La actuación docente de los formadores de formación profesional y ocupacional

Educar 20, 1996 87-104 La actuación docente de 10s formadores de forrnación profesional y ocupacional Pedro Jurado de 10s Santos Antonio Navío Gámez Joaquín Tur6n Garcia Universitat Autbnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08 193 Bellaterra (Barcelona). Spain Resumen En el presente articulo se analiza la actuación docente de 10s formadores en 10s ámbitos de formación profesional y ocupacional presentando 10s resultados obtenidos sobre el perfil del formador de formación profesional y ocupacional. La síntesis del conjunt0 de información registrada por procedimientos cuantitativos y cualitativos destaca la interacci6n entre la teoria y la práctica y la participaci6n de 10s alumnos. En el primer aspecto se manifiestan matices diferenciales en el seno de ambos tipos de formación para el empleo. El segundo de 10s aspectos sefialados apunta coincidencias en 10s dos ámbitos analizados y se evidencia la pertinencia de partir de las necesidades de 10s alumnos. Palabras clave: formación profesional, formación ocupacional, actuación docente, perfd profesional. Resum En aquest article s'analitza la actuació docent dels formadors en els imbits de formació professional i ocupacional presentant els resultats obtinguts sobre el perfil del formador de formació professional i ocupacional. La síntesi del conjunt d'informació registrada per procediments quantitatius i qualitatius destaca la interacció entre la teoria i la prhctica i la participació dels alumnes. En el primer aspecte es manifesten matisos diferencials en el si dels dos tipus de formació per a I'ocupació. El segon dels aspectes assenyalats apunta coincidtncies en els dos hbits analitzats i es fa palesa la pertinencia de partir de les necessitats dels alumnes. Paraules clau: formació professional, formació ocupacional, actuació docent, perfil professional. Abstract The teaching performance of the trainers in occupational and vocational training area is analysed in this study. It shows the obtained results about the vocational occupational trainer professional profile. The synthesis of the whole information that has been reported through quantitative and qualitative process, emphasises the interaction between theory and practice and theparticipation of students. 88 Educar 20,1996 Pedro Jurado de 10s Santos; Antonio Navio Gámez; Joaquin Tur6n Garcia At the first sight the different shades are dernostrated in both types of ernployrnent training. The second one sets down sorne coincidences in the analysed areas and it proves that starting forrn students needs is pertinent. Keywords: vocational training, ocupational training, training perforrnance, professional profile. Sumario 1. Introducci6n 4. Valoraci6n de 10s resultados 2. Marco te6rico de referencia Bibliografia 3. El estudio realizado 1. Inuoducción En este articulo se presenta una parte de 10s resultados obtenidos por parte del grupo de investigación CIFO1 en relación con el estudio pe$/ delformador defomacibnprofesionaly ocupacionalque se está llevando a cabo en su primera fase. Dicha investigación pretende en primer lugar describir cual es el perfil del formador, en 10s ámbitos referidos, a la par que sus necesidades formativas, para experimentar con posterioridad, en una segunda fase, el modelo contextuai-critico de formación de formadores (Ferrández, 1989). Todo el10 concluye en la elaboración de las bases curriculares de la formación de formadores en la formación profesional y ocupacional. La actuación docente en el aula de dichos profesionales es, en este contex- to de investigación, un apartado significativo junto con la planificación, la coordinación, las actitudes, las teorias implicitas y el nivel de conocimientos profesionales y psicopedagógicos. Dichos apartados se configuran al tratar de responder a las pregunta: quién es, cómo actúa, en qué contexto y bajo qué supuestos 10 hace (pensarniento, actitudes, creencia, etc.) el formador de formación profesional y ocupacional. Las respuestas a dichas preguntas conforman, pues, 10s objetivos generales de la investigación, que, apoyándose complementariarnente en metodologias cuantitativas (cuestionario) y cualitativas (entrevistas en profundidad, pensamientos en voz alta, etc.), permitirán, como ya se ha indicado, establecer las necesidades formativas, experimentar el modelo contextual-critico y realizar el diseiio de formación de formadores. 1. El equipo de investigaci6n CIFO esta formado por: Dr. Adalberto Ferrdndez (director); Dr. Jose Tejada (coordinador general); Dr. Pedro Jurado, Dr. Joaquín Gairín, Dr. Esteve Pont (miembros del equipo principal); Dr. Fortino Sosa, Antonio Navio, Ma del Roble Obando, Carmen Ruiz y Joaquín Tur6n (colaboradores). La actuaci6n docente de 10s formadores de formaci6n rof fe si on al v ocuoaciond Educar 20. 199G 89 2. Marco teórico de referencia Existe una cuestión inicial que es necesario considerar, cual es la que puede llevar a tener presente la diferencia de la actuación docente, sea en formación profesionai o bien en formación ocupacional, como si se percibiera desde niveles de jerarquización. ¿Que criterios permiten justificar esta hipotética jerarquia? Claramente, las materias que deben ser enseiíadas y el nivel de conocimientos que debe ser adquirido por 10s alumnos. Delimitar un perfil en cualquier disciplina nos lleva inmediatamente a determinar las funciones que debe ejercer el profesional dentro de eila. Ahora bien, las funciones pueden estar claramente delimitadas o, por el contrario, desdibujarse en una abstracción que, dependiendo del punto de vista que se asuma, implican tareas diferentes. ¿De qué depende, pues, el perfil docente en formación profesional y ocupacional? Aludiremos previamente a un posicionamiento que permita contrastar 10 estático a 10 dinámico; es decir, definir un perfil que satisfaga las necesidades actuales de formación o bien las necesidades futuras. Algo de magia habrá que desarrollar si queremos aventurar el futuro. La distancia, y por tanto, la discrepancia entre 10 ideal y 10 real puede ser más o menos larga. El énfasis en 10 que podríamos denominar mediadores de aproximación permitirá disminuir la discrepancia. No obstante, las características personaies de 10s docentes y 10s procesos interactivos en que se encuentren influirán en el cccómo ejercen las funciones)) y, asimismo, en 10s resultados de sus acciones. Nos encontramos, por tanto, con 10 que el docente realiza, ((10 que hace)), que depende de las funciones que ha de asumir; el cccómo 10 hacea que depende de sus características personales, de sus experiencias, de su manera de concebir el proceso educativo, de su visión del mundo, y, por fin, cccómo 10 deberia hacer*, que depende de factores externos, de la percepción de 10s demás, de las necesidades a satisfacer, e incluso puede ser caracterizado en términos de eficiencia. Funciones como las de diseiíar, aplicar y evaluar programas formativos, convenimos en que son las genuinas del docente. La actuación profesional como mediador, no el Único, del aprendizaje en el proceso diádico entre el docente y el discente viene influida por una multitud de factores, pero aquel que le transporta en la toma de decisiones es su propio pensamiento, sus creencias, sus actitudes, etc., sobre el acto didáctico. Se trata, en definitiva, de que la integración y la transferencia del aprendizaje se logre por parte de 10s alumnos. No obstante, la consecución del logro viene también influida por cómo percibe el docente al grupo y por cómo se establece la comunicación educativa con el grupo (Ferrández, 1990, 1995; Ferrández y otros, 1990). La formación de base del formador es una variable importante que afecta a su proceder, a 10s procesos que utiliza en su actuación cotidiana. En la delimitación de la actuación docente en el aula tendremos presente que esta se da desde tres momentos: preinteractivo, interactivo y postinterac- 90 Educar 20, 1996 Pedro Jurado de 10s Santos; Antonio Navio Gámez; Joaquin Tur611 Garcia tivo. Nos centraremos concretamente en el momento interactivo, el de la actuación directa del docente con 10s discentes, ya que 10s otros momentos pertenecen al momento de la planificación, la gestión y la evaluación del aprendizaje. Un aspecto al que se suele aludir tambien de forma continua hace referencia a 10s criterios de eficacia de 10s docentes (Dupont, 1984). Los tres momentos de actuación docente no pueden separarse en este análisis; no obstante, podemos delimitar que el efecto que tiene sobre el completo desarrollo del alumno se configura como el criteri0 básico de valoración de la actuación docente. Esto nos lleva a plantear que la competencia docente está en relación con 10s efectos que produce en 10s alumnos, traducidos en 10s aprendizajes adquiridos (Rosenshine y Stevens, 1986; Anderson y Burns, 1989; etc.). Pero esta concepción no debe hacernos olvidar que en 10s procesos interactivos dentro del aula no pueden separarse 10s modelos de comprensión, influidos por el modo de pensar 10s fenómenos educativos y 10s modelos de intervención a través de la práctica docente (Pérez Gómez, 1992). Esta práctica docente que tiene su culminación en el momento interactivo se corresponderia, siguiendo a Bennet (1979), con las variables del proceso en las que, dentro del aula, se produce la interacción entre el comportamiento del profesor y el comportamiento de 10s alumnos y 10s cambios observables a traves de este proceso. La necesidad de centrarnos en 10s procesos básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento interactivo, como diria PCrez Gómez (1984), es obvia. La actividad docente en el momento interactivo se va construyendo, modificando, adaptándose a 10 largo del proceso de ensefianza-aprendizaje. Esta práctica docente, la relación entre el docente y el discente, lleva a tener presente, siguiendo a Jackson (1975), tres tipos de marcos que afectan a la toma de decisiones de 10s profesores: 1. Contexto psicológico, que llamariamos psicosocial y que está formado por las creencias, 10s valores que tiene el profesor y cómo debe encarar la práctica. 2. Contexto ecológico, que incluye 10s recursos y el lugar donde se da la acción. 3. Contexto social, que hace referencia a 10s procesos interaccionales que pueden darse en el grupo clase. Hemos de aludir, pues, a las decisiones educativas. fistas se relacionan con la actividad docente, la actividad discente, la organización del aprendizaje, la organización del aula, las habilidades didácticas en general. Estas decisiones se enmarcan en el proceso en el que cabe dilucidar si estan en función de 10 que hay que hacer, de sus creencias sobre la educación o de su historia personal en la que la experiencia previa no puede desligarse de sus creencias (Shavelson y Stern, 1983; Lambert, 1985; Lowyck, 1984, Shulman, 1989; Marcelo, 1987, 1994; Ferrández, 1995; etc.). Por otra parte, 10s condicionantes del medio pueden ser muy potentes, en el sentido de que su influencia contrarreste el propio pensamiento del profesor, llevando a generar actitudes, llamdmosle de apatia o de conforrnismo y estableciendo un proceso mimético de actuación por su parte. Determinados fac- La actuaci6n docente de 10s formadores de formaci6n orofesional v ocuoacional Educar 20, 1996 91 tores del medio, tales como masificación, falta de recursos ylo infraestructura, influirán en la toma de decisiones llevando al formador a usar metodologias o procedimientos que dificultan generar motivación hacia el aprendizaje y dectan al mismo. ¿En qut se concreta la actuación docente? Fundamentalmente en la realización de actividades que conducen al aprendizaje por parte de 10s alumnos. Estas actividades harán referencia a la impartición de la docencia, utilizando diversos medios y recursos, y a la implicación de 10s alumnos a travts de la actividad discente. Todo el análisis previo nos permite, pues, establecer 10s campos de indicadores previos en el análisis de la planificación en 10s ámbitos de la formación profesional y ocupacional, y en este sentido permiten guiar la búsqueda de respuestas en torno a las preguntas de cómo y dónde planifican nuestros formadores. Concretamente categorizamos en torno a con quienes planifican (individual o grupal), tip0 de planificación, principios psicopedagógicos del aprendizaje, atención a la diversidad, flexibilidad o rigidez, planificación, papel de 10s contenidos, estrategias, recursos y evaluación. 3. El estudio realizado Como ya hemos indicado en la introducción, en este trabajo presentamos algunos datos relativos al estudio sobre el Pe$l delformador deformaciónprofesionaly ocupacional. La parte correspondiente a como desarrollan su interacción es el centro de interts en este momento, aunque no quisitramos en ningún caso perder, por particularizar al respecto, la visión de conjunt0 en torno a la globalidad de la investigación. Centrados, pues, en la docencia y habiendo reparado ya en algunos aspectos teóricos y estudios precedentes en la búsqueda de indicadores respecto a qut hacen, cómo 10 hacen, que aspectos les median -propios y contextuales- en sus planificaciones, elaboramos un listado de indicadores que formalizan quince items en el cuestionario dirigido a 10s profesores y veintidós items en el cuestionario dirigido a sus alumnos, así como otras tantas preguntas abiertas en tal dirección en la entrevista en profundidad que se practicó complementariamente a una muestra representativa de 10s mismos. 3.1. Caracterimción de la muestra El grupo de formadores que configuran la muestra del estudio es de 164, pertenecientes a 10s ámbitos de formación profesional (50%) y formación OCU- pacional (50%), con una media de edad de 34 años, 10 cual les caracteriza como un colectivo c(jovenn desde el punto de vista sociolaboral. Mayoritariamente son varones (67%), 10s cuales tienen estudios de licenciatura en un 46%, de diplomatura en un 21%, de FP-estudios medios en un 3 1% y primarios-graduado en un 2% e imparten enseñanza del ámbito humanisticosocial (26%), científic0 (1 O%), tecnológico (57%) y artistico (7%). 92 Educar 20. 1996 Pedro Turado de 10s Santos; Antonio Navio Gámez; Ioapuin Tur6n Garcia Real ---)-- Ideal Gr&w 1. Docencia. La muestra de 10s alumnos implicada es de 352, el 60% de 10s cuales forma parte de formación ocupacional y el 40% de formación profesional. Su edad promedio es de 18 aííos y predominan 10s alumnos de sexo masculino (67%). Su formación inicial es la de FP (62%), seguida de gaduado escolar (29%). El 67% tiene experiencia laboral previa (sobre todo 10s alumnos de formación ocupacional), aunque su situación laboral es mayoritariamente en paro (66%), un 11% dispone de contrato fijo indefinido y el resto tiene contratos temporales o de aprendizaje. 3.2. Resultados globales En este trabajo nos remitiremos exclusivamente a 10s aspectos de la actuación profesional ligados con la docencia. Integraremos, además, distintas perspectivas en el análisis, considerando la valoración que realizan 10s propios profesores, sus directivos y en algunos aspectos 10s alumnos. También implicamos la valoración en situación real, asi como la ideal para el colectivo en dichos campos de estudio. a) Apartir de la valoración de los propios profesores Tal y como puede apreciarse en la tabla 1 y en el gr&co 1, podemos verificar que 10s profesores de formación profesional y ocupacional, aunque en la mayoria de 10s aspectos analizados sobre su docencia, valoran por encima de la media teórica (3), podemos concluir que: La actuaci6n docente de 10s formadores de formaci6n orofesionai v ocu~acional Educar 20, 1996 93 Tabla 1. Valoraci6n de la docencia. Real Ideal Media S Media S 1. En mis clases predomina la teoria sobre la práctica 2,4 1,2 2,5 1,2 2. En mis clases hay variedad de actividades (magistrales, individuales y de grupo) 3,8 1 4,2 0,9 3. En mis clases hay una buena implicación del alumnado 3,8 0,9 4,7 0,6 4. En mis clases existe una buena comunicaci6n entre 10s alumnos 4,l 1 4,7 0,6 5. En mis clases hay preferencia por 10s trabajos individuales 3 1,l 3,l 1,2 6. En mis clases 10s alumnos cumplen 10 previsto 3,8 0,9 4,7 0,6 7. Mi clase dispone de recursos y medios diddcticos suficientes 3,4 1,2 4,7 0,6 8. Mi clase reúne buenas condiciones (iluminación, ventilación, acústica, confort, etc.) 3,6 1,2 4,7 0,7 9. El mobiliario de mi clase es flexible v oli valen te 3.3 1.3 4.5 0.8 10. En clase se lleva el ritmo revisto de trabaio 3.8 0.8 4.7 0.6 11. La programación se ajusta según su desarrollo práctico 4 0,8 4,5 0,7 12. Realizo una evaluaci6n continua y formativa para desarrollar la programaci6n según las características del grupo de aprendizaje 4,l 0,9 4,6 0,6 13. En clase tengo presente la motivación, el interés, la formaci6n previa y las experiencias de mis alumnos 4,2 0,8 4,6 0,7 14. Mis alumnos conocen 10s criterios y 10s sistemas de evaluaci6n 4,l 1 4,5 0,7 15. Los alumnos tienen informaci6n puntual de la evaluaci6n de su aprendizaje 4 1 4,6 0,7 Total 3,78 0,5 4,38 0,4 En relación con su ((real)): a) Destacan la buena comunicación entre alumnos, la evaluación continua y formativa, la motivación, el interés y la formación previa de 10s alumnos, así como el conocimiento por parte de 10s alumnos del sistema de evaluación. b) Minusvaloran el predomini0 de la teoria sobre la prhctica en sus clases, el trabajo individual, al igual que el entorno aula, tanto si se refiere a recursos y medios didácticos como al mobiliario. 94 Educar 20, 1996 Pedro Jurado de 10s Santos; Antonio Navío GBmez; Joaquin Tur6n Garcia En relación con el ((ideal)) de docencia: Igualan prácticamente todos 10s aspectos como muy necesarios a excepción de la predominancia teoria-práctica y la preferencia por el trabajo individual. Quiere el10 decir que ha de haber un perfecto ajuste entre teoria y práctica, a la par que trabajo individual y trabajo socializado como complementarios a su actuación docente. Hay que significar en este momento que este apartado de la investigación tiene relación con 10s demás en un sentido positivo, se verifica que 10s profesores que mejor valoración aportan en un ámbito también 10 hacen en 10s demás. También hay que resaltar que no todos 10s apartados son valorados globalmente de la misma forma; en situación real es la docencia, seguida de la planificación, 10s apartados que mejor valoran, siendo la coordinación en tirminos medios la peor considerada; en situación ideal se igualan estos tres ámbitos de la situación docente por encima del nivel de conocimientos profesionales. El10 puede ser un indicador de que después de la formación inicial, la profesionalización docente en su dimensión de actualización tiene que ver con el incremento de habilidades y destrezas docentes en 10s ámbitos aludidos. Si integramos en el análisis el nivel de enseiianza en el que desempeiian su actuación profesional (formación profesional-formación ocupacional), podemos igualmente obtener diferencia ~i~nificativas entre 10s colectivos afectados, de manera que: a) En la valoración real de la docencia, de un lado, 10s formadores de formación ocupacional manifiestan que hay mejor implicación de sus alumnos, mejor comunicación, cumplimiento de las tareas, flexibilidad y polivalencia del mobiliario, desarrollo del riuno de la clase, consideración de la motivación, interés y formación previa, y experiencia de 10s alumnos. De otro lado, son 10s docentes de formación profesional 10s que manifiestan que en sus clases hay preferencia por el trabajo individual y que sus alumnos tienen información puntual sobre la evaluación. b) En la situación ideal, aunque se han igualado 10s distintos aspectos, se destaca que 10s docentes de formación profesional muestran algo más de preferencia por el trabajo individual; mientras que sus homónirnos de formación ocupacional siguen considerando más la motivación, el interés, la formación previa y la experiencia de sus alumnos. También resulta relevante analizar 10s datos desde la Óptica de 10s contenidos que imparten 10s docentes (humanistico-social, cientifico, tecnológico) y se verifica que: a) En la docencia en situación real (gráfko 4), tanto 10s profesores del ámbi- to humanistico-social como del tecnológico, respecto a 10s profesores del ámbito cientifico, manifiestan que en sus clases existe una buena comunicación entre 10s alumnos y que en ellas se cumple 10 previsto. La actuaci6n docente de 10s formadores de formaci6n orofesional v ocu~acional Educar 20. 1996 95 -0- Formaci6n profesional - - * - - Formaci6n ocupacional Gráíico 2. Perfil diferencial de la docencia real en función del nivel de ensefianza. Formaci6n profesional --*-- Formaci6n ocupacional Gr&m 3. Perfil diferencial de la docencia ideal en función del nivel de ensefianza. 102 Educar 20, 1996 Pedro Jurada de 10s Santos; Antonio Navio Gámez; Joaquin Tur6n Garcia aplicado en el taller y además, partiendo de la práctica para llegar a 10s conocimientos teóricos más genéricos. Destacan la falta de recursos en el taller como justificación de la falta de aplicación práctica, hecho éste también significado por sus homólogos de formación profesional. 4.2. Participacidn de los alumnos Uno de 10s aspectos que más preocupa a 10s profesores es cómo atender a las necesidades de 10s distintos grupos y adaptar y acomodar 10s contenidos y las actividades a las características y a 10s ritmos de aprendizaje de 10s mismos. Unos y otros vienen a coincidir en la necesidad de estimular la participación partiendo de 10s intereses y de las experiencias personales de 10s alumnos, crear un buen ambiente en el aula y dinamizar el grupo para la implicación en las actividades propuestas. igualmente opinan que hay que flexibilizar y adaptar programas planteando actividades alternativas con objetivos de distinto nivel instructivo. TambiCn creen que es importante no excederse en las informaciones y en 10s conocimientos transmitidos, adquiriendo el rol de asesor y orientador de aprendizajes. Este apartado viene a completar 10s dos anteriores en relación con la articulación teórico-práctica y con la participación de 10s alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambos colectivos tienen clara conciencia de la importancia de la utilización de diversas estrategias para adaptar y promover la participación en el aula, así como atender a la diversidad, tanto de necesidades como de las características de 10s grupos. Si bien coinciden en 10 general, concretarnente en la condición de la exposición del tema, junto con ejercicios individuales y trabajo en el grupo, destacando las actividades prácticas. En el caso de 10s profesores de formación ocupacional, además combinan la demostración con la induccidn, reflexionando desde la práctica. 4.4. Infiaestructura y recursos Existen muchos problemas, según 10s profesores de formación profesional, respecto a la infraestructura, 10s espacios y el material utilizado por el formador. Consideran que las aulas son insuficientes, las instalaciones de talleres son precarias y el mobiliari0 poc0 flexible y polivalente, aspectos contrastados también en el cuestionario. La falta de nuevas tecnologías, sistemas informáticos, maquinaria, etc. son algunas de las causas rnás significativas que resaltan. Estas carencias no se acentúan tan significativamente por 10s profesores de formación ocupacional, sobre todo en algunos centros, donde la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías es una realidad. Diferenciamos en este caso las La actuaci6n docente de 10s formadores de formaci6n orofesionai v ocuvacionai Educar 20, 1996 103 escuelas taller de 10s centros dd formación ocupacional continua, siendo aquéllas rnás precarias en cuanto a recursos. Los cursos desarrollados por las empresas son 10s que disponen de mejores instalaciones y recursos en las nuevas tecnologías. 4.5. Evaluacidn No se diferencia en este ámbito ambos colectivos. Priorizan indicadores y criterios en su evaluación, tales como las aptitudes, las actitudes, la implicación y la participación mostrada, ejercicios prácticos y proyectos y trabajos de curso. En referencia a la instrumentalización tampoc0 abundan las diferencias entre FP y FO. Las propuestas escritas, la observación en el aula y las pruebas de discriminación son 10s instrumentos más utilizados por 10s profesores de formación profesional; en cambio, 10s cuestionarios de valoración y las fichas individuales de seguimiento serían utilizadas con rnás frecuencia por 10s profesores de formación ocupacional. 4.6 Problemdticas de la actuación docente Por úitimo, cabe resaltar algunas de las problemáticas con las que se encuentran ambos colectivos. El desinterés, la desmotivación, problemas de disciplina, hábitos de comportamiento, dtficits de conocimientos (formación de base), masificación en el aula, heterogeneidad de 10s grupos, etc. se erigen en las problemáticas rnás habituales en el aula. El10 afecta a algunas de las estrategias como son la atención a la diversidad, donde es imposible activarla ante la masificación del aula. En cualquier caso, coinciden en determinar que la mejor estrategia para superar dichas problemáticas radica en organizar las actividades en torno a las experiencias previas y a 10s intereses que 10s alumnos manifiesten en las aulas taller. Bibliografia ANDERSON, L.; BURNS, R. (1989). Research in Chsrooms. The study of teachers, teaching and instruction. Oxford: Pergamon Press. BENNETT, N. (1979). Estilos de enselianza yprogreso en los alumnos. Madrid: Morata. DUPONT, P (1 984). La dindmica de la che. Madrid: Narcea. FERRANDEZ, A. (1989). c(Formaci6n de Formadores: el modelo contextual-críticon. Herramientas 3, p. 35-45. FERRANDEZ, A. (1995). aEl formador)). En 20 Congreso Internacional de Formacidn Ocupacional. Barcelona, p. 154- 185. FERRANDEZ, A.; GAIR~N, J.; TEJADA, J. (1990). Elproceso de aprendizaje en el adulto. Madrid: Diagrama. GIMENO SACRISTÁN, J.; P~REZ GOMEZ, A. (1 992). Comprender y transformar la enserianza. Madrid: Morata. JACKSON, PW. (1975). La vida en las auh. Madrid: Morata. 104 Educar 20, 1996 Pedro Jurado de 10s Santos; Antonio Navio Ghez; Joaquín Tur6n García LAMPERT, M. (1985). eHow do teacher manager to teach)). Haruard Educational Reviau, vol. p. 55. LOWYCK, (1994). ccpensamiento y rutinas del profesor: ;una bifurcaciónb. En VILLAR . . ANGULO (coord.) conocimiento, creencia> teoria de losprofesores. Alcoy: Marfil. MARCELO, C. (1987). Elpensamiento delprofesr. Barcelona: CEAC. MARCELO, C. (1994). FomaczYn delprofesorado para elcambio educativa. Barcelona: PPV. PEREZ GOMEZ, k (1984). <El pensamiento del profesor. Vinculo entre la teoria y la práctita)). Ponencia presentada en Simposio sobre Teoria y Práctica de la Innovacidn en Formaci6n y Pe@ccionamiento del Profesorado. Madrid. PEREZ G~MEZ, k (1992). ccEnseiíanza para la comprensión)). En GIMENO SACRISTAN, J.; PEREZ G~MEZ, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. ROSENSHINE, B.; STEVENS, R. (1986). ccTeaching Functions)). En WITTROCK, M.L. (ed.). Handbook of Research on Téaching. Nueva York: McMillam, p. 376-39 1. SHAVELSON; STERN (1983). cJnvestigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor; sus juicios, decisiones y conducta)). En GIMENO; PEREZ. La enseñanza: su teoria y su práctica. Madrid: Akal, p. 372-4 19. SHUL~V, L.S. (1989). ccparadigmas y programas de investigación en el estudio de la enseiíanza: una perspectiva contemporáneas. La investigacibn de la enseñanza I. Enfoques, teoria y mktodos. Bacelona: Paidos, p. 9-9 1.