La formación del profesorado y la innovación

Educar, 19 (1995) 33-46 LA FORMACION DEL PROFESORADO Y LA INNOVACION Bonifacio Jiménez Jiménez Departament de Pedagogia Universitat Rovira i Virgili. Tarragona RESUMEN Se parte de una concepción de innovación más ligada a procesos de formación permanente y perfeccionarniento profesional en activo, sin menoscabo de la formación inicial. Esto significa, por tanto, que el profesor en formación inicial también debe tener acercarniento teórico a la temática del carnbio. En cualquier caso, se aportan estrategias de formación permanente para la innovación apoyada en distintas modalidades (cursos de divulgación, jornadas y encuentros cientifico-experienciales, cursos de formación, curso con proyec- to de acción, formación autónoma, formación en centros sin apoyo externo, intercambio y estancias formativas, formación en centros con apoyo interno, investigación autónoma en 10s centros, investigación con colaboración y apoyo de entidades educativas. ABSTRACT We depart from the conception of innovation linked to inservice training, but no denging initial training. This means that the teachers on initial training must have a theoretie approach to he change topic. Anyway, inservice training strategies are contributed to innovation supported on different varieties (introductoly courses, stages and experiential-scientiffic encounters, training courses, course with an action project, autonomous training, training in centers without center support, exchanges and training stages, training in centers with inside support, autonomous research in centers, research in cooperation and support from educational institutions. I Supuestos y relaciones La formación del profesorado en nuestro ámbito de acción cultural y pedagógica está, en la actualidad, sometida a fuertes presiones, 10 cua1 ha de repercutir en el profesional de la docencia y en su posterior desarrollo profesional. Como exponentes de esta situación de 10s años noventa podríamos indicar las siguientes cuestiones polémicas y reales: - Los nuevos planes de estudio para 10s maestros de Educación Infantil y Primaria, de reciente implantación en las universidades. - La indefinición en la que todavía estamos en relación con la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional. - El esfuerzo de la Administración por ofrecer formación a sus profesionales. - La preocupación de distintas universidades por la formación de sus profesores y de 10s profesores en general. - Las nuevas exigencias sociales, académicas y profesionales que la sociedad demanda a 10s egresados del sistema educativo en sus distintos niveles. Todo el10 hace que el profesor, y más concretamente el de 10s niveles de enseñanza obligatoria, deba cuestionarse su quehacer pedagógico profesional y se ajuste a esas solicitudes, 10 cual hace emerger como de pujante actualidad el tema de su formación. Este problema tiene una doble vertiente: la formación inicial y la formación permanente que, si en esencia cada una de ellas tiene características que la hacen propia, en el fondo y en el tema que nos ocupa, sus relaciones con la innovación, tienen muchos puntos en común, de ahí que, en principio, no hagamos ningún distingo. Tanto en uno como en otro caso, las relaciones entre formación e innovación son de interdependencia, creemos que con predomini0 de la primera; es decir, difícilmente se puede innovar en un campo si previamente no se ha sido formado en él o no se tienen suficientes conocimientos. Raramente se produce la invención generada a partir del desconocimiento. Como en otros muchos campos, en 10 pedagógico la innovación debe responder a varios interrogantes dignos de análisis en relación con la formación. Los más esenciales son: ¿Para qué innovar? finalidad jqué innovar? concepto y contenido jcuándo innovar? temporalidad y temporización idónde innovar? espacio, situación jcómo innovar? fundamentación y metodologia jcon qué? jcon quién? organización, medios Como fácilrnente puede advertirse, dar respuesta a estas preguntas supone apuntar a cuestiones epistemológicas, organizativas, estructurales, investigadoras, etc. de claras connotaciones formativas. Realizadas las anteriores precisiones, entendemos la innovación educativa como procesos de acción, principalmente de carácter organizativo y didáctico, que redundan en la mejora de la calidad de la enseñanza en particular y del sistema educativo en general. Desde la perspectiva de la formación, sobre todo inicial, aunque asumible y trasladable a la formación permanente del profesorado, la innovación es un concepto teórico muy ligado a la teoria y a 10s procesos de cambio y tiempos de reforma educativa; si bien las reformas se producen en periodos concretos de implantación de nuevas directrices o nuevas leyes, la innovación es más atemporal. La formación inicial del profesorado tiene por finalidad la preparación profesional de 10s docentes, quienes reciben nociones teórico-prácticas de su ámbito profesional: Teoria de la Educación, Organización Escolar, Didáctica, Política Educativa, Psicologia, etc. amén de conocirnientos específicos de las ciencias o artes objeto de transmisión de conocimien- to, por tanto, la innovación debe ser atendida como una preocupación teórica, como un aspecto del perfeccionarniento y de desarrollo personal y profesional que tendra su razón de ser específica en las tareas profesionales de la vida en activo. Aunque consideremos, pues, la innovación más ligada a procesos de formación permanente y perfeccionarniento profesional en activo que relacionada con la formación inicial, el10 no quiere decir que el profesor en formación no deba tener acercamientos teóricos a la temática del canibio: facilidades, condiciones, resistencias, consecuencias, etc., es más, aconsejm'amos alguna estancia practica en centros o seminarios en 10s cuales se esté desarrollando alguna experiencia innovadora e, incluso, se planteen trabajos o debates de 10 visto, practicado o experimentado con el objetivo de incidir en el10 para mejorarlo, para innovarlo. Es durante el periodo de actividad profesional, sin embargo, cuando la innovación adquiere carta de naturaleza por excelencia. Las etapas de la vida profesional del docente que nos presenta Huberman (1990) asi 10 atestiguan, ya que coinciden 10s periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto innovadores, con 10s años siguientes a ser profesor novel; por tanto, la innovación, el desarrollo profesional y la formación permanente deben entenderse conjuntamente. El problema que se plantea es: jcómo fundamentar, cómo asentar las innovaciones para que éstas dejen de ser aspectos puntuales o esporádicos dentro del quehacer cotidiano? Para el10 hemos de echar mano al estu- dio, a la investigación y a 10s apoyos internos en el centro y externos de la administración. Lo hasta aquí expuesto forma un entramado de relaciones que presentamos en el siguiente esquema tomando como focos la prictica profesional, la formación permanente y la innovación, de forma que la práctica, tras la formación inicial, base de la profesionalización, alcance cotas de calidad. Afortunada o desgraciadamente, aún, en educación, todo es mejorable, pueden conseguirse mayores niveles de calidad con cierta facilidad y las innovaciones son una via apropiada, pero para lograrlo es necesaria una práctica profesional fundamentada imposible de alcanzar sin el esfuerzo y la participación conjunta del profesorad0 (autoformación y heteroformación) del colectivo de profesores en 10s centros y su dirección (apoyos internos) y de la administración (apoyos externos). Innovación - i2 . Formaci6n permanente I I Apoyos intemos y extemos Tampoco debemos olvidar que ciertos esfuerzos y acciones del profesorado y de la administración no revierten directamente en la práctica docente, aunque produzcan perfeccionamiento y desarrollo del profesorad0 (nuevos conocimientos, nuevos campos de acción, etc.) porque en el sistema se producen bastantes fugas, iquién no conoce el caso, por ejemplo, de directives escolares formados por la administración que nunca 10 serán? La formación y la innovación En estos momentos de cambio estructurado, como consecuencia de la implantación de la Reforma, las innovaciones adquieren un doble significado: por una parte están todas aquellas, las mis numerosas, que son fruto de la implantación de las nuevas directrices, de 10s nuevos usos y de las nuevas costumbres; son innovaciones que, en principio, afectan más a la forma de organizar, de gestionar 10s recursos, de presentar las actividades, que a la actividad metodológica dentro de las aulas; por otro lado, se siguen produciendo, generando experiencias nuevas, contextualizadas, no digamos que al margen del sistema, pero si que al margen de este cambio generado por la aplicación de la LOGSE. A las primeras, para no confundir, las denominaremos reformas o actividades innovadoras vinculadas a la reforma, y a las segundas, simplemente innovaciones. En uno y otro caso es necesaria la formación, no obstante la forma de acceder a esa formación es manifiestamente diferente, como también 10 son 10s itinerarios, las estrategias y, por supuesto, las finalidades. Lo cua1 no quiere decir que en algún momento no exista coincidencia. También en este sentido, la actitud del profesorado ante la formación es diferente, en la primera de las situaciones, las mis vinculadas a la Reforma y las estrategias de formación en torno a ella se multiplican, se ofrecen como consecuencia de una necesidad de cambio, como una ayuda, un servicio necesario, sin el cua1 difícilmente se producirían esas reformas y esas actuaciones de conjunt0 globalmente planificadas. Es preciso que 10s profesores estén informados y formados para que en 10s centros se elaboren 10s PEC y 10s PCC o 10s temas transversales. En las innovaciones propiamente dichas, al no existir la presión social y administrativa que canaliza las actuaciones en una determinada línea, las acciones están mucho más diferenciadas y, en consecuencia, las necesidades de información y, por supuesto, de formación también adquieren otras formas, direcciones y dinámicas. En otro orden de cosas, no consideramos aquí las innovaciones personalizadas, puesto que las realizadas por un solo profesor, en el mejor de 10s casos, es una gota en el océano. Son mucho más interesantes y fructífera~ las que se desarrollan entre varios profesores, 10s integrantes de un seminari0 o, todavía mejor, la totalidad del claustro. Estrategias de formación Nos encontramos, en principio, con un grave problema de formación, de formación inicial. Los procesos de cambio, de innovación, de renovación son procesos grupales, de trabajo en equipo, de colaboración y de participación; sin embargo, la mayoría del profesorado ha sido formado en una cultura de la individualidad, de la autonomia docente en el aula y de la responsabilidad personal. En este sentido, algo se ha ido avanzando en 10s Últimos aiios, pero falta mucho por hacer respecto a la primera tarea formativa a este respecto: romper con esa concepción individualista de la enseñanza e intentar la formación de equipos; es preciso, pues, establecer programas y acciones formativas en las que se pregone, manifieste y se potencie la formación de cuadros docentes, de equipos de trabajo. Este es un aspecto muy importante que no es cuidado suficientemente por 10s responsables de la formación inicial ni de la permanente. Pero no todo es cuestión de formación, también 10 es de política de personal que afecta muy mucho a la estabilidad del profesorado en 10s centros, 10 cua1 impide compromisos con proyectos de futuro. Si no se cumple o se facilita la viabilidad inherente en las anteriores premisas jcómo puede abordarse un proyecto educativo de centro con garantías de continuidad y de compromiso o un proyecto de renovación metodológica en un área curricular? Suponiéndonos en el mejor de 10s casos, la formación personal y/o la apoyada por las instituciones educativas debe incidir especialmente en: - Abordar nuevos conocimientos científicos. - Aportar nuevos modelos de acción práctica, tanto metodológicos como organizativos. - Responder a las nuevas exigencias del sistema: orientación, tutoria, transversalidad, integración, etc. - Aplicar nuevos modelos de evaluación. - Aproximar la investigación a 10s centros. Como criteri0 general en relación con las estrategias formativas ha de decirse que 10s procesos de formación-innovación han de estar contextualizados y, más que vinculados con la práctica, que sem y surjan de la práctica profesional misma. En este sentido, la práctica ha de convertirse en un lugar de reflexión y ser un <<banc0 de pruebas>> de las aportaciones teóricas que deben ser, lógicamente, evaluadas e investigadas con criterios de cientificidad. Sin minusvalorar otras modalidades y sin querer ser exhaustivos, enumeraremos aquellas modalidades de formación que tienen mayor difusión y oferta en nuestros ámbitos de acción con la pretensión de clasificarlas de mayor a menor potencialidad formativa e innovadora. Así recogemos: a) Cursos de divulgación. Son cursos institucionales, rigidos, estandarizados y descontextualizados. Se utilizan para alertar ante una nueva exigencia o novedad; sirven de publicidad y de difusión extensiva. Su incidencia en procesos de innovación es mínima por si solos. Son abundantes en 10s primeros momentos de una reforma para informar, motivar, dar a conocer nuevas propuestas. Aparecen también por influencias momentáneas nacidas de nuevos planteamientos puntuales (recordemos 10s cursos sobre el vídeo, introducción a 10s ordenadores, 10s rincones, etc.). Pasados 10s momentos iniciales tienden a desaparecer y 10s <<enganchados>> participan posteriormente en otras experiencias: proyectos, seminarios, grupos de trabajo, investigación, etc. b) Jornadas y encuentros cient@co-experienciales. Nos referimos a reuniones de profesores organizadas por o desde diferentes instancias más o menos oficiales. Se realizan para divulgar experiencias, indicar nuevas tendencias. Suele asistir el profesorado inquieto y puede servir de enganche y profundización, con 10 cua1 se reproduce la evolución que mencionábamos anteriormente. c) Cursos de fomación. Son reuniones institucionales más o menos masivas, pero dirigidas, normalmente, a colectivos seleccionados. Suelen servir para especializar a 10s docentes según las necesidades del sistema con visos burocráticos. Su incidencia real est6 en tela de juicio. Su eficacia se manifiesta si desembocan, con o sin reconocimiento, en seminarios, grupos de trabajo o proyectos de investigación, en caso contrario no suelen tener incidencia excepto en casos o situaciones muy puntudes. Otra particularidad de esta modalidad de formación radica en la diversidad de temáticas y colectivos a 10s que ha de dirigirse, tanto vale cursos para educadores de personas adultas como educación para la salud, tutoria y orientación, nuevas tecnologias, formación en la empresa, la problemática de la integración, etc. Una de las criticas que se hacen a 10s cursos de formación es la escasa incidencia que tienen en la práctica. Es decir, 10s profesores difícilmente aplican, incorporan a su repertori0 docente destrezas nuevas aun cuando estas hayan sido desarrolladas durante 10s cursos de forma adecuada (Marcelo, 1994: 365) que, también recoge una aportación de Bell en la que se plasman las ventajas y 10s inconvenientes de este tipo de estrategias (Marcelo, 1994: 363) Ventajas Inconvenientes -Puede aumentar 10s conoci- -Pueden ser demasiado teóricos mientos -Las opciones las determinan 10s - Puede mejorar las destrezas organizadores -Los profesores pueden elegir -Puede no reflejar las necesidades entre 10 que se les ofrece de la escuela -Proporciona una oportunidad -hede no tener aplicaciones prácpara reflexionar sobre la práctiticas en la clase ca profesional -Ignora el saber hacer del profe- -heden ser a tiempo completo sor -heden permitir posteriores cua- - Puede requerir un compromiso a lificaciones. largo plazo. d) Cursos con proyecto de acción. Pueden considerarse concreciones o profundizaciones de 10s anteriores, constituyen cursos de formación genérica con ánimo de especializar (directores, educación especial, educación física, música, etc.), pero hay un esfuerzo por contextualizar, ya que suele haber implicación institucional, selección y compromiso personal. Por ejemplo: cursos de formación para la implantación de la Reforma en un centro con carácter experimental. Estas modalidades c) y d) pretender contribuir a una reflexión sobre la práctica docente mediante la revisión y arnpliación de conocimientos, tanto en 10 referente a las áreas o materias como a la didáctica aplicada a las mismas favoreciendo el trabajo en grupo. En ambos casos las necesidades que pretenden cubrir son muy similares, sin embargo el nivel de satisfacción de las mismas va a depender mucho, en igualdad de condiciones y de adecuación, de tres grandes factores: a) la motivación interna del profesorado; es decir, la identificación con 10s objetivos del curso y su desarrollo; b) el tiempo (número de horas) que se contemple como formación, y c) el trabajo o proyecto posterior que se realice. Como fácilmente puede deducirse, en 10s cursos de formación; es decir, sin necesidad de abordar un proyecto, si solamente se limita a la asistencia y estudio personal, las repercusiones son escasas; en el caso de cursos con proyectos, su incidencia es mayor, pero ésta dependerá de la aplicabilidad y viabilidad del mismo; queremos con el10 decir que el proyecto no debe ser una cuestión puamente académica, ligada al curso, sino que debe tener una incidencia real en las prácticas cotidianas. La formación de equipos directivos representa un caso especial dentro de este tip0 de actuaciones formativas, pues, más que una formación permanente casi debe entenderse como una formación inicial, dada la escasa tradición formativa en el campo de la dirección y organización de centros educativos en 10s estudios profesionales. La formación de 10s directivos de centros es fundamental para que éstos puedan asumir las nuevas responsabilidades que les atribuye la Reforma, dinamizar el proceso y operativizar 10s planteamientos institucionales que permitan alcanzar las nuevas metas marcadas. e) Forrnación autónoma. Es fruto de la inquietud personal, se entiende como exponente de profesionalidad, vocación y voluntariedad. Suele darse en buenos profesionales, tal vez con un exceso de individualidad y protagonismo si se realiza de forma exclusiva. La modalidad conocida como <dicencia por estudio>> permiten una variada gama de posibilidades: realizar otros estudios académicos, otras licenciaturas, tesis doctorales, perfeccionamiento en lenguas extranjeras, prórrogas de estudios, realización de proyectos de investigación, proyectos de formación, etc. Este tip0 de formación es considerada más como un derecho por parte de 10s profesores y de 10s agentes sindicales que como una modalidad fomentada desde la Administración, pero que considerando 10s intereses del profesorado también contempla. f3 Forrnación en centro sin apoyo extemo. Corresponde a grupos pequeños de profesores unidos por criterios afectives y profesionales que, conjuntamente, se plantem nuevas soluciones a 10s problemas cotidianos normalmente relacionados con la elaboración de materiales y 10s aspectos mis prácticos del trabajo docente. La intuición y la experiencia, más que la fundamentación suelen regir las acciones. g) Forrnación en centros con apoyo externo. Muy similar en 10s objetivos a la modalidad f), pero con aspectos diferenciados de gran interés. La diferencia puede radicar en el mayor número de profesores implicados y el hecho de que es el centro o seminari0 quien plantea la innovación. Cuenta con apoyo externo para animar, orientar, guiar y ayudar al grupo a encontrar nuevas fórmulas que satisfagan sus necesidades. La formación en centros adquiere, en estos momentos una importancia crucial, ya que desde todos 10s Órganos de la Administración se insta para que el centro se erija en el eje de la formación permanente de su profesorado de forma más o menos autónoma. La mayor o menor autonomia en relación con la formación de su profesorado dependerá, entre otras cuestiones: