Didáctica y educación preescolar

Esteban Pont Barceló Parece necesario cuando de educación preescolar se trata, aclarar conceptos o como mhimo limitar la terminologia. El ámbito preescolar es relativamente reciente como objeto de reflexión y estudio: comparativamente, la aparición de centros de custodia infantil, o la publicación de trabajos específicos sobre este tema, es muy posterior a la preocupación por la escuela en sus tradicionales niveles primario, secundario, profesional y superior. Muchas son las causas de este uolvido* de 10 preescolar y no es mi intención analizarlas aquí: solamente apuntar que el actual auge y progresiva implantación de la Etapa Preescolar, as1 como la cada vez más extendida preocupación a todos 10s niveles por este ámbito educativo, responde a las exigencias de la sociedad de hoy justificadas desde la perspectiva de la historia de la educación y por las demanda de la civilización industrial y urbana. Entendemos por Educación Preescolar aquella que se produce antes del ingreso del niño en la escolaridad obligatoria; en la escuela entendida como lugar donde 10s niños adquieren prioritariamente conocimientos, hábitos, destrezas y valores propios de una sociedad determinada1. Examinand0 de nuevo el término observamos que esta educación preescolar no se produce en un lugar específico; incluso y por oposición, podemos decir que únicamente no tiene lugar en la escuela. El ámbito preescolar abarca, pues, fundamentalmente a la familia y a las instituciones educativa que, provisionalmente y de forma genérica, llamaremos de custodia infantil. Siguiendo esta lííea de razonamiento podemos decir, además, que familia y centro educativo de custodia infantil 1 Definir Educación Preescolar como la anterior a la escuela, implica ciertos riesgos habida cuenta de que la edad de inicio de la Educación Básica difiere de un país a otro. No obstante el término preescolar indica exactamente eso. Se trata, pues, de una dehición que indica una determinada posición dentro de un sistema educativo. se sitúan en plano de igualdad a diferencia de 10 que ocurre en la escuela, que hemos de entender como obligatoria en la medida en que responde a unas necesidades que la familia no cubre. No importa aqui si esta imposibilidad es por insuficiencia, incapacidad o simplemente por falta de tiempo. Concluimos, pues, que la etapa que nos ocupa tiene dos características que se dan simultáneamente y que son diferenciadoras en relación a la educación: es anterior a la escolarización y se produce en cualquier ámbito en que se encuentre el niño. Una tercera consideración nos concreta aún mis la etapa preescolar: el que Esta supone la posterior entrada del niño en el sistema escolar. De 10 dicho hasta aqui deducimos como propio de esta etapa dispensar una educación no necesariamente diferenciada por el lugar donde Esta se produce, y a su vez ofrecer 10s medios adecuados para una fácil acomodación al mundo escolar. Sin embargo, esta doble tarea tiene lugar a 10 largo de un relativamente prolongado período de tiempo. Durante 10s primeros años se da fácilmente 10 primero; durante 10s últimos, la inminente escolarización propicia 10 segundo. Uno de 10s nódulos que da entidad propia a esta etapa es precisamente este tránsito de 10 familiar a 10 escolar; como atinadamente dice Ferrández-Sarramona2, la consideración de la vida social del infante no puede ser separada de la dinámica del desarrollo y 10s intereses del niño. Preciso es, pues, centrarse en el sujeto preescolar y establecer las característica~ que 10 diferencian. La relación docente-discente con respecto a una materia determinada y mediante un método adecuado -objeto formal de la didáctica3adquirir5 una dimensión específica a la luz de estos factores diferenciadores. Llegados a este punto, hemos de considerar la evolución del sujeto preescolar. Una rápida ojeada a 10s cambios que experimedta el niño a 10 largo de esta etapa nos permite calificarlo de transezl'nte veloz. Las modificaciones que experimenta el. niño se suceden con gran rapidez hasta el punto de que conocer la edad de un niño, expresada en años, tiene una significación mínima. En el espacio de un año se encadenan tal sucesión de logros que resulta un extremo dificil concebir una imagen tipo del niño de uno, tres o cinco años. Evidentemente. la dificul2 Aspectos &$renciales de la edmación, CEAC, Barcelona, 1977, p. 47. 3 FERRÁNDEZ. A., aDidáctica, ciencia normativa,, Anilario I, Universitat Autbnoma de Barcelona, Bellaterra, 1981, p. 74. tad es mayor en la medida en que nos refiramos a un niño más pequeño. Por otro lado, la agrupación por edades sufre la incidencia de otro factor -radicalmente individualque es el tempo propio de cada niño en cuanto a su maduración. A este respecto A. Perinat y yo mismo investigamos cuáles eran 10s intervalos en que se producía la adquisición de algunos hitos motores, a saber: volteo sobre el suelo, arrastrado, sentado y gateo. Concluimos que se registraban diferencia hasta cuatro meses sin que estas supusieran patologia alguna en el sujeto. Asi mismo al igual que se aprecia un tempo individual existe un ritmo general de las adquisiciones que permite que cada individuo cubra su desarrollo motor observando ciertas etapas y permaneciendo en ellas tiempos sensiblemente distintos4. Esta situación puede identificarse en otros ámbitos del desarrollo, en el terreno de 10 afectivo, de la socialización, del lenguaje, etc. Podemos resumir este estado de cosas diciendo que el desarrollo en sus niveles biológico, social y mental tiene a 10 largo de la etapa preescolar un papel predominante, y que si bien es posible predecirlo, resulta difícil situar10 dentro de coordenadas temporales rígidas. En todos 10s Órdenes del desarrollo abundan más las situaciones de crisis, de ruptura y de carnbio que 10s estados mesetarios y, por 10 tanto, el educand0 preescolar se nos muestra con frecuencia escurridizo y fugaz. No debemos, a pesar de la importancia que tiene, otorgar a este ritmo y tempo de desarrollo, de raíz neurobiológica, toda la responsabilidad en el proceso educativo de 10s primeros años. Las adquisiciones responden a la interacción entre el sujeto y el medio, y tienen determinada función adaptativa en relación al nivel de madurez de las estructuras que intervienen: existe, pues, una relación de interdependencia que permite incidir, aunque de forma indirecta en 10s procesos madurativos que dan forma al desarrollo. HindleyS nos advierte del riesgo que supone una visión simplista del desarrollo atribuyéndolo únicamente a procesos de maduración innatos. Existe, pues, una intervención significativa del entorno, y no me refiero tanto a cómo se entiende esta intervención en el adulto. No se trata durante un primer período del ambiente cultural o social, sino de las características físicas, morfológicas de este medio, que provocan reacciones afectivas, de sensibilidad y adaptación, de costficación en suma. Esta interacción permite la aparición de diferentes aptitudes que a su ve2 se desarrollan en relación al medio y posibilitan el que otras se hagan presentes. 4 PERINAT, A.-PONT, E., aNiveles de desarrollo psicomotor a partir de una encuesta preescolars, La etapa Preescolar, GATEP, Barcelona, 1980. 5 HINDLEY, C.B., aLa influencia dei desarrollo físico sobre el desarrollo psicológicoa, Simposium de la asociación de Psicologi2 Cient9ca Francesa. Medio y desarrollo, Pablo del Río, Madrid, 1979, p. 38. Observando el desarrollo del lenguaje, de las nociones temporales, espaciales, causales, etc, apreciamos cómo la etapa preescolar se constituye primero en período de aprendizaje de 10 inmediato a través de la vivencia de la realidad y merced a la maduración propiciada por la interacción con el ambiente; en un segundo momento se produce la experienciación de estos aprendizajes para su posterior utilización en la adquisición de contenidos específicamente culturales, y, fmalmente, 10s ini- .cios de aprendizajes instrumentales en escritura, lectura y matemáticas. PROCESO DE DESARROLLO Y PROCESO INSTRUCTIVO Hablábamos, al principio, de la familia y de 10s centros de custodia infantil como lugares donde se produce la educación preescolar. A la vista del proceso descrito, la indiferenciación educativa propuesta tiene sentido con dos salvedades: la socialización, más fácil de producirse en un centro educativo donde conviven un grupo de nifios, y las fases de experienciación y preaprendizajes instrumentales que requieren una intencionalidad y sistematismo propios de personas capacitada en este menester. Las tres fases de la etapa preescolar aludidas en el párrafo anterior permiten una diferenciación interna de la etapa que a nivel de centro educativo correspondería a 10 que entendemos por guarderia -o en más afortunada denominación: hogar infantil, jardíí de infantes y parvulario. La clasificación propuesta no tiene relación estricta con las fases; en 10s hogares infantiles el acento recae en las vivencias con una pequeña incidencia de la experienciación de 10s aprendizajes en otden a 10 cultural; en el jardín persisten las características vivenciales combinadas con una mayor experienciación. En el parvulario se dan las dos primeras con el inicio de algunos aprendizajes instrumentales. Lo más radicalmente propio de la etapa preescolar son, pues, las dos primeras fases, entendiendo la tercera como posible y fruto, caso de darse, de la aptitud del sujeto para abordar esos aprendizajes. Incluir lectura y escritura es consecuencia de la lógica de la disparidad en 10s ritmos de maduración, y si bien las dos primeras fases se dan inevitablemente, esta última puede producirse s610 de forma eventual. Distinguimos as1 dos formas de aprendizaje: el producido por el contacto con la realidad circundante a través de la actividad psicomotora y cuya manifestación más noble es el juego espontáneo, y el ocasionado por la actuación intencional y sistemática del docente. Para Liliane Lur~atG el primero corresponde a 10 que son actividades de desarroIIo y 6 LURCAT, L., Elpawu/ano juna escue/a dgerente?, Reforma de la escuela, Barcelona. 1979, pp. 138-139. el segundo a 10 que llama preparación de los aprendizajes, debi&dose entender esta preparación como actividades cuyos contenidos están directamente relacionados con el área gráfica, lectora y matemática. Kamii y Devries, desde la Óptica piagetiana y en el contexto de una acerada crítica a la escuela tradicional, diferencian estos aprendizajes de 10s que resultan de alcanzar objetivos de desarrollo y de lograr objetivospara el éxito escolar'. Esta dicotomía es diferenciadora de la etapa preescolar, aunque podemos encontrarla también en la escuela básica pero con una relevancia menor. En la preparación para 10s aprendizajes escolares confluyen 10s cuatro componentes esenciales de la ciencia didáctica, es decir, existe la ccactividad docente-discente con 10s métodos adecuados y referida a una materia determinada,. Se trata de toda situación que comporte la puesta en juego de destrezas y capacidades adquiridas previamente y que conlleva además la madurez suficiente con respecto al logro de determinado aprendizaje perteneciente al mundo cultural o científico, existiendo en el docente sistema e intención. ¿QUE ocurre en relación con el desarrollo? ¿Es posible identificar 10s componentes que caracterizan 10 didáctico? Parece que la madurez no puede enseñarse, no es materia susceptible de ser objeto de instrucción. Más aún: la madurez es requisito sustancial de la situación discente, conforma a 6tr como tal, máxime en una etapa en la que no es posible suponer instrucción previa. En ese sentido no es posible una didáctica del desarrollo. Kamii y Devries ponen de manifiesto este punto al decir que es una falsa aplicación de la teoria de Piaget el enseñar las pruebas piagetianas o el llevar a 10s niños al estadio de las operaciones concretas: Una cosa son 10s estadios que las pruebas de Piaget revelan y otra el proceso subyacente al comportarniento revelado por las pruebas. A pesar de que queremos, evidentemente, que 10s niños lleguen a las operaciones formales, y que 10s niños deben incidentalmente pasar por las operaciones concretas, no podemos tomar el comportamiento revelado por las pruebas como objetivo*. No obstante reconocemos en este proceso de desarrollo elementos del proceso didáctico. En la línea del desarrollo, el educador puede y debe actuar intencional y sistemáticamente respecto a 10s elementos del medio que en interacción con el niño proporcionan las vivencias y experienciaciones que configuran la maduración. Igualmente, el educador 7 WII, C.-DEVRIES, R., La teoh de Phget y la educación Preescolar, Artezi, San Sebastián, 1977, p. 55. 8 WII, C.-DEVRIES, R., op. cit, p. 52. puede adoptar un papel orientador y motivador de las experiencias, característica que lo es tarnbién del docente. Existen, de igual modo, ciertas técnicas encaminadas a fomentar o corregir el desarrollo y que son conocidas como técnicas de estimulación precoz; a pesar de estas similitudes es imposible identificar en este proceso de desarrollo el objeto material de la didáctica -la instrucción. A pesar de el10 10 que acontece en el desarrollo afecta a la didáctica, máxime en la etapa preescolar, donde se producen gran cantidad de procesos madurativos en relación con s610 algunos instructives. La acción del educador, y su preocupación, debe dirigirse hacia ambos y es lícita y útil la utilización de tácticas prestadas de la didáctica aplicándolas a facilitar 10s procesos preinstructivos9. EL EDUCADOR PREESCOLAR Conocemos la importancia del medio en la maduración de aptitudes. El desarrollo psicomotor es la clave de este proceso de construcción del conocimiento. El papel del educador preescolar consiste en asumir tres funciones básicas. En primer lugar , incitar a la exploración y manipulación del entorno facilitando la posibilidad de vivencias acordes con el nivel de desarrollo del niño. La incitación se fundamentará en la ley general de la actividad e interés. La facilitación radica en dispensar un entorno estimulante rico en posibilidades y ajustado a las características específica~ de la actividad infantil. Las funciones incitadoras y facilitadoras precisan de una gran flexibilidad y ductilidad por parte del educador para acomodarse a 10s rápidos carnbios que experimenta el niño. Es importante, así mismo, contextualizar esta función en el ámbito del juego espontáneo. Una segunda función consiste en establecer las lííeas correctas e incorrectas en el desarrollo del niño, as1 como prever 10s ritmos de avance en función de su tempo personal. Esta función es complementaria de la primera y refuerza su sentido dándole intencionalidad y sistematismo. La tercera va dirigida al terreno propiamente didáctico y es fruto de las dos anteriores; consiste -una vez facilitada la maduración y establecido el momento madurativo predispositivo o emergente de determinada aptituden establecer la relación docente-discente con 10s métodos adecuados. Es necesario resaltar, una vez más, la poca homogeneidad 9 No seria adecuado llamar a estos procesos predidácticos; ese termino debe reservarse para designar la etapa histórica prenormativa o espontánea de la didáctica en el sentido en que 10 hace FERNÁNDEZ HUERTA, aAcepciones y divisiones de la didáctica~, Enciclopedia Didáctica, Labor, Barcelona, 1973, Tomo 1. de 10s grupos en cuanto al desarrollo se refiere; esta situación incide en el planteamiento grupal de la instrucción. La agrupación por edades en intervalos de un año agrava esta situación, siendo éste un criteri0 que merece urgente revisión y que plantea la necesidad de la individualización. Señalaba al principio el peligro que supone trasladar alegremente modelos escolares a la educación preescolar. Inevitablemente el hecho de que aparentemente el jardín de infancia y el parvulari0 se configuren bajo relaciones similares permite que sean propensos a esa transposición mecánica. Los educadores contribuyen a veces a esa confusión. Hay que insistir una vez más en las características específicas del niño preescolar, que le hacen acreedor de planteamientos educativos radicalmente diferenciados y mucho más dinámicos que ¡os propiamente escolares. El niño preescolar reclama esa revisión no solamente de 10 que se espera a nivel de 10s agentes educadores, sino también en 10 referente al ambiente que es el campo de sus experiencias. El educador preescolar ha de plantearse la necesidad de diseñar entornos propicios al desarrollo, y por tanto favorables a la emergencia madurativa que con su aparición permite la instrucción. RESUMEN La Educación Preescolar ha suscitado un progresivo interés en 10s ámbitos pedagógicos a causa, sin duda, de su rápida generalización e implantación en la mayoría de países. Sucede , sin embargo, que la presión de la demanda ha supuesto a menudo la transposición mecánica de modelos escolares a la esfera preescolar, convirtiendo esta etapa en un apéndice de la educación básica. Conviene una delhitación de competencias que clarifique funciones y establezca 10s lííites de una respecto a la otra, observando, por supuesto, la necesaria coordinación entre ambas etapas. En el terreno didáctico aparecen disparidades que permiten hablar de una didáctica diferencial de la etapa preescolar. Esta didáctica tiene sin embargo unos condicionantes característicos que, si bien continúan existiendo en la enseñanza básica, son aquí de mayor importancia si cabe. Las características grupales en la etapa preescolar vienen marcadas por la poca homogeneidad de 10s sujetos en cuanto a su maduración, requisito éste indispensable para abordar la enseiianza de 10s rudimentos lectores, escribanos y numéricos . La maduración es, pues, tema central, pero en si, no es objeto de enseiianza, es pre-requisito para que Esta pueda darse. La emergencia de aptitudes a 10 largo de la etapa preescolar caracteriza la actuación docente cuya misión ser5 facilitar, esperar y, en su momento, enseñar. La mayor parte de 10s logros que alcanza el nifio a 10 largo de esta etapa son susceptibles de ser adquiridos en el árnbito familiar, por medio de una educación espontánea, no intencional ni sistemática, sin la actuación de un docente que se erija como tal. Los procesos de discriminación sensorial y motora se adquieren independientemente del contexto cultural; son comunes a todos 10s países, a toda la especie. Cabe, pues, una única alternativa: la utilización de ticticas didácticas encaminadas a la experienciación, a la vivencia de situaciones, ambientes y entornos que faciliten estos procesos madurativos abandonando las tentaciones de instrucción -en el sentido de transmisión de contenidos culturaleshasta la emergencia de la aptitud o aptitudes que conforman la posibilidad de aprenderlos. La etapa Preescolar se caracteriza, pues, por la intervención del educador en el ambiente, potenciando su riqueza y favoreciendo las experiencias del niño, siempre dentro del campo de sus intereses. Distinguimos, pues, tres grandes momentos en este período preescolar: el aprendizaje, en interacción con el ambiente y por medio de la vivencia, de 10s rudimentos psicomotores, la experienciación de estos aprendizajes en orden a su posterior utilización en la adquisición de contenidos específicamente culturales, y 10s inicios de aprendizaje instrumental dentro de 10s ámbitos de escritura, lectura y matemáticas. ABSTRACT Pre-school Education has awaken a progressive interest in the pedagogical field, indoubtedly, due to its rapid generalisation and implantation in many countries. However, it results that the pressure of the demand has often supposed the mechanical transposition of the school models in the pre-school circle, converting this stage as an appendix of the basic education. A competence limit is necessary to clarify the fuc- tions and establish the limits of one with respect to the other, obseming of course, the necessary coordination between both stages. In the didactic field, there are disparities which allow to speak of a diferential didactics in the pre-school stage. This didactics however, has some conditioning characteristics which, although continue to exist in the basic education, are of great importance. The group characteristics in the pre-school stage are marked by the little homogenity in the children as far as maturity is concerned; an indispensable requisite so that teaching should takle with rudiment readers, writers and mathematicians. Maturity , therefore, is the central theme, but not in itself the aim of teaching; the former is a pre-requisite so that the latter could take place. The emergence of aptitudes during the pre-school stage characterize the reaching attitude, the mission of which, will be to facilitate, wait and, in the given moment, to teach. The greater part of succes which the child reaches during this stage are mostly to be adquired in the farnily circle, by means of a spontaneous education, non intentional non systematic, without the intemention of a person who acts as a teacher. The processes of sensorial and motor discrimination are adquired indepently of the cultural context; they are alike in all countries. There is, therefore, only a unique alternative: the employment of didactic techniques directed to experiencing, living situations, circunstances and environment which furnish these maturity processes leaving behind the temptations of instruction -in the sense of transmitting cultural contensunti1 the emergence of the aptitude or aptitudes which conform the possibility to learn them. The pre-school stage is caracterized therefore by the intervention of the educator in the environment, potentialling its richness and favoring the experiences of the child, always within his field of interest. We differentiate therefore three great moments in this pre-school period: the learning process in interaction with the environement and by means of experiencing the rudiments psychomotors; the experiencing of these learnings in order to apply them later on in adquisition of specific cultural contens and the beginings of the instrumental learning within the written, read and mathematical.