Característiques didáctiques de l'ensenyament a distancia

CARACTERÍSTIQUES DIDACTIQUES DE I L'ENSENYAMENT A DIST~CIA Jaume Sarrarnona i López PRINCIPIS FONAMENTALS Quan parlem d'ensenyament a distdncia cal tenir ben present que l'ensenyament representa el substantiu i a distdncia la modalitat o qualificatiu. Per tant, qualsevulla de les exighcies que fan rigorós i eficas I'ensenyament en general són aplicables a l'ensenyament a distancia. La didktica diferencial de l'ensenyament a distiincia tindra de comú amb la didactica general la necessitat de planificació prhia, I'adaptació de continguts i activitats a la capacitat del subjecte discent, I'avaluació de resultats, l'aplicació d'incentius motivadors, etc., sota les peculiaritats que comporta la no presZncia del professor davant l'alumne. Concretant més la qüestió, direm que l'ensenyament a distiincia es fonamenta en la capacitat d'autoinstrslcció per part de I'alurnne, principi que, d'altra banda, constitueix un propbsit de tot sistema didactic, tan aviat com la maduresa dels discents ho fa possible. Una segona consideració a tenir ben en compte és el fet que I'ensenyament a distancia no conforma una modalitat única. Sense entrar en excessius detalls, per no allunyar-nos dels propbsits d'aquest treball, advertim que es pot paklar de sistemes més o menys adistants~ (MOORE, 1975) dins de la mateixa ensenyansa a distancia; afirmació que resulta comprensible si advertim els diferents canals de comunicació que poden emprar-se, els quals possibiliten més o menys el dihleg professoralumne. L'ensenyarnent a distancia utilitza una metodologia que difereix el missatge i la comunicació instructiva en el temps, en l'espai o en ambdues dimensions alhora, salvant així la separació %ica que hi ha enue el professor i I'alumne. Aquesta concepció de la adistiincia~ ens convencerB que de fet, en tot ensenyament institucionalitzat sempre hi ha una part d'ensenyament a distancia, car totes les activitats d'aprenentatge no es materialitzen davant el professor. És ben cert que l'ensenyament a distbcia va néixer com un substitut de l'ensenyament presencial i anava dirigit als qui no podien accedir a les aules escolars convencionals. Perb avui la qüestió ha variat radicalment; vegem: a) Cada vegada més parlem d'ensenyament obert, per a donar a entendre que cal trencar les rígides estructures institucionals escolars i fer possible que l'educació arribi a tots i a qualsevol indret. 6) Constatem la impossibilitat de fer accessible l'ensenyament en tots els seus nivells exclusivament mitjangant el sistema de grups redu'rts, concentrats en un mateix lloc, durant un temps prefixat, davant la presencia d'un professor. c) La demanda d'educació no resta limitada a una sola etapa de la vida, sinó que és una necessitat permanent a la vida de I'home actual. d) Les tasques educatives no poden tenir lloc al marge dels grans mitjans de comunicació social, que cal saber emprar i analitzar críticament per a no caure sota la seva influencia quan sigui alienadora. Per totes aquestes raons, l'ensenyament a disthncia no és solament una alternativa substitutbria de l'ensenyament presencial, sino que té plena justificació per ell mateix. La relació directa professor-alumne és imprescindible durant les primeres edats, més concretament durant l'ensenyament obligatori, quan la manca de maduresa discent exigeix l'acció directa del professor pel que fa a les tasques instructives; aleshores també ho és el contacte permanent amb els condeixebles per a aconseguir els propbsits de l'educació social. Perb, dominades ja les dcniques bbiques de I'aprenentatge, admesa la motivació en el subjecte i trobant-se aquest inserit en el medi social de manera plena, es poden cercar els propbsits de formació per sistemes de comunicació no-presencial. Afegim, 'en darrer terme, que en cap moment estem parlant d'ensenyament usense professors, car aquest segueix essent imprescindible per a realitzar les tasques de planificació, aplicació i control del procés didactic. Solament parlem d'ensenyament mitjangant comunicació dyeh'da, per6 sempre d'ensenyament, amb tots els requisits bbics que l'identifiquen com a tal. Cas de no existir la figura del professor amb les responsabilitats esmentades, f6ra impossible parlar de sistema d'ensenyament. Detallant més la qüestió, farem una relació comparativa de les tasques que corresponen al professor presencial i al professor a distancia (inspirada parcialment en LAMACRAFT, 1975, i KAYE, 1979): Professor presencial Professor a distincia Coneixement de les característiques dels ídem. alumnes destinataris de I'ensenyament. Planificació de I'ensenyament, determiídem, per6 els mitjans i metodologia nant clarament els objectius d'aprenenqueden condicionats pels canals de tatge, els mitjans per a aconseguir-10s i comunicació emprats. i la metodologia més adient. Determinació dels criteris que seguir2 ídem. I'avaluació. Planificació de I'ensenyament dins I'hoPlanificació de ['extensió del material rari institucional. didlctic, ates que el temps d'estudi és flexible. Planificació prhia d'incentius motivadors ídem pel que fa a la planificació prtvia. i aplicació immediata d'incentius improL'aplicació d'incentius improvisats ha visats. d'ésser sempre diferida. Seqiienciació dels passos que seguir2 la Les activitats del professor són sempre metodoloeia remecte a les activitats a anteriors i medeterminades. realitzar ;el proflessor i pels alumnes. Confecció i aplicació de proves d'avaluació. Acomodació del medi físic per a aconseguir el mhim rendiment vers I'aprenentatge. Convé poca estructura administrativa; el personal docent és majoritari a la institució presencial. El col~lectiu d'alumnes s'erigeix en nucli motivador dels seus membres. Utilització del material més adient, segons les possibilitats econ6miques, exigtncies dels continguts i naturalesa de les activitats programades. Previsió del feed-bacR individual i col.lectiu segons els resultats de I'avaluació. Segons els resultats de les avaluacions es modifiquen les accions did2ctiques posteriors. ídem, per6 sempre predeterminades i amb especial atenció a les proves d'autoavaluació. No hi ha control sobre el medi que envolta I'alumne; solament recomanacions en la guia de I'estudiant respecte al medi més apropiat. Convé una gran estructura administrativa: inscripció, control de tramesa del material, impressió, distribució, arxiu, etc.; el seu volum supera I'estructura docent. La motivació és fruit de I'acció individualitzada. Es fonamenta especialment en els continguts mateixos de I'aprenentatge i en els missatges del professor. El material queda determinat pel canal de comunicació emprat en el sistema, a més dels condicionants propis de I'ensenyament presencial. Ídem, si bé queda retardat un temps mínim, especialment el col~lectiu. ídem. Per6 els canvis importants no són possibles fins al moment de reeditar textos o confeccionar nous programes. CARACTERÍSTIQUES DE LA PLANIFICACIÓ DIDACTICA DE L'ENSENYAMENT A DIST&VCIA La mateixa naturalesa de l'ensenyament a disthcia fa impossible la improvisació. El missatge didktic ha d'ésser planificat prtviament, així com tota la resta de l'estructura comunicativa institucional. Tot seguit examinarem els requisits que ha de tenir aquesta planificació. Parlar de planificació didhctica equival per a molts a parlar de teories conductistes de l'aprenentatge. Sense oblidar l'aportació -decisiva, podríem dirque ha fet i segueix fent el conductisme a la racionalització de la didhctica, no s'han d'igualar ambdós conceptes, perqut hi ha models de planificació didktica que s'inspiren en altres teories d'aprenentatge, de tipus gesthltic i cognitiu, posem per cas (R. CASE. 1981). Sí, és clar que la planificació didktica resta lligada al model d'ensenyan~a-aprenentatge que hom vol aplicar. Cada model planteja les seves exigtncies, per6 trobarem com a denominador comú els passos següents : 1) Determinació d'objectius. 2) Selecció d'estrattgies. 3) Avaluació. Matisant més podríem arribar a les sis etapes que assenyala Kaufman (1972) i que representa segons la figura 1. Un nivell superior de concreció, malgrat que no apareguin les interaccions mútues dels passos és el presentat per BRIGGS i GAGNE (1974): 1) Anhlisi i identificació de necessitats. 2) Definició de metes i objectius. 3) Identificació d'altres maneres de satisfer les necessitats. 4) Planificació dels components del sistema. 5) Anilisi de : a) recursos necessaris, b) recursos disponibles, i c) limitacions. 6) Acció per a eliminar o disminuir les limitacions. 7) Elecció o elaboració del material didictic. 8) Planificació dels procediments per a avaluar l'aprenentatge de l'alumne. h :g .G al .G 4 EQ,m o z O:p, n u .O .- O m 4 +- C m - E - :2 2 al .o 4 O +-U.- + p,g.s 2 al - =J'd m~a U) i .O U) U) .E" al m ." .2 :e 4 C .E g G 2 EgEg Ear" al al al mu 0 u .- T > :s? ; al * .s 5 .% 2 c a al22% .L 9) Proves de camp: avaluació formativa i entrenament del professorat. 10) Ajustament, revisió i altres comprovacions. 1 1) Avaluació general. 12) Aplicació operativa. Aquest model és suficientment ampli com per adaptar-10 a les diverses situacions particulars; per aixa no estranyari que sigui molt apreciat pels planificadors de I'ensenyament, especialment pels seguidors de les influtncies nord-americanes i, més concretament, les conductistes. Ha estat, per exemple, una de les bases més determinants de la planificació didktica a la Universidad Nacional Abierta de Venepela. Perd el model que ha tingut més difusió a tota 1'AmCrica Llatina és el de Dick i Carey (1978) que apareix a la figura 2. Els seus autors el van difondre des de la Florida State University per diferents programes d'entrenament en tecnologia didictica, que patrocinava la O.E.A. Per la seva simplicitat pot ésser aplicat a la producció de qualsevol tipus de material instructiu i, per tant, té molta utilitat en l'ensenyament a distancia. L'analisi del domini cognoscitiu s'ha de fer mitjan~ant la jerarquia d'aprenentatge de Gagné, i es dóna molta importancia a l'avaluació formativa del material instructiu. Com un exemple de disseny de planificació didictica ja aplicat a I'ensenyament a distancia, i també assentat en els principis psicolbgics del conductisme, podem citar I'esquema de M. Escotet (1980) que mostrem a la figura 3. Les adaptacions dels models esmentats i molts altres que podríem afegir: Kemp, Chadwick, Zambrano, Mac Kenzey, Ramos, etc., no sempre han estat satisfactbries (CHADWICK, 1978). Com assenyala NGñez (1981), aquest tipus de models fan més Cmfasi en I'enfoc específic de l'aprenentatge i desenvolupament de certs procediments proposats tebricament com adequats, que en les característiques i estructura del material instructiu, el qual és element fonamental de I'ensenyament a distancia. Un altra qüestió que cal tenir ben present és la funció social que aquest tipus d'ensenyament ha d'acomplir. Tot aixb ens mou a presentar el nostre propi disseny didactic, que té compte d'aquests extrems (Fig. 4). Hom pot observar com els objectius són fruit tant de les necessitats socials com de les necessitats individuals, i com les característiques del sistema condicionen també la seva determinació. Planzf;cació institucional La planificació estrictament didactica és solament una part -un subL sistema, podríem dirde la planificació institucional de l'ensenya- Figura 3. Disseny instructiu proposat per M. Escotet. seguits per la Open els mostrem a la figura 8. Un altre exemple prhctic és el confeccionat pel mateix autor a la figura 9, si bé aquest s'aplica exclusivament a cursos impresos. L'efichcia del material didhctic ha de quedar garantida per una avaluació prkia i una altra de continuada durant la seva aplicació. Un model de les etapes que podria comportar aquesta avaluació és el mostrat per L. Stojanovic (1981) i que reprodu'im a la figura 10. Sintesi prospectiva El futur de I'ensenyament a disthncia va lligat al futur que tinguin els sistemes oberts d'ensenyament, perqut la seva funció substitutaria ha de donar pas a la funció d'alternativa. L'augment constant de la demanda d'educació, l'acceleració dels canvis i I'exigtncia de continuar formant-se durant tota la vida, faran inviables les solucions convencionals i caldrh incorporar els mitjans de comunicació de masses, que amb tanta facilitat han accedit a tots els indrets i han penetrat fins als mateixos domicilis particulars. Molts dels nostres coneixements actuals ja són fruit d'aquests mitjans, solament manca la intencionalitat i sistematització per a convertir-10s en mitjans didhctics estrictament parlant. Aquestes previsions, entre d'altres conseqiitncies, ens haurien d'advertir de la necessitat de preparar professors i ttcnics en les noves modalitats d'ensenyament que ara ens ocupen. No se'ns escapen tampoc les dificultats i perills que l'ensenyament a distincia comporta, derivats precisament del control que sobre els mitjans de comunicació exerceixen grups econ6mics i polítics, sabedors de I'immens poder multiplicador que té un mateix missatge. Aquest serh el gran desafiament que haur2 d'afrontar la Pedagogia, vers la solució del qual hauríem de treballar des d'ara mateix. El tema és tan trascendent que tota renúncia beneficiari els objectius .manipuladors per damunt dels auttnticament alliberadors. Anblisi Preliminar P - Quin curs? Per a qui? - w Esquema del curs I Cbdules de producci6 I > 4 ProduccM dels quaderns del curs Propbsits i objectius. Estructures d'ensenyament. Textos r Seleccib de mitjans. Dissenys dels textos per correspondbncia I 1 i programes de radio i T.V. I Avaluaci6 dels dissenys. I Revisi6 dels dissenys. 1 I I I I I I T I I -+ - -J L Revisi6 - Prova del desenvolupament dels textos I Publicaci6 1 Revisi6 del curs Curs de mostra Figura 8. Esquema t2cnic de reaLitzaci-5 del.. cursos de /a Open University. de radio i T.V. Decisi6 d'utilitzar altres e I). o 2. - w Cf 2 4,- 55 'g 2 e g 4 $ z ;: 5 z: 5 ;? r-. g9 OI? '&Z '&s :s 8 c. 39 gw 2'2 O 3 " n OI- - s Iz Se~ei d'estudis de mercat Direccib del centre Departament tknic Autor-autors Departament pedagbgic Departament tknic - - Confecció del ((manual per Necessitats socials I Departament pedagbgic Autor-autors Autor-autors Departament tecnic De~artament oedaabnic I condicions 7 I pedaabaic t I 4 Confecció I Determ~nació de mMuls i I PERT de Confeccib d'un ternaconfecció del curs mostra Autor-autors Departament pedagbgic Decisió sobre nous cursos Departament tecnic Departament pedagbqic . . Confecció b de materials complementaris I * Departament Departament d'ensenyament Departament tbcnic Departament pedagbgic Departament pedagbgic n Avaluació 1-4 Feed-back 1 SeleccM de l'autor O autors Figura 9. Fh~x6grama de confecció d'un curs a dirtrincia basat en textos impresos, efaborat per I'autor. Planificaci6 del curs hterminació d'objectiius I Bibliografia BRIGGS. L.J. i GAGNE, R.M., Principies oflnstructional Des&, Holt, Rinehart and Winston, Nova York, 1974. CASE, R., <(Una teoria y tecnologia educativa para el diseño curricular)>, Revista de Tecnofogía Ehcativa, núm. 1, Santiago de Chile, 1981, pp. 9-38. CHADWICK, C., ~Difusión, adaptación y adopción de modelos de diseño de experiencias de enseñanza-aprendizaje en América Latina,, Revista de Tecno/ogí¿z Educativa, núm. 4, Santiago de Chile, 1978, vol. 4, pp. 431458. DICK, W. i CAREY, L., The Systematic Deszgn of Inrtruction, Scott, Foresman and Co., Illinois, 1978. ERDOS, R., aThe System of Distance Education in Terms of Sub-Systems and Characteristic Functions,, X International Conference of ICCE, The System of Distance Education, Brighton, 1975, vol. I, pp. 9-19. ESCOTET, M., Tendencias de la educación superior a distancia, U.N.E.D., S. José, Costa Rica, 1980. FAW, H.W. i WALLER, T.G., ccMathemagenic behaviours and efficiency in learning from prose materials: Review, critique and recomendationsa, Revieu of Educatzonal Research, núm. 4, 1976, pp. 691-720. KAUFMAN, R. A., Educatzonal System Planning, Prentice-Hall, Nova York, 1972. KAYE, A., aAnalysing Distance Learning Systems~, The Open University Conference on the Education of Adults at a Distance, Birmingham, 1979. LAMACRAFT, K.R., aDistance Education, its Didactics and the Preparation of its Teachers~, X International Conference of ICCE, The System of Dirtance Education, Brighton, vol. I, pp. 42-57. MOORE, M.G., cccognitive Style and Telemathic (Distance) Teachinga, ICCE, NewsLetter, núm. 4, desembre, 1975, pp. 3-10. NUÑEZ, F., <Modelo de diseño instruccional para un sistema de educación a distancia,, Seminario IberoameriGano sobre Diseño y Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia. Teorh y práctica, Santiago de Chile, novembre 19811, doc. mult. SARRAMONA, J., <(Todo sobre la Universidad Nacional de Educación a Distancia~, Didascalia, núm. 28, Madrid, a. IV, gener 1973, pp. 13-33. -, c~Metodología de 10s sistemas a distancia,, Revista de Tecnologiü Educativa, núms. 3-4, Santiago de Chile, 1980, vol. 6, pp. 252-269. -, Tecno/ogíÜ de la enseñanza a distancia, Ediciones CEAC, Barcelona, 1975. --, La enseñanza a distancia, Ediciones CEAC, Barcelona, 1975. -, aLa creatividad en 10s sistemas no-convencionales de educacións, Simposium sobre Creatividad, Valcncia, febrer 1982, doc. mult. SCHMIDBANER, M., c(The Systems Approach at the Development and Planning of the Media System,, Multi-Media System in Adult Ehcation Intematio- naís Zentralinstitut fur das Jugend and Bihngs femehen, Münich, 1971, Cit. per L. Stojanovic. STOJANOVIC. L., Evaluación formativa del materia/ impreso para la educación a dirtancia, U. N. A., Veneguela, 198 1. U.N.E.D., La U. N. E. D. y sus alumnos, Madrid, 198 1. RESUMEN Al hablar de ccenseñanza a distancia, hay que hacer hincapié en que la aenseñanza~ es 10 sustantivo y aa distancia, tan s610 la modalidad; por tanto ninguno de 10s principios que hacen válida y rigurosa la enseñanza en general pueden quedar aquí excluidos. Y el10 al margen de que haya diferentes sistemas de enseñanza a distancia. La enseñanza a distancia se apoya en la capacidad de autoinstrucción del discente, capacidad que justifica el solicitar una educación permanente que no equivalga a una escolarización permanente. Con todo, la figura del profesor, responsable de la planificación, aplicación y evaluación del proceso didáctico sigue ostentando en la enseñanza a distancia un papel fundamental; las diferencia respecto al profesor presencial no son fundamentales, sino que 10 son las derivadas de la metodologia especial de que se trata. La naturaleza misma de la enseñanza a distancia exige planificación rigurosa, tanto en el nivel institucional como en el estrictamente didáctico. La planificación didáctica se fundamenta en'un modelo de aprendizaje, escogido entre 10s más funcionales y aplicativos para la enseñanza a distancia: Kaufman, Briggs, Gagné, Dick y Carey, Escotet, Sarramona, etc. La planificación institucional debed contemplar las diferentes actividades técnico-administrativas que hacen posible la enseñanza a distancia. Un elemento fundamentalmente diferenciador de la enseñanza a distancia es el material didáctico, dentro del cual 10s textos esritos siguen ocupando un lugar preferente, siempre y cuando cumplan 10s requisitos de individualización, adecuación a 10s propósitos instructivos y eficacia didáctica. Dígase por Último que el futuro de la enseñanza a distancia est6 ligado al futuro que puedan tener 10s sistemas educativos no convencionales y abiertos en general. El aumento constante de la demanda, la aceleración de 10s cambios y la necesidad de formación permanente hacen inviables soluciones meramente convencionales; la enseñanza a distancia se presenta asi como una posibilidad real a tener en cuenta. ABSTRACT When speaking of <(distance teaching)> it is necessary to emphasize that uteaching, is the substantive and udistance, is just the mode; so that no principies which make teaching in general, valid and rigorous can be excluded here. Even so being in the marging of the existence of different systems of distance teaching. Distance teaching is based on the capacity of self-instructin of the learner, the capacity which justifies the petition of a permanent education which is not equivalent to permanent schooling. All these, the professor, responsible for the planning, application and evaluation of the didactic process, still manifest in distance teaching a fundamental role; the differences with respect to the presential professor are not fundamental, but are the derivatives of the special methodology in question. The very nature of distance teaching require a rigorous planning so much so in the institutional as well as in the strctly didactic level. The didactic planning is based in a learning model, chosen from the most functional and applicable, for distance teaching: Kaufmann, Briggs, Gagné, Dick and Carey, Escotet, Sarramona, etc. The institutional planning should consider the different technical-administrative activities which make distance teaching possible. A fundamental element which differentiate distance teaching is the didactic material, in which the written texts still occupy the main position, provided they Lomply with the requisites of individualitzation, adequation to the teaching aims and didactic eficiency. Lastly so to speak, the future of distance teaching is connect with the future which non-conventional and in general open educational systems could have. The constant increase of demand, the aceleration of changes and the necessity of permanent formation make unfeasible the merely conventional solutions; distance teaching is presented so as a real possibility to consider.