Predisposición didáctica : montaje de cursos en educación de adultos

Adalbert0 Ferrández Arenaz No dudo, si alguien quiere plantearlo, que el titulo de esta ponencia es pretensioso. Sobre las ciencias aplicativas de la educación, y más concretarnente sobre 10 didáctico, gravitan multitud de aspectos previos, que por tales entran en el ámbito de 10 predidáctico. Podria estudiar aquí y ahora la incidencia de la concepción antropológica en la instrucción del adulto, sin relegar la problemática social, psicológica y biológica de esta edad. Tampoco hay que ignorar la coacción de 10 económico ni la intromisión política en esta área de la formación que nos ocupa. Caerían, pues, en 10 predidáctico o predispositivo las aportaciones siempre necesarias de la biologia, sociologia, psicologia y economia de la educación. Pero esto sí seria pretensioso, y hasta afanosamente exhaustivo. La brevedad y la necesidad de profundidad en el análisis y concreción en la síntesis me obliga a centrar más el tema y referir la discusión a las variables inmediatas al planteamiento y proceso instructivo. No hay duda que entraré en temas de psicología educativa y hasta de condicionamiento biológih, pero no como cuerpo doctrinal independiente, sino en cuanto existen aportaciones incuestionables a 10 que se define como inmediatez predidáctica. Todo el planteamiento que desde aquí se presenta 10 enmarco en el umbra1 de la planificación instructiva, previa al proceso, sin entrar por tanto en temas tan candentes y sugestivos como la motivación, el reforzamiento, el proceso de evaluación continua, las actividades o el feedback. Pero como manejo también el termino no convencional, será preciso que ajuste el concepto y prediga desde este momento qui entiendo por enseñanza no convencional en la educación de adultos. Y creo que es necesario porque hay quienes definen 10 no convencionalcomo la metodologia basada en la dinámica de grupo y en la teoria de la comunicación. Estos dos aspectos metódicos, que son necesarios en la educación de adultos, pueden usarse tanto en sentido convencional como no convencional. Aquí usaremos el termino no convencional con un significado que puede resumirse así: a) En lo a'idáctico: hay un cambio rotundo en la relación docente-discente; la explicación magistral da paso al trabajo socializado e individualizado. Se habla más de monitor que de maestro. El punto de partida es antropocéntrico y empirocéntrico, nunca logocéntrico, como sucede en las instituciones convencionales. Los paquetes didácticos no son rígidos, ni tampoco la metodologia, que depende del interés del alumno. b) En lo organizativo: existe una flexibilización extrema en el planteamiento de 10s recursos formales (calendarios y horarios), a la par que una participación paritaria de 10s alumnos con 10s demás miembros de la organización. La estructura del centro es avitals por 10 que implica una constante adecuación orgánica a las circunstancias del momento. c) En lo orientativo: se parte de una avoluntariedads del alumnado para seguir un aprendizaje y se intenta una mejora individual pero con la mirada puesta en la correspondiente mejora social. El nivel de aspiración del alumno es la base orientativa de 10 no convencional. No es esto ni una definición ni tampoco una descripción exhaustiva. S610 he querido puntear algunos aspectos para comprender mejor 10 que a continuación se analiza y sintetiza. También es preciso puntualizar que este concepto no convencional es perecedero, porque, cuando todos 10s modelos instructivos cumplan estos requisitos mínimos y se anquilosen, automáticarnente serán convencionales. LOS CONTENIDOS GENERALES: TIP0 DE CURSO En la instrucción de adultos no hay un Único planteamiento, sino tantos como tipos de contenidos, técnicas, procedimientos, ambiente y recursos, que el adulto necesita o es interesante que existan; no es 10 mismo el plan didáctico de un curso de formación básica que el de otro de educación social y comunitaria. Cada uno plantea unos objetivos claros y esta teleologia gravita constantemente sobre el plan didáctico. Cuando se piensa en el adulto, sin referencia exclusiva a la aeseidads de unos u otros -obreros manuales, cualificados, profesionales liberales, etc.-, aparecen dos características genuinas con categoria de necesariedad: I?, el interés-necesidad del hombre adulto; 2?, la experiencia, que proviene de sus circunstancias vitales. La primera pone al didacta en el disparadero de presentar el tip0 de programa que cuadra con la situación del adulto; no habrá interés por un curso de formación sindical si previamente no hay conciencia social y comunitaria, ni por un montaje audiovisual sobre matemática moderna, si el interés de aquellos adultos es conocer la operatoria de la matemática clásica. Este principio de interés-necesidad aclararia muchas veces el porqué de 10s fracasos de muchos cursos de formación de adultos. Ya se vislumbra un primer principio didáctico: 10s contenidos, recursos, y estrategias que definen el curso nacen de la concordancia con 10s intereses y necesidades del adulto. Pero se topa en ocasiones con la recomendación de presentar un tema que en principio no concuerda con tal interés-necesidad. Supongamos, por ejemplo, un contenido temático sobre la protección agropecuaria de las plagas bacteriológicas. En la región no se ha dado ningan caso, ni tan s610 se conocen rumores por referencias anteriores. Es difícil que 10s agricultores y ganaderos de la zona tengan interés por este tema porque, en principio, no descubren la necesidad . Pues bien , si las previsiones hacen necesaria esta información, que pertenece a un bien común, habrá que crear el interés: proyecciones de otros lugares donde se ha dado el caso, recortes de prensa de aquella zona, entrevistas colectivas con adultos experimentados, etc. No es ni más ni menos que la técnica de la alerta defensiva que crea el interés al engendrar, previamente, necesidades esperadas. Sea como sea, bien porque ya existe el interés, bien porque se ha creado la necesidad, 10 cikrto es que el éxito inicial de un curso depende de este principio. Veamos ahora las implicaciones de la expenencia. Y se puede empezar por la virtualidad de las explicaciones empirocéntricas, pero seria caer en la contradicción, ya que no es la explicación, precisamente, 10 privativo de la educación de adultos, sino la actividad grupal en todas y cada una de sus modalidades. Desde este planteamiento nos acercamos más al método de proyectos, en el que la condición de entrada es un dominio experiencial directo o indirecto del tema de trabajo. Sea cua1 sea la técnica elegida, 10 Óptimo es que el alumno llegue al curso con un buen elenco de conoci- mientos y actitudes, nacidas de la experiencia. No hay duda que el grupo se beneficiari. Del intercambio de experiencias y de la discusión o diálogo también cada uno de 10s componentes del grupo saldrá beneficiado. (Fig. 1.) La experiencia que se va creando adoptar5 un modelo escalonado. De 10 simple a 10 complejo y de 10 más cercano a 10 más aaljado. En España hoy (1982) estamos empeñados en un modelo de formación de adultos que es extraño a 10s pueblos con tradición de respeto a las libertades: la formación sindical. Una de las primeras reglas en la planificación y proceso para lograr este objetivo general es el escalonamiento de 10s contextos de aprendizaje. Se comienza por cursos introductorios, cuando no hay atisbo de experiencia, para continuar en otros específicos y de perfeccionamiento: un curso básico enfocado a la creación de ciertas actitudes y consiguientes cursos de especialización en 10s que domina la adquisición integrada de 10s contenidos y de las técnicas. No cabe duda de que el interés-necesidad, por un lado, y la experiencia, por otro, determinan una tipología de cursos en educación de adultos que, según sea su forma de ser, se prestan de una forma u otra al uso de medios y técnicas no convencionales. (Fig. 2.) La imagen de una clasificación de 10s modos de hacer en la formación de adultos nos obliga a diferenciar 10s posibles tratamientos didácticos, estrategias y recursos as1 como a programar cada uno de esos tipos curriculares. Nadie puede discutir, aun cuando doxológicamente pueda, que la metodologia didáctica y, su corolario, la tecnología tienen que diferenciar el planteamiento instructivo de acuerdo a la tipología del curso. No es extraño que la OIT1, siempre pensando en la educación obrera y, como tal, de hombres adultos, haya hecho su diferen~iación.~ A pesar de las diferencias siempre permanecen las grandes invariables de la teoria del aprendizaje, las normas del acto didáctico y 10s principios de la pedagogía general. (Fig. 3.) SITUACION DE ENTRADA DEL ALUMNO La división taxativa de unos cursos y otros, con posibilidades de un tratamiento convencional o no, que se ha planteado en el apartado anterior, se justifica, en última instancia, por la situación de entrada del alumno. Esta situación engloba, como antes se ha visto, la experiencia y el interés que nace de la necesidad. 1 La educación obrera y rus técnicas, Suiza, OIT, 1975, p. 16. 2 Zbidem, pp. 77 y SS. Tipo de necesidad Característica cualitativa del curso La experiencia: Base cuantitativa del curso A.- Necesidades individuales: A.1 Promocion profesional A.11 Perfeccionamiento - sincrónicas A.2 Nivel general de aspiración A.12 Curso medio - diacrónicas A.3 Adaptación a nuevo trabajo A.13 Curso superior B.l Formación civico-social B.l Curso base B.- Necesidades sociales: B.2 Formación para el carnbio B.2 Curso perfeccionamiento - sincrónicas B.3 Situación temporal o geográfica que B.3 Curso base - diacrónicas exige formación (emigrantes) B.4 Curso superior B.4 Formación en creencias - C.- Necesidades sociales e C.l Alfabetización C.l Curso base individuales creadas. C.2 Forrnación técnica C.2 Curso superior Figura 2. A¿ conjugar e¿ binomio necesidad (interés) y experiencia, surge una tipo¿ogi;z cuantitativa y cuahtativa de cursos, base orientativa de¿p¿an didáctico. Figura 3. Tipologh de cursos segzin la OIT. Es clara la d$rencia caalitativa de los mismos y la cuantitativa, numerada de 1 a 4. De todos modos el tratamiento es especij5co para el adulto-obrero. 22 En términos generales, el planificador comienza por parar mientes en dos puntos angulares: l? Qui se va a estudiar, 10 cua1 constituye el tip0 de curso en sentido curricular . 2? Quién lo va a estudzhr, que determina y ajusta el curso elegido a la situación de entrada del gmpo diana. No extraña que al dar respuesta a estas cuestiones se plantee como correlat~ lógico el cómo y el con qui, contextos del planeamiento didáctico secundarios en orden de naturaleza. Pero en nuestro intento predidáctico prescindimos de ellos. Ya hemos visto cuáles pueden ser 10s distintos tipos de cursos y por qué cada uno engloba unos estudios determinados: alfabetización, certificado de estudios primarios, enseííanza media, etc. Pero se ha de analizar tarnbién quién 10s va a estudiar. Dicho de otro modo: en el capitulo anterior se ha expuesto el aqué se estudia, y de allí la clasificación dada; ahora hemos de dar respuesta analítica a la cuestión aquién 10 estudia,, para confirmar definitivamente cómo son y qué presuponen esos cursos que hemos clasificado. El adulto en general es una persona que se va haciendo a partir de la acumulación de experiencias; est5 lleno de experiencia. Pero esta experiencia es global, sintética o sincrética -ehjase el termino que más unívoc~ sea para el lector. No es de la misma categoria que la que posee, siempre dentro del campo del aprendizaje, un estudiante universitario, acostumbrado a separar la experiencia vital y analizarla después bajo 10s auspicios de la física, la geografía, la historia o la qu'hica, por citar alguno de 10s tratamientos científicos. El adulto siempre globaliza el fenómeno vital: no entiende de interdisciplinariedad como tampoc0 de la multivariedad científica, metodológica o disciplinar. S610 existe un eterno sincretismo experiencial. Pero est5 la otra cara de la moneda: todo el rico arsenal que posee el adulto en experiencia vital le falta como experiencia técnica para el estudio. Este aserto se refuerza cuando hablamos de cursos básicos; y aquí comienza a nacer el problema y las grandes soluciones no convencionales, dentro de 10s bites previstos. Cuando el alumno llega a la instrucción se le evalúa (no digo aquí cu41 debe ser la forma más adecuada) para saber cuáles son las conductas necesarias que posee. De ellas dependerá que pueda o no alcanzar eficacia en el proceso; en realidad comunican al individuo si puede o no comenzar el curso. No est5 de rnás conocer a la vez las conductas desea- bles, aquellas que no son imprescindibles para el comienzo del proceso instructivo, pero que, si se poseen, facilitan el aprendizaje. Sin diferenciar la tipologia del curso, ni centrar el tema en contenidos específicos, puede predicarse que el adulto necesita una situación de entrada. Este requisito se alcanza en ocasiones mediante una puesta a punto, es decir, por el recordatori0 de unas cuantas conductas esenciales; en otros momentos requiere unapaesta en sitzzación, que equivale a la adquisición de esas conductas esenciales, partiendo de cero, y, a partir de aquí, comenzar el planteamiento y procesar el curso con la eficacia prevista. En 10s cursos básicos, en 10s que el adulto se enfrenta por primera vez con el trabajo intelectual, será necesaria la puesta en sitllación. En cursos posteriores -reciclaje, formación profesional, preparación ticnica, etc.- quizá se requiera solamente lapuesta apunto. Ahora se entiende mejor por qué 10s cursos básicos, como antes se ha mencionado, tienen más dificultades de un tratamiento no convencional que 10s demiis tipos de cursos. Los cursos de base Personalmente niego la posibilidad de un modelo no convencional (fundamentalmente'por el aspecto didáctico al que en ocasiones se le añade el económico) en 10 que denominamos curso básico, si se busca el funcionamiento eficaz. Veamos por que. Dzficultades didácticas: Aun cuando el adulto llega al curso con completa libertad, y puede abandonar10 cuando quiera, 10 cierto es que la continuidad en el mismo depende de cómo haya sido el primer contacto con la misma situación. En realidad es irnportante potenciar la actitud de entrada y no es difícil ver que Csta es más fácil de mantener y propulsar en 10s modelos convencionales con base en la presencia del profesor, que en modelos no convencionales. Es distinto que el alumno se enfrente a un texto escrito, a una grabación audiovisual o a un complejo montaje CAI, en 10s que las previsiones de adaptación están programadas de antemano y son determinísticas, que estar en comunicación bidireccional con un monitor, profesor o tutor que puede adaptar constantemente el sistema a su individualidad. No quiero ocultar la valia de 10s diseños tutoriales y personalizados para el comienzo de 10s cursos de base. Es suficiente mentar la mortandad estudiantil, y concretamente en educación de adultos, que se ha venido y viene produciendo con 10s cursos de idiomas mediante modelos a distancia. La actitud decae al no cubrir el curso la esperanza del alumno; s610 una situación presencial po- Huelga decir que la base del curso estaba en la enseñanza a distancia con la posibilidad de asistencia presencial en la sede del Colegio de Farmacéuticos a conferencia, seminarios y tutorías. El curso no cubrió el número de adultos previstos, porque no se supo montar bien el momento inicial de creación de actitudes; y 10 curioso del caso es que la necesidad, y de ah1 el interés, existia. Se intent6 crear la actitud a base de conferencias; de esas extensas que se escuchan entre sueños y en las que 10 rimbombante es la nota destacada. Por ese camino no se lograba nada. De ah1 que naciera una pequeña publicación semanal en la que el alumno-adulto encontraba temas de interés y puntos de vista de otros farmactuticos sobre aspectos del momento profesional. Esta publicación se convirtió en un instrumento de correspondencia y debate. Cada mes se planteaban en una sesión con técnica de dinámica de grupo (mesa redonda, entrevista colectiva, etc.) 10s problemas que habian quedado mis oscuros. Las conclusiones del grupo se volvían a publicar. Al final el intento fracasó por cuestiones económicas y hasta de estrategias de un grupo, pero la actitud se habia creado y se demostró su importancia en la participación de 10s alumnos. Quiero decir con esto que el modelo no convencional que se adopte tiene que ser ante todo participativo y ha de guardar un tiempo para el contacto presencial. Aceptada esta base ya se pueden emplear documentos de apoyo, textos básicos para la discusión, referencias con apoyo en 10s MAV, etc. 3. Los niveles minimos. Hemos dicho al principio que en 10s cursos de perfeccionamiento se requiere un nivel de conocimientos de entrada. Y no basta suponer que el adulto-alumno tiene integrados estos conocimientos porque nizo el curso básico. Simplemente hay que contar con el influjo del olvido que en 10s cursos básicos suele ser mayor al llegar el alumno al <umbra1 de reproducción~ solamente y no seguir aprendiendo mediante la práctica de 10s contenidos del curso. No digo que esto suceda siempre, pero es más común que exista en el curso básico que en el de perfeccionamiento. Es importante, pues, tener conciencia de que el alumno se encuentra en el mínimo que se exige para comentar el nuevo curso. El planteamiento es simple: el punto de partida comienza por unos ejercicios de autocomprobación, enviados por correspondencia. El alumno conoce personalmente su situación y se percata de que: la curva del olvido llega a mínimos insospechados o bien el olvido ha influido s610 en algunos aspectos concretos. En el primer caso habrá que enviar 10s paneles y resúmenes del curso básico, con actividades recomendadas para que refuerce el aprendizaje. Conviene, de todos modos, poseer un extracto de recuerdo de cada curso que se imparta, precisamente para ponerlo en funcionamiento cuando el olvido comience su labor demoledora. Es, pues, un minicurso por correspondencia que busca reforzamiento mediante actividades complementarias. En el segundo caso, no es necesario un montaje específico, sino que al comienzo del curso se van recordando 10s puntos clave que son necesarios. Bastará esclarecer 10s que estén poc0 nitidos. De todos modos, todo 10 que se refiera a olvido se soluciona mediante la asistencia esporádica a 10s centros de formación o bien mediante publicaciones periódicas que van incidiendo en 10s temas claves. Aquí termina mi intento. S610 he querido diferenciar el tip0 de tur- ~ so, con el fin de contemplar10 bajo las exigencias del grupo diana. No he entrado en el planteamiento ni menos en el proceso de un curso. Solamente me he centrado en los requisitos previos: en lo predidáctico, pero que es tan importante para el sistematismo de un curso que sin i1 nunca se sabe si la eficacia de un nuevo proceso instructivo ha sido baja por 10 predidáctico o por 10 didáctico. De esto sabe mucho elfied-back. RESUMEN I En toda planificación instructiva existen unos presupuestos que determinan el modelo didáctico. El conjunt0 de presupuestos conforman la upredisposición didáctica~ y, aunque analizamos 10s mis incidentes en la formación permanente de adultos, somos conscientes de la existencia de otros muchos. Es, por tanto, un estudio aproximativo; bajo ningún contexto quiere ser exhaustivo. Las dos primeras categorías necesarias en un modelo predidáctico para la formación de adultos son: a) el interis-necesidad de esta edad y b) la experiencia acumulada por sus circunstancias vitales. Los contenidos, recursos y estrategias, que resumen 10s procedimientos instructivos, están determinados por la categoría interis-necesidad. Pero puede suceder que, ante un objeto instructivo interesante para el grupo social, no exista el interis individual: si ista es la situación, hay que crear previamente la necesidad de dominio del objeto y posteriormente reforzar el interis. La segunda categoria -la experienciadetermina el mitodo y, como consecuencia, las técnicas. La característica común del método es manifiesta en el modelo de escalonamiento empirocéntrico: de 10 sim- ple a 10 complejo y de 10 más cercano temporoespacialmente a 10 más alejado; tanto uno como otro siempre en el campo de experiencia vital del adulto. De la combinación del interés-necesidad y experiencias nace también la tipología de 10s cursos de formación permanente de adultos. En general, y según la OIT, existen cuatro tipos de curso: a) conocimientos básicos, b) formación profesional y técnica, c) instrucción social-económica y d) instrucción cultural y científica. En la práctica existe una marcada diferencia entre 10s paises que cubren el período escolar básico a nivel del noventa y nueve por ciento y aquellos que se definen por las altas cotas de analfabetismo. Los primeros pueden comenzar la formación a partir de la tipología segunda; 10s pueblos subdesarrollados han de invertir todo su potencial en cubrir la formación básica. A partir de aquí pueden extrapolarse las implicaciones que a nivel de igualdad de oportunidades de 10s pueblos tienen 10s miembros adultos de la comunidad según pertenezcan a un país sub o desarrollado. ABSTRACT In all instruction plannings there exist some presuppositions which determine the didactic model. The ensemble of presuppositions conform the udidactic predisposition>> and, although we analyze some incidents in the permanent formation of adults, we are conscient of many others. Therefore, it is an approximative study and dbes not in any way pretend to be exhaustive. The two first necessary categories in a pre-didactic model for the formation of adults are: a) the interest-necessity of this age. 6) the accumulated experience for its vital circumstances. The content resources and strategies which summarize the instruction processes are determined by the interest-necessity category. But it could occur that in a case of an interesting instruction objective for the social group, there is no individual interest: if this is the case, there is a need to create first the need of dominating the objective and reinforce the interest afterwards. The second category -the experiencedetermine the method and as consequence, the technics. The common characteristic of the method is manifested in the empirocentric spacing method: from simple to complex and from the nearest to the furthest; both in the field of vital experience of adults. In the combination of interest-necessity and experiences are born also the types of courses of permanent education for adults. In general, and according to the I.L.O. there are 4 types of courses: a) basic knowledge, I 6) professional and technical formation, c) socio-economic instruction, d) cultural and scientific instruction. In practice, there is a big difference between countries which cover the basic schooling period in a 99% level and those which are defined by a high level of illiteracy. The former can start the formation beginning from the second type; developing countries have to invest all its potentials to cover basic education. From this, the implications which the adult members of the community have, on the level of equal opportunities among peoples can be deduced, depending whether they pertain to developped or underdevelopped country.