en la creciente canalización del tiempo para el trabajo. Por otro lado, son las clases profesionales me nos cualificadas las que se ocupan de este tipo de trabajos (CAMPS, 1993; CASCIO, 1995). ¿Cómo englobar en el concepto de tr abajo –actividad creadora y expresión del hombre–, el trabajo de los serv icios, que no transform a ni produce cosas? Tal vez se comprenda más fác ilm ente la expresión de sociabilidad del hombre en este tipo de trabajo, una vez que éste se base principalmente en la relación interpersonal. Los servicios adquieren tal relevanc ia en el actual m undo del trabajo, que son elevados a la categoría de paradigma en las organizaciones. Centralizándose en la satisfacción del c liente, las empresas procuran ganar ventaja en un mercado crecientem ente com petitivo y globalizado. Pero la competitividad no proviene únicamente de este factor, sino que es conseguida por otros procesos, que alteran radicalmente la noción de trabajo. La globalización de la economía resulta, en parte, de la evolución de la internacionalización de los mercados, inic iada en el siglo XX; del “culto a la empresa” de la década de los 80, caracterizada por una notable efervescencia de la actividad empresaria l, y de la reciente revolución de las tecnologías de la información. El cr uzam iento de esos fenómenos crea las más profundas transform aciones en el trabajo desde la Revolución Industrial (COOPER, 1998). El trabajo pa rece cesar de obedecer a las leyes de la producción-consumo, para inic iar la sum isión a los imperativos inexorables de la competitividad. Para aumentar su com p etitividad, ahora ya no de carácter doméstico y nacional, sino global y a escala mundial , gran cantidad de em presas, en las dos últimas décadas, se envuelven en operaciones de fusión, adquisición, alianza estratégica y privatizaciones de instituciones públicas. Asociadas a 83 esos movimientos empresariales, el downsizing , el control de costos, el delayering, el outsourcing se vuelven prácticas corrientes de gestión. Paralelamente, las nuevas tecnologías, la informatización de los procesos de producción y las nuevas formas de organización del trabajo permiten excluir un gran número de trabajadores del m ercado de trabajo. Estos dos factores decretan organizaciones con cada vez menos personas, con una doble exigencia: más trabajo, m ás rá pido y durante más tiempo, en un ambiente de constantes cambios y de inseguridad con relación al propio empleo. El hecho que las organizaciones dis pongan de me nos personas, proporciona como resultado un m ayor trabajo y má s variado para los trabajadores, que han de desdoblarse, excediéndose en esfuerzo, dedicación y tiempo disponible para la empresa. Además ha de corresponder a las exigencias de la empresa, o en caso contrario corre el riesgo de ser despedido. En este escenario, la id ea de trabajo sufre una factura impresionante, que reside en la pérdida de estabilidad y seguridad. Aquello que en el final del siglo XIX procuró establecerse como una garantía , al final del siglo XX se volvió obsoleto. Con esta radical alte ración, el trabajo en las dos últim as décadas, parece proporcionar al ser humano lo contrario de la definición humanista. En efecto, entre 1985 y 1995 los niveles de satisfacción profesional de los países europeos decaen considerab lemente, al mism o tiempo que se registran subidas significativas de los índices de absentismo por enfermedad en muchos casos; las fam ilias con apenas un progenitor, sólo en el Reino Unido, se cuadriplica en un espacio de treinta años (1961- 1991), debido a la cultura y / o necesid ad de largas horas de trabajo (COOPER, 1998). La Unión Europa reveló, en 1996, que uno de cada cuatro trabajadores europeos se queja de stress en el trabajo y uno de cada cinco de burnout (KOMPIER Y COOPER, 1999). El actual panorama del trabajo es as ustador, contribuyendo, sin duda, a la asombrosa declaración de la Organización Mundial de Salud, en 1987: cerca del 90% de la población trabaja dora mundial se dedica a un trabajo que no logra sus objetivos de vida (LEVI, 1990). En el final del siglo XX y al inicio del XXI verificamos que, el trabajo no se transformó en función del desarro llo de las personas, en una fuente de 84 equilibrio, salud y calidad de vida , sino en un factor de m alestar, insatisfacción, desequilibrio, enfermed ad y em pobrecimiento de la vida personal, familiar y social. Busque m os su comprensión como fenómeno psicológico y social. 3. El trabajo, fenómeno psicológico y social 3.1. Esfuerzo, orientación y constreñimiento El trabajo es una actividad específi camente humana, caract erizada por tres ideas básicas: esfuerzo , orientación para un objetivo y constreñimiento . Todo el trabajo implica esfuerzo, en la medida en que exige la movilización de energía y de atención (LÉVY-LEB OYER, 1987). Este esfuerzo tiene un objetivo y es distribuido en un conjunto de tareas y condiciones. Así, en un primer mom ento, el trab ajo es caracterizado por una tensión intelectual o física que se orienta a un determinado objetivo . Aunque, la mayoría de las acciones humanas cumple n esos criterios, no todas ellas se constituyen como trabajo. Las actividades deportivas se prestan a una buena comparación. Por ejemplo, un grupo de funcionarios de una em presa que se reúnen una vez por semana para disputar un juego de fútbol. Entre ellos y los jugadores profesionales de fútbol, no hay grandes diferencias de esfuerzo y de objetivo . ¿Entonces, qué distingue las activid ades que pueden constituir ocio de aquellas que constituye n trabajo? El constreñimiento que posee esta última. A las nociones de esfuerzo y de objetivo es necesario añadir la de constreñimiento , para diferenciar el trabajo de otras actividades humanas, fundamentalm ente las de ocio. El constreñimiento inherente a la idea de trabaj o se encuentra bien explicito en la definición propuesta por WALLON (1946, citado por LEPLAT, 1971): “ el trabajo es una actividad forzada ”. Hay, en efecto, un aspecto coercitivo en el trabajo, que “ obliga” a las personas a trabajar. Esta exigencia, figura central de la id entidad conceptual del trabajo, puede ser observada en varios niveles, teniendo dos puntos de base: el constreñimiento interno y el constreñimiento externo (LÉVY-LEBOYER, 1987). 85 El constreñimiento interno resulta de la tendencia social del trabajo: por muy solitario que sea, presupone siem pre la existencia de los otros. Del envolvimiento y com promiso con lo s otros em erge un conjunto de constreñimientos intrínsecos al propi o trabajo: como los horarios, las operaciones, las tareas a realizar y lo s parámetros que orientan su ejecución (rapidez, calidad, etc.). Este tipo de constreñimiento depende, todavía, de las exigencias del mercado, de las imposic iones de naturaleza organizacional (estructura, cultura y clima) y hasta de los valo res y sistem as sociales. Todos esos factores imponen un trabajo al cual la persona necesariam ente se sujeta. El constreñimiento externo del trabajo se asienta en su obligatoriedad. La obligatoriedad del trabajo sobrepas a las meras m otivaciones económicas, que hacen de éste la manera electa de satisfacción de necesidades básicas e, involucra motivos afectivos y éticos . La coacción de naturaleza afectiva implica en el trabaj o relacionarse con la satisfacción que puede proporcionar. No se trata aquí de constreñimiento negativo (como tener que trabajar para ganar dinero), sino de una imposición sentida por las personas, que se em peñan en el trabajo en la expectativa de retornos positivos, como la satisfacción profesional . Existe igualmente un constreñimiento de orden ético en el trabajo. El trabajo es sentido como una obligación moral , de acuerdo a la cual todos debemos trabajar y hacer nuestro trab ajo lo mejor posible. Esta obligación moral de trabajo se fundame nta, como vimos anteriorm ente en este capítulo, en factores religiosos, po líticos y le confiere un carácter de constreñimiento com partido. En este se ntido, el trabajo no es sólo una de las modalidades de la vida social , sino también un valor largam ente aceptado. En fin, podemos concluir que uno de lo s aspectos má s característicos en la definición del trabajo es su carácter compulsivo , en el ámbito del cual una serie de factores, tanto inevitables como deseables, tanto íntim os como colectivos, tanto personales como sociales, concurren para que nos adaptemos y aceptemos tal constreñimiento. La adversidad propia de ese constreñimiento es la figura central de las representaciones subjetivas del trabajo (QUINTANILHA & WILPERT, 1988); es aquello que, primeramente, lle va las personas a considerar que determinada ocupación es trabajo. 86 Cuando nos referimos al trabajo, presuponem os casi siempre, y de inmediato, la característica remunerato ria del mismo y tenem os tendencia a considerar trabajo sólo a las activid ades remuneratorias . Entonces, ¿Cómo explicar el trabajo doméstico, que implica esfuerzo , posee un objetivo y un constreñimiento , pero no está remunerado? Coci nar, lavar, limpiar, en fin, todas las tareas manutención dom ésti cas configuran también un trabajo, que generalmente se añade a la tarea profesional externa a la vivienda. No es por el hecho de no ser renumerado, que el trabajo domestico deja de ser trabajo. La oposición entre tr abajo pagado y no pagado aumenta la complejidad de su representación conceptual y nos obliga a precisar y enriquecer su caracterización. 3.2. Aspectos técnico, fisiológico , psicológico, social y económico Friedmann (FRIEDMANN y NAVILLE, 1970), fam o so sociólogo Francés que se dedicó al estudio del trabajo, afirmó que todo el trabajo, entendido como fenómeno hum ano global, puede se r descrito sobre cinco diferentes aspectos: técnica, fisiológica, psicológica, social y económica. El aspecto técnico del trabajo configura la noc ión de “puesto de trabajo”, que se centra en las herramientas, má quinas o sistemas que el individuo opera o vigila; representa la concep ción de trabajo del ingeniero, del responsable de la producción o del t écnico de economía; que procuran adaptar lo mejor posible las característi cas del puesto de trabajo al sujeto que lo ocupa. Desde el punto de vista fisiológico, el trabajo pone en relación el organismo humano y el puesto de trabajo (o m ás ge néricamente, el ambiente físico de trabajo). La perspectiva fisiológi ca se centra en las reacciones del organismo a las condiciones físicas del trabajo, com o la fatiga y destaca la necesidad de preparar, pr oteger y adaptar al orga nismo humano al trabajo; es el objeto de estudio y área de acción de la medicina del trabajo. El aspecto económico del trabajo destaca su función productora de riquezas y el provecho financiero que proporci ona al trabajador. Asociado a este factor, el trabajo determina el status económ ico de las personas, asegurándoles un concomitante bienesta r m aterial. Es sobre este atributo del trabajo que se centran los economistas y los políticos. Las dimensiones psicológica y social del trabajo, que evidencian respectivamente las interacciones entre el trabajo y la personalidad y e l 87 trabajo en el contexto de la s relaciones interpersonales , merecen especial atención. Desde el punto de vista social , el trabajo representa más de una oportunidad de encuentro entre pers onas, marcado por intercam bios y complicidades que recíprocamente se afirman, transforman e identifican. En el trabajo, el individuo descubre un lugar decisivo de expresión social. Para algunos autores que conciben al hombre como un ser social eminenteme nte ocupado del trabajo, como MAYO (1993), el grupo de trabajo es el lugar ideal de expresi ón, desarrollo y realización personal. Consideramos esta perspectiva, tal como FRIDMANN (1970), un poco optimista, en la me dida en que las pe rsonas participan de otras realidades sociales donde por ventura se pueden expresar de forma más com p leta y efectiva. Sabemos, que muchos lugares de trabaj o inhiben, por diversas razones, la expresión individual abierta y sincera. En todo caso, las personas manifiestan sus características de pers onalidad a los colegas e imprim en su individualidad al ambiente de trabaj o. Con su presencia y participación, contribuyen naturalmente a la definición idiosincrásica de su trabajo, de los grupos y de la organización; es decir, integran y realizan la historia de su trabajo. El papel social asumido por el individuo en el trabajo es anim ado por sus características individuales y enunciado por su expresividad. A su vez, ese mismo papel se agrega a otros papeles sociales que representa (cónyuge, familia, ciudadano, socio, etc.), se en una ampliación y m ayor variedad de las esferas de vida, lo que le enriquece como persona. Es también una referencia al papel social im puesto por el trabajo y, a la forma como es asum ido y representado, que la persona granjea estima y consideración de parte de los otros, adquiriendo dim ensión a su valoración social. En el trabajo las personas comparten afinidades y simpatías y confrontan ideas y modos de estar. En esta ri ca interacción, participan en la construcción y recreación unas de la s otras, cada una integrando el m undo de los otros y acercando a los otros su propio mundo. Se establece, así, solidaridad, se edifican amista des y se afirman enem istades. 88 El trabajo, como fenómeno social, sitú a a los individuos en el contexto de dinámicas, procesos y norm as grupa les. Los grupos internos a la organización (equipo de trabajo, oficin a, etc.) fortalecen normas y modelos a los individuos e, influencian decisivamente sus actitudes y su rendimiento. Más allá de sus propias reglas, los grupos introducen y comunican las normas y valores sociales, frecuenteme nte importadas o reforzadas por la participación de los miembros en otros grupos sociales, exteriores al trabajo (familia, sindicato, partido político, iglesia, etc.). MEYERSON (1948, citado por LEPLAT, 1993:117) captó toda la esencia social del trabajo, al designarlo como “ una conducta cuyo motivo es poder ser personal –ganar, ambición, gusto, placer, deber– mas cuyo efecto concierne a los otros hombres ”, como una acción colectiva que se desenrolla “ en una diversa y compleja re alidad de relaciones humanas, donde se juegan toda la variedad de es tructuras y sentimientos sociales ”. 3.3. Trabajo y personalidad Finalmente, el trabajo no representa sólo una función social, es más una actividad individual, cuya signifi cación psicológica importa analizar. ¿Cómo contribuye el trabajo a la identidad de cada persona? ¿En que medida cada persona proyecta su identidad en el trabajo? El trabajo constituye un ambiente de vida, sustentado tanto en las representaciones más concre tas (lugar y grupo de trabajo), como en las más abstractas, como el valor que cada pers ona le atribuye. El trabajo es una de las dimensiones de vida fundam ental es de la persona (hasta por la importancia que el m ismo adquirió a lo largo de la historia), con la cual ésta continuamente se relaciona. Tal relación está claramente mar cada por las características de personalidad, a las cuales, en tanto que sea posible, el trabajo se debe ajustar y adecuar. HOLLAND (1985) rea lizó esa deseable armonía, al sistematizar la correspondencia entre tipos de personalidad y de trabajo, resumida en la tabla de la página siguiente. 89 Adecuación entre personalidad y trabajo Tipos de personalidad Tipos de trabajo Realista Activ idades físicas, de fuerza y habilidad Investigador Actividades cognitivas, de reflexión y organización Social Actividades de relación social Convencional Actividades bien reguladas y estructuradas Emprendedor Actividades de influencia social Artista Actividades de expresión emocional y de creación Naturalmente, de la mism a form a que cualquier trabajo incluye características de más de uno de esto s tipos (por ejem plo, la coordinación de un grupo presupone actividades de re flexión y organización, bien como de relación e influencia social), la personalidad tampoco se resum e sólo a un determinado tipo. Podrá definirs e por la predom inancia de una característica, pero englobará al mism o tiem po diferentes aspectos de los otros tipos. En todo caso, ¿Qué nos demuestra el paralelismo personalidad-trabajo? Entre la actividad profesional y las car acterísticas individuales, el trabajo estimula y proporciona la expresi ón y realización de las tendencias profundas de la personalidad (FRIEDMANN, 1970). De esta forma, el trabajo es un modo de expresión individual y de desarrollo de la personalidad. Tal realidad presupone que la persona e lija libremente su trabajo y que se ajuste armoniosamente a su persona lidad. En verdad, la mayoría de las personas no dispone de un trabajo adap tado a su personalidad y cumplidor de sus más intim as aspiraciones. ¿Será que este trabajo puede ser asumido igualmente como forma de realización personal? Aseguramos que sí. La personalidad no es fija. Ésta sufre alteraciones a lo largo de la vida, recreándose y transformándose a m edida que aumenta y disminuye con relación a diversos aspectos, fruto de las relaciones y transacciones que continuamente efectúa en las diversas circunstancias de la vida. La personalidad está en constante construcción. Es justamente ésta, la idea de su incesante desarrollo y del permanente crecimiento individual. En efecto, todos nosotros testimoniam os las sucesivas transformaciones en nuestra auto-ima gen.. En las naturales contrariedades y constreñimiento, el trabajo se revela como un elemento 96 97 CAPÍTULO III – SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO La satisfacción con el trabajo , es una de las variables más estudiadas en el ámbito del comportamiento organizaciona l. Ello ocupa un lugar central en las investigaciones desde que RO BERT HOPPOCK publicó el libro Job Satisfaction , en 1935. Dos razones parecen exp licar ese gran interés por los investigadores: • Es un de los resultados humanos del trabajo m ás importantes. • Siempre ha estado, implícita o explícitamente, asociado al desempeño; lo que equivale a es perar que los trabajadores más satisfechos sean también los má s productivos. Está presunción del nexo satisf acción–desempeño no tiene, todavía, correspondencia en los resultados em píricos que las investigaciones han venido a producir (LIMA, VALA & MONTEIRO, 1994). O sea: el optimism o que propone que las persona s má s satisfechas son personas más productivas no es corroborado por los datos empíricos. En verdad, la motivación es una variab le que influye en mayor m edida en el desempeño y los resultados productivos que la variable satisfacción. Un de los modos de concebir las potente s com binaciones de las dos variables son las siguientes: LAS RELACIONES SATISFACCIÓN / MOTIVACIÓN Satisfecho Insatisfecho Motivado I III Desmotivado II IV Esas cuatro combinaciones sugier en que satisfacción y motivación no caminan, necesariame nte, “juntos”. Por ejemplo, un individuo puede estar satisfecho y no estar motivado (célula II); se trata de alguien que evalúa favorablemente su situación profes ional, pero cuyo esfuerzo no proporciona niveles de desempeño elevado. De acuerdo con SCHNEIDER (1985), podem os distinguir motivación y satisfacción , así como las actitudes frente al trabajo, respecto a las evaluaciones / afectos sobre objetos/condiciones/resultados. Esclarecida esta relación entre sa tisfacción / motivación, procuraremos presentar a continuación la comprensión de: 98 • Estado de la cuestión; • Las definiciones del concepto de satisfacción en el trabajo; • Las dimensiones de la satisfacción en el trabajo y, • Las teorías y modelos de explicación de la satisfacción en el trabajo. 1. Estado de la cuestión Desde la década de los 30, se registra un gran interés por la investigación en torno a la satisfacción en el trabajo , el cual alcanzó probablemente, su punto máxim o en los años 60. Observándose, entonces, un cierto desinterés en el momento en que co menzó a cuestionarse la relación entre la satisfacción y la productividad. A finales de la década de los 70, y todavía con una preocupación empresarial, se observa un resurg imiento gradual de l interés por la temática, aceptando la perspectiva de la satisfacción en el trabajo como una actitud con consecuencias important es para el individuo y para la organización, como son: el absentismo y el abandono laboral. A partir de los años 80, por este tema empieza a situarse más con respecto a sus relaciones con la calidad de vida en el trabajo, en su impacto sobre la salud mental y en las relaciones entre éste y la familia; con una preocupación creciente por el desa rrollo personal del individuo, en un contexto de educación a lo largo de la vida. A pesar de la cantidad y diversidad de investigaciones llevadas a cabo en torno a la satisfacción en el trabajo , la comprensión de sus causas está lejos de clarificarse Todavía hoy, se intenta comprender dónde residen sus determinantes, si en la naturaleza de l trabajo en si, en las variables del trabajador o en la satisfacción profes ional resultante de las interacciones establecidas entre el ciudadano acti vo (respectiva historia de vida y personalidad) y las especificidade s del contexto de trabajo. De hecho, la cantidad de i nvestigación producida (basada, fundamentalm ente, en estudios amer icanos) no ha sido acompañada de la necesaria calidad en el esclarecimiento de los factores subyacentes al bienestar del individuo como profesional. 99 LOCKE (1976) reverenció 3.300 i nvestigaciones producidas sobre satisfacción en el trabajo hasta dicha fecha; constatando que, a pesar de que las tentativas sistem atizadas del estudio de la naturaleza y causas del tema se rem ontan a los años 30, la s actitudes del trabajador en su actividad profesional merecen ya su atención con anterioridad, contextualizadas en la evolución hist órica de las teorías organizacionales. En el ámbito de la Teoría de la Administración Científica de TAYLOR (principio del siglo XX), ya se enfatizab an los efectos de las condiciones de trabajo (iluminación, ventilación, inte rvalo para descanso) y del salario y, consecuentemente, el desem peño de l trabajador. Para los abordajes tayloristas, las organizaciones deberían ser un espacio de estandardización, de jerarquía de tareas y de especia lización en la ejecución de las tareas. Con la Teoría de las Relaciones Hu manas (surgida después de las investigaciones de MAYO), que empezó a desarrollarse en la década de los 30 y alcanzó su punto máxim o de influenc ia en los años 60, se asistió a un cambio de preocupación por las tar eas a una centralización mayor en la persona. Esto, motivado por una ma yor necesidad de reconocimiento social en lugar del único interés por los beneficios materiales, atribuyéndose una importancia creciente a los factores interpersonales y a la estructura informal de la organización en la determinación de la satisfacción en el trabajo . Esta tendencia dominó, fu ertemente, las investigaciones hasta la década de los 70, cuando se empezó a prestar m ás atención a los efectos de la naturaleza y del contenido del trab ajo sobre las actitudes del individuo como profesional; procurando identifi car los atributos del contexto de trabajo conducentes a una reducción de la monotonía y a un aum ento de la implicación profesional. Esta breve panorámica histórica configura aquello que LOCKE (1976) designó como las tres grandes escuelas de pensam iento o movim ientos de investigación, que conciernen al abordaje de los factores de satisfacción en el trabajo : La físico-económica ; la escuela de las relaciones humanas y la escuela del desarrollo por el trabajo , a las cuales han venido a acrecentar otras tendencias más recientes. La escuela de las Relaciones Humana s (que, después de MAYO aparecen nombres como LEWIN, MASLOW y HERZBERG) contribuyó al surgimiento de una com prensión m ás humanista de la realidad organizacional –evidenciando la importa ncia de las re laciones que se establecen en su interior y valo rizando la personalidad del individuo y, 100 principalmente, la representación que tiene de las rel aciones con su papel profesional. Pero poco a poco, fueron apareci endo también nuevos horizontes, progresivamente ampliados y enriqueci dos por abordajes sistém icos (años 80) y de contingencias (años 90) de las organi zaciones. Todo esto tuvo como consecuencia, implicaciones pos itivas para la satisfacción de los trabajadores y, una llamada crecien te a la implicación, participación, responsabilizacion y posicionamiento crítico. Para la teoría general de los sistemas, las orga nizaciones resultan de la interdependencia e interacción entre lo s subsistemas estructurales y los funcionales, siendo necesario estruc turar una organización basada en las decisiones y participación del trabajo en grupo, com o estrategia para aumentar la satisfacción y la motivación en el trabajo . Los abordajes de las c ontingencias – que se ba san en organizaciones con sistemas abiertos, cuyas estructuras constituyentes presentan una compleja relación consigo mism o y con contexto s adyacentes –, apuntan que, sólo serán viables en el futuro los si stemas que tuvieran capacidad para adaptarse, permanenteme nte, a lo s cambios acelerados, com prometiéndose con objetivos y actividades que todavía hoy, no se vislumbran. De este modo, la predominancia de la dimensión de la incertidum bre en cuanto al futuro y a la capacidad de gestión de lo imprevisible y de lo efímero, parece ser la tóni ca dominante de este m odelo de abordaje de las organizaciones. De esta manera, en los in icios de los años 80, las empresas consideradas excelentes apostaban por competencias como el servicio al cliente y la gestión humanista. En los años 90, “ se observa una evolución hacia otro paradigma que puede denom inarse el ‘capital humano’ destacando el constante desarrollo de ese capital mediante estrategias de formación ” (PEIRÓ, 1998, P.177). Es decir, se asiste a una importancia creciente atribuida a la “gestión del conocimiento”, para lo de sarrollo del “capital hum ano”, como estrategia de éxito y de eficacia de las or ganizaciones y del bienestar de sus miembros. Éstos, están llam ados a desarrollar competencias y conocimientos determ inados por cont extos y dinámicas que cam bian a una velocidad impresionante. 101 En suma, y de acuerdo con la sínt esis comparativa de las teorías organizacionales (tabla de abajo), pr esentada por FERREIRA et. al. (1996), verificamos que la evolución histór ica que acabamos de exponer, traduce diferentes concepciones de hombre, reflejándose en los criterios de eficiencia organizacional y en el sistema de incentivos básicos. TEORÍAS Clásicas Relaciones Humanas Sistémicas Contingencias Concepción de persona “Homo economicus” “Hom o sociologicus” Hombre funcional Hombre complejo Eficiencia organizacional Máxima productividad del trabajo Máxima satisfacción del trabajador Equilibrio interno en el funcionamiento de la organización Adaptación de las estructuras y funciones a la naturaleza de la situación Sistema de incentivos Recompensas saláriales y materiales Afiliación y buen ambiente social Participación y decisión en la organización del trabajo Realización en la concretización de las tareas y funciones * Síntesis comparativa de las teoría s organizacionales (FERREIRA et. al., 1996, p127). Los movim ientos históricos aquí re feridos, constituyen una representación algo simplificada de las tendencias actua les de la investigación en está área (una vez que se sobreponen en el tiempo, prevaleciendo aún hoy simultáneamente en lo s modelos organizacionale s). Estos movimientos representan un importante referente para una sistem atización de las principales tendencias históricas en el ámbito de la investigación en torno a la satisfacción en el trabajo . Si los valores profesionales del i ndividuo tienden a reflejar los valores sociales del período histórico-cultural que caracterizan su transcurso de vida y, si el concepto de trabajo c onstituye una realidad histórica socio- cognitiva construida, nos parece interesant e insertar aquí una tabla síntesis (página siguiente) de los valores asoc iados al trabajo de ROBBINS (1996). El autor destaca la no aplicabilidad unive rsal de las tendenc ias encontradas, ya que la investigación tuvo como base profesionales americanos. 102 Entrada en el mundo del trabajo Edad aproximada Valores del trabajo dominante Mediados de la década de los 40, hasta finales de los años 50 55 – 75 años Trabajo arduo, conservadurismo, lealtad a la organización Años 60, hasta mediados de la década de los 70 40 – 55 años Calidad de vida, inconformismo, busca de autonomía, preocupación consigo mism o Mediados de la década de los 70, hasta finales de los años 80 30 – 40 años Éxito, realización, ambición, preocupación con la carrera De 1990, hasta al mom ento < 30 años Flexibilidad, satisfacción profesional , valorización del ocio, preocupación con las relaciones interpersonales * Evolución histórica de los valores dominantes en el m undo del trabajo (ROBBINS, 1996, p. 178) Así, y de acuerdo con la tabla anteri or, verificam os que los trabajadores, que se desarrollaron con la influencia de la gran depresión y de la segunda guerra mundial, valorizaban, particularme nte, la seguridad del empleo y de la familia. Para los que entraron en el mundo de l trabajo, en los años 60 hasta mediados de los 70 ( bajo la influencia de la proclamación de los derechos humanos, de la guerra del Vietnam , del movimiento hippie y del baby - boom ), más que la acum ulación de bienes, importaba la calidad de vida y la búsqueda de autonomía profesional, en lugar de una gran fidelidad organizacional. Los individuos que integraron la fuerza de trabajo, desde mediados de la década de los 70 hasta finales de los a ños 80, en un contexto de retorno a valores sociales más tradicionales, volvieron a dar gran im portancia al éxito material, al reconocim iento so cial, a la realización profesional, viendo las organizaciones donde trab ajaban, esencialmente, como vehículos de sus carreras. Los yuppies de los años 80 son un buen ejemplo: procuraban, a todo coste h acer fortuna, valiendo para ello todos los sacrificios posibles. Después de los años 90, envueltos por un contexto de caída del comunismo, de globalización económ ica y de informatización creciente, se ha aprendido a valorar, principalmente , la flexibilidad de la organización del trabajo y la obtención de una satisfacción en el trabajo . Para esta generación, el dinero es importante, y es un indicador de desempeño profesional. Pero, sus mi em bros están dispuestos a prescindir 103 de mayores salarios o pr om ociones, con el obje tivo de disponer de más tiempo para el ocio y para actividades en otras esferas de la vida, en las cuales se destacan las relaciones c on la familia y con los otros. Placer, felicidad y amistad parecen ser los objetivos requeridos por los trabajadores de los años 90 hasta al mome nto. Están menos dispuestos a sacrificios personales, por causas pr ofesionales, que las generaciones precedentes. La tabla síntesis, anteriormente m o strada, configura algunas tendencias históricas que se asocian al estudio de los valores asociados al trabajo, permitiendo un encuadram iento inte resante para la tem ática que pretendemos profundizar a lo largo de esta investigación: “Satisfacción en el trabajo de los directores de escu elas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil ”. Conozcamos a continuación, las definiciones del concepto de satisfacción en el trabajo . 2. Definiciones Son innumerables las definicione s existentes del concepto de satisfacción en el trabajo, siendo posible categorizarlas de acuerdo a dos perspectivas distintas. En la primera , tenemos autores que se refi eren a la satisfacción como un estado emocional, sentim ientos o respuestas afectivas (LOCKE, 1976; CRITES, 1969; MUELLER y McCLOSKEY, 1990; MUCHINSKY, 1993; NEWSTRON y DAVIS, 1993). En este cont exto, es preciso distinguir los conceptos de respuesta afectiva y respuesta emocional pues, aún que se encuentran relacionadas, no son sinónimas. Cuando utilizamos el térm ino afecto , nos referimos a un fenóm eno genérico y poco especifico que puede incluir otro s fenómenos, tales como las preferencias, las evaluaciones, lo s estados de animo y, las emociones (FISKE y TAYLOR, 1991; FERNÁNDEZ-DOLS, 1994). Las emociones serán una forma de afecto más compleja cuya duración es claramente más precisa que una reacci ón afectiva o estado de animo. Se centralizan, por norma, en objetos es pecíficos y originan una serie de evaluaciones y reacciones corpor ales bien determinadas. 104 En una segunda perspectiva , tenemos autores que defi nen el concepto de satisfacción en el trabajo como una actitud generalizada en relación al trabajo (BEER, 1964; SALANCIK y PFEFFER, 1977; HARPAZ, 1983; PEIRÓ, 1986; GRIFFIN y BATEMAN, 1986; ARNOLD, ROBERTSON y COOPER, 1991 y, BRAVO, PEIRÓ y RODRÍGUEZ 1996). Esa perspectiva considera el estudio de la satisfacción en el ámbito de las actitudes en el trabajo. En este contexto, las actitudes aparecen como asociaciones entre objetos y respectivas evaluaciones por parte de los individuos. Esas evaluaciones traducen la com ponente afectiva y em ocional de las experiencias individuales, o de las cr eencias, en términos de evaluación con relación al trabajo o factores relacionados. La tabla de la página siguiente rea liza una síntesis de algunas orientaciones conceptuales de la satisfacción en el trabajo, en las dos perspectivas. 105 Satisfacción en el trabajo: Orientaciones co nceptuales Autores Año Perspectivas Sentimientos o respuestas afectivas relativam ente a aspectos es pecíficos SMITH, KENDALL y HULLIN 1969 de la situación laboral Estado afectivo, en el sentido del gustar o no, en términos generales, de CRITES 1969 Satisfacción como una determinada situación relacionada con su trabajo estado emocional, sentimientos o Estado emocional positivo que resulta de la percepción subjetiva de las LOCKE 1976 respuestas afectivas experiencias en el trabajo por parte del empleado con relación al trabajo Orientación afectiva positiva para el empleo PRICE y MULLE R 1986 Respuesta emocional o afectiva con relación al trabajo MUCHINSKY 1993 Conjunto de sentimientos y em ociones favorables o desfavorables NEWSTRON y DAVIS 1993 resultantes de la forma com o los empleados consideran su trabajo Actitud generalizada con relación al trabajo, atendiendo a tres com ponentes: BEER 1964 Satisfacción como cognitiva (pensamientos o evaluación del objeto de acuerdo con el SALANCIK y PFEFFER 1977 una actitud conocimiento), HARPAZ 1983 generaliz ada afectiva (sentimientos, em ociones positivas o negativas), PEIRÓ 1986 en relación al comportamental (predisposiciones de comportam ientos de intención GRIFFIN y BATEMAN 1986 trabajo con relación al objeto) ARNOLD,ROBERTSON y COOPER 1991 PEIRÓ, BRAVO y RODRÍGUEZ 1996 112 capacidades necesarias para el dese m p eño de la función, implicando una relación entre el sistema de recompensas y las necesidades individuales; 3. La satisfacción en el trabajo depende de la relación entre las necesidades individuales y el sistem a de recom pensas, implicando la relación entre las competencias individuales y las com p etencias requeridas; 4. Las relaciones entre los resultados satisfactorios y las competencias requeridas por la func ión son mediadas por la satisfacción en el trabajo. 5. Las relaciones entre la satisfacci ón en el trabajo y las necesidades aumentadas son m ediadas por los resultados satisfactorios; 6. Los niveles inadecuados de satis facción o de resultados satisfactorios pueden contribuir a la salida del individuo de la organización (despido o abandono de la organización); Por último esta teoría c onsidera que la satisfacción en el trabajo resulta de una discrepancia , a nivel individual, entre las necesidades y los valores que la persona procura a través del desempeño de la f unción y, lo que efectivamente acontece a este nivel. 4.4. Teoría de la discrepancia De acuerdo con la teoría de la discrepancia (LOCKE, 1969, 1984), la satisfacción en el trabajo resulta de la existencia de una congruencia entre los valores y las necesidades indivi duales y, los valo res que pueden ser alcanzados a través del desempeño de una función. LOCKE (1976), al referirse a varias dime nsiones del trabajo, presenta tres elementos prim ordiales que contribuyen a la clarificación del proceso de la discrepancia: La satisfacci ón con las dimensiones del trabajo; la descripción de las dimensiones y, la rele vancia de las dim ensiones. En cuanto a la satisfacción con las di mensiones del trabajo, LOCKE (id., Ibíd.) aborda la problemática de la evaluación afectiva de las múltiplas dimensiones del carácter individual inhere ntes al trabajo. En cuanto a la descripción de las dimensiones, el au tor se refiere a las percepciones que no se relacionan con los afectos y que se localizan en experiencias relacionadas con las especificidades del trabajo. Al considerar la relevancia de las di me nsiones, LOCKE (id., Ibíd.) atiende a la importancia, o al valo r, que las dim ensiones del trabajo tienen para el individuo. 113 Así, la discrepancia resu lta de los valores que los individuos conceden a las dimensiones del trabajo. La satisfacción en el trabajo deriva del valor atribuido a cada una de esas dimensiones y de la congruencia entre el nivel alcanzado y lo ambicionado. Por otro lado, la importancia atribui da a una dim ensión influencia la intensidad relativa de la satisfacción en el trabajo, producida por el grado de discrepancia entre las percepciones y lo s valores. En este contexto, cuanto más im portante es para el indivi duo la dimensión, mayor será la variabilidad al nivel de su respuesta af ectiva, es decir, de su satisfacción (PEIRÓ y PRIETO, 1996). En resumen, la teoría se fundam enta en la discrepancia y en la importancia de las dimensiones del trabajo y, c onfiere relevancia a los procesos psicológicos de comparación en el ámbito de la satisfacción en el trabajo, en cuanto a determinadas dimensiones del trabajo. 4.5. Modelo de la satisfacción de facetas El modelo de satisfacción de facetas (LAWLER, 1973) considera que la satisfacción resulta del gra do de discrepancia entre lo que el individuo piensa que deberá recibir y lo que efec tivamente recibe. En este ámbito, se verifican dos procesos distintos: un proceso de comparación intrapersonal; otro de comparación interpersonal. De acuerdo a este modelo, lo que el individuo acredita que merece recibir resulta de un proceso de comparaci ón de sus contribuciones y de los requisitos de la función; como tambié n de la relación percibida entre las contribuciones y los resultados obten idos por personas que el individuo identifica como referentes. La cantidad que debería ser recibida (QDR) resulta: a) de la percepción de las contribuciones indivi duales para el trabajo; b) de la percepción de las contribuciones y de los resultados de lo s colegas y c) de las características del trabajo percibidas. La percepción de las contribuciones individuales y la percepción de las contribuciones y de los re sultados de los otros resultan de características individuales como, por ejemplo, las competencias, la experiencia, el esfuerzo, la formación, la edad, la antigüedad. 114 La percepción de las características de l trabajo resulta del nivel, de la dificultad, de la cantidad de tie mpo y del grado de responsabilidad inherentes a las propias tareas, es decir, a la función. La percepción de la cantidad recibida ( QER ), proviene: a) de la percepción de los resultados de los otros y b) de los resultados efectivamente recibidos por el propio individuo. Al compararse la percepción de la cantidad que deber ser recibida ( QDR ), con la percepción de la cantid ad efectivamente recibida ( QER ), pueden ocurrir tres situaciones: 1ª situación QDR = QER Satisfacción 2ª situación QDR > QER Insatisfacción 3ª situación QDR < QER Sentimiento de culpa; inequidad Así, se constata que la discrepancia, o su ausenc ia, depende de un proceso de comparación intrapersonal y, ta mbién, de un proceso de com paración social con otros individuos que, de algún modo, posibilitan la interacción en el contexto de trabajo (por ejemplo, colegas de trabajo). 4.6. Teoría del grupo de referencia social Según la teoría del grupo de referencia social, la satisfacción del individuo en el trabajo se relaciona con las caract erísticas del su grupo de pertenencia. Es en este grupo que el individuo se encuentra y se enfrenta con normas que le permiten desenvol ver una idea propia del m undo en que vive, contribuyendo, así, a la explicación que formula sobre su realidad. Según KORMAN (1978), las características de l trabajo, al ser compatibles con esas normas y deseos, facilitan el desarrollo de actitudes más favorables con relación al trabajo y, consecuentem ente, contribuyen a la satisfacción en el trabajo . 4.7. Teoría del procesamiento social de la información Según la teoría del procesamie nto social de la inform ación (SALANCIK y PFEFFER, 1977; 1978), tanto la inform ación que el individuo percibe, proveniente de su ambiente de pert enencia, así como el proceso de influencia social, moldean el núc leo que desencadena el proceso de formación de actitudes y la emergencia de las necesidades individuales. 115 Las personas procuran adaptar las ac titudes y los comportam ientos a su contexto social y a sus vivencias, pasadas y presentes (PEIRÓ y PRIETO, 1996). Las actitudes y las necesidades depende n de tres factores (SALANCIK y PFEFFER, 1978): a) las percepciones i ndividuales y la evaluación afectiva de la situación de trabajo; b) el contexto social que ofrece información sobre las actitudes consideradas ad ecuadas; c) la percepción que el individuo tiene acerca de las razones que lo conducirán a manifestar determinados comportam ientos en el pasa do, basada en la atribución causal. En efecto, la satisfacción es considerada como un producto proveniente del proceso de influencia social y, ta m bién, como un fenóm eno que tuvo su origen en el contexto social (GRIFFIN y BATEMAN, 1986; LIMA, VALA y MONTEIRO, 1994). 4.8. Teoría de los eventos de situaciones Según la teoría de los eventos de situaciones (QUARSTEIN, McAFEE y GLASSMAN, 1992), la satisfacción en el trabajo resulta de dos factores: características de situaciones y eventos de situaciones. Características de situaciones Reacciones Satisfacción emocionales en el trabajo Eventos de situaciones Las características de situaciones respecto la dimensión del trabajo pueden ser analizadas por el indivi duo antes de que éste mism o acepte desempeñar su cargo (por ejemplo, el salario, las oportunidades de desarrollo profesional, las condicione s de trabajo, las políticas de la empresa). Los eventos de situaciones, se verifican una vez iniciado el desempeño de la función. En este sentido, el individuo puede encontrar, a lo largo de su trabajo, situaciones que le son favorab les y otras, desfavorables. Por ejemplo, la existencia de una cierta autonom ía en el desempeño de la función puede ser evalua da por el individuo com o una situación positiva del trabajo; en contrapartida, el hecho de tener que salir después del horario previsto de trabajo, puede contri buir a una apreciación negativa de la función. 116 En el desarrollo de su teoría, QUARS TEIN et. al., (1992) se preocupan de saber por qué razón algunos indivi duos que desempeñan funciones con características fundamentalm ente favor ables (por ejemplo, un salario adecuado, perspectivas de prom oción) m anifiestan una baja satisfacción en el trabajo y, por qué razón otros, con características de salarios semejantes, revelan niveles de satisfacción diferenciados. Procurarán, de igual modo, percibir por qué varia el nivel de satisfacción a lo largo del tiempo, aun ma nteniendo las mism as características de trabajo. Sin embargo, al basar la teoría en las características de situaciones y en los eventos de situaciones, los autores acaban por esclarecer algunas de estas cuestiones. De hecho, las características del trabajo son de fácil categorización y, por norma, son casi duraderas y presentan significativa estabilidad; en contrapartida, los even tos de situaciones son propios de cada situación y, muestran un carácter claramente transitorio. Por otro lado, de acuerdo con los autore s, el individuo tiene alguna facilidad de controlar las respuest as emocionales que resulta n de las características del trabajo, pero revela dificultades en el control de esas respuestas a los eventos de situaciones, principalmente por la especificidad que caracteriza cada uno de esos eventos. Como efecto, quedaría percibido el cam bio que se verifica en el nivel de satisfacción de los individuos, resultando ésta, fundam entalmente, de una acumulación de respuestas emocionale s – indebidamente controladas – a diferentes situaciones. En resumen, la satisfacción en el trabajo es el resultado de las respuestas emocionales a la situación frente a la cual el individuo se encuentra (PEIRÓ y PRIETO, 1996). 4.9. Modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo El modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo (BRUGGEMANN y ULICH, 1975) se caracteriza por la concepción dinámica de la satisfacción en el trabajo. Según este modelo, la satisfacción en el trabajo es un producto del proceso de interacción entre el individuo y su situación de trabajo; siendo la satisfacción ma yor cuánto mayor poder tenga la persona para controlar su situación de trabajo. 117 BRUGGEMANN et al (1975) introducen dos conceptos sobre los cuales se asienta su modelo. El prim ero es designado valor real de las características del trabajo ; el segundo se denomina valor nominal de las características del trabajo . El valor real de las características del trabajo representa el grado en que las características están presentes en el trabajo; a su vez, estas características vienen de lo s subsistemas social y tecnológico y, tam bién, de la propia estructura de la organización. En cuanto al valor nominal s e refiere a lo que el individuo pretende obtener a través de las características de su trabajo. En este contexto, la s expectativas del individuo resultan de los motivos, de las aspiraciones y ambiciones personales que, a su vez, son influenciadas por variables socio-demográficas. BRUGGEMANN et al. (1975) presentan tr es variables en las cuales se desenvuelve el modelo: 1) La congruencia o discrepa ncia (diferencia) entre el valor real de la situación de trabajo y el valor nominal del individuo; 2) Las alteraciones del nive l de las aspiraciones de la persona; 3) los comportam ientos adoptados por el indi viduo para lidiar c on las situaciones / problemas. Como consecuencia de la congruencia o discrepancia verificada entre las necesidades, expectativas y motivos del individuo con la situación de trabajo, de los niveles de aspiraciones del individuo y, de las estrategias de comportam iento para administrar los problem as, resultarán formas diferenciadas de satisfacción en el trabajo. 4.10. El Modelo interactivo En este modelo se procede una tentativ a de síntesis entre los abordajes de disposiciones personales y de s ituaciones (SNYDER & ICKES, 1985). En la configuración de los modelos interac tivos, el com portamiento no es visto como controlado internamente o extern amente, sino como resultado de la confluencia de factores internos y externos (SCHNEIDER, 1983). Los fundamentos del m odelo interactivo son: • El concepto de coherencia sustituye al de c onsistencia, sugiriendo que el comportam iento humano no de be ser entendido en base al criterio de consistencia ( entendida de modo absoluto o relativo), pero a partir de coherencia. Es decir, las personas pueden tener comportam ientos inconsistentes de una situación a otra y, ser previsibles, porque se trata de comportam i entos coherentes para 118 aquella persona – esta referencia puede resulta r por ejem plo de la “fuerza” de las situaciones. • El comportamiento no debe ser en tendido como resultado directo de las situaciones, una vez que las situaciones son evaluadas de una forma particular para cada individuo. Las dos principales corrientes de inves tigación en el ámbito de los m odelos interactivos son: las de congruencia y las de interacciones dinámicas (ARVEY et. al., 1991). La idea subyacente a las dos es la necesidad de compatibilidad entre personas y situaciones. De acuerdo con la corriente de la congruencia, las personas deberán ser colocadas en funciones compatibles c on las sus expectativas y necesidades, de modo que se sientan satisfechas, sean productivas, etc. La satisfacción en el trabajo, en este caso, seria resultante del ajustamiento (congruencia) entre la persona y la situación. Si este modelo parece intuitivamente más apelativo que los m odelos unidireccionales, se debe al hecho de reconocer la necesidad de articulación entre variables personales y contextuales en el estudio de la satisfacción en el trabajo . La satisfacción no puede, de acuerdo con este concepto, ser entendida como producto exclusivo de la persona o de la situación. Así se vuelve más plausible el hecho de que una f unción puede ser m otivadora para una persona y no para otra. También en el caso de un único individuo, la satisfacción con la función puede va riar a lo largo del tiempo. Un avance en relación a esta persp ectiva de la congruencia se encuentra en las investigaciones relativas a las interacciones dinámicas entre personas y situaciones. La idea-clav e es la de que no solamente el comportam iento es función de la persona y del contexto (lo que corresponde a la idea lewiniana clásica), como el propio contexto es función de la persona y del comportamiento. Así, en vez de sujetos pasivos c uyo comportam iento depende de las características de la situación, los individuos deberán ser considerados capaces de desarrollarse en situacione s congruentes con sus atributos personales (SNYDER & ICKES, 1985) y, de simultáneamente, crear sus propias situaciones de trabajo (SCHNEIDER, 1983). De acuerdo con SCHNEIDER (1983), es im portante tener tres ideas clave para proceder al estudio de la satisfacción: 119 1. Las personas seleccionan sus pr opias situaciones, aceptándolas y rechazándolas, de acuerdo con sus características personales y la situación presente. 2. La selección de las situaciones, origina contextos humanos marcados por la “homogeneidad” y, colo ca a las personas en contacto con otras que le son relativamente sem ejantes. Estas relaciones interpersonales, llevan a organi zaciones relativamente estables; 3. La perspectiva interactiva parece ser la más indicada para el estudio de la satisfacción en el trabajo. 5. Resumen Globalmente, y en térm inos históricos , podemos afirm ar que se registra una tendencia a resaltar la importancia del proces o de desarrollo y de implicación personal en la determinación de la satisfacción en el mundo del trabajo. Se constata una gran diversidad interindividual en la ponderación atribuida a la multiplicidad de dime ns iones valorativas inherentes al mundo del trabajo, como son: la integraci ón en el contexto organizacional, la naturaleza de las tareas realizadas, la s relaciones humanas, el salario, el reconocimiento social, la progresión en la carrera y la realización personal. La satisfacción en el trabajo se muestr a como una de las grandes temáticas del estudio de la psicología. Debido a la variedad de perspectivas que lo caracterizan, este concepto no es de f ácil definición. Para ello, debem os considerar dos dimensiones fundam entales: 1 – Los componentes cognitivos, af ectivos y de comportam ientos en la actitud de cada persona con relación a la satisfacción en el trabajo . 2 – Las particularidades, especifi cidades, características y situaciones del trabajo para proporcionar experiencias subjetivas de satisfacción en el trabajo . Como síntesis, la Satisfacción en el Trabajo es una actitud o conjunto de actitudes individuales, frente al trabajo en general o a aspectos específicos del mismo. Estas actitudes se expres an, positivam ente, a través de los afectos y de las emociones , en la medida que las personas satisfacen sus necesidades individuales y profesionales como empleados. 120 Con relación a las teorías y a los modelos de explicación de la satisfacción en el trabajo tuvimos oportunidad en este capítulo de analizar los má s clásicos, como por ejemplo la teoría de los factores higiénicos y de las motivaciones, y otros, como: el m odelo de las características de la función, la teoría de adaptación al trabajo, la te oría de la discrepa ncia, el m odelo de la satisfacción de facetas, la teoría del grupo de referencia social, la teoría del proceso social de la información, la teoría de los eventos de situaciones, el modelo dinámico y el m odelo interactivo de la satisfacción en el trabajo. En la misma lógica del modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo , la perspectiva del modelo interactivo parece constituir una solución para proceder a la integración de elemento s internos y externos. Pudiendo así, encontrar una salida para el debate entre los modelos centrados en las personas y los modelos centrados en las situaciones. Más que estudiar las personas o situ aciones, parece necesario estudiar las personas en situación. El modelo interactivo de la satisfacción en el trabajo , e s l o q u e m á s s e aproxima a nuestro objeto de estudio “Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina- Bahía-Brasil ”. Contempla una perspectiva comprensiva e integradora , la cual fue elegida como nuestra opción pa radigmática y que se rá mostrada en el capítulo V cuando mostrem os nuestro modelo de análisis. A continuación presentamos el capítulo IV, que nos brindará las variables y medidas de satisfacción en el trabajo , elementos definidores de los instrumentos que fueron utilizados en esta investigación. 121 CAPÍTULO IV –VARIABLES Y ME DIDAS DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO 1.VARIABLES DETERMINANTES 1.1. Características de la función 1.2. La participación en la toma de decisiones 1.3. Sistemas de recompensas y salarios 1.4. Características y constreñimiento organizacional 1.5. El liderazgo 1.6. La personalidad 1.7. Algunas variables sociodemográficas 2. VARIABLES RESULTANTES 2.1. Desempeño profesional / productividad 2.2. Comportamiento de ciudadanía organizacional 2.3. Comportamiento de fuga 2.4. Burnout 2.5. Bienestar físico y psicológico 2.6. Satisfacción con la vida 3. MEDIDAS DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO 4. NUESTROS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN 4.1. Cuestionario de CABALLERO (2001) “ Medida de satisfacción e insatisfacción en el trabajo de directores escolares ” 4.2. Cuestionario S20/23 de MELIÁ y PEIRÓ (1989) “La medida de la satisfacción laboral en contextos organizacionales” 4.3. Entrevista, con tres preguntas abiertas dirigidas al director escolar 4.4. Cuestionario revisado de personalidad de EYSENCK (2001) EPQ-RS versión abreviada 5. LO QUE INCORPORAN NUESTRAS HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN 6. RESUMEN 128 modelo de dirección de centros e ducativos y que asumimos como fundamental para el éxito de la función directiva: • Entender la dirección desde una perspectiva: Colegiada, comprometida, animadora, abierta, flexible, planeada, con objetivos claros y consensuales, informada y formada. • Abordar la dirección desde una con cepción integral (la organización y el desarrollo organizacional son realid ades complejas; la organización, dirección y gestión son insepara bles; lo organizativo no puede separarse de lo peda gógico; sin planificación no hay concreción de la organización; el clima de tr abajo es determinante). • Considerar el carácter relacional de la propia actividad educativa y todas las actuaciones de la dirección. • Asociar a la dirección una serie de elementos claves: Liderazgo, motivación, toma de decisiones, respeto, comunicación, autonom ía, evaluación, calidad, participación y concepción de equipo. 1.6. La personalidad Ya en la década de los 60, VR OOM (1964:160) manifestaba que “ a pesar de que los factores inherentes al contexto de trabajo reciben una mayor atención como determinantes de la satisfacción en el trabajo, algunos investigadores han centralizado sus explicaciones en los aspectos de la personalidad del trabajador. Los indivi duos satisfechos con su trabajo difieren, sistemáticamente, a nivel de la personalidad, de los que se manifiestan descontentos ” La importancia de las disposiciones af ectivas y los rasgos de personalidad como determinantes de la satisfacción en el trabajo es destacada por un numero significativo de investigador es. Algunos de ellos (SCHNEIDER y DACHLER, 1978; STAW, BELL y CLAUSEN (1986) llegan a afirmar que la satisfacción laboral es un fenómeno personal de carácter de disposición que se mantiene bastante es table a lo largo del tiempo. WATSON y SLACK (1993) apuntan que la explicación para la estabilidad y para la consistencia de la satisfacción laboral es la relación que ésta mantiene con los aspectos em ocionales generales. ARVEY et. al. (1989) manifiestan que los factores de disposiciones estudiados han sido, por un lado, la af ectividad negativa, entendida como un 129 estado de timidez, aburrimiento, desconfianza e insatisfacción que caracteriza ciertos individuos, y por ot ro lado, la afectividad positiva, entendida como la capacidad sentid a por los individuos en expresar entusiasmo, actitudes de verdad y gratificación. En base a los estudios de CL ARK y WATSON (1991) fue posible comprobar que: • La afectividad negativa tiene un ef ecto negativo sobre la satisfacción laboral; • La probabilidad de la aparición de manifestaciones de stress y de insatisfacción es mayor en los individuos con alta afectividad negativa que en los individuos con baja afectividad negativa. De este modo, ha de admitirse que: De los múltiples papele s, que el gestor de la escuela pública tiene en el de sempeño de sus funciones y de la diversidad de interacciones –que ha de establecer, en el contexto de su actividad profesional–, se descubre la importancia de determinadas características psicológicas, para que pue da sentirse bien y desempeñar, con éxito, sus tareas. Por consiguiente, en un curso de formación o auto form ación de directivos escolares es necesaria la discusión y reflexión de cuestiones importantes sobre las relaciones interpersonales, tales com o: autoestima, autonomía personal, motivación, administraci ón de conflictos, negociación, comunicación y, el cuidado con el otro. 1.7. Algunas variables sociodemográficas Identificar algunas de la variables so ciodemográficas, que pueden interferir en la satisfacción en el trabajo, ha constituido el objetivo de muchas investigaciones que, no obstante, han veni do a confirm ar que las variables de causa contribuyen a un pequeño porcen taje de variancia en la satisfacción , sea con la vida, sea con el trabajo; y que, en conjunto, probablemente contribuirán, apenas cerca de un 15% de la varianza explicada (ARVEY et. al., 1991; RAIN et. al., 1991; JUDGE & LOCKE, 1993; PEARSON & HALL, 1993; GANGLOFF, 1994; PEARSON, 1995; BRAVO et. al., 1996; DENEVE & COOPER, 1998; MORENO, 1998; DIENER et. al., 1999). 130 1.7.1. La edad La generación del baby-boom , después de la segunda guerra m undial, y las recientes alteraciones en la legi slación laboral (conduciendo a un aum ento del número de trabajadores ancianos que permanecen en activo) cambian significativamente la composición de la fuerza de trabajo. Legitimando así, un análisis de la importancia de los efectos de la edad en la satisfacción en el trabajo, área que ha recibido una atención considerable. Procurando hacer una síntesis de su extensa revisión de bibliografía RHODES (1983) acaba por concluir que la relación positiva encontrada entre la edad y la satisfacción en el trabajo resultaría, bien por el efecto de la edad, bien por el efecto del grupo de pertenencia . La explicación atribuida a la edad admite que, una creciente satisfacción profesional proviene del aument o de recom p ensas asociado al envejecimiento, por lo cual, el i ndividuo puede tener acceso a cargos de mayor autonom ía, poder y bienes más remunerados. La explicación atribuida al efecto de grupo de pertenencia considera que los trabajadores más viejos presentan un ni vel inferior de educación formal, en relación con los grupos de pertenencia más jóvenes ; Una vez que los niveles de educación más elevados se traducen en expectativas superiores, es de esperar que los individuos más jóvenes se manifiesten más insatisfechos con el desempeño de tareas rutineras. 1.7.2. Sexo Las nuevas condiciones de organización so cial y económica, que perm iten el avance extraordinario de las mujeres en el mundo del trabajo, no siem pre han sido acompañadas del necesario y de seable equilibrio entre las diversas esferas de la vida y de la justa satisfacción en términos de privilegios y beneficios laborales. Se gana contact os con colegas de trabajo, algunas posibilidades de ascensión y visibilidad social, pero se pierde mucha disponibilidad para la casa y para la familia. Pero, diversos estudios han venido a re velar que, a pesar de que las m ujeres disfruten, con frecuencia, de condici ones de trabajo menos privilegiadas (salario inferior y oportunidades difere nciadas), que los hom bres, los niveles de satisfacción profesional parecen no diferir muc ho entre ambos sexos (WEAVER, 1980; ARCY et. al., 1984; DAVIES et. al., 1991; WITT & NYE, 1992; CHIU, 1998). 131 1.7.3. Estado Civil A pesar de que algunos estudios no han encontrado relación entre el estado civil y la satisfacción profesional (BILGIC, 1998; SINACORE et. al., 1999), un gran número de inves tigaciones, ha destacado una mayor satisfacción con el trabajo por parte de los sujetos cas ados, tendencia que parece mantenerse con relación al bienestar c on la vida en general. En base a la revisión de grandes investigaciones internacionales DIENER & SUH (1997) concluyen que las personas casadas se sienten, generalmente, más felices que las no casadas, sean solteras, viudas, divorciadas o separadas. No obstante, para los auto res, los datos encontrados sugieren “ that the effects of marriage are not simply due to absolute amount of companionship provided by this instituti on, but are embedded in a matrix of age-specific expectations and societal structures ” (p.312). Al igual que para el bienestar subjeti vo, es de admitir que tam b ién en la satisfacción en el trabajo , los efectos del casamiento dependen de las comparaciones establecidas por el indivi duo, en función de las expectativas sociales (y culturales) relativas al estado civil más característico para los sujetos de su grupo de pertenencia. 1.7.4. Habilitaciones académicas En función de los patrones de aspi ración personal y profesional, las habilitaciones académicas tienden a hacer variar las expectativas, ya que, cuanto mayor es el grado de escolari dad conseguido, principalmente por los trabajadores jóvenes, mayores serán las posibilidades de insatisfacción con tareas poco atractivas, rutinarias o con poca autonomía y poder. Sin embargo, para FRANCÉS (1981) la variable grado académ ico, “ por su influencia, explica apenas una parte limitada de la variancia de los resultados de la satisfacción ” (p.60). De hecho, es posible que el nivel de escolaridad del individuo presente efectos indirectos en su satisfacción con el trabajo. Un nivel de educación superior pos ibilita una mejor adaptación a los cambios, m ayor libertad y espacio de iniciativa en el trabajo y, probablemente un lugar m ás elevado en la jerarquía (disponiendo, así, de más información sobre el funcionami ento de las organizaciones), o un sueldo mejor. 132 De este modo, habilitaciones académicas m ás elevadas pueden conducir a un aumento de las aspiraciones y expectativ as profesionales, las cuales cuando se ven frustradas, pueden reflejarse en una percepción de una formación insuficiente, con posibles implicaciones ne gativas para el bienestar del sujeto, en situación de trabajo. 2. Variables resultantes de la satisfacción en el trabajo La investigación científica ha procura do contribuir, con insistencia, al conocimiento de la contribución de la satisfacción o insatisfacción en el trabajo para los desempeños organizacional y profesional; para el individual (en los comportam ientos y en las actitude s); en el bienestar físico y en el psicológico. Si bien, la seriedad de muchos estudios sobre la satisfacción en el trabajo ha favorecido la evolución del saber en este dominio científico, tam b ién es cierto que las relaciones encont radas entre la satisfacción y sus consecuencias carecen de confirmación causal. Por esa razón, SPECTOR (1997:55) optó por la expresión “ potenciales efectos de la satisfacción en el trabajo ”, permaneciendo abiertas hipótesis alternativas. 2.1. Desempeño profesional / productividad A pesar de la tendencia natural a pensar que la satisfacción contribuye a la productividad, la verdad, es que en la mayoría de los estudios, la correlación entre estas dos variables no ha revelado ser muy fuerte (SPECTOR, 1997). No obstante, las investigaciones muestr an que los individuos que mejor desempeñan sus funciones y que, en consecuencia, reciben recompensas adecuadas, presentan niveles de satisfacción elevados (CALDWELL y O’REILLY, 1990; JACOBS y SOLOMÓN, 1977). 2.2. Comportamiento de ciudadanía organizacional Los individuos más satisfechos en el trabajo y con afecto positivo tenderán a exhibir con mayor frecuencia comportam ientos de ciudadanía organizacional, es decir, tenderán a se r más serviciales, independientemente de que su comportam iento de a yuda forme parte de sus obligaciones profesionales (REGO; 2000, 2002). Los afectos positivos tienden a disminui r la distancia psicológica entre el sujeto y los otros y, como tal, a llevar a las personas a exteriorizar comportamientos de ciudadaní a organizacional (BATEMAN & ORGAN, 133 1983). De este modo, si los empleados de una organización habitualm ente se limitan a hacer aquello que les es solicitado sin manifestar cualquier señal de iniciativa, deberán ser medidos sus ni veles de satisfacción, como forma de diagnosticar eventuales problemas. 2.3. Comportamiento de fuga El comportamiento de fuga parece relacionarse con el aumento de absentismo o, de otra forma, con la intención (y concretización) del individuo a cambiar de función, o hasta a abandonar la propia organización. El absentismo representa costos ad icionales para la organización, pues implica un esfuerzo crecido para los colegas de trabajo y, a veces, la sustitución temporal del colaborador . A pesar de que algunos estudios destacan la relación entre la ausencia de satisfacción en el trabajo con el incremento de absentismo (S TEERS y RHODEES, 1978), m u chas investigaciones apuntan en el sentido contrario, es decir, revelan una baja correlación entre la satisfacción y el absentismo (FARREL y STAMM, 1988; HACKETT y GUION, 1985; SCOTT y TAYLOR, 1985). Estudios más recientes (KOHLER y MATHIEU, 1993; DALTON y MESCH, 1991) refuerzan la idea de que el absentismo es una variable extremadamente compleja y puede depender mucho más de otras variables que no de la satisfacción; como por ejem plo la enfermedad, del propio sujeto o de un familiar; el stress; el de sarrollo de actividades comerciales o de negocios de la propia pers ona; el nacimiento de un niño o el aumento de las exigencias asociadas al apoyo de los hijos. El turnover , a su vez, presenta una alta relación con la satisfacción en el trabajo (BLUEDORN, 1982; CRAMPTON y WAGNER, 1994). Lo mismo se verifica entre la satisfacción en el trabajo y el dese o de querer abandonar la organización (BLAU, 1993; SHORE, NEWTON y THORNTON, 1990). 2.4. Burnout El burnout resulta de una respuesta emociona l a la situación del trabajo; se identifica con un estado de extrema debilidad psicológica y emocional. Estamos frente a una situación de agotam iento extrem o en lo emocional, con la ausencia de productividad del individuo. La mayoría de los estudios dem u estran correlaciones significativas entre el nivel de satisfacción en el trabajo y el burnout (BACHARACH, BAMBERGER, y CONLEY, 1991; SHIROM, 1989). 134 2.5. Bienestar físico y psicológico La salud física y psicológica se ve frecu entemente influenciada por el nivel de satisfacción en el trabajo . Se verifican correlaci ones elevadas entre la salud psicológica y la satisfacción en el trabajo (JEX y GUDANOWSKI, 1992; SPECTOR et. al., 1988). Se verifican también correlaciones el evadas entre la salud física y la satisfacción en el trabajo (BEG LEY y CZAJKA, 1993; FOX, DWYER y GANSTER, 1993; LEE, ASHFORD y BOBKO, 1990; O’DRISCOLL y BEEHR, 1994). 2.6. Satisfacción con la vida En nuestras sociedades, el mundo del trabajo se encuentra separado de las otras esferas de la vida , desarrollándose en espacios y tiempos específicos. No obstante, mantiene ciertas rel aciones con otros dom inios – como la familia, la enseñanza, el consumo, el ocio, la participación y el acceso a recursos sociales y políticos –, por lo que se puede hablar de la centralidad en la organización y funcionamiento de los procesos sociales individuales y colectivos. La satisfacción con la vida se refier e a la evaluación que el individuo hace de sus condiciones de vida en general, de su calidad de vida com o un todo, con relación a dimensiones especificas. Diversos estudios apuntan a la ex istencia de una relación entre la satisfacción con la vida y la satisfacción en el trabajo (RAIN, LANE y STEINER, 1991). Se verifican, por ejemplo, correlaci ones moderadas y positivas entre estas dos variables (JUDGE y WATANABE, 1993; SCHAUBROECK, GANSTER y FOX, 1992; WEAVER, 1978). 3. Medidas de satisfacción en el trabajo Los métodos utilizados para m edir la satisfacción en el trabajo son los métodos directos y los indirectos. (HARPAZ, 1983). Por lo que se refiere a los métodos directos, se destaca la utilización del cuestionario como aquello que se ha utilizado m ás frecuentemente. Este 135 instrumento perm ite la recogida de información a nivel de las actitudes de los inquiridos con relación a múltiplas dime nsiones del trabajo. Los individuos pueden responder, en la ma yoría de los casos, escogiendo una de las diversas alternativas presen tadas sobre la forma de una escala de acotación. También es usual utilizar ot ros m étodos como la entrevista, las escalas de diferenciadores semánticos, el mé todo de los incidentes críticos y, la comparación. Los métodos indirectos procuran m inimizar desviaciones de las informaciones y obtener inform ación má s precisa de las verdaderas actitudes de los individuos, en contrapar tida al formalismo de la estructura de los métodos directos (PEIRÓ y PIETRO, 1996). Pero, los m étodos indirectos presentan una serie de inconvenientes significativos, fundamentalm ente sobre la subjetividad de las interpre taciones y la dificultad de cuantificación de las respuestas de los sujetos. Según los autores, los métodos indirect os m ás utilizados se asientan en técnicas proyectivas (por ejemplo, escalas de rostro de las personas, interpretación de diseños, completar frase s). El individuo, al interpretar los diseños o al completar las frases revelará, sin sa berlo, sus actitudes. 3.1. Minnesota Satisfaction Questionnaire – MSQ El Minnesota Satisfaction Ques tionnaire – MSQ (WEISS, DAWIS, ENGLAND y LOFQUIST, 1967) tiene como ba se la teoría de adaptación al trabajo (DAWIS et al., 1964) y se presenta de dos formas. La primera, y principal, es una vers ión com puesta por 100 ítems, repartidos en subescalas, con 5 ítems relacionados con varias dim ensiones del trabajo, como por ejemplo la supervisión (re laciones humanas), la supervisión (técnica), la actividad, la independencia , la variedad, el estatus social, los valores morales, la seguridad, la auto ridad, las políticas y prácticas de la organización, la responsabilidad, la crea tividad, las condiciones de trabajo y los colegas de trabajo. Otro aspecto de este cuestionario es su división en dos escalas principales: una escala de satisfacción intrínseca en el trabajo, otra de satisfacción extrínseca. Permite obtener un índi ce de satisfacción general. Cada ítem posibilita una respuesta de acuerdo con di ferentes alternativas presentadas a través de una escala de acotación de cinco puntos. 136 La segunda forma del cuestiona rio es una versión reducida de la prim era y, a semejanza de ésta, permite medir la sa tisfacción general en el trabajo, la satisfacción intrínseca en el trabajo y, la satisfacción extrínseca en el trabajo. Las propiedades psicométricas del instrum ento han demostrado ser las adecuadas. (PEIRÓ y PIETRO, 1996). 3.2. Job Diagnostic Survey – JDS El Job Diagnostic Survey – JDS (HACKMAN & OLDHAM, 1975), fue desarrollado para observar lo s efectos de las características del trabajo en los individuos. La estructura está compue sta por subescalas (de dos a cinco ítems cada) que miden la naturaleza del trabajo y de las tareas, la motivación, la personalidad, los esta dos psicológicos y las reacciones al trabajo. Una de esas reacciones es, precisamente, la satisfacción en el trabajo y, en este contexto, permite obs ervar varios aspectos de la satisfacción en el trabajo como, por ejemplo, la seguridad , las recompensas, la supervisión. Los encuestados pueden responder en base a una de siete alternativas (de extremamente insatisfec ho hasta extremamente sa tisfecho), sujetas a una escala de acotación. 3.3. Job Satisfaction Survey – JSS El Job Satisfaction Survey – JSS se asienta en nueve subescalas que procuran medir la satisfacción con cada una de las nueve dimensiones, así como la satisfacción global (SPECTOR, 1985). La escala contiene 36 ítems (cua tro por dim ensión), posibilitando una respuesta de entre varias alternativas sustentadas a través de una escala de acotación (seis puntos). Cada ítem i nvoca una afirm ación favorable o desfavorable con relación a un aspecto del trabajo. Por lo que se refiere a las propiedades psicométricas, la consistencia interna, obtenida con una muestra de 3067 sujetos que respondieron al JSS (SPECTOR, 1997 ), es globalmente adecuada. La validez del instrumento es satisfactoria. Entre otros trabajos, el autor correlacionó cinco de las subescalas (salario, promoción, supervis ión, colegas de trabajo y, naturaleza del trabajo) con el Job Descriptive Index – JDI , donde obtuvo resultados favorables. 3.4. Job Descriptive Index – JDI 137 Fue revisado por SMITH (1985), siendo uno de los cuestionarios más utilizados. Tiene una escala que mide ci nco dimensiones relacionadas con el trabajo: a) La satisfacción con el trabajo; b) la satisfacción con el salario; c) satisfacción con las promociones; d) sa tisfacción con la supervisión y, e) satisfacción con los colegas de trabajo. Algunos investigadores que utilizan este instrumento optan por, adem ás de los índices parciales, un índice de satisfacción global, suma ndo los resultados de las cinco subescalas. Pe ro, está practica no es recomendable (IRONSON et. al., 1989). El cuestionario presenta 72 ítems, con 9 o 18 ítem s por subescala. Al sumar las puntuaciones de cada ítem, se obtie ne el resultado de cada subescala. Cada ítem se caracteriza por una palabra, o por una frase corta, que procura describir el trabajo. El sujeto puede responder de acuerdo con tres alternativas: Si; No sabe y No. Cada dimensión del trabajo subescala empieza por una breve explicación de la tarea a ejecutar. Las propiedades psicométricas de este instrumento son bastante adecuadas (SPECTOR, 1997). 3.5. El cuestionario S4/82 Desarrollado por MÉLIA, PEIRÓ y CALATAYUD (1986). Consta de 82 ítems y permite evaluar seis factores: 1. Satisfacción con la supervisión y la participación en la organización (19 items); 2. Satisfacción con el ambiente físico del trabajo (16 items); 3. Satisfacción con las prestaciones materiales y las recompensas compleme ntarias (20 items); 4. Satisfacción intrínseca en el trabajo (12 items); 5. Satisfacción con la remuneración, las prestaciones básicas y la seguridad en el empleo (14 items); 6. Satisfacción con las relacione s interpersonales (6 items). 3.6. Job in General Scale – JIG El Job in General Scale – JIG (IR ONSON et al., 1989), fue concebido con vistas a evaluar la satisfacción genera l en el trabajo, dejando como segundo objetivo la medida de algunas dim ensione s del trabajo. Según los autores, la satisfacción en el trabajo no deriva de una suma de las diferentes dimensiones del trabajo, debiendo se r medida, a través de una escala general. 144 5. Lo que incorporan nuestras herramientas de investigación Preocupados con la validez, fiabilidad y rigor científico de nuestros instrumentos de investigación, las herra mientas elegidas en este estudio han incorporado variables resultantes de la satisfacción en el trabajo y medidas de satisfacción laboral ya desarrolladas en otras investigaciones. 5.1. Nuestros instrumentos y la incorporación de las posibles variables determinantes de la satisfacción en el trabajo CUESTIONARIO DE CABALLERO, 2001 – Datos generales ( anexo 1.1 ) Las variables sociodemográficas que pueden influir en la satisfacción de l trabajo : sexo, edad, estado civil, habilitacione s académicas, años com o profesor y tiempo de ejercicio en la función directiva. contempla Cuestionario de Caballero (2001) con 91 p reguntas agregadas en las nueve dimensiones de la s atisfacción en el trabajo ( anexo 2.1) Cuestionario de Mélia y Peiró (1989) con 23 p reguntas agregadas en cinco factores (anexo 3.1) La entrevista con preguntas abiertas ( anexo 4.1 ) Características de la función (HACKMAN y OLDHAM, 1975) : La autonomía, el feedback y significado de la tarea La participación en la toma de decisiones Cuanto mayor es la congruencia entre la participación deseada y la efectiva, mayor es la satisfacción en el traba j o (GRIFFIN y BATEMAN (1986) Sistemas de recompensas y salarios – teoría de la discrepancia de LAWLER (1981 ) Características y constreñimiento organizacional El ambiente, el suporte financiero, los m ateriales, los servicios de apoyo, la competencia y la inform ación requerida para el cargo (PETERS y O’CONNOR , 1980 ) El liderazgo ( BRAVO, PEIRÓ, RODRÍGUEZ, 1996 ) Comunicación, autonom ía , evaluación, participación y concepción de equipo (MARTÍN, 1999). INCOR- PORAN 145 5.2. Nuestros instrumentos y la incorporación de medidas de satisfacción en el trabajo 6. Resumen Procuramos en este capítulo entender las variables que influyen en la satisfacción del trabajo , se destacan dos conjuntos de variables que interfieren en la actitud de la persona en situación laboral: 1 – Características individuales (los intereses, las actitudes y las necesidades que la persona trae a la situación de trabajo); Cuestionario revisado de personalidad de EYSENCK (2001) EPQ-RS versió n abreviada (anexo 5.1) La variable personalidad – “La afectividad negativ a tiene un efecto negativo sobre la satisfacción laboral” ( CLARK y WATSON , 1991 ) . Cuestionario de Caballero (2001) con 91 p reguntas agregadas en las nueve dimensiones de la s atisfacción en el trabajo ( anexo 2.1) Cuestionario de Mélia y Peiró (1989) con 23 p reguntas agregadas en cinco factores (anexo 3.1) La entrevista tres preguntas abiertas ( anexo 4.1 ) MSQ – Minnesota Satisfaction Questionnaire (WEISS et. al., 1967). Algunas subescalas que constan en nuestros instrumentos: Supervisión, creatividad, las condiciones de traba j o, los cole g as de traba j o y la independencia. JSS – Job Satisfaction Survey (SPECTOR, 1985). Salario, promoción, supervisión, colegas de trabajo y, naturaleza del trabajo. JDI - Job Descriptive Index (SMITH, 1985). La satisfacció n con el trabajo; la satisfacción con el salario; satisfacción co n las promociones; satisfacción con la supervisión y, satisfacción con los cole g as de traba j o S4/82 – Satisfacción con: la supervisión y la participación e n la organización; ambiente físico del trabajo; prestaciones materiales y las recom pensas complementarias; satisfacció n intrínseca en el trabajo; remuneración y las prestaciones básicas; satisfacción con las relaciones interpersonales. Escala Multidimensional de Satisfacción en el trabajo (SHOUKSMITH et. al. (1990). Contempla las siguientes categorías: salario, oportunida d de ascenso, relación con el ambiente de traba j o y condiciones de traba j o. Incorpor a Agregan 146 2 – Las características del trabajo (amb iente del trabajo para el individuo; los atributos de las tareas, que incl uyen la cantidad de responsabilidad, la variedad de tareas, y hasta que punto el trabajo tiene características que las personas tienen satisfacción). Para el director de la escuel a secundaria pública las variables determinantes de la satisfacción en el trabajo son: Las características de la función, la participación en la toma de decisiones, las recompensas y sueldos, el liderazgo; las características y constreñimiento organizacional, la personalidad y variables sociodemográfi cas (com o por ejemplo la edad, las habilitaciones académicas o el tiempo en el cargo de dirección). A su vez, la insatisfacción en el trabajo , en la gestión de la escuela secundaria pública, puede traer consecuencias para los directores, tales como: • Disminución del desem peño prof esional y de la productividad; • Menor comportamiento de ciudadanía organizacional; • Comportam iento de fuga (absentismo y turnover ) • Burnout (agotamiento extremo en lo em ocional), • Problemas físicos y psicológicos; • Insatisfacción con la vida. Con relación a las medidas de satisfacción en el trabajo , la revisión de literatura ha permitido c oncluir la existencia de un gran núm ero de instrumentos, inclusos en la área e ducacional. Esto nos ha ayudado en la selección de nuestras herramientas de investigación (Cuestionario de Caballero, 2001 “ Medida de satisfacción e insatisfacción en el trabajo de los directores escolares ”; Cuestionario de Mélia y Peiró, 1989 “ La medida de satisfacción laboral en contextos organizacionales ” y, la entrevista con tres preguntas abiertas anexo 4.1. ), las cuales incorporan y agregan los diversos instrumentos de m edida analizados en este capítulo. Los instrumentos referidos en el pa rágrafo anterior fueron herramientas indispensables para la construcción de nuestro modelo de análisis del Capítulo V , que presentaremos a la continuación. 147 CAPÍTULO V – MODELO DE ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LA GESTIÓN DE ESCUELAS PÚBLICAS SECUNDARIAS 1. OPCIÓN PARADIGMÁTICA 1.1. Perspectiva comprensiva-integradora 1.2. Contribuciones teóricas y epistemológicas 2. MODELO DE ANÁLISIS 2.1. La definición del concepto de Satisfacción en el trabajo ( ST ) 2.2. Las Hipótesis, sus conceptos, dimensiones y indicadores 2.2.1. Hipótesis 1 – Ausencia de Autonomía x ST 2.2.2. Hipótesis 2 – Gestión Participativa x ST 2.2.3. Hipótesis 3 – Formación x ST 3. RESUMEN 148 149 CAPÍTULO V – MODELO DE ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LA GESTIÓN DE ESCUELAS PÚBLICAS SECUNDARIAS En el primer capítulo de esta tesi s explicitam o s cómo los cambios de paradigmas del m undo actual exigen a los directores escolares un nuevo perfil de competencias y de formación frente a la Sociedad del conocimiento y de la información. Estas nuevas exigencias presen tan cuestiones fundamentales e imprescindibles en la gestión de la escuela pública, tales como: • Flexibilidad; • Autonomía; • Gestión participativa; • Práctica reflexiva; • Formación permanente; • Trabajo en colaboración; • Competencia administrativa-fina nciera y también pedagógica; • Auto evaluación; • Investigación acción; • Liderazgo educativo; • Relaciones interpersonales; • Aprender a aprender y, • Saber trabajar con complejidad. Frente a tantas temáticas que involucran la gestión de las escuelas públicas y buscando dar respuestas a los desafíos que se imponen a los directores, en la actualidad, elegimos el tema Satisfacción en el trabajo como una form a de evaluar la dirección de la organización escolar. El trabajo, como verificamos en lo capítulo II, es un fenóm eno histórico, fisiológico, político, económico, técnico, psicológico y social. Refleja la satisfacción o insatisfacción del individuo: con relación al trabajo en sí; con relación con los otros, con la familia , con la vida y consigo mismo. Debido a la complejidad de entendimi ento y de riqueza de la categoría trabajo, acreditamos que nuestra investigación sobre “ Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundaria públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil ” posibilitó algunas respuestas sobre las dificultades y posibilidades de la gestión escolar en Brasil. 150 El modelo de análisis, que utilizamos en nuestra investigación, incorpora el modelo interactivo de la satisfacción en el trabajo (demostrado en el capítulo III). La idea-clave del modelo interactivo es que el comportam iento de las personas es coherente, siendo esa cohe rencia resultante de la construcción de la psicología social de las situaciones. Luego, se vuelve difícil explicar la satisfacción en el trabajo si separamos personas y situaciones. Los modelos in teractivos apuntan a un tercer camino para el estudio de la satisfacción en el trabajo , rechazando las visiones unilaterales, sean las personales (que s ubvaloran el peso de las circunstancias en el comportamiento humano) o las situaciones (que confieren al ser humano un papel pasivo y que de algún modo se adapta a las situaciones). Antes de exponer la construcción de nuestro modelo de análisis, comprendamos nuestra opción paradigm ática en el comprensión de la satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas públicas secundarias. 1. Opción paradigmática 1.1. Perspectiva comprensiva-integradora GAIRÍN y VILLA (1999) en una evaluación de los diferentes modelos y enfoques, en el análisis del funciona m iento de la organización escolar, han comprobado lo compleja que es la r ealidad organizativa. A su vez destacan la importancia de integrar diversos niveles de an álisis para permitir una visión más global y comprensiva del funcionamiento de la institución escolar, posibilitando así del desa rrollo de una intervención m ás fundamentada y cualificada sobre la m isma. Los autores citados, en base a la s referencias de (SERGIOVANNI, 1984; ANTÚNEZ, 1994; DELGADO, 1992), di cen que una perspectiva comprensiva e integradora del perfil de dirección de una escuela debería incluir entre sus funciones las siguientes dimensiones: a) Técnica; b) Humana; c) Pedagógica; d) Simbólica y Cultural; e) Política. 151 Por otro lado GAIRÍN y VILLA (1999:53) hacen la siguiente advertencia: “ A pesar de que sostenemos co mo deseable un perfil integrador y multidimensional en el ejercicio de los cargos directivos, no podemos olvidar que determinadas opciones c onceptuales, ideológicas y políticas realizadas desde opciones teóricas, sociales, legislativas e incluso personales respecto a las dimensiones y funciones anteriormente señaladas pueden determinar la configuración de perfiles diversos y el desarrollo de los distintos estilos directivos. En cual quier caso, será siempre deseable su análisis para la toma de conciencia en el ejercicio y la búsqueda de la coherencia entre esas variables personales y contextuales ”. La perspectiva comprensiva e inte gradora de comprensión de la organización de la escuela, dentro de nuestro objeto de estudio que es la Satisfacción en el trabajo , nos parece que presenta posibilidades concretas para que los directores consigan en tender el ambiente político, social, cultural, ideológico, psicológico, técnic o y pedagógico de la rutina escolar; Posibilitando así, menos insatisfacción con el proceso de liderazgo educativo. Este paradigma que asumim os, tiene co mo principio fundamental que la mejoría de la satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela secundaria pública necesita, para su c oncretización y para una educación de calidad, contribuciones de la perspectiva científica-racional ; de la visión humanista y, del enfoque crítico o político. Es decir, es necesario co mprender e integrar esos tr es paradigmas para que la dirección de la escuela pueda ges tionar el proceso de la enseñanza- aprendizaje con una mayor eficiencia y eficacia. Perspectiva técnico científica Si estamos en un mundo globalizado que exige profesionales competentes, con capacidades de aprende r a aprender y capaces de dar respuestas lo más rápido posible, la racionalidad técnico-científica es indispensable en este proceso. Aquí la objetividad y el rigor científico deben ser perseguidos tanto en la gestión de la escuela s ecundaria como en el proceso pedagógico y metodológico del proceso educacional. En este abordaje se incluyen la “ imagen tecnológica de la escuela ” (CODD, 1989:141-143), “ la escuela como empresa ” (MARTÍN-MORENO, 1989:28-33) y la “ escuela como burocracia ” (SÁENZ BARRIO, 1993:17). 152 La racionalidad técnico-científica solo logrará buenos frutos si la gestión despierta la motivación, la autoestima y establecer vínculos afectivos en las diversas tareas que involucra la ad ministración de una escuela secundaria pública. Visión humanista Es la preocupación de mirar a cada pe rsona de la organización, no como un objeto y si como sujeto, con expecta tivas, em ociones, deseos, sueños y proyectos. Peculiaridades que deben se r observadas y trabajadas para posibilitar la autonomía individual con com promiso y responsabilidad colectiva de una gestión escolar con más satisfacción en el trabajo que se realiza. En este abordaje nos enc ontramos CODD (1989:143) con “ la imagen existencial de la escuela ”; COSTA (1996) con las imágenes de la “ escuela como democracia ” y de la “ escuela como cultura ”. Con preocupaciones predominante mente pedagógicas y no del tipo organizacional y administrativo, JOHN DEWEY (1978, 1989) defendió un modelo de escuela como una “microsoci edad” dentro de la sociedad global, una escuela para la ciudadanía , realizando una concepción de educación con experiencia democrática . El concepto de “ escuela comunidad educativa ” representa la transposición de las ideas de JOHN DEWEY para el ámbito organizacional marcado por los “ modelos humanistas de organización ”, decurrentes de la teoría de las relaciones humanas. Afirm ando la predom inancia de la persona sobre las estructuras, se destacan los principios de la singularidad, autonomía, apertura, interdependencia y solidaridad. La concepción y aceptación de un proyect o educativo común orientador de la participación de los profesores, alum nos, funcionarios, padres y sociedad. Un clima positivo de relaciones hum anas, la responsabilidad de todos y la dedicación de cada uno; tales son los trazo s esenciales de la escuela como lugar de encuentro en el que la armonía y el consenso prevalecen. Abordaje crítico o político Esta perspectiva, considera las orga nizaciones como construcciones sociales mediatizadas por la realidad social-c ultural y política más amplia. Distingue entre una realidad superficial (morfo logía organizativa) y una realidad profunda que la morfología organizativ a procura ocultar, constituida por una red compleja de re laciones legitim adas por la estructura social dominante. 153 Se incluyen en este a bordaje las imágenes “ reproductora ” y “ reconstructora ” referidas por CODD (1989:145- 149); la imagen de la “ escuela como arena política ” referida por COSTA (1996:80); “ El lado oculto de la organización escolar ” SANTOS GUERRA (2002); “ La micro política del poder ” (GONZÁLEZ (1989:118-123; 1993:184-186). Comprender e integrar el paradigma político o crítico para que el gestor tenga una mayor satisfacción con el trabajo que ejecuta, conlleva un compromiso y responsabilidad que la ges tión de la escuela debe asumir con relación a la función social de la escuela. Dentro de esta perspectiva, se neces itaría trabajar cuestiones fundamentales en la escuela: Ciudadanía; valores; co mpromiso con lo entorno social a la escuela; enseñanza-aprendizaje dentro del contexto de la realidad del alumno; investigación-acción; gesti ón escolar y proceso educacional reflexivo, crítico y con compromiso por un m undo mejor. Pero, nuestra opción paradigmática de integrar y comprender el abordaje científico-racional , la perspectiva humanista y, el enfoque crítico o político no es un manual que aplicado adecuadamente posibilitará la satisfacción en el trabajo de cualquier director o directora de una escuela. La gestión de una escuela pública, por su especi ficidad, particularidad, diversas dimensiones y complejidad se concre tiza en las interacciones con personas y de forma bien diferente a la organización particular empresarial. La escuela pública “ no tiene propietario ” o “ accionistas ”. Cada persona de la organización escolar tiene su paradi gm a, tiene su visión del mundo sobre lo que debería ser una enseñanza-ap rendizaje de calidad. Perspectivas a veces cerradas en si mismas, en ot ros momentos abiertas y, a veces alternando (tanto a escala individual co mo grupal); las cuales legitimando o afrontando el paradigma existente en la especificidad de cada institución escolar. La dirección escolar en la búsqueda de un proyecto comprensivo, integrador y preocupado con una mejor satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela secundaria púb lica, deberá desarrollar un clima de trabajo donde: • “Participación, comunicación, c onfianza y motivación” (MARTÍN, 1999a:33) sea una constante. • Deberá optar por el trabajo de equipos colaborativos (ANTÚNEZ et al., 2002). 256 “ Muchas veces, una buena asociación ac ontece de forma espontánea: la gente se encuentra en medio del camino, empieza a enamorarse y, conversando y conviviendo, descubre posibilidades de caminar juntos. Tiene cosas que la escuela precisa y no tiene condiciones de conseguir. De repente, aparece alguien que tiene ma yor acceso a esos recursos y puede conseguir o ceder a la escuela ” (G11). La autonomía Originariamente, el concepto signi ficaba capacidad de autodeterminación, de autogobierno. Como todas las institu ciones viven dentro de un contexto, la autonomía nunca es ilimitada. La cuestión de la autonomía ha sido abordada de form as diversas en diferentes países, especialmente en los industrializados, donde los sistem as educacionales son más desarrollados. Aque llo que es decisión de la escuela o de la administración educativa es muy variable; sea por ejemplo con relación a la contratación y dimisión de profesores, selección de libros didácticos o administración de los recursos financieros. De modo general, las escuelas en lo s países m ás desarrollados poseen las siguientes características: • Directores bien preparados, esc ogidos por criterios de mérito y experiencia; • A pesar de que las decisiones y r ecursos están centralizados, las escuelas disponen de suficientes recu rsos para el quehacer diario. • En un mismo sistema esco lar; las escuelas son tratadas igualmente, reciben personal y recursos en base a criterios objetivos e imparciales. En Brasil, el grado de autonomía de las escuelas varía mucho entre las diferentes redes y sistemas de ense ñanza y, hasta dentro de un m ismo sistema. En los sistemas de los gobiernos regionale s, las escuelas concentradas en la ciudad central reciben más atención y supervisión que las otras ciudades. Esa proximidad puede llevar, tanto a una autonom ía de las escuelas, que acaban adquiriendo más recursos y poder, com o a una mayor dependencia. En las escuelas de las ciudades si n sede del gobierno regional, la autonomía varia tam bién en función a la forma de actuación de los órganos regionales. Las de la municipalidad tiene n más interferencia que las rurales que están en abandono, sin autonomía y tam b ién sin atención. 257 Hoy en las escuelas públicas Brasileñas el PDE – Plan de desarrollo de la escuela y el PPe – Proyecto pedagógi co, desde que tienen un comprom iso de una construcción colectiva, son dos instrume ntos básicos que pueden garantizar una cierta autonomía para las escuelas y una m ejor satisfacción en el trabajo del equipo directivo. Internamente, estos dos instrum entos aseguran que las propuestas de la comunidad escolar sean aprobadas por el consejo escolar y, que en nombre de este colectivo, se apoyen y fis calicen las acciones de la dirección. Los órganos superiores al frenar el desarrollo del PDE y del PPe (sancionados por el consejo escolar) aseguran que la escuela está de acuerdo con las directrices de la administración educativa y al mismo tiempo se compromete a asegurar a la es cuela los recursos previstos para la realización de los respectivos planos. Un consejo escolar activo y competen te sustituye, con mayor eficacia, cualquier tentativa de control burocrá tico de la administración educativa. Cada escuela debe analizar sus necesidades y llegar a un consenso sobre lo que es prioritario. Definir las priorida des, procurar los me dios y la mejor manera para hacer asociaciones, atr aer voluntarios y seduc ir la comunidad para que atraviese sus portones y partic ipe en su vida y en su historia. 1.7. Grado de satisfacción en el trabajo con la relación al centro escolar El grado de satisfacción en el trabajo con relación al centro escolar engloba el nivel de estructura orga nizativa de la escuela en los siguientes aspectos: • Existencia de objeti vos de la escuela claramente definidos y planeamientos adecuados de las tareas; • Organización académica de la escuela y proyecto participativo; • Clima de las reuniones y nivel de dialogo y colaboración dentro del equipo directivo; • Disponibilidad de recursos materiales y tecnológicos; • Posibilidades de participación en la vida de la escuela. En la tabla 9 a seguir, se identifica un grado de satisfacción en el trabajo muy significativo en la relación con el centro escolar , con un 61% de satisfacción moderada y un 17% de satisfacción alta. 258 TABLA 9 - Satisfacción en el trabajo en la relación con el centro escolar ÍTEMS 1 2 3 4 5 Media 0 4 3 25 8 V50 – La existencia de objetivos de Centro claramente definidos 0,00 10,00 7,50 62,50 20,00 3,93 0 3 3 27 7 V51 – La planificación adecuada de las tareas 0,00 7,50 7,50 67,50 17,50 3,95 1 8 5 22 4 V52 – La existencia de un proyecto de trabajo común y participativo 2,50 20,00 12,50 55,00 10,00 3,50 0 0 5 29 6 V53 – La organización académica de m i Centro 0,00 0,00 12,50 72,50 15,00 4,03 1 2 6 26 5 V54 – La coordinación de todo el profesorado en aspectos fundamentales 2,50 5,00 15,00 65,00 12,50 3,80 0 1 3 29 7 V55 – El clima de las reuniones 0,00 2,50 7,50 72,50 17,50 4,05 0 0 3 31 6 V56 – El nivel de diál ogo y colaboración dentro del equipo directivo 0,00 0,00 7,50 77,50 15,00 4,08 1 12 3 18 6 V57 – La disponibilidad de recurso materiales (espacios, mobiliario, aulas, etc.) en m i centro 2,50 30,00 7,50 45,00 15,00 3,40 1 13 4 12 10 V58 – La disponibilidad de recursos tecnológicos (video, ordenadores, etc. ) en mi centro 2,50 32,50 10,00 30,00 25,00 3,43 0 4 5 24 7 V59 – Las posibilidades de participación en la vida del Centro 0,00 10,00 12,50 60,00 17,50 3,85 Total de V50 a V59 en porcentaje por las escalas de grado de satisfacción (1 a 5) 1,00 11,00 10,00 61,00 17,00 Fuente: Respuestas del cuestionario de CA BALLERO (2001) – Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas: 1 - Insatisfacción alta; 2 - Insatisfacción moderada; 3 - Ni satisfacción ni insatisfacción; 4 - satisfacción moderada; 5 - Satisfacción alta. Nuevamente el escenario vuelve a mostrarse; en los ítems que tienen dependencia directa con los equipos directivos ( V50 a V56 y V58, V59 ) las medias y porcentajes de las respuestas de satisfacción en el trabajo con relación al centro escolar son altas. Y con relación a los ítems V57 y V58 que engloban recursos materiales y tecnológicos, los cuales están de ci erta forma en dependencia con la administración educativa, se verifica una satisfacción menor en la población investigada. 259 1.8. Grado de satisfacción en el tr abajo en relación con la organiz ación y funcionamiento de los equipos de trabajo Cada vez más, el trabajo en grupo es característico de las personas y organizaciones que aprenden. Trabajar efectivamente en equipo es una de las habilidades consideradas más va liosas para quien se enfrenta al mercado del trabajo. De ahí la im portancia de la medición del grado de satisfacción en el trabajo en la relación con la organización y funcionamiento de los equipos de trabajo . TABLA 10 - Satisfacción en el trabajo en relación con la organización y funcionamiento de los equipos de trabajo ÍTEMS 1 2 3 4 5 Media 0 2 2 33 3 V60 – El clima en que se desarrollan los trabajos en equipo 0,00 5,00 5,00 82,50 7,50 3,93 1 10 5 18 6 V61 – La organización y disponibilidad de recursos económicos y m ateriales 2,50 25,00 12,50 45,00 15,00 3,45 0 10 2 25 3 V62 – La configuración actual de los equipos docentes y / o seminarios 0,00 25,00 5,00 62,50 7,50 3,53 0 12 6 19 3 V63 – La preocupación de los equipos por implantar nuevas m etodologías, sugerir actividades, motivar el trabajo, asistir a lo profesores en su docencia, etc 0,00 30,00 15,00 47,50 7,50 3,33 0 4 3 30 3 V64 – La predisposición y creencia, por parte de los compañeros, en el trabajo de estos equipos y/o seminarios 0,00 10,00 7,50 75,00 7,50 3,80 0 16 4 15 5 V65 – La dedicación a la coordinación curricular 0,00 40,00 10,00 37,50 12,50 3,23 0 15 3 16 6 V66 – La dedicación de adaptaciones curriculares necesarias (niveles, ciclos, necesidades especiales, etc.) 0,00 37,50 7,50 40,00 15,00 3,33 1 15 4 14 6 V67 – La coordinación existente respecto a programas, m etodología, evaluación 2,50 37,50 10,00 35,00 15,00 3,23 0 2 3 30 5 V68 – La operatividad y eficacia de las reuniones 0,00 5,00 7,50 75,00 12,50 3,95 0 17 3 19 1 V69 – La adecuación de la actividad individual del aula a una visión colectiva y consensuada de la escuela 0,00 42,50 7,50 47,50 2,50 3,10 1 10 4 21 4 V70 – El reconocim iento e incentivo, por parte de la Administración al trabajo efectivam ente realizado por parte de los coordinadores 2,50 25,00 10,00 52,50 10,00 3,43 1 20 2 14 3 V71 – La potenciación de la investigación en grupo 2,50 50,00 5,00 35,00 7,50 2,95 Total de V60 a V71 en porcentaje por las escalas de grado de satisfacción (1 a 5) 1,00 27,00 9,00 53,00 10,00 Fuente: Respuestas del cuestionario de CABALLERO ( 2001) – Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas: 1- Insatisfacción alta; 2 - Insatisfacción moderada; 3 - Ni satisfacción ni insatisfacción; 4 - satisfacción moderada; 5- Satisfacción alta. 260 Las más altas m edias ( tabla 10 página anterior) de lo s 40 directores de las escuelas secundarias públicas de la regi ón de Jacobina Bahía (Brasil) con el grado de satisfacción en el trabajo en la relación con la organiz ación y funcionamiento de los equipos de trabajo son las siguientes: • El clima en que se desarrollan los trabajos en equipo (3,93); • La operatividad y eficacia de las reuniones (3,95); • La predisposición y creencia, por parte de los compañeros, en el trabajo de estos equipos y/o seminarios (3,80); Ya las medias m ás bajas de satisfacción en el trabajo fueron: • La potenciación de la investigación en grupo (2,95); • La adecuación de la actividad i ndividual del aula a una visión colectiva y consensuada de la escuela (3,10); • La dedicación a la coordinación curricular (3,23); • La coordinación existente resp ecto a programas, me todología, evaluación (3,23). Este perfil de insatisfacciones está relacionado con la gestión pedagógica y refleja el porqué del bajo dese mpeño del proceso de enseñanza aprendizaje en Brasil. Aún estando reglamentado en ley (Art. 1º parágrafo 2º da Ley nº 9.394/96), que destaca la importancia de que la enseñanza secundaria “deberá vincularse al mundo del trabajo y a la practica social”, los equipos de trabajo de las escuelas secundarias púb licas Brasileñas no lograran ofrecer de forma articulada, una educación equilibrada , con funciones equivalentes para todos los educandos y que proporcione: • La formación de la persona para desarrollar valores y competencias necesarias a la integración de su proyecto individual al proyecto de la sociedad en que se sitúa; • El crecimiento del educando co m o persona humana, incluyendo la formación ética y el desarrollo de la autonomía intelectual y del pensamiento critico; • La preparación y orientación bási ca para su integración al mundo del trabajo, con las competencias que garanticen su evolución profesional y que permitan acom pañar a los cambios que caracterizan la producción de nuestro tiempo; • El desarrollo de las competencias para continuar aprendiendo, de forma autónoma y crítica, en niveles m ás complejos de estudios. 261 1.9. Grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organiz ación y funcionamiento de la comunidad de profesores La comunidad de profesores tiene un papel fundam ental en la participación de la vida de la escuela. Esa inte rvención se sitúa no solamente en el ámbito de las discusiones y de la elaboración del proyecto educativo sino también, en las decisiones y en la responsabilidad de las acciones que vayan a producir una gestión pedagógi ca que atienda a las exigencias y necesidades de los alumnos de nuestro tiempo. En la tabla 11 se verifica un grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización y funcio namiento de la comunidad de profesores muy significativo ( 77% de satisfacción moderada y 9% de satisfacción alta). TABLA 11 - Satisfacción en el trabajo con relación a la organización y func ionamiento de la comunidad de profesores ÍTEMS 1 2 3 4 5 Media 0 4 4 28 4 V72 – La participación del profesorado 0,00 10,00 10,00 70,00 10,00 3,80 0 1 7 26 6 V73 – La influencia del Claustro en las decisiones que se toman en el centro 0,00 2,50 17,50 65,00 15,00 3,93 0 2 6 28 4 V74 – La eficacia del Claustro como órgano para la discusión y toma de decisiones sobre cuestiones profesionales del trabajo docente 0,00 5,00 15,00 70,00 10,00 3,85 0 1 2 34 3 V75 – La eficacia y la operatividad de las reuniones 0,00 2,50 5,00 85,00 7,50 3,98 0 2 5 29 4 V76 – La colaboración y participación de los profesores en la elaboración del (Proyecto pedagógico, reglamentos y otros) 0,00 5,00 12,50 72,50 10,00 3,88 0 0 2 35 3 V77 – La planificación de las reuniones del Claustro 0,00 0,00 5,00 87,50 7,50 4,03 0 0 4 32 4 V78 – Las competencias que la norm a atribuye al Claustro 0,00 0,00 10,00 80,00 10,00 4,00 0 1 4 31 4 V79 – La relación de equilibrio y estabilidad entre el consejo Escolar y el Claustro de profesores 0,00 2,50 10,00 77,50 10,00 3,95 0 0 4 35 1 V80 – El grado de cumplim iento de los acuerdos que se toman en las reuniones 0,00 0,00 10,00 87,50 2,50 3,93 Total de V72 a V80 en porcentaje por las escalas de grado de satisfacción (1 a 5) 0,00 3,00 11,00 77,00 9,00 Fuente: Respuestas del cuestionario de CA BALLERO (2001) – Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas: 1 - Insatisfacción alta; 2 - Insatisfacción moderada; 3 - Ni satisfacción ni insatisfacción; 4 - satisfacción moderada; 5 - Satisfacción alta. 262 En la tabla 11 se muestra (página anterior) la casi inexistencia de insatisfacciones en el trabajo , por parte de los 40 gest ores de la región de Jacobina, con relación a la organización y funcionamiento de la comunidad de profesores. Estos resultados presentan una cierta contradicción con el escenario de la educación brasileña y c on algunas cuestiones de insatisfacción en el trabajo de los directores desarrollados en este capítulo; como por ejemplo la insatisfacción en el trabajo con la organización y funcionamiento de los equipos de trabajo en la parte pedagógica, tema que se observa también en la comunidad de profesores. 1.10. Grado de satisfacción en el tr abajo con relación a la organiz ación y funcionamiento del consejo escolar El consejo escolar es el lugar apropi ado para la discusión de propuestas relacionadas con los objetivos e ducacionales tanto en el aspecto pedagógico, como en el administra tivo y financiero; acompaña a la ejecución del proyecto escola r, bien como a la aplicación de los recursos en cada unidad de enseñanza. Es un órgano colectivo de análisis y solución de problem as. Busca la superación de la práctica del cen tralismo, posibilitando la gestión participativa de la comunidad escola r en auxilio de la calidad de la enseñanza, estimulando toma s de decisi ones de forma conjunta a través de la relación entre la comunidad escola r y los órganos superiores de la administración educacional. “ La implantación de consejos escolare s es ejemplo de iniciativa, casi siempre política, que busca incentivar posibles canales de participación representativa en la escuela pública. Es a inserción en las escuelas públicas de Bahía (BRASIL), concebida como un “avance” en defensa de la autonomía, en la práctica aún no consigui ó ocupar el espacio de actuación que le fue concebido. Parece haber una relación de dependencia entre el director de la escuela y las decisiones del consejo escolar, incluso cuando el Presidente del consejo no es, obligator iamente, el director de la escuela ” (SIQUIERA, 2000:51). En la tabla 12 (página siguiente), con excepción del ítem V85 , todos los demás ítem s del grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización y funcionamiento del consejo escolar, demuestran medias altas de satisfacción en la muestra investigada. 263 Lo que manifiesta no desvelar “ el lado oscuro de la organización escolar” y que SANTOS GUERRA afirma que lo perverso no hace parte del discurso oficial: “ Desde el punto de vista institucional, todo es coherente, todo es bueno, todo es racional, todo es positivo. Se in siste en crear prescripciones, en explícarlas claramente y en conse guir que sean concre tizadas de forma precisa. Cuando este circuito funci ona, todo se mantiene en orden ” (SANTOS GUERRA, 2002:17). TABLA 12 - Satisfacción en el trabajo con relación a la organización y funcionamiento del consejo escolar ÍTEMS 1 2 3 4 5 Media 0 1 6 27 6 V81 – El consenso y comprom i so sobre el tipo de educación 0,00 2,50 15,00 67,50 15,00 3,95 0 7 6 25 2 V82 – La clarificación y reflexión colectiva sobre las metas educativas del Centro 0,00 17,50 15,00 62,50 5,00 3,55 0 4 7 24 5 V83 – La eficacia del Consejo Escolar como órgano máxim o de gestión y participación de la Comunidad Educativa 0,00 10,00 17,50 60,00 12,50 3,75 0 0 4 34 2 V84 – La eficacia en el cumplim iento de las funciones propias 0,00 0,00 10,00 85,00 5,00 3,95 0 14 5 17 4 V85 – La existencia de un Plan de Centro que sea algo más que una exigencia form al 0,00 35,00 12,50 42,50 10,00 3,28 0 0 4 30 6 V86 – La operatividad y dinámica de las reuniones 0,00 0,00 10,00 75,00 15,00 4,05 0 1 4 29 6 V87 – El grado de aceptación, coordinación e integración de los diferentes sectores que forman parte del consejo escolar 0,00 2,50 10,00 72,50 15,00 4,00 0 0 3 28 9 V88 – El ambiente de colaboración, coordinación y respecto entre sus miem bros 0,00 0,00 7,50 70,00 22,50 4,15 1 6 4 23 6 V89 – Las relaciones entre padres, profesores y alumnos 2,50 15,00 10,00 57,50 15,00 3,68 0 0 4 28 8 V90 – El grado de cumplim iento de los acuerdos que se toman en las reuniones 0,00 0,00 10,00 70,00 20,00 4,10 0 1 2 32 5 V91 – La influencia del Director en la toma de decisiones en el consejo escolar 0,00 2,50 5,00 80,00 12,50 4,03 Total de V81 a V91 en porcentaje por las escalas de grado de satisfacción (1 a 5) 0.00 8,00 11,00 68,00 13,00 Fuente: Respuestas del cuestionario de CA BALLERO (2001) – Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas: 1 - Insatisfacción alta; 2 - Insatisfacción moderada; 3 - Ni satisfacción ni insatisfacción; 4 - satisfacción moderada; 5 - Satisfacción alta. 264 2. Algunas diferencias entre grupos con relación al grado de satisfacción en el trabajo Utilizando el test de Kruskal-Wallis de tectam os solamente en el variable sexo y años como gestor, diferencias significativas en el grado de satisfacción en el trabajo por factores de los 40 dir ectivos de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina (ver tabla 13 abajo). En la variable sexo las diferencias significativ as del grado de satisfacción en el trabajo por factores se concentrarán en: Realización profesional (Factor 1); Relaciones con la Administ ración Educativa y Municipal (Factor 5); El centro docente (Factor 6) y, El consejo escolar (Factor 9). Y en la variable años como director las diferencias significativas se agruparán apenas en la relación con los compañeros (Factor 3). Tabla 13 – Diferencias significativas del grado de satisfacción en el trabajo por factores Variables Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Fact.9 Sexo + NS NS NS + + NS NS + Estado civil NS NS NS NS NS NS NS NS NS Edad NS NS NS NS NS NS NS NS NS Titulación académica NS NS NS NS NS NS NS NS NS Nº de alumnos NS NS NS NS NS NS NS NS NS Años como profesor NS NS NS NS NS NS NS NS NS Años como director NS NS + NS NS NS NS NS NS Recibió formación NS NS NS NS NS NS NS NS NS + Diferencia estadísticamente significativa utilizando el test de Kruskal-W allis NS – no estadísticamente significativa Factores : 1 -Realización Profesional; 2 -Interacción Director con alumnos 3 -Relación con los compañeros; 4 -Relaciones con los padres; 5 -Relaciones con la Adm. Educ. y Municipal; 6 -El centro docente; 7 -Los equipos de trabajo; 8 -La Comunidad de Profesores; 9 - El consejo escolar. En la tabla 14 (página siguiente), entre los factores 1, 5, 6 y 9 aquello que presentó más ítem s de diferencias estadísticamente significativas de grado de satisfacción en el trabajo , con relación al sexo , fue el factor 01 ( Realización profesional ) y el factor 6 ( El centro docente ) con 7 ítems. 265 Tabla 14 – Ítems que presentaran diferencias significativas del grado de satisfacción en el trabajo con relación al sexo Realización profesional (factor 1) SEXO El consejo escolar (Factor 9) SEXO El cento docente (Factor 6) SEXO Relaciones con la Adm inistración Educativa y Municipal ( Factor 5) SEXO V1 V81- V50- La existencia de objetivos de Centro claram ente definidos + V42- El apoyo de la Adm inistración educativa a la labor de la Dirección + V2- Las oportunidades que tengo para ejecutar iniciativas y desarrollar mis capacidades + V82- V51- La planificación adecuada de las tareas + V43- Los medios y recursos que l a Admini stración educativa pone a mi disposición + V3 – La libertad y autonom ía que me ofrece él cargo de Director para tomar deci siones + V83- V52- V44- La participación in formativa en las decisiones que debe tomar la Admi nistración + V4 V84- La eficacia en el cumpli miento de las funci ones propias + V53- La organización académica de mi C en tr o + V45- V5- Las condicionales generales en que realizo mi trabajo + V85- La existencia de un Plan de Centro que sea algo m ás que una exigencia formal + V54- V46- V6 V86- V55- V47- V7 V87- El grado de aceptación, coordinación e integraci ón de los diferentes sectores que forman parte del consejo escolar + V56- El nivel de diálogo y colaboración dentro del equipo directivo + V48- La colaboración de Asociaciones de Vecinos, Asociaciones Cultu rales, Deportivas, etc + V8- Las condiciones mat eriales en que realizo mi trabajo + V88- El ambiente de colaboración, coordinaci ón y respecto entre sus miem bros + V57- La disponibilidad de recurso materiales (espacios, mobiliario, aulas, etc.) en mi centro + V49- La cooperación del Ayuntam iento con el centro + V9- El tiem po que dispongo para realizar mis tareas + V89- V58- La disponibilidad de recursos tecnológicos (video, ordenadores, etc. ) en mi centro + V10- Mi preparación profesi onal para desempeñar el cargo + V90- El grado de cum plimient o de los acuerdos que se toma n en las reuniones + V59- Las posib ilidades de participaci ón en la vida del C entro + V11- La forma de acceder al cargo + V91- La influencia del Director en la toma de decisiones en el consejo escolar + 272 porcentajes menores (Relación con la Adm i nistración Educativa y Municipal 51% y, Relación con los padres 34,50%). Observemos cada dimensión de forma individual: RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS Es una dimensión muy delicada de la organización escolar, ya que encierra variables como: clima, cultura de la escuela, relaciones interpersonales, emociones, poder, liderazgo, política de la rutina escolar y una gestión autoritaria o una gestión más com p artida colaborativa. Los 40 directores encuestados presentaron en las respuestas del cuestionario de CABALLERO (2001), un grado de satisfacción en el trabajo de un 90% , en la dimensión relaciona da con los compañeros, al mism o tiempo que preferían no profundizar en las problem áticas inherentes a esta dimensión. Esto, im pidió desenmascarar “el lado oscuro de la organización escolar” en relación a sus conflictos y resistencia a los cambios. LA COMUNIDAD DE PROFESORES Está relacionada con la dimensión anterior e incluye cuestiones de participación y colaboración del claustro de profesores en la gestión de la escuela. Incluye la eficacia de las reuniones del claustro de profesores; participación en el consejo escolar y en el Plan de desarrollo de la escuela; así como en su Proyecto pedagógico. Los directores investigados optaron tam bién por no identificar los problemas clave de esta dim ensión al presentar un grado de satisfacción en el trabajo de un 86%. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO DOCENTE Está dimensión presentó, por los encu estados de la muestra, un grado de satisfacción en el trabajo de un 78%. Esta dimensión resulta bien valorada, al igual que las dos anteriores, en el el desarrollo de temas como: planifi cación, objetivos del centro, proyecto común, participación, organización acad émica, clima de las reuniones, dialogo y colaboración. EL CONSEJO ESCOLAR Es una dimensión que aún ha de inte grarse en mayor medida en las escuelas Brasileñas, ya que aún no existe esta gestión participativa entre los segmentos de la comunidad escolar y local. 273 En las 40 escuelas que investigamos, el acceso al cargo de director escolar es mediante designación política y el consejo escolar es un órgano m ás normativo y legal, que atie nde las exigencias de las jerarquías superiores para la obtención de recursos humanos , financieros y m ateriales. Por lo tanto, un 81% de grado de satisfacción en el trabajo en está dime nsión es muy alto. INTERACCIÓN DIRECTOR CON LOS ALUMNOS La relación alumnos (as) y la escuela es todavía un gran tesoro a descubrir. ¿Cómo motívarlos para que el placer y el esfuerzo puedan caminar juntos? Lo que verificamos en las entrevistas con los 40 directores en la región de Jacobina-Bahía-Brasil, fueron algunas afirmaciones negativas y pesim istas sobre el discente: • No quieren a nadie; • Son violentos; • Son perezosos; • Son indisciplinados. Por lo tanto, un 70% de grado de satisfacción en el trabajo en la interacción Director-alumnos parece se r un porcentaje un poco elevada. REALIZACIÓN PROFESIONAL Los bajos porcentajes de La libertad y autonomía que me ofrece el cargo de Director para tomar decisiones , Las condiciones materiales en que realizo mi Trabajo y, El complemento económic o que percibo por mi trabajo de director hicieron que la dime nsión Realiz ación Profesional obtuviese un 68% de satisfacción en el trabajo. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Se observa sólo un 63% de satisfacción en el trabajo. Se contempla en sus 12 ítems, cuatro variables que pr esentan muchas dificultades en la enseñanza-aprendizaje Brasileña: • La potenciación de la investigación en grupo; • La adecuación de la actividad individual de la clase a una visión colectiva y consensuada de la escuela; • La dedicación a la coordinación curricular; • La coordinación existente re specto a programas, m etodología y evaluación. 274 RELACIONES CON LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y MUNICIPAL Aquí está la dimensión responsable de la ausencia efectiva de autonomía en las escuelas secundarias públicas Br asileñas. Presentó, en la muestra de los 40 directores investigados, un grado de satisfacción en el trabajo de un 51% . Es un hecho la evaluación que los ge stores hacen, sobre la dependencia casi total de la escuela de las jerarquí as superiores y órganos externos a la escuela. La cuestión es que estos mismos, cas i en su mayoría, son incapaces de fomentar propuestas –a pesar de las lim itaciones– que puedan sensibilizar y ejercitar la autonomía en los di versos espacios de la escuela, principalmente en el aula. RELACIONES CON LOS PADRES Los directores encuestados presentan solamente un 34,50% de satisfacción en el trabajo en las relaciones con los padres. Los gestores responsabilizan a los padr es por: ausencia de participación en los órganos de la escuela; ausencia de preocupación por los estudios de sus hijos y, falta de ayuda en el trabajo de los profesores. No obstante, esto suscita una pregunt a: ¿Hasta que punto la escuela – en este mome nto histórico, social, político y económico Brasileño – está sensibilizando, llevando a cabo fo rmación puntual con los padres, democratizando y permitiendo que és tos sean responsables de la construcción de la escuela de sus hijos? Hipótesis confirmadas Las Relaciones con los padres y las Relaciones con la Administración Educativa y Municipal presentan una insatisfacción en el trabajo de los directivos de las escuelas secundari as públicas de la región de Jacobina- Bahía (Brasil). Lo cual corrobor a, nuestra hipótesis número 1 cuando afir mamos que : H1 – El grado de satisfacción en el trabajo de los directores escolares con relación a su realización profesional depende de la percepción del funcionamiento de otras instancias burocráticas y normativas externas a la escuela. 275 Y las insatisfacciones en el trabajo de los gestores de la muestra, por la ausencia de participación de los alumnos y de los pa dres en la vida de la escuela, dan soporte a la hipótesis 2 : H2 – La me jora de la satisfacción laboral de los directores en las relaciones personales dependerá de la particip ación efectiva, compartida y reflexiva de los padres, alumnos, administrativos, profesores, administración educativa y municipal en la gestión de la escuela. Diferencias significativas de satisfacción en el trabajo Tuvieron diferencias estadísticamen te significativas con relación al sexo en las siguientes dimensiones : Realización profesional (7 ítems); Relaciones con el centro docente (7 ítem s); Relaciones con la Administración Educativa y Municipal (6 ítems) y, El Consejo Escolar (6 ítems). Hubo también diferencias estadísticamente significativas con relación a años como Director en la dimensión Relación con los compañeros, con 04 ítems. Las correlaciones y las hipótesis Hay una fuerte correlación entre lo s diversos ítems o variables que influencian la Satisfacción en el trabajo del director de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía (Brasil). Las ocho (08) correlaci ones de la variable “ El grado de aceptación, coordinación e integración de los dife rentes sectores que forman parte del consejo escolar” ( V87 ) fortalece nuestra hipótesis número 2 : H2 – La me jora de la satisfacción laboral de los directores en las relaciones personales dependerá de la particip ación efectiva, compartida y reflexiva de los padres, alum nos, administrativos, profesores, administración educativa y municipal en la gestión de la escuela. Por otro lado, las ocho corre laciones de la variable “ Las condiciones materiales en que realizo mi trabajo ” ( V8 ) ayuda a comprobar nuestra hipótesis número 1 : H1 – El grado de satisfacción en el trabajo de los directores escolares con relación a su realización profesional depende de la percepción del funcionamiento de otras instancias burocráticas y normativas externas a la escuela. 276 Las 12 correlaciones de la variable “ La potenciación de la investigación en grupo” ( V71 ) y, las nueve correlaciones de la variable “ La dedicación a la coordinación curricular” ( V65 ) hacen nacer una cuestión importantísima: La ausencia de gestión pedagógica en las escuelas secundarias públicas investigadas. Temática está, que aparecer á con mucha frecuencia, en el análisis de contenido de las entrevistas con los 40 gestores y con los 30 especialistas en gestión educacional (capítulo X y XII respectivamente). A continuación vamos a presentar el capítulo IX con los resultados y análisis de las respuestas del cuestionario anexo 3 (S20/23 de MÉLIA y PEIRÓ, 1989), para verificar, a través de este instrumento de m edida, el nivel de satisfacción en el trabajo de los 40 directores de las escuelas secundarias públicas de la regi ón de Jacobina-bahía (Brasil). 277 CAPÍTULO IX – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ( II ) 1. GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO (II) 1.1. Diferencias significativas en el grado de satisfacción 1.2. Correlaciones de las variables del grado de satisfacción en el trabajo 1.3. Consistencia interna de los cinco factores 2. MEDIA Y DESVIACIONES ESTÁNDAR DEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO POR LOS CINCO FACTORES 2.l. Grado de satisfacción en el trabajo con la supervisión 2.2. Grado de satisfacción en el trabajo con el ambiente laboral 2.3. Grado de satisfacción en el trabajo con las prestaciones recibidas 2.4. Grado de satisfacción en el trab ajo con la satisfacción intrínseca en el trabajo 2.5. Grado de satisfacción en el trabajo con la participación 3. RESUMEN 278 279 CAPÍTULO IX – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO (II) El capítulo IX tiene como objetivo mo strar los resultados y análisis del grado de satisfacción en el trabajo ( II ) de las respuestas del cuestionario S20/23 de MÉLIA y PEIRÓ (1989), pr obado y validado en lengua Portuguesa (anexo 3.1 ). Mientras analizamos los resultados del instrum ento S20/23, harem o s también algunas comparaciones con lo s resultados del cuestionario de CABALLERO (2001) presentados en el capítulo VIII. En la primera sección presen tamos el perfil general del Grado de satisfacción en el trabajo por factores y mostramo s los resultados del test de Kruskal-Wallis, para verificar di ferencias significativas entre grupos. Enseguida, mostramos las correl aciones de las variables del grado de satisfacción en el trabajo y, la consistencia intern a de los cinco factores del instrumento de la investigación. En una segunda sección exponemos las me dias y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo , de los directivos de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía (Brasil), en el conjunto de los factores y en cada uno de ellos: 1. Supervisión; 2. Ambiente Laboral; 3. Prestaciones Recibidas; 4. Satisfacción Intrínseca en el Trabajo y, 5. Participación. Por fin hacemos una pequeña síntesis , destacando la im portancia de la entrevista con preguntas abiertas y una convivencia ma yor en el espacio donde se realiza la investigación como estrategias fundame ntales en la superación de los límites de la aplicación de los cuestionarios. 280 1. Grado de satisfacción en el trabajo Utilizando los resultados del cuestionario S20/23 de Mélia y Peiró (1989), para la medición del grado de satisfacción en el trabajo de los 40 gestores de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahia (Brasil), constatamos que las respuestas a las 23 preguntas del citado instrumento presentan un algo satisfecho un 59% y un totalmente satisfecho un 7%. A su vez las insatisfacciones en el trabajo son de un 20% (totalmente insatisfecho + algo insatisfecho) y mostraron indiferencia un 14%. Tabla 20 – Porcentajes del Grado de satisfacción en el trabajo por factores FACTORES / ESCALAS 1 2 3 4 5 1. Supervisión 0,50 7,50 21,00 65,00 6,00 2. Ambiente Laboral 3,00 14,00 5,00 64,00 14,00 3. Prestaciones Recibidas 3,00 33,00 19,50 39,00 5,50 4. Satisfacción Intrínseca en el trabajo 1,00 10,00 12,00 71,00 6,00 5. Participación 2,00 27,00 11,00 56,00 4,00 Total 2,00 18,00 14,00 59,00 7,00 Fuente: Respuestas del cuestionario S20/23 de Mélia y Peiró (1989) validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas : 1 = Totalmente insatisf echo; 2 = Algo insatisfecho; 3 = Indiferente; 4 = Algo satisfecho; 5 = Totalmente satisfecho. Los porcentajes más significativas de grado de satisfacción en el trabajo se agrupan en el factor Ambiente Laboral (78%); Satisfacción Intrínseca en el trabajo con un 77% y Supervisión con un 71%. Y los porcentajes con menor grado de satisfacción en el trabajo se aglutinan en el factor Prestaciones Recibidas con un 44,50% y con el factor Participación con un 60%. 281 1.1. Diferencias significativas en el grado de satisfacción Con los resultados de las respuestas del cuestionario de MÉLIA/PEIRÓ en el Programa SPSS y utilizandose el test de Kruskal-Wallis, no observamos diferencias significativas en el grado de satisfaccion en el trabajo, por factores, en las variables intervenientes de los 40 gestores de la escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina (ver tabla 21 abajo). Tabela 21 – Resultados del test de Kruska l-Wallis de las diferencias significativ as en el grado de satisfaccion en el trabajo (II) Variáveis/Fatores Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5 SEXO NS NS NS NS NS ESTADO CIVIL NS NS NS NS NS EDAD NS NS NS NS NS TITULACIÓN ACADÉMICA NS NS NS NS NS Nº DE ALUMNOS NS NS NS NS NS AÑOS COMO PROFESOR NS NS NS NS NS AÑOS COMO DIRECTOR NS NS NS NS NS RECIBIÓ FORMACIÓN NS NS NS NS NS + Diferença estatisticamente significante utilizando o teste de Kruskal-W allis NS - não estatisticamente significante 1.2. Correlaciones de las variables del grado de satisfacción en el trabajo En el anexo11 se presenta la matriz de correlaciones (Rho de Spearm an) entre las respuestas de lo s 23 ítems del cuestionario S20/23 de Mélia y Peiró. En general, las correlaciones son de signo positivo y significativo. Estos resultados indican una fuerte relación entre los diversos ítems o variables que influencian la Satisfacción en el tr abajo de la gestión de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahia (Brasil). Consideramos significativas las correl aciones iguales o superiores a 0,60. La variable objetivos e metas que debe alcanzar ( V5 ) es la que más explica las correlaciones significativas ( 6 ) entre las 23 variables del instrumento S20/23. Otras cuatro variables que tuvieron también correlaciones significativas fueron las siguientes: El trabaj o como fuente de realizacion ( V1 ) ; L a s 288 2.5. Grado de satisfacción en el trabajo con la participación Los 40 directivos de las escuelas s ecundarias públicas, de la región de Jacobina-Bahía ( tabla 28 ), muestran gran insatisfacción del trabajo en la variable posibilidad de decidir con auto nomía sobre el propio trabajo ; presentando una insatisfacción de un 77,50% ( totalm ente insatisfecho + algo satisfecho ). Y con relación a las variables que hay con cuestiones internas a la gestión de las escuelas, los resultados aparecen con un alto porcentaje de grado de satisfacción en el trabajo : • Participación en las decisiones en el órgano o en el área de trabajo al que pertenece ( 80%); • Posibilidad que tiene de partic ipar en las decisiones del grupo de trabajo en asuntos relacionados con la escuela ( 82,50%). TABLA 28 - Satisfacción en el trabajo con la participación ÍTEMS / ESCALAS 1 2 3 4 5 Media 2 29 1 7 1 V19 – Posibilidad de decidir con autonomía sobre el propio trabajo 5,00 72,50 2,50 17,50 2,50 2,40 0 2 6 30 2 V20 – Participación en las decisiones en el órgano o en el área de trabajo al que pertenece 0,00 5,00 15,00 75,00 5,00 3,80 01 6 31 2 V21 – Posibilidad que tiene de participar en las decisiones del grupo de trabajo en asuntos relacionados con la escuela 0,00 2,50 15,00 77,50 5,00 3,85 Total de V19 a V21 en porcentaje por las escalas de grado de satisfacción (1 a 5) 2,00 27,00 11,00 56,00 4,00 Fuente: Respuestas del cuestionario S20/23 de Mélia y Peiró (1989) validado y probado en lengua Portuguesa. Escalas : 1 = Totalmente insatisfecho; 2 = Algo insatisfecho; 3 = Indiferente; 4 = Algo satisfecho; 5 = Totalmente satisfecho 289 3. Resumen Los resultados de las res puestas de los 23 ítems (variables) del cuestionario S20/23 de MÉLIA y PEIRÓ (1989), sobre el grado de satisfacción en el trabajo , de los 40 gestores de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina, presentaron el siguiente perfil: FACTORES Algo satisfecho + totalmente satisfecho 1. Supervisión (6 ítems) 71% 2. Ambiente Laboral (5 íems) 78% 3. Prestaciones Recibidas (5 ítems) 44,5% 4. Satisfacción intrínseca en el trabajo(4ítems) 77% 5. Participación (3 ítems) 60% Total 66% Los porcentajes con mayor grado de satisfacción en el trabajo se concentran en el factor Ambiente Laboral (78%); Satisfacción Intrínseca en el trabajo con un 77% y Supervisión con un 71%. Y los porcentajes con menor grado de satisfacción en el trabajo se centralizan en el factor Prestaciones Recibidas con un 44,50% y con el factor Participación con un 60%. Los resultados, perseguirán la misma tendencia de las respuestas del cuestionario de CABALLERO (2001). Los gestores mostraron una tendencia a sobrevalorar las cuestione s de su responsabilidad y a señalar bajas satisfacciones en el trabajo en aquellas cuestiones que no estaban bajo su control y poder. Hubo apenas una excepción, en el factor supervisión. Las respuestas del cuestionario de CABALLERO (2001) presentan un grado de satisfacción en el trabajo con la administración educativa en un porcentaje de un 51% y, las respuestas del instrumento S20/23 (MÉLIA y PEIRÓ) demuestran un grado de satisfacción en el trabajo con la supervisión de un 71%. Veamos a continuación, las variables má s significativas y responsables del porcentaje de grado de satisfacción en el trabajo de cada factor . PRESTACIONES RECIBIDAS 290 Compuesta de cinco variables, tres de ellas son responsables del bajo porcentaje de grado de satisfacción en el trabajo de la muestra investigada. Variables (algo satisfecho + totalmente satisfecho) Sueldo recibido 25,00%; Oportunidades de formación y actualización 25,00%; Oportunidades de promoción en la carrera 45,00%; Esto avala que: los gestores de las es cuelas secundarias públicas del micro región de Jacobina-Bahía-Brasil está n insatisfechos con las cuestiones financieras, con la formación y c on la prom oción en la carrera. Apenas un 25% de satisfacción en el trabajo en las oportunidades de formación y actualización fortalece nuestra hipótesis número 3: H3 – La ausencia de una formación específica adecuada para ejercer la dirección en los centros dificulta la satisfacción en el trabajo de los directores. PARTICIPACIÓN “La posibilidad de decidir con autonomía sobre el propio trabajo” que tuvo apenas un 20% de grado de satisfacción en el trabajo , fue la responsable de que el factor participación presentase solo un 60% de grado de satisfacción en el trabajo . La autonomía, com o tuvimos oport unidad de verificar en nuestra convivencia de tres meses en las 40 es cuelas investigadas, es una de las variables más culpables del caos y cris is de la gestión educacional. Lo que fundamenta nuestra hipótesis núm ero 1: H1 – El grado de satisfacción en el trabajo de los directores i escolares con relación a su realización profesional depende de la percepción del funcionamiento de otras instancias burocráticas y normativas externas a la escuela. SUPERVISIÓN De cinco variables, dos de ellas destacan en las opiniones de los 40 directores encuestados, dando lugar a que este factor exprese un alto grado de satisfacción en el trabajo : Relaciones personales en las instancias de poder con un 80% y, supe rvisión sobre el trabajo que realiza con un 77,50%. Estos porcentajes tan elevados son contradictorios: ¿Cómo pueden los directores entrevistados sobrevalorar esos dos ítems y al mism o tiempo 291 estar insatisfechos con la posibilidad de decidir con autonom ía sobre el propio trabajo, con un 20% de grado de satisfacción? AMBIENTE LABORAL Compuesta de cinco variables, cuatro de las cuales fueron responsables del alto porcentaje en el grado de satisfacción en el trabajo. Variables (algo satisfecho + totalmente satisfecho) Higiene y salubridad del local de trabajo 76,92%; Iluminación del local de trabajo 87,50%; Ventilación del local de trabajo 85,00%; Climatización del local de trabajo 82,50%; Consideramos los porcentajes arriba m ostradosdemasiado altos. En las 40 escuelas que estuvimos, enc ontramos algunas con una buena infraestructura de calidad; pero, en la gran mayoría, en lo que se refiere al ambiente laboral, muchas cosas neces itaban ser cambiadas y mejoradas. SATISFACCIÓN INTRÍNSECA EN EL TABAJO Tres variables, de un total de cuat ro, fueron las responsables del alto porcentaje en este factor . Variables (algo satisfecho + totalmente satisfecho) El trabajo como fuente de realización 85,00%; Oportunidad de hacer las cosas en las que destaca 80,00%; Oportunidad de hacer las cosas que le gustan 80,00%; En verdad, estas variables son muy subjetivas. Cada persona tiene la libertad de afirmar que su trabajo es fuente de realización o no; y que posibilita o no las oportunidades de hacer las cosas en las cuales destaca y que le gustan. No obstante, surge una contradicción, en el conjunto de los 40 directores de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil: Por un lado, “ Estoy realizado, hago las cosas en las cuales destaco y que me gustan y por otro: no tengo autonomía efectiva; Los alumnos no quieren a nadie; son indisciplinados; los padres no se interesan por la escuela y, las cuestiones didácticas, metodológicas y de investigación presentan serios problemas ” (declaraciones observadas durante el registro de las respuestas al cuestionario de CABALLERO Y, MÉLIA y PEIRÓ). Los altos porcentajes (Ambiente Laboral 78%; Satisfacción Intrínseca en el trabajo 77% y Supervisión 71%;) nos hacen insistir en la importancia de 292 las entrevistas con preguntas abiertas, de las declaraciones informales de los sujetos objeto del estudio, de la necesidad de una ma yor convivencia del investigador con los sujetos en su espacio de trabajo y de tener la seguridad de los límites de la aplicación de los cuestionarios. Como ya tuvimos oportunidad de escribir en esta investigación, algunos directores, al señalar los cuesti onarios delante del investigador proporcionaban una opinión verbal difere nte de la que escribían en los cuestionarios. En la aplicación del cuestionario revi sado de personalidad de EYSENCK- EPQR-RS escala abreviada (anexo 5 ) se constató que un 80% de los 40 gestores se expresaron de una form a poco sincera, falseando o manipulando su manera de ser. De aquí la im por tancia de trabajar con diversos instrumentos de m edida. En el capítulo X , el análisis de contenido de las entrevistas de los 40 directores, nos brindará la oport unidad de otra lectura sobre el grado de satisfacción en el trabajo de estos directores de la región de Jacobina-Bahía (Brasil); así como de la confirmación o no de nuestras hipótesis de trabajo. 293 CAPÍTULO X – PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS 1. SATISFACCIÓN 1.1. Coordinación 1.2. Resultados 1.3. Relaciones interpersonales 2. INSATISFACCIÓN 2.1. Ausencia de compromiso y responsabilidad 2.2. Ausencia de autonomía 2.3. Gestión pedagógica 3. ¿PODRÍA MEJORAR LA SATISFACCIÓN EN MI TRABAJO? 3.1. Autonomía efectiva 3.2. Compromiso y responsabilidad 3.3. Formación 4. RESUMEN 294 295 CAPÍTULO X – PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Como se expuso en el capítulo dedica do a la m etodología, la obtención de las informaciones de las conversaciones se hizo mediante tres preguntas abiertas a los directores seleccionados para el estudio, siguiendo el guión de entrevista que mostramos a continuación: • ¿Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? • ¿Que insatisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? • ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? De acuerdo con este guión de entrevista, se efectuó el análisis de contenido de las respuestas obtenidas de cada pregunta, elaborá ndose para ello 40 registros correspondiente al mism o número de entrevistas realizadas (ver listado del anexo12 ), en las cuales se pregunt ó en torno a las percepciones de este grupo de gestores respecto a su satisfacción en el trabajo. Después, siguiendo con el proces o de categorización propuesto por BARDIN (1979), construimos categorías (ver tabla página siguiente) para cada una de las tres preguntas utilizadas en la entrevista. Este capítulo pretende hacer una pres entación y discusión de las categorías que emergen con mayor frecuencia en las respuestas, de los 40 directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil, sobre las tres preguntas mencionadas. En el desarrollo de las secciones, pr ocuraremos confrontar semejanzas y divergencias entre las respuestas de las entrevis tas y la de los cuestionarios de CABALLERO (2001) y MÉLIA y PEIRÓ,1989 (capítulos VIII y IX respectivamente). Procuraremos también verificar la com p robación o no de las tres hipótesis de investigación. 296 PERCEPCCIONES DE LOS GESTORES ESCOLARES SOBRE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ( 40 escuelas secundarias públicas de la region de Jacobina-Bahia-Brasil ) PREGUNTAS CATEGORÍAS % 1. Satisfacción 1.1. Coordinación 1.2. Resultados 1.3. Relaciones interpersonales 45,00 43,00 40,00 2. Insatisfacción 2.1. Ausencia de compromiso y responsabilidad 2.2. Ausencia de autonomía 2.3. Gestión pedagógica 40,00 37,50 15,00 3. Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? 3.1. Autonomía efectiva 3.2. Compromiso y responsabilidad 3.3. Formación 40,00 32,50 32,50 La tabla anterior corresponde a los resultados por categorías , que obtuvieron mayor incidencia de repetici ón en las respuestas aportadas por los gestores de acuerdo con el guión de entrevista presentado. La base para la construcción de la s categorías indicadas previamente se puede visualizar en el anexo 12 (registro de las entrevistas de los gestores– G1 a G40 ), en el cual verificamos el número de veces que una misma categoría se repetía. Lue go se procedió a listarse por orden decreciente el número de repeticiones. Cabe destacar que los porcentajes aquí presentados tienen otro sentido de interpretación, es decir, es la valor ación de la categoría en términos de jerarquía de importancia en la s respuestas de los gestores. 297 1. Satisfacción La primera de las preguntas, que encabeza el cuadro de abajo, incluida en el ítem satisfacción , destacó tres categorías que quedan explicadas en el mencionado cuadro, en el cual se especifican las frecuencias en las respuestas en cada una de ellas. ¿Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? CATEGORÍAS N % Gestor (a) Coordinación ( del proceso de enseñanza- aprendizaje) 18 45,00 1,2,3,4,5,7,9,13, 16,18,19,23,26, 27,28,31,33, 38 Resultados (contribución en la formación de los jóvenes y los buenos resultados de los alumnos) 17 43,00 6,7,8,9,11,12,14, 16,17,18,21,31, 32,34,38,39,40 Relaciones interpersonales (contacto humano con las diversas entidades de la comunidad educativa, padres y comunidad local) 16 40,00 1,5,6,8,9,11,19, 20,28,29,30,31, 32,33,36,40 Formación continuada 1 2,50 24 Gestión Participativa 1 2,50 37 Fuente: Registros de las entrevistas en el anexo 12 De lo anterior se despre nde una tendencia hacia la satisfacción en el trabajo , por la coordinación del proceso de ense ñanza-aprendizaje de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía (Brasil). Después se destacan los resultados obtenidos en las actividades que desarrollan en la escuela por parte de los entrevistados y, finalmente, las relaciones interpersonales establecidas entre este colectivo En la tabla de arriba se destaca, que la formación continuada y la gestión participativa es motivo de satisfacción en el trabajo en la opinión de apenas 01 gestor, en esas dos respectivas categorías. Con relación a esa poca satisfacción del trabajo en la formación continuada de los directores, demostrado en las respuestas de las preguntas abiertas de la entrevista, se viene a reforzar nuestro análisis en el capítulo VII, en la sección que escribimos s obre el nivel de preparación de los gestores. Ahí verificamos las difi cultades que en Brasil tienen los órganos gubernamentales y las escuelas secundarias en la im plantación de 304 con la dirección y con los alumnos y en las reuniones t oda la comunidad educativa participa y expone sus posicionamientos. No se deslumbra que la comprensi ón de la crisis, del caos y de la complejidad de la gestión de la escuel a pueda ser una forma de estar m ás seguro en nuestra practica educativa. Es decir, tenemos certeza de que los desórdenes son inherentes al pro ceso y necesarios para que busquemos nuevos órdenes. La administración de la escuela tendrá satisfacción en el trabajo no porque las cosas están en orden sino, porque sabe comprender que la práctica educativa es construida con deso rden – orden desorden – orden continuamente. Acreditamos que la claridad de las peculiaridades, particularidades, especificidades, idiosincrasias, car acterísticas y complejidad de la organización escuela, por parte de los directores y directoras de escuelas secundarias públicas es una aport ación de gran valor para una mejor lectura de la apariencia y de la esen cia de los fenómenos de la gestión en educación. Posibilitando así, saber trabajar con lo imprevisible, con la m i cro política del poder, con las incertidumbres, c on las dudas; poder tam bién tener un mayor m argen de maniobra en la admi nistración de los conflictos y m ejores acciones en las tomas de deci siones, que puedan proporcionar satisfacción en el trabajo de dirección de la escuela. 2.2. Ausencia de autonomía Este aspecto se refleja en el análisis con un 37,50 % de los entrevistados que manifiestan una ausencia de aut onom ía, que expresa los altos niveles de insatisfacción en el trabajo, y que proyectan la falta de autoridad de la institución. Esto se agrava por las dificultades derivadas de las trabas burocráticas y normativas que afectan la posibilidad de gestión autónom a de los centros. “ No tener autonomía plena para ha cer un trabajo educacional a la altura de la comunidad y de la sociedad ” ( G9 ). “ Ausencia de autonomía para la c ontratación de profesores. Los directivos deberían ser elegidos par a el cargo a través de elecciones. La política partidaria no debería es tar en la Salud ni en la educación ” ( G11 ). 305 “ Ausencia de autonomía efectiva para realizar nuestros objetivos ” ( G18 ). “ Dificultades burocráticas en la resolución de cuestiones fundamentales urgentes y que no pueden esperar mucho tiempo ” ( G40 ). La ausencia de autonomía es un asunto siempre presente en la gestión de las escuelas públicas y que requiere una reflexión especial. Sin prescindir del mérito de las tesis de los entrev istados sobre está cuestión, conviene destacar que las declaraciones anteri ormente mencionadas pueden también expresar otra forma de mirar el problema y que se acerca a nuestra hipótesis numero 1: H1 – “El grado de satisfacción en el tr abajo de los directores escolares con relación a su realización profesional depiende de la percepción del funcionamiento de otras instancias bur ocráticas y normativas externas a la escuela”. Un asunto clave para aproximarnos a la com p lejidad de este tema se explica por la exigencia, por un lado de una escuela con ma yor autonomía, pero al mismo tiem po se ha de manten er una relación de dependencia y subordinación financiera, material, po lítica y norm ativa con los diferentes agentes del Ministerio de Educación y Cultura, con la Secretaria de Educación y, con la Dirección Regional de Educación. ¿Cómo administrar esto? ¿Cómo mantener las diversas rel aciones institucionales necesarias sin perder su propia personalidad? Una alternativa o intento de respuesta o de superación de estas cuestiones, y que podría encontrar una respuesta, es la propuest a de ciudad educativa. Esto significa la necesidad de que la s escuelas públicas dejen de estar aisladas y se incorporen instituci ones (públicas y privadas) de forma participativa en el compromiso de gestión basado en una educación comunitaria. En la ciudad educativa, la comunida d descubre sus posibilidades y las concibe realizables a través de un proy ecto educativo integral e integrador. Integral puesto que contemplará todas las dim ensiones del desarrollo personal y social, afectando a ese desarro llo todos los recursos existentes; integrador porque el proyecto, siendo sist emáticamente participativo, 306 tendrá un efecto intencional de inclus ión de todos los miem bros de la comunidad. En este sentido, la dirección del centro no se presentará ante las instituciones para solicitar recursos ma teriales y financieros, sino que invitará a participar a las instituciones en las tareas de gestión colectiva del proyecto de escuela. Dicho proyecto no sólo se centrará en la adquisición de conocimientos por parte de los alum nos, sino que habrá un compromiso de contextualizar la teoría con las necesidades de la comunidad. La dotación de recursos materiales y financieros puede n ser aportados mediante una estrategia de intercambi os y de prestaciones de servicios que la escuela puede ofrecer a las empr esas. Este elemento constituye uno de los requisitos fundamentales para que la gestión de la escuela consolide su autonomía. 2.3. Gestión pedagógica Como hemos constatado en las re spuestas del instrumento de CABALLERO (2001), aquí también se confirma la insatisfacción en el trabajo , de los directores, con las cuestiones pedagógicas. “ No disponemos de coordinación pedagógica. La directora intenta ser mediadora de la parte didác tica y sufre además con algunos profesores que no demuestran compromiso con el trabajo. Esos docentes en todo momento acusan al alumno y a su familia como responsables del fracaso educac ional. Pero, han continuado siendo autónomos en sus clases, limitándose a las estrategias tradicionales, como la exposición oral y lo s ejercicios repetitivos de memorización ” ( G27 ). En las interrelaciones que tuvimos, por tr es m eses con los 40 directores de nuestra muestra, constatamos la casi inexistencia de una efectiva gestión pedagógica en las unidades de enseñanza-aprendizaje. El día a día del gestor escolar se caracteriza por la fragmentación ocasionada por la variedad de tar eas y por una práctica más determ inada por la reacción a los acontecimientos, que por la prioridad de acciones decurrentes de los objetivos pedagógicos. La afirmación de una práctica dir ectiva predominantemente reactiva significa afirmar una cierta insatisfacción en el trabajo de gestión en que la iniciativa propia tiene una reducida importancia en la acción, y donde 307 esta gestión directiva está más c ondicionada por la presión de los acontecimientos y de los colectivos de profesores, padres, alumnos y administración del sistema. Se utiliza más tiempo en operaciones de naturaleza técnico-administrativa y de “ gestión humana ” que de “ política educativa ”. Se puede concluir que asumen una mayor dedicaci ón en el desempeño del cargo las tareas de gestión administrativ a, gestión del personal y gestión del comportam iento de los estudiantes. Por el contrario, las tareas relacionadas con el desarrollo profesional, c on las cuestiones pedagógicas, con la planificación y las relaciones con la comunidad son aque llas a las que se dedica menos tiem po y menor atención. El Plan de desarrolo de la escuela ( PDE ) y el Proyecto Pedagógico ( PPe ), en la mayoria de las escuelas inve stigadas son m ás un mom ento formal, donde el gestor escolar con sus aux ilares má s proximos, lo má s rapido posible y con la legitim acion del consejo escolar, obedece los requisitos legales y las exigencias del Banco Mundial en la elaboracion de los dos documentos m encionados. El PDE por ejemplo es un instrumento m e ramente cuantitativo, en cual el directivo, para captar más recursos financieros y materiales, elabora un diagnostico de la escuela, muestra una evaluación constante, dem uestra un número de alum nos matriculados, un número de alum nos aprobados y, otros indicadores que contemplan las exigencias de los órganos Gubernamentales e instituciones financieras internacionales. La praxis pedagógica no existe y eso se refleja en el espacio de la clase, donde no se logra ni capacita al indi viduo para el mundo del trabajo, cada vez más exigente en el proceso de la globalización, ni lleva a cabo una mediación que posibilite sujetos crític os, participativos, creativos, investigadores, y capaces de intervenir en el cambio de una sociedad mejor. En esta dirección, es relevante la fo rmación especializada adquirida por los directores para el desempeño de los cargos en las escuelas con prioridad para la gestión pedagógica. Pero, para la cualificación para el ejercicio de las funciones de administración y gestión escolar (des tacando la parte pedagógica), la habilitación específica, la formación perm anente y la experiencia en la práctica de los cargos, se vuelve insufici ente. Se ha de romper con la lógica burocrática-administrativa. Ha de existir un fuerte com promiso más 308 descentralizado, autónomo y caracteri zado por una reflexión constante a través de la autoevaluación, cí rculos de calidad e investigación participativa. 3. ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? La tercera de las preguntas formuladas incluida la entrevista dirigida a este grupo de gestores de centros educativos públicos de educación secundaria, hace referencia a las condi ciones que contribuyen con la mejora de la satisfacción en el trabajo. La sistematización de las informaciones obtenidas, y la frecuencia de la s respuestas obtenidas, podemos visualizarlas mejor en el cuadro que sigue a continuación: ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? C A T E G O R I A S N % Gestor (a) Autonomía efectiva 16 40,00 3,8,9,11,16,17,19, 20,23,24,26,28,34, 36,37,40 Compromiso y responsabilidad 13 32,50 2,4,5,8,10,12,17, 23,26,27,28,36,38 Formación 13 32,50 1,5,7,12,21,22,23, 27,29,31,33,34,40 Más recursos humanos 10 25,00 7,8,9,11,16,17,19 20 , 24,39 Gestión pedagógica 9 22,50 1,7,9, 11,17,24,27 32,33 Gestión participativa 8 20,00 1,12,19,21,23, 29,33 40 Familia 7 17,50 6 ,12,17,19,29,31, 36 Dedicación exclusiva 7 17,50 5,7,12,17,20,29,31 Recursos financieros 5 12,50 13,14,21,27,33 Relaciones interpersonales 5 12,50 5,12,13,27,38 Mejor Remuneración 5 12,50 5,7,19,21,31 Burocracia 5 10,00 17,19,20,33,36 Sin influencia política partidaria 2 5,00 29,35 Psicólogo 2 5,00 12,31 Fuente: Registros de las entrevistas en el anexo 12 La autonomía efectiva , la formación , el compromiso y la responsabilidad son las categorías más representa tivas para la mejora de la satisfacción en el trabajo , de los 40 directores de la región de Jacobina- Bahía-Brasil. 309 Por otro lado, más recursos humanos, m ejorar la gestión pedagógica y, gestión participativa fueron respuestas también significativas, para la calidad de vida del trabajo de gestor. Percibamos otra forma de exposici ón del perfil de la m ejoría de la satisfacción en el trabajo , de los 40 gestores de las escuelas entrevistadas. Fuente: Análisis de contenido de las 40 entrevis tas de los directores de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil La tabla anterior y el perfil de a rriba fortalece nuestros cuestionamientos sobre la sobrevaloración de algunos indicadores de satisfacción en el AUTONOMÍA EFECTIVA RECURSOS HUMANOS, GESTIÓN PARTICIPATIVA Y, PRIORIDAD PARA LA GESTIÓN PEDAGÓGICA Importancia de trabajar con la familia Dedicación exclusiva para el director Más recursos financieros, Mejorar la remuneración, menos burocracia Mejorar las relaciones interpersonales Sin influencia política en el acceso al cargo Psicólogo en la escuela COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD FORMACIÓN 310 trabajo que aparecieron en los resultados de las encuestas de los cuestionarios de CABALLERO (2001) y MÉLIA y PEIRÓ,1989 (capítulos VIII y IX respectivamen te). Veamos a continuación las contradicciones. Somos conscientes de la limitación de esta comparación abajo descrita, pues estamos confrontando datos cuantitativos con inform aciones cualitativas. Pero, nuestro objetivo es mostrar las divergencias entre las respuestas de los cuestionarios (con porcentajes altas de grado de satisfacción en el trabajo ) y, las entrevistas, donde las mism as variables son consideradas insatisfactorias en la muestra investigada. VARIABLES CON PORCENTAJES DE ALTO GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO INSATISFACCIÓN EN EL TRABAJO Al g unos indicadores del g rado de satisfacción en el traba j o de las respuestas del cuestionario de CABALLERO Al g unos indicadores del g rado de satisfacción en el trabajo de las respuestas del cuestionario de MÉLIA y PEIRÓ Resultados del análisis de contenido de la entrevista sobre ¿ Podría me j orar la satisfacción en mi trabajo? Dimensión 3 – Relación con los compañeros de trabajo = 90% ; Dimensión 8 – Relación con la comunidad de profesores = 86% Ausencia de co mpr omi so y responsabilidad de la comunidad educativa. Dimensión 6 – Relación con el centro docente = 78% (organización y funcionamiento del centro) Ausencia de co mpr omi so y responsabilidad; Ausencia de autonomía efectiva; Ausencia de gestión participativa. Dimensión 9 – Organización y funcionamiento de consejo escolar = 81% Ausencia de gestión participativa; Ausencia de autonomía efectiva; Ausencia de gestión participativa. V1 – El trabajo como fuente de realización = 85%; V2 – Oportunidades que el trabajo le ofrece para hacer las cosas en las cuales destaca = 80% V3 – Oportunidades que el trabajo le ofrece para hacer las cosas que le gustan = 80% Ausencia de autonomía efectiva. 311 A continuación analizaremos las tres categorías que obtuvieron m ayor frecuencia en las respuestas de los entrevistados a la pregunta ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? 3.1. Autonomía Efectiva En este apartado del trabajo, es la cat egoría autonomía la que recibe m ayor porcentaje ( 40 %) de respaldo por parte de los entrevistados. Ellos insisten en la necesidad de autonomía efectiva a todos los niveles y, a su vez, apuntan los elementos necesarios para lograrla: • Tener más recursos hum anos, financieros y materiales • Mayor autoridad de los consejos escolares • Menor burocracia • Mayor poder de decisión • Poseer autonomía en la gestión pedagógica y presupuestaria • Autonomía para incrementar la form ación • Poder elaborar proyectos, progr amas y tener las condiciones objetivas, materiales necesarios para la ejecución de lo planificado • Poseer autonomía en la selección, contratación y gestión de los recursos humanos (profesores y funcionarios) • Normativas más apegadas a las lógicas de los centros • Que las instancias jerárquicamen te superiores (Ministerio de Educación y Cultura, Secretaria de Educación del Estado de Bahía y Directoria Regional de Educación) de finan el tipo de intervención de cada instancia estableciendo los lím ites y competencias de cada una, evitando la duplicidad de acciones y de encomiendas. En el contexto educativo Brasileño, todas las propuestas anteriores constituyen algunas de las exigencias fundam entales, para concretar las acciones dirigidas a mejorar la satisfacción en el trabajo de dirección y con ello una educación secundaria de calidad. Sin embargo, el gran interrogant e derivado de las opiniones de los entrevistados está relacionado con la “ausencia de autonomía” como la gran villana de la historia de los centros educativos. Esto queda bien reflejado en lo expuesto arriba. Se da en la práctica un hecho paradó jico, ya que en el Decreto Ley Nº 9.394/96 (Directrices y Bases de la Educación Nacional LDB – Brasil), al normativizar la autonom ía, democrati zación y participación de la gestión de los centros educativos, una v ez concretado, se produjo el efecto paradójico de descentralizar para aumentar la concentración del poder. 312 Por otro lado, los directores, profes ores, funcionarios, padres y alumnos fueron incapaces de plantear alternativ as a esta situación planteada desde las reglamentaciones y leye s educativas brasileñas. Un ejemplo de ello es que el consejo escolar como má xi m o órgano de poder dentro de la institución, ha sido incapaz de eludi r el lastre buroc rático y se ha convertido en un espacio para cump lir exigencias y papeleos m ás relacionados con la burocracia que con alternativas de gestión participativas. Lo anterior permite conf irmar la verificación de una de las tres hipótesis formuladas en el trabajo: H1 – “El grado de satisfacción en el trab ajo de los directivos escolares con relación a su realización profesional depende de la percepción del funcionamiento de otras instancias bur ocráticas y normativas externas a la escuela”. De los 40 directores entrevistados apenas dos apuntan a la posibilidad de que el propio gestor y su equipo dirctivo sean capaces de crear las condiciones de autonomía: “ La autonomía es el camino para la satisfacción de cualquiera gestor. Pero, empezando por las condiciones creadas por el propio gestor; podríamos enumerar varias. Una de ellas, el trabajo compartido entre Escuela-Padres-Comunidad local, donde se lograría desarrollar trabajos extraordinarios: reducción del índice de evasión escolar; acompañamiento de la familia en la e ducación de los hijos (as); calidad de la enseñanza; conocimientos diversos a través de pal estras de profesionales de diversas áreas ” ( G36 ). “ Crear nuestra propia ‘autonomía relativa’ dentro de nuestras posibilidades. Formación; Democr atización y participación en las discusiones, elaboración de proyectos y principalmente, en la división de responsabilidad de las acciones ” ( G40 ). Podemos asegurar que todavía ha y m ucho por conseguir y que los liderazgos educacionales tienen mucho trabajo para hacer antes que las escuelas conquisten y ejerzan su autonomía adm i nistrativa y pedagógica con o sin el apoyo de lo s órganos superiores. Hay una distancia muy grande entre los discursos, las leyes y las prácticas observadas. Pero, la participación de la sociedad en los destinos de las políticas públicas de país está aumentando y esto apunta a una gran posibilidad de 313 participación significativa en la escuela. La autonomía, com o la define CASTORIADES (1983), aún debe ser alcanzada. 3.1.1. Gestión participativa No podríamos hablar de autonomía sin tener en cuenta la gestión participativa. Los resulta dos de las entrevistas apuntan a la categoría participación en las escuelas secundarias públicas, como una praxis todavía a ser lograda. “Proyecto pedagógico en que alumnos y profesores participan en las decisiones de la dirección de la escuela ” ( G1 ). “La participación de los padres en la escuela contribuiría a una enseñanza y una escuela eficaces ” ( G19 ). “ Concretar la gestión participativa, en busca de soluciones viables, con pocos recursos financieros destinados a la escuela; como por ejemplo, la asociación con la comunidad local ” ( G21 ). Las manifestaciones arriba fortalecen nuestra hipótesis número 2: H2 – La me jora de la satisfacción laboral de los directores en las relaciones personales dependerá de la particip ación efectiva, compartida y reflexiva de los padres, alum nos, administrativos, profesores, administración educativa y municipal en la gestión de la escuela. Los miembros de la comunidad e ducativa, necesitan formular normas comunes de cooperación, donde todas las personas involucradas en el proceso escolar, puedan participar en las tom as de decisiones. La participación verdadera, significa inclusi ón de los individuos en el proceso, con oportunidades para a portar sus opiniones. El trabajo colectivo coherente, articul ado y posicionado en la escuela, es una tarea desafiante, que exige empeño, pacienci a y creencia en aquello que se acredita. El trabajo está basa do valores, que se extrapolan a la escuela, envolviendo la realidad social. La lucha por la gestión democrática de la escuela y satisfacción en el trabajo de la dirección, se incluye en una lucha mayor por la democracia, dentro de la propia sociedad. La eficaci a de esta lucha depe nde de la osadía de cada escuela a experimentar lo nuevo y, no sólo desearla. Para eso, es 320 trabajo de la gestión, por la ausencia de autonomía efectiva para que el consejo escolar no sea sólo un ór gano formal y cum plidor de las normativas legales para la obtención de recursos y aprobación del proyecto educativo. DIVERGENCIA 3 El factor 1 Supervisión presenta un 71% de grado de satisfacción en el trabajo y engloba las variables: Relaciones personales con las instancias de poder; supervisión sobre el trabajo que realiza; Pe riodicidad de las Inspecciones; Forma de evaluar y juzgar su trabajo; Igualdad de trato y sentido de justicia; Apoyo recibido de parte de las instancias superiores . Y, el factor 4 , satisfacción intrínseca en el trabajo con un 77% de grado de satisfacción en el trabajo incluye: El trabajo como fuente de realización; Oportuni dades que el trabajo le ofrece de hacer las cosas en las cuales destaca; Oportunidades que el trabajo le ofrece de hacer las cosas que le gustan y, objetivos y metas que debe alcanzar. Las revelaciones en las entrevista s –enfatizando con vehem encia la ausencia de autonomía efectiva (adminis trativa, financiera y pedagógica) y, de una casi total ausencia de la gestión pedagógica– contradicen porcentajes tan altos de grado de satisfacción en el trabajo en los factores 1 y 4 . DIVERGENCIA 4 Las respuestas del cuestionario de MÉLIA y PEIRÓ, de los 40 directores encuestados de la región de Jacobina- Bahía-Brasil, apuntan en el factor 2 (Ambiente laboral) un grado de satisfacción en el trabajo de un 78%. Este factor involucra las variables: Hi giene y salubridad, ambiente y espacio físico, iluminación, ventilación y clim atización, del lugar de trabajo. No obstante, en las entrevistas, los investigados demuestran insatisfacción con la precaria situación de algunas unidade s escolares en su aspecto físico y la necesidad de un mayor número de espacios para atender la demanda de los alumnos. A pesar de las divergencias puntuales, entre el análisis de contenido de los registros de las 40 entrevistas y las respuestas de los cuestionarios de MÉLIA y PEIRÓ (1989) Y CABALLERO (2001), nuestras tres hipótesis de investigación fueron comprobadas. Tanto en las respuestas de las preguntas abiertas, com o en las respuestas del instrumento de CABALLERO (2001), la gestión pedagógica es un tem a preocupante y desafiante en la gestión de las escuelas secundarias públicas Brasileñas. 321 Pensar en la gestión pedagógica, es pe nsar qué tipo de formación, pretende en su praxis educativa para sus educa ndos, el colectivo del centro escolar. Esto nos lleva a acreditar que deba ser una praxis que se aproxime a Los siete saberes necesarios para la educación del futuro : “ I – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; II – Los principios de un conocimiento per tinente; III – Enseñar la condición humana; IV – Enseñar la identidad terrenal; V – Afrontar las incertidumbres; VI – Enseñar a compre nder y, VII – La ética del género humano ” (MORIN, 2001:18-23). Dentro de este paradigma, la preocupación de la satisfacción en el trabajo debe ser en términos colectivos. El di rector o directora de un centro escolar estará más o m enos satisfecho con su estilo de liderazgo, y dependerá del grado de satisfacción de la comunidad educativa y de l entorno social con el trabajo realizado por la escuela. La satisfacción en el trabajo, del equipo directivo de la escuela, se concretiza no porque todos los problemas estén resueltos, sino porque se tiene conciencia y compre nsión de la com plejidad de los procesos, de la estructura, de los valores, de las relaci ones, del contexto, de la cultura y de la diversidad de cada se r humano en sus interacciones en el ambiente escolar. Tener conciencia que lo imprevisible, las incertidum bres y las dudas forman parte del proceso y, la gran cu estión es cómo saber adminístrarlas. La autonomía efectiva , gestión participativa , gestión pedagógica y formación – comprometidas con una educación crítica, reflexiva, política, lúdica, auto evaluativa, con competenci as, investigativa y creativa– llevará a que las personas involucradas en la escuela, unan sus fuerzas y acrediten (a pesar de la s limitaciones) que son capaces de construir su propia autonomía. En este proceso, las decisiones, acciones y responsabilidades deberán ser compartidas. Pero no es algo que se conquiste del día a la noche; es un camino con mucha lucha. Por las respuestas que obtuvimos en este capítulo, se muestra cuántas categorías involucra la satisfacción en el trabajo del gestor de una escuela secundaria pública. 322 Por lo tanto, la satisfacción en el trabajo de la dirección de una escuela dependerá de la ef iciencia y eficacia de las tareas ejecutadas por el equipo directivo. Éstas deben es tar respaldadas por un tipo de escuela que acredite que puede llevar a cabo una educación de calidad y comprometida con la condición humana: en sus aspectos contextuales, profesionales, cognitivos, afectivos, políticos, críticos y reflexivos. ¿Qué tipo de personalidad debería ejercer el cargo de gestor de una escuela secundaria pública? ¿Una persona introvertida, extrover tida o una combinación de introversión con extraversión? No pretendemos profundizar esta cues tión tan polémica y que llevaría a un tema para otra tesis doctoral. Pero podemos hacer una comparación de las respuestas de las 48 preguntas del cuestionario revisado de personalidad de EYSENCK (2001) con la síntesis de los registros de las respuestas obtenidas en las entrevistas, sobre el grado de satisfacción en el trabajo , de los 40 directores interrogados. Temática esta, que mostraremos a continuación, en el capítulo XI. 323 CAPÍTULO XI – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: Perfil de personalidad y satisfacción en el trabajo 1. PERFIL DE LA PERSONALIDAD DE LOS 40 ENTREVISTADOS 2. COMPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CON EL GRADO DE SATISFACIÓN EN EL TRABAJO 3. RESUMEN 324 325 CAPÍTULO XI – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS : Perfil de personalidad y satisfacción en el trabajo Este capítulo tiene como primer propósito m ostrar los perfiles de personalidad de los 40 gestores de escuel as secundaria publica, de la región de Jacobina-Bahía-Brasil. Con las respuestas de las 48 preguntas del cuestionario revisado de personalidad de Eysenck, ve rsión abreviada EPQ-RS ( anexo 5.1 ), utilizamos las norm as de interpretación y barem os (varones + mujeres) del Manual EPQ-R (EYSENCK, 2001) para la construcción del perfil de personalidad de cada uno de los directores investigados. Como segundo objetivo de esta sección, se hace la comparación de la evaluación psicológica, de los perfiles de la pe rsonalidad de los directores, con las respuestas de la s preguntas de las entrevistas, sobre grado de satisfacción en el trabajo . Aquí tuvimos como fuen tes de referencia la evaluación psicológica ( anexo 13 ) de la psicóloga Isabella Regina Gomes de Queiroz (Consejo Regional de Psicología – 03/02306 BAHIA-BRASIL) y, la síntesis de los registros de las respuestas de las entrevistas, por bloques de perfil de personalidad de los gestores ( anexo 14). Por fin, mostram os un pequeño resu men del capítulo, donde expresam os las peculiaridades y especificidades de cada grupo de perfil de personalidad ( introvertida, extrovertida e introvertido-extrovertido ) con relación al grado de satisfacción en el trabajo , en la gestión de la escuela pública secundaria. 1. Perfil de la personalidad de los 40 entrevistados De los 40 sujetos de la muestra de la investigación, conform e a la tabla 29 mostrada a continuación, apenas 01 gestor ( G29 ) rehusó a responder al cuestionario revisado de pers onalidad de Eysenck versión abreviada EPQ- RS. Constatamos que la ma yor ía de los encuestados se expresaron de una manera m uy poco sincera, falseando o manipulando su m anera de ser. El 80% de los gestores presentan puntuaciones altas (18 directores) y muy altas (14 gestores) en la dimensión “Disim ulo / conformidad”. Apenas el 326 G40 manifestó una puntuación baja en esta dimensión mencionada; el G4, G11, G20, G23, G28 y G 37 expresaron una puntuación promedio . “No se debe olvidar que, en general, cuando se interpreten los resultados o el perfil de un cuestionario de pers onalidad hay que tener presente las condiciones en las que se aplicó, las instrucciones que realmente se dieron u otras características de las pe rsonas evaluadas. Así, puede que los resultados varíen si el que contesta tiene elementos motivacionales para falsear (...)” (EYSENCK, 2001:40). La forma de acceso al cargo de director de la escuela secundaria pública en la región de Jacobina-Bahía (Brasil) es a través de selección política, lo que puede justificar el porcentaje ta n elevado de poca sinceridad en las 48 preguntas del cuestionario revisado de personalidad de Eysenck, versión abreviada EPQ-RS. Este hecho de poca sinceridad, también se verificó en las respuestas de los cuestionarios de satisfacción e insatisfacción en el trabajo ( anexo 2.1 y anexo 3.1 ). Algunos directores, en las preguntas más delicadas y que lograrían compremeterle delante de sus órganos superiores, daban una respuesta verbal para el investigador, de grado de insatisfacción en el trabajo alta ; pero, registraban otra respuesta más favorable en la pregunta específica del cuestionario. La superación de esta cuestión se solu cionó a través de la entrevista con tres preguntas abiertas ( anexo 4.1 ) con los 40 gestores encuestados y un mayor tiem po de convivencia en las es cuelas secundarias investigadas por parte del investigador. Permitiendo así, un me jor diagnóstico de las satisfacciones e insatisfacciones del trab ajo en la gestión y autonomía de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil. Y con relación a las respuestas de las 48 preguntas del cuestionario revisado de personalidad de Eysenck, versión abreviada EPQ-RS, la evaluación psicológica ( anexo 13 ) fue imprescindible para su comparación con el grado de satisfacción en el trabajo de los 40 directores de la muestra. Conforme a la tabla 29 de la página siguiente, los 22 directores de las escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía (Brasil) presentan un perfil de persona lidad con características de introversión ; 14 gestores expresan un perfil de personalidad con aspectos de introversión y también de extraversión y, apenas 03 directivos presentan elementos característicos de un perfil de personalidad extravertida . 327 TABLA 29 – PERFIL DE PERSONALIDAD DE LOS 40 DIRECTORES ENTREVISTADOS EXTRAVERSIÓN NEUROTICISMO (EMOTIVIDAD) PSICOTICISMO (DUREZA) Disimulo / conformidad ( Poco sincero) GESTORES Baja Promedio Alta Bajo Promedio Alta Bajo Promedio Alto Muy alto Bajo Promedio Alto Muy alto G1 Introvertido X X X X G2 Introvertido X X X X G3 Introvertido X X X X G4 Introvertido X X X X G5 Introvertido X X X X G6 Introvertido X X X X G7 Introvertido X X X X G8 Introvertido X X X X G9 Extravertido X X X X G10 Introvertido X X X X G11 Introvertido X X X X G12 Introvertido X X X X G13 Int. Ext. X X X X G14 Introvertido X X X X G15 Extravertido X X X X G16 Int. Ext. X X X X G17 Int. Ext. X X X X G18 Int. Ext. X X X X 328 TABLA 29 – PERFIL DE PERSONALIDAD DE LOS 40 DIRECTORES ENTREVISTADOS (Continuación) G19 Int. Ext. X X X X G20 Int. Ext. X X X X G21 Introvertido X X X X G22 Introvertido X X X X G23 Introvertido X X X X G24 Int. Ext. X X X X G25 Introvertido X X X X G26 Int. Ext. X X X X G27 Int. Ext. X X X X G28 Introvertido X X X X G29 G30 Introvertido X X X X G31 Int. Ext. X X X X G32 Int. Ext. X X X X G33 Int. Ext. X X X X G34 Introvertido X X X X G35 Introvertido X X X X G36 Int. Ext . X X X X G37 Int. Ext. X X X X G38 Introvertido X X X X G39 Introvertido X X X X G40 Extravertido X X X X Fuente: Respuestas de los 40 directores del cuestionario revisado de personalidad de Eysenck versión abreviada EPQ-RS (anexo 5. 1) 329 2. Comparación de la evaluación psicológica con el grado de satisfación en el trabajo Por la tabla 29 anteriorme nte presentada, por la síntesis de los registros de las respuestas de las entrevistas, por los bloques de perfil de personalidad de los gestores ( anexo 14) y, por la evaluación psicológica ( anexo 13 ) de la psicóloga Isabella Regina Gome s de Queiroz (Consejo Regional de Psicología – 03/02306 BAHIA-BRASIL), haremos a continuación, la comparación de la evaluación psicológica con los niveles de satisfacción y de insatisfacción en el trabajo de los 40 directores investigados. Como cada perfil de personalidad tiene sus particularidades, idiosincrasias, especificidades y manera de ser, tuvimos que agregar los bloques de perfiles de personalidad siguientes: Los introvertidos se ajustan en cinco grupos: • G3, G5, G22, G34 y G38 • G4, G6, G8, G12, G14, G21, G23, G30 y G39 • G7, G11 y G35 • G1 y G2 • G10, G25 y G28 Los introvertidos – extrovertidos se combinan en tres grupos: • G27, G32 y G37 • G20, G26 y G36 • G13, G16, G17, G18, G19, G24, G31 y G33 Los extrovertidos se disponen en un grupo: • G9, G15 y G40 336 2.4. Los gestores introvertidos 1 y 2 Conforme a la tabla 33, los directores 1 y 2 son introvertidos, con niveles bajos de neuroticismo, psicoticismo y extraversión. Son personas poco emotivas y muy blandas de carácter. La evaluación psicológica ( anexo 13 ) indica que tienden a ser reservados, discretos, socialmente inhibidos, despreocupados, así como am ables, altruistas, convencionales y empátic os. Sus reacciones em otivas y de ansiedad, los cambios de hum or y su nivel de autoestima son los esperables de acuerdo con las distin tas experiencias que tengan, adaptándose sin mayores dificultades a diferentes situaciones conflictivas. La insatisfacción que tienen en el trabajo se debe a la ausencia de comprom iso y responsabilidad con la educación por parte de algunos profesores. Y las satisfacciones en trabajo corresponden a: ser gratificante trabajar con jóvenes y adolescentes y, al apoyo de los alum nos y profesores en los proyectos de la escuela. Hay una preocupación en este grupo de gestores con un proyecto pedagógico más participativo . Es necesario por tanto que este colectivo lleve a cabo discusiones y planes del porqué, del para qué y del cómo hacer este proyecto; Así como propuestas, acciones y evaluaciones del plan de desarrollo de la escuela. 337 TABLA 33 - Comparación de la evaluación psicológica con los niveles de satisfacción y de insatisfacción en el trabajo de los directores 1y 2 GESTORES PERFIL Evaluación Psicológica 1 y 2 Introvertidos Son reservados, discretos y socialmente inhibidos; Son persona s relajadas, poc o preocupadas y estables; Son también altruistas , empáticos y convencionales. Extraversión , Neuroticismo y Psicoticismo : bajo ¿Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Qué insatisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? Trabajar con los jóvenes y adolescentes; Apoyo a los alumnos y profesores en los proyectos de la escuela. Ausencia de compromiso y responsabilidad con la educación por parte de algunos profesores. Proyecto pedagógico más participativo y compromiso de todos en la parte que corresponde al proceso escolar. Fuente 1: Evaluación psicológica de los 40 directores ( anexo 13 ); Fuente 2: Síntesis de los registros de las entrevistas por bloques de gestores ( anexo 14 ). 338 2.5. Los gestores introvertidos 10, 25 y 28 Los gestores 10, 25 y 28 , conforme a la evaluación psicológica del anexo 13 , exteriorizan personalidades que tie nden a ser reservadas, discretas, socialmente inhibidas; son bastante em otivos; muy impulsivos; bastante aprensivos, preocupados y ansiosos; tienden a carecer de sentimientos de empatia, son muy creativos, y tienden a interesarles cosas diferentes. Sus reacciones emotivas y de ansiedad, los cambios de humor y su nivel de autoestima tienden a ser abruptas, presentando muchas dificultades a adaptarse a diferentes situaciones conflictivas. Este grupo de gestores merecen cuid ados especiales en una form ación de directores, ya que son personas m uy introvertidas, con niveles de emotividad alta y dureza (psicoticismo) muy alta. Se observa claramente esta preoc upación, al observarse las diferentes respuestas sobre satisfacciones y insatisfacciones en el trabajo (conforme a la tabla 35 ), de la gestión de la escuela secundaria pública en la región de Jacobina-Bahia-Brasil. El G25 rechazó dar las respuestas a las pr eguntas de la entrevista sobre satisfacción y insatisfacción en el trabajo del director escolar. El G10 afirma estar siempre satisfecho con su trabajo de director; que no tiene ninguna insatisfacción en el trabajo y muestra también que este gestor presenta un nivel muy alto de poca sinceridad ( tabla 29 ), en las respuestas del cuestionario del perfil de personalidad. Y el G28 presenta satisfacciones en el trabajo con relación a las relaciones personales y la posibilidad de propici ar mejorías en la educación. Las insatisfacciones se dan en siguientes aspectos : Parte física de la escuela; elevado número de personas sin compromi so con la educaci ón; ausencia de autonomía y, la política partidaria influyente en la educación. Las condiciones que pueden ser creadas obtener una mayor satisfacción en el trabajo de gestor escolar, apuntadas por el G28, son: Autonom ía financiera; autonomía en la selección de profesionales y, autonomía para crear un currículo basado en la realidad escolar. 339 TABLA 34 – Comparación de la evaluación psicológica con los niveles de satisfacción y de insatisfacción en el trabajo de los directores 10, 25 y 28 GESTORES PERFIL Evaluación Psicológica 10, 25 y 28 Introvertidos Son reservados, discretos y socialmente inhibidos; Personas aprehensivas, ansiosas y con humor deprim ido; Son también personas muy im pulsivas, creativas y con niveles muy altos de ausencia de sociabilidad. Extraversión: baja; Neuroticismo: alto; Picoticismo: muy alto ¿Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Qué insatisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? G10 – Siempre m i sentí satisfecho Ninguna Más dialogo y entendimiento G28 -Propiciar mejorías en la educación (en el desarrollo de proyectos); Relaciones interpersonales. Parte física de la escuela; elevado número de personas sin com promiso con la educación; ausencia de autonomía; política partidaria influenciando la educación. Autonomía financiera ; autonomía en la selección de profesionales; autonomía para crear un currículo basado en la realidad escolar. G25 – No contestó G25 – No contestó G25 – No contestó Fuente 1: Evaluación psicológica de los 40 directores ( anexo 13 ); Fuente 2: Síntesis de los registros de las entrevistas por bloques de gestores ( anexo 14 ) 340 2.6. Los gestores introvertidos – extrovertidos 27, 32, 37 Los gestores 27, 32 y 37 (tabla 35) de la región de Jac obina-Bahia (Brasil) presentan satisfacción en el trabajo, en la dirección de la escuela secundaria pública, en los siguientes as pectos: Desempeño de las funciones directivas; relaciones interpersonales y en los resultados obtenidos por los alumnos. Son personas moderadamente extravertidas , poco emotivas y moderadame nte blandas de carácter. De muestran un neuroticism o bajo y, una extraversión y psicoticismo promedio. En la evaluación psicológica ( anexo 13 ) indican que tienden a ser moderadame nte reservados, disc retos, socialmente inhibidos; despreocupados y estables; así como a ser m oderada mente amables, altruistas, convencionales y empáticos. Las insatisfacciones en el trabajo de este grupo de directores introvertidos- extravertidos son con: la parte física de la escuela; la ausencia de autonomía; con la ausencia de compro miso y la responsabilidad de los profesores. En las condiciones que pueden ser creadas para obtener una ma yor satisfacción en el trabajo , existe una preocupación con: más autonom ía; compromiso y responsabilidad de los docentes. En este conjunto de gestores ana lizados hay una preocupación con la parte pedagógica ; una cierta osadía en denunciar las aulas tradicionales y, las injusticias de los profesores en culpab ilizar al alumno y a la familia por el fracaso escolar. ¿Será que las discusiones y caminos a seguir para acoger a padres, profesores y alumnos en el proyecto pedagógico de la escuela no es de extrema relevancia en la te ntativa de posibilitar una m ejor satisfacción en el trabajo para todos? 341 TABLA 35 – Comparación de la evaluación psicológica con los niveles de satisfacción y de insatisfacción en el trabajo de los directivos 27, 32, 37 GESTORES PERFIL Evaluación Psicológica 27, 32, 37 Introvertido–Extravertido Son relaja dos, poco preocupados y estables. Extraversión y Psicoticismo : promedio Neuroticismo : bajo ¿Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Qué insatisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo? Desempeño de las funciones directivas; relaciones interpersonales y resultados obtenidos. Parte física de la escuela; ausencia de autonomía; parte pedagógica; ausencia de compromiso y responsabilidad de los profesores; injusticia de los profesores en culpabilizar al alumno y a la familia por el fracaso escolar; aulas tradicionales. Más autonomía; com promiso y responsabilidad de los docentes. Fuente 1: Evaluación psicológica de los 40 directores ( anexo 13 ); Fuente 2: Síntesis de los registros de las entrevistas por bloques de gestores ( anexo 14 ) [Document text truncated for crawler view.]