El formador en el espacio formativo de las redes

Educar 20, 1996 43-67 El formador en el espacio formativo de las redes Adalbert0 Ferrández Arenaz Universitat Autbnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain Resumen La introducci6n de las nuevas tecnologias en la enseiíanza provoca algo nuevo en la didáctica, aunque no modifica el núcleo de su estructura conceptual. Las nuevas tecnologias y, en concreto, las redes informáticas obligan a reflexionar sobre el papel del formador cuando la comunicaci6n y la informaci6n de la enseñanza se aguante en ellos. El principio de presencialidad no es suficiente, la realidad del ms-media es confusa y la flexibilidad del self-media trastoca la mediaci6n del formador. La didáctica no tiene por que modificar el núdeo de su objeto de estudio, pero tendrá que considerar las posibles modificaciones en la estructura de las estrategias metodol6gicas cuando el canal de comunicaci6n sea una red informática. Palabras clave: formador, red, estrategias metodol6gicas, necesidades formativas, potencial institucional, objeto de la didáctica, contexto, modalidad organizativa, self-media, msmedia, comunicaci6n, informaci6n. Resum La introducci6 de les noves tecnologies en I'ensenyarnent provoca quelcom nou en la didictica, encara que no modifica el nudi de la seva estructura conceptual. Les noves tecnologies i, en concret, les xarxes informatiques obliguen a reflexionar sobre el paper del formador quan la comunicaci6 i la informaci6 de I'ensenyament s'hi sustenti. El principi de presencialitat no 6s suficient, la realitat de mas-media 6s confusa i la flexibilitat del self-media trastoca la mediaci6 del formador. La didictica no ha de modificar pas el nucli del seu objecte &estudi, perb haura de considerar les possibles modificacions en I'estructura de les estrat&- gies metodolbgiques quan el canal de comunicaci6 sigui una xarxa informatica. Paraules clau: formador, xarxa, estratkgies metodolbgiques, necessitats formatives, potencial institucional, objecte de la didictica, context, modalitat organitzativa, self-media, masmedia, comunicaci6, informaci6. Abstract The introduction of new technologies in teaching promotes further something in Didactic, although it doesn't mod+ the essence of conceptual structure of Didactic. New Technologies in teaching, especially networks, oblige to think about the trainer rol when comunication and information in teaching sustain with networks. The principle of eyewitness is not 44 Educar 20, 1996 Adaiberto Ferrández Arenaz enough, mass-media is confused, and the self-media flexibility transforms the trainer intercession in teaching process. Didactic mustnt modify the essence of the object of study but it will have to consider the possible modifications in methodological strategies structure when communication channel is a network. Key words: uainer, nenvork, methodological strategies, training needs, institutional potential, object of didactic, context, organizative modality, self-media, mass-media, comunication, information. Sumario 1. Introducci6n 4. El mediador y 10s medios 2. El reto de la didáctica hoy Bibliografia desde las nuevas tecnologías 3. Los mediadores 1. Introduccibn El estudioso de la didáctica abandona la poltrona de la reiteración temática cuando surgen nuevos aires en su ámbito de conocimiento. El discurso se pone en marcha para buscar 10s caminos críticos que lleguen a demostrar que la estructura de la didáctica sigue siendo sólida. De otro modo, cualquier atisbo de duda aconseja continuar en busca de la falsación. Nadie duda que las nuevas tecnologias y sobre todo sus constantes y sorprendentes novedades (las que permiten mantener la cualificación de ccnuevas))) llegan al mundo de la enseiianza bien como medios y recursos didácticos o bien como medios de otros campos de la ciencia y de la tecnologia que tienen ccalgúnn uso en la educación. El profesor Bartolomé, con fino estilo critico, diferencia correctamente esta dualidad de uso: ((Evidentemente, hace 60s que 10s ordenadores se conciben como herramientas en la ensefianza. Existen muchos libros que podriamos citar [. . .] Pero incluso en 10s libros como éste [se refiere al que escribió Calderón en 1988 de quien y del que reconoce su valia como autor y obra], al concebir 10s ordenadores como instrumentos piensa en "instrumentos didácticos", y este es el cambio: no son instrumentos didácticos, sino instrumentos de comunicación que podemos utilizar con finalidades instructivasn (Bartolomé, 1995: 8). Azertada diferencia del fenómeno instructivo y comunicativo; pero, jno es la insuucción un elemento de la educación que, a su vez, es un subconjunt0 de la comunicación, como ya hace tiempo coment6 Rodríguez Diéguez? Es necesario aquilatar bien 10s términos, pero, a veces, no es preciso llegar a ubicarlos en escenarios distintos como si éstos no tuvieran elementos comunes o no pudieran usar medios y recursos idénticos. El discurso cambia, por ejemplo, si este intento de reubicar medios y recursos por su genuidad, origen, finalidad y pertinencia (ordenador, radio, televisión, pizarrón, libro de texto, etc.) cambia y se contempla desde el espectro amplio de las estrategias metodológicas en el momento interactivo de la enseiianza. El formador en el esoacio formativo de las redes Educar 20. 1996 45 En este momento todos 10s elementos se han de juzgar desde una doble Óptica: a) ayudan más o menos a conseguir 10s objetivos (no s610 en términos de eficiencia y efectividad, sino también de comprehensividad, satisfacción personal, esperanza social, etc. y 6) están sujetos a 10s principios deontolÓgicos de la ensefianza (intencionalidad moral, respeto axiológico, ausencia de currículo oculto sistematizado, descodificación en surline, etc.). Desde esta panorámica se puede, y se debe, usar un programa de CAD-CAM o una película de televisión que no nacieron, en su primera intención, con carácter instructivo, pero que dada la situación momentánea de un tip0 de aprendizaje son útiles dentro del amplio marco interactivo de las estrategias met~doló~icas. iQuién maneja estas estrategias y quién toma las decisiones de cómo usarlas? ¿Es el formador quien ocupa el puesto principal como az~a~yyos (estrateg)? Ante la afirmación estaríamos admitiendo estar ubicados en el interior del paradigma mediacional centrado exclusivamente en el formador. Ahora bien, si sus decisiones sobre la acción las comparte con el grupo de aprendizaje y con cada participante en la acción formativa, la pertenencia paradigmática toma otros visos más congruentes con las exigencias genuinas de la formación (no sé si tendría que decir 10 mismo, con identidad total, cuando las acciones füeran educativa); por esto es preciso tomar y retomar el concepto formación en su justo medio. La accibn estratégica es, por principio consustancial, probabilística; de ahí la necesidad de conocer constantemente 10s mínimos detalles para introducir modificaciones, afiadidos o eliminaciones pertinentes de alguno o de algunos de 10s elementos que se emplean en el desarroilo de la estrategia y que, en nuestro caso, está centrada en la consecución de la formación. Este principio de la posición probabilística nos obliga a analizar el contexto o 10s contextos en donde se llevan a término tanto la ensefianza como 10s aprendizajes: el contexto, entendido como textura o trabazón y hasta como enredo o maraiia. Hay contextos temporales y espaciales, de grupos y de individuos, de necesidades sociales y de intereses personales, etc. Será necesario parar mientes en estos campos y reflexionar sobre qué harán 10s mediadores de la formación en el contexto de 10s medios y, concretamente, en la maraiia de las inmensas relaciones de una red que se usa en un momento determinado, con una intencionalidad abierta pero planificada como tentativa de acción y denuo de espacios caracterizados también por relaciones individuales o grupales, siempre en una dinámica difícilmente predecible. Pienso que por estas lindes hemos de caminar a 10 largo del discurrir que hoy se nos ha encomendado: medios, recursos y estrategias, mediadores y contextos. 2. El reto de la didáctica hoy desde las nuevas tecnologías Decía al principio que, cuando algo nuevo afluye al cuerpo sistemático de 10s conocimientos didácticos, hay que reiniciar el discurso reflexivo y critico para comprobar la potencialidad de la estructura didáctica como ciencia social y 46 Educar 20,1996 Adalbert0 Ferrindez Arenaz pedagógica. El arribo permanente de nuevas tecnologías al ámbito de 10s medios didácticos es un reto actual que nos obliga a esta reflexión crítica sin posibilidad de pausa. Un grupo de estudiosos de la didictica, que hemos ido avanzando desde 10s planteamientos de Fernández Huerta, hemos basado el objeto de 10s estudios propios de este ámbito de la ciencia en: la interacción intencional y sistemática del docente y del discente en situaciones probabiiísticas usando las estrategias metodológicas mh propias para integrar 10s contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la transformación sociocultural del contexto cultural endógeno y exógeno que les es patrimonial. Lo que ahora nos preocupa, de acuerdo con esta aproximación a la descripci6n del objeto de estudio de la didáctica, es 10 que gira en torno a las esuategias metodológicas, ya que allí se ha de ubicar la aportación de las nuevas tecnologías y concretamente la existencia de las redes en 10s nuevos aportes formativos. ¿Cambia este moderno recurso la estructura de la didáctica o, bien, la retoca de alguna manera? Así se puede representar el modelo representativa de la didáctica (ver figura 1). El nlodelo es simple y de fácil interpretación. Como, ademk, no es nuestro intento aquí profundizar en esta cuestión, me limitard a resaltar 10s aspectos mk relevantes: 1. Se estructura el modelo en torno a un núcleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: el docente (en este caso definido como formador), el discente (que es el participante en las acciones formativas), el mktodo que a la hora de la práctica se concreta en una modalidad estratégica y la materia o contenido cultural a integrar significativamente. Variables end6genas Variable nuclear: Dimensiones de la enseñanza Variables ex6genas Figura 1. Modelo del objeto de la didktica. El formador en el espacio formativo de las redes Educar 20,1996 47 En un aula de ensefianza primaria, en un momento del desarrollo del currículo obligatorio, se encuentran estos cuacro elementos más otros contextuales, muy definitorios de esa realidad concreta; pero, en una ensefianza a distancia mediante el uso de una red para formar mandos intermedios en una fábrica de muebles también están 10s cuatro componentes, aunque el contexto en casi nada se parece al del caso anterior. Es precisamente el contexto (ver figura 1) quien de algún modo determina la acción formativa en hnción de la momentaneidad que se genera al actuar las variables contextuales, tanto las endógenas como las exógenas. Los cuatro elementos siempre están en una interacción perfecta que vuel- ve a predicar aquel viejo principio de que el todo es mayor que la suma de las partes. Por eso está representado en un tetraedro (ver figura 2). Si la didáctica fuera una ciencia de las llamadas hoy experimentales, se podria saltar de la estructura de este modelo grfico a la elaboración de un modelo matemático. Docente Discente Mttodo Materia B C Materia Docente Discente Materia Figura 2. Núcleo del modelo. 48 Educar 20,1996 Addberto Ferrández Arenaz Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La relación intrínseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando diversa intensidad, 10 cual provoca la imposibilidad predíctica, como tal, y elimina cuaiquier viso de planificación determinística. Por eso, a la postre, decidí que el núcleo y el contexto del objeto del estudio de la didáctica fuera representado como aparece en la figura 3, indicando que las relaciones entre 10s componentes no desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del contexto. El ((todos va a existir en cualquier acción didáctica, pero será casi imposible que el comportamiento de ese todo sea ni tan s610 similar a 10 que acontezca en otro momento didáctico. Bien puede decirse que 10s elementos nucleares de la didáctica son las variables dependientes; por eso no hay rubor científic0 al hablar de momentaneidad, impredecibilidad y ausencia total de determinismo. Los medios no quedan exentos de esa reaiidad de dependencia y, por 10 tanto, desde ahora ya podemos decir que las, redes no pueden considerarse como medios inalterables en su aplicación; si esa es su sustancialidad, no sirven. Ahora bien, si 10 más genuino de ellas es la flexibilidad y la versatilidad de uso, aquí tenemos un elemento importante dentro de las estrategias al que hay que buscar su lugar en el concierto de medios, recursos, actividades, contenidos y evaluación continua. Parece ser que la última cuestión a dilucidar es cómo incardinar el medio en el núcleo de las estrategias metodológicas (que es como siempre se han contemplado didácticamente 10s medios y recursos) o bien darles a estos medios, sobre todo 10s basados en nuevas tecnologías, el carácter de mediadores. Esto no suele ser hoy habitual; es más frecuente entre 10s estudiosos del tema darles categoria de intermediarios en la comunicación o la información entre el formador y 10s participantes en el aprendizaje. Algo distinto es que estos ccnuevos útiles)), empleados en las decisiones estrattgicas, tengan más capacidad de adaptarse a la idiosincrasia de cada cual en Figura 3. ¿Podríamos hacer una representación con material gelatinoso de manera que diera una idea de capacidad de adaptaci6n a 10s requisitos del entorno interno? El formador en el espacio formativo de las redes Educar 20, 1996 49 el aprendizaje o de llegar a rnás grupos y, una vez allí, de readaptarse o de aterrizar en lugares y tiempos inaccesibles de otra manera o de ser polivalentes en el momento de enseñanza. Es, pues, una nueva aportación que ocupará, como ya viene siendo habitual en este quehacer social de la educación y en la práctica de la formación, el lugar que le corresponda entre 10s elementos capaces de configurar la multivariedad de estrategias metodológicas. Ya son muchos 10s medios y recursos que nacieron generando esperanzas incontables y quedaron reducidos a su justiprecio pedagógico. Quizá es hora de encontrar este espacio para las redes con la sana intención de buscarle una presencia amplia en la existencia diaria de la enseñanza y del aprendizaje, aunque de ningún modo podrá escapar al acoso de la lógica de uso de 10s medios. 3. Los mediadores Nos estamos centrando cada vez rnás en un ámbito restrictivo de amplio espectro didáctico: a) en el formador como un elemento clave de la mediación, pero considerado en un contexto concreto: en la formación. Será imprescindible aclarar esta restricción del contenido del discurso; b) 10s participantes como elementos que, con mayor o menor protagonismo, también son mediadores de su propio aprendizaje. C) en las posibles modalidades organizativas de la formación donde actúan el formador y 10s participantes. Estas modalidades son un condicionante previo al uso de (cintermediarios)) que emplean 10s mediadores, es decir, al empleo de 10s medios y recursos adecuados a la intencionalidad didáctica. 3.1. iC6mo vamos a perfilar la jgura del formador? No puedo aquí aportar muchas rnás ideas, datos y hasta propósitos de investigación que 10s planteados en el mes de junio de este aiio en el Segundo Congreso Internacional de Formación Ocupacional, celebrado en la Universidad Autónoma de Barcelona1. Voy a exponer sintéticamente las ideas rnás importantes que nos pueden ayudar a entender el problema que hoy nos preocupa: el formador en la red. Ningún profesional de la formación se conforma con quedarse estancado en ((10 dado)) por generaciones anteriores; como profesional de este ámbito pedagógico tiene la obligación de estar en la cresta de la ola de la innovación. La razón es obvia: la situación social, cultural, laboral y aún las necesidades propias de la formación de base cambian constantemente en nuestro contex- to. Por 10 tanto, la actitud innovadora no es algo que nace de la moda o del 1. Las citas entrecomilladas de este apartado pertenecerdn a la ponencia que el autor present6 en el citado Congreso Internacional. 50 Educar 20,1996 Adalbert0 Ferrández Arenaz ccporque sí)), sino de una necesidad insalvable, propia de la realidad social en la que estamos inmersos. El formador, desde esta perspectiva, será un profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio, es decir, es ccun actor en el escenari0 de las innovaciones. Siendo tste el compromiso, la sociedad tiene que disponer de "actores" reflexivos en la escenificación del papel que como formadores les corresponde. S610 desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la investigación, las acciones formativas dispondrán de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovaciónn. No estamos proponiendo, por 10 tanto, que el formador se adecúe al uso de las nuevas tecnologias, en general, y de la redes, en particular, para tener txito en su trabajo como mediador en un contexto cambiante, aunque estudiado y conocido. Se esta abogando por un formador que sea el innovador capaz de ahacer saber* en este campo de 10s recursos. Tiene la obligación deontológica de ccviajar)) dentro de las posibilidades didácticas de las redes (por concretar el diseño en uno de 10s medios) y generar nuevas posibilidades de ~nseñanza y aprendizaje. Si se quiere ver desde otro punto de vista, tal y como en líneas generales dentro del tema de competencias habla Francisca Salva (1993), se tendrá que abogar por un dominio de competencias profesionales que garanticen el saber sobre este tema, el saber hacer, el saber estar y el hacer saber. De otro modo se vuelve de nuevo al formador consumidor de medios y recursos, pero no ccaportador)), en la escala mínima o máxima, de innovaciones. Al llegar a este punto puede generarse un equivoco: no se aboga por disponer de un formador que sea el investigador de la estructura, el funcionarnien- to y la flexibilidad de las redes. Lo que se busca es un innovador en este campo, desde la práctica diaria, con el fin de lograr unas competencias profesionales que ya tienen una definición específica, diferente a las del profesional de la enseñanza que no está comprometido con el uso de redes. Al fin y al cabo no hacemos más que garantizar el ejercicio cualificado de un perfil profesional. Basta, para ver10 con mayor claridad, transcribir 10 que significa competencia para el National Council for Vocational Qualification: El concepto de competencia profesional (sirve, por 10 tanto, para cualquier profesional) incluye alas capacidades para transferir destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro de su área de ocupación laboral. Abarca la organización y la planificación del trabajo, la innovación y la capacidad para abordar actividades no rutinarias. Incluye las cualidades de eficacia personal que se necesitan en el puesto de trabajo para relacionarse con 10s compafieros, 10s directivos y 10s clientes)) (Graham, 1991: 13). S610 querria insistir en esa idea tan rica que habla de la capacidad innovadora y la de abordar actividades no rutinarias. En el estudio que nos preocupa, este punto es clave. Han existido en el devenir innovador del currículo durante este siglo, sobre todo, aportaciones importantes. Las fichas individualizadas, las bandas de Freinet, la máquina de Presey, la enseñanza de programas en sus múltiples variables, la enseñanza asistida por ordenador (desde el protoprograma de Sturukow), el vídeo, las diapositivas, el cine, el vídeo interactivo, el magnet6- El formador en el espacio formativo de las redes Educar 20,1996 51 fono, en fin, tantos recursos didácticos o medios de comunicación aplicados a la mejora de la ensefianzas, junto a la informática con sus múltiples aportaciones que, si se ve con frialdad, es un mundo apabullante. Pero, iqué queda de todo esto en la realidad de la ensefianza en el taller, en el aula, en el laboratori0 o en la práctica? Muy poc0 y ~i~nificativamente de poc0 calado cualitativo. Tal realidad de desuso ante tanta oferta de uso obliga a esta reflexión: quid la pemanencia en viejos esquema docentesprovenga de la poca faciliah? que La organización de ¿as instimciones presta para el logro de la innovación; pero, personalmente, pienso que el citado desuso de ¿os nuevos medios se debe a La falta de logro de competencias docentes en este ámbito. No se consideró el requisito de diferencialidad que introducía cada medio nuevo y se olvidó la formación en la nueva competencia. Ante tanta ignorancia de 10 nuevo, el formador se refugia en 10 conocido como rutina. No hace falta ser muy avispado para prever que 10 mismo puede sucederle al formador que se encuenue ante la necesidad de uso de una red. Por 10 tanto, es urgente conocer cuáles han de ser 10s componentes de tal competencia. Intentaré algunos apuntes con intención hipotética, es decir, habrá que investigar este problema antes de darle tratamiento de modelo ((para)) que represente la realidad del logro de competencias formativas cuando 10s medios y 10s recursos descansan en una red informática para la formación. 3.2. Las competencias generales delformador: la competencia en el uso de ¿os medios Es habitual decir que un buen docente es un perito en la planificación, el desarrollo del proceso y la evaluación del disefio curricular. Algunos cambian 10s términos, pero no el contenido, y se refieren a 10s mismos momentos del desarrollo curricular como momento preactivo, interactivo y postactivo. Cuando estos mismos especialistas viran su enfoque didáctico hacia la formación, suelen seguir con la misma cantinela, olvidando pensar previamente a qué tip0 de formación se refieren. La formación cuya tipologia se define por ser formal (también nos sirve aquí el termino ((formación reglada))) puede considerarse, desde las competencias docentes, compuesta por 10s tres momentos citados. Tal es el caso de la forrnación profesional de grado medio, la formación profesional de grado superior y la formación profesional universitaria. Son niveles educativos que están en el interior del sistema de educación y que se rigen por unos currícu- 10s mínimos y por unas exigencias de entrada y de salida que tienen carácter legal. En estos casos, y teniendo exquisita delicadeza curricular, puede darse un fenómeno de transferencia o de transvase de las acciones educativas de la ensefianza primaria a 10s distintos niveles formativos. Las competencias generales del maestro, del profesor de ensefianza media y de 10s formadores de 10s niveles formativos reglados diferirán muy poco; quiero insistir en que todavía estamos hablando de competencias generales; cosa distinta será cuando centremos el discurso en las competencias específicas. 58 Educar 20.1996 Adalbert0 Ferránda Arenaz del currículo s610 tendrán sentido si hacen incesantemente referencia al contexto carnbiante con sentido probabilístico. Como se infiere con demoledora facilidad, las competencias del formador en materia de uso de las redes es una o unas competencias específicas que están ajustada al aspecto concreto de 10 psicopedagógico, especificado en las estrategias metodológicas y centrado en 10s medios de enseiianza. Una vez aquí, ya Figura 5. Posibilidad de la multivariedad de estrategias metodológicas. La aportaci6n de 10s medios y recursos. Protagonistas del acto didáctico O r Profesor O a c z 1 e d 1 0 S Y r e C u r S o S Explica Solo En gmpo Orienta Trabajo individual Grupo de trabajo Incentiva Estudio independiente Grupo medio Ayuda Trabajo individualizado Gran grupo Evalúa Trabajo personaiizado n d e Corrige, etc. t 1 Multivariedad e m P O S a Verbal Semiológico Comunicaciión Esquemas Simulaciones, C Numérico no verbal etc. Acción comunicativa 1 O S El formador en el es~acio formativo de las redes Educat 20, 1996 59 se puede elaborar un plan formativo para que el formador aprenda el uso del medio que siempre tendrá que considerar en el momento de su utilización: - Las caracteristicas psicosociales y culturales de 10s participantes o alumnos dependerán, pues, del grupo de incidencia. - La tipologia de 10s objetivos a lograr y de 10s contenidos que constituyen el cuerpo curricular que el alumno integrará significativarnente. - El contexto social, cultural, laboral, económico, etc. para el que se estructura el plan formativo. - La posibilidad de innovación que se plantem dentro de la permisividad de la política formativa que, a su vez, está sujeta a la idiosincrasia de la política institucional. Lo importante, por 10 tanto, es el estudio de las redes como medios y su capacidad de ser un instrumento útil entre el formador y el participante para que éste consiga las cotas individualizadas de formación de base, de formación cultural, de formación para el trabajo y, como consecuencia, el nivel óptimo de participación social con intención transformadora. No quiero terminar este apartado sin hacer referencia a un ideograma muy querido por mi desde hace aiios, al que constantemente le he ido aiíadiendo ideas gráficas hasta pensar que 10 he agotado (ver figura 5). De modo gráfico, para no aburrir con más palabras, presento el posible mundo de variación de las estrategias didácticas y el lugar que allí tienen 10s medios y recursos. A pesar del ideograma, continúo el discurso. 4. El mediador y 10s medios No es la primera vez que he escrit0 al respecto. Es dificil aportar en poc0 tiempo algo nuevo, por 10 que me basaré en las ideas básicas ya escritas (Ferrández, 1994: 1-4) para hacer referencia desde allí al problema del formador ante las redes informáticas, pero en la consideración de mediador y de medio. Por 10 tanto se debería contemplar al formador en su papel total: como planificador, como procesador de información y ayuda al aprendizaje y como evaluador del aprendizaje del alumno. Todo esto contemplado bajo la Óptica del contexto cambiante. Sin embargo, habrá que abandonar la tentación de reflexionar acerca del lugar del formador en la red durante la planificación y en el momento, largo y sensato, de la evaluación por ser mis importante en este discurso el momento interactivo. 4.1. El formador como mediador Es aquí cuando se procesa la información y es allí donde todo comienza a tener sentido pedagógico. Lo mediacional y 10 contextual se hacen realidad en el desarrollo de las estrategias metodológicas. Como consecuencia, también 10s medios se ponen en movimiento dentro del esquema estratégico y coadyuvan 60 Educar 20,1996 Adalbert0 Ferrindez Arenaz a la acción mediadora simiendo de cabeza de puente entre el contenido de enseííanza, la integración del aprendizaje y la función mediadora del formador. De tal calibre es el protagonismo del medio, en muchas ocasiones, que algunos se preguntan si no llegará el momento en el que dste se constituya en el Único mediador entre el contenido cultural y el aprendizaje significativo del alumno. No hace mucho escribia estas ideas (Ferrández, 1994: 1): Creo que, hoy por hoy, se puede decir que el medio carece de virtud mediadora en solitario, es decir, sin contar con la acción del profesor y del alumno. No me atrevo a adelantar nada más, en tanto la inteligencia artificial no diga su última o penúltima palabra. La razón es simple: 10s medios no pueden adaptarse adecuadamente a 10s cambios seguidos por la impredecibilidad y momentaneidad de las idas y venidas de la vida del aula. Tiene que ser alguien que perciba el cambio quien determine cúal es la adecuación del medio más pertinente para cumplir su objetivo. Cuando PCrez Gómez analiza este problema desde la perspectiva docente dice: (([. . .] el profesor no es un observador indiferente, participa real y virtualmente en 10s acontecimientos del aula y se encuentra personalmente implicado en ellos [. . .] El aula es un cajón de sorpresas permanentes y frecuentemente un ámbito de provocación de comportamientos inesperados y, a menudo, no deseadosv (1983: 11 8). Ante una nueva situación inesperada, el profesor toma una decisión y carnbia la aplicación que le estaba dando al medio, pero el medio no puede adaptarse por si mismo, máxime si del mundo de 10s procedimientos nos encaramos al de 10s conceptos y, mucho menos, si de estos ámbitos llegamos al campo de valores y las actitudes. Insisto en que esta situación no tiene por que interpretarse como definitiva, sino ajustada a las posibilidades actuales de 10s medios en la escuela.)) Es evidente que este discurso está constamente a disposición de la critica, máxime en un momento en el que la escalada cualitativa de 10s medios es apabullante. Mirando hacia atrás en la historia de la enseííanza, nadie dudaria de la nula posibilidad sustitutoria de 10s medios. Sus posibilidades autoadaptativas ai cambio contextuai erm muy insignificantes y, generalmente, planificadas deterministicamente en una oferta de corto espectro. Un programa planificado para estar ccapoyado)) en un ordenador puede considerar varios canales de entrada que se acomoden inicialmente a un posible diagnóstico individual y grupal de amplia banda. A pesar de las posibilidades iniciales, nadie niega que puede acontecer 10 siguiente: a) Llega un momento en el que 10s sujetos se niegan a participar, situación que en formación de personas adultas no es extraña. (¿Se introducirán acciones motivacionales?; pero, jestá preparado el medio para este menester?) b) Un cambio brusco en la dinámica del grupo genera comportamientos no esperados ni vislumbrados en el diagnóstico. (¿Puede el medio adaptarse a 10 imprevisto?) c) Ante una situación de duda, uno o varios participantes demandan orientación. La duda puede provenir de 10 meramente conceptual, 10 cual quizá El formador en el espacio formativo de las redes Educar 20, 1996 61 pueda paliarlo el medio; o de 10 procedimental, aspecto que le será más complejo; o de 10 actitudinal, momento en el que el medio, por muy sofisticado que sea, quizá desconecte la relación con el usuario. Veamos este mismo discurso desde otra panorámica. Pensamos que las competencias docentes del formador pueden ser las siguientes: explicar, orientar, incentivar para la motivación, potenciar o modificar actitudes, ayudar al participante en momentos de aporia, ayudarle en momentos de recuperación, corregir 10s errores del aprendizaje y evaluar aprendizajes, programas y cursos. No hay duda que se pueden añadir algunas más, pero hemos ido a buscar el cogollo de la cuestión. Podemos ya formular la pregunta pertinente: ipuede el medio llevar a buen puerto el menester de la formación porque es capaz de cctrabajar)) con estas competencias? A primera vista parece que sí, pero cuando se comienza a contemplar la respuesta desde la individualidad de las personas, marcada por su mundo afectivo, la contestación afirmativa se convierte en duda severa que termina, a la postre, en la negación. Una red informática tiene múltiples disponibilidades, sobre todo si se piensa en una estructura de conmutación de paquetes (segmentos de comunicación), pero siempre habrá un momento en el que la red se verd imposibilitada para tomar según que tip0 de decisiones. Quizá, cuando se piense en nuevos medios con capacidad mediadora en la formación, haya que buscar como punto clave de inicio la estructura oportuna para que ese medio pueda tomar cualquier tip0 de decisiones. Este es un punto clave en el análisis de la función docente y por el10 ha sido el tema de estudio preferido durante 10s últimos afios: el pensamiento del profesor y la toma de decisiones. iD6nde tropiezan las investigaciones? Exactamente en 10s ámbitos de la individualización, sustentados en planos afectivos. En algún momento puede acontecer que la decisión tomada no obedezca al ccpensamiento)), sino a otros rincones del poliedro infinit0 de la personalidad. ¿Se puede hacer una parangón entre ((mediador-formador,, y ccmedio-red informática,) y hablar de la estructura del sof2wdre de la red y su posibilidad de toma de decisiones? Puede quedar como hipótesis de trabajo, pero, para no perder rnás tiempo, sin olvidar 10 que ya acontece en este campo bajo la influencia del mundo afectivo. El mediador todavía sigue siendo el formador que se ayuda de 10s medios para hacer un trabajo docente cualitativamente aceptable. Esta calidad, como ya adelanté, s610 ser6 real si este formador sabelo máximo sobre las posibilidades, el funcionamiento, la estructura, etc. del medio; sabe hacerlo funcionar adecuadamente (este punto es clave en la didáctica); sabe estar entre esos medios y es capaz de hacer más saber sobre el medio, es decir, no pierde su capacidad innovadora y aporte nuevas formas de hacer o nuevos conceptos sobre el trabajo académico. Su supervivencia profesional depende de esta relación de múltiple saber respecto al y con el medio. Es ya un tópico, aunque erróneo, el mensaje actual sobre la influencia de las nuevas tecnologías en el desempleo. Parece ser que también aletea sobre el cuerpo docente esta maldición apocalíptica, de modo que algunos llegaron a 62 Educar 20.1996 Adalberto Ferrández Arenaz pensar y hasta se auevieron a decir que 10s profesores no querian usar 10s medios que tenían más y mijor estructura y posibilidades porque éstos 10s podian reemplazar como mediadores en el aula, taller, etc. En contraposición a esta creencia, permanente, que sigue siendo tal por no estar comprobado su contenido, existe una realidad corroborada reiteradamente: en las sociedades en donde el uso de las nuevas tecnologias es habitual, hay menores cotas de desempleo. Si más del 90% del uso de la informática se centra en Europa, Canadá, EE.UU. y Japón, y si a la vez se analizan 10s indices de desempleo de estas regiones, se comprobará que la relación es inversa. Por 10 tanto el miedo o la precaución al uso de 10s medios basados en nuevas tecnologias por parte de 10s formadores como fantasma con capacidad de enviarles al desempleo, carece a todas luces de sentido o como mínimo de lógica. La razón de este fenómeno hay que buscarla en otros espacios. Se puede e adelantar que quizá todo depende de la deficiente formación, tanto inicial como permanente, de 10s formadores. Tarnbién se puede zanjar el asunto diciendo que en nuestro Estado nunca ha habido voluntad clara de formar formadores por confiar la Administración en exceso en el dominio que de 10s contenidos del programa tienen algunos expertos refugiados en la enseiíanza. Se adopte una u otra postura, el caso es obvio: existe una carencia significativa en el dominio de competencias docentes, por defecto de formación en la mayoría de 10s formadores que hoy están en activo. Esta carencia puede forzar a que 10s medios actuales ccsuplan)) sus funciones. Por el contrario, en algunos casos, cuando el formador tiene el adecuado nivel de integración de competencias como profesional, sabe estar entre 10s medios y 10s emplea como un elemento útil en el ensamblaje de las estrategias metodológicas. Hay, pues, formadores que están abocados al desempleo y formadores que son capaces de mejorar el conocimiento, el uso y hasta la tecnologia de 10s medios, sobre todo la de aquellos que tienen una dedicación más claramente didáctica. Son 10s profesionales de la formación que ((hacen saber)). Hemos visto la posición del formador, como mediador, ante 10s medios. Este era el intento fundamental; pero, como siempre hemos dicho que también el alumno es mediador de su propio aprendizaje, seria necesario, aunque brevemente, decir algunas ideas referida al momento en el que el participante en la formación usa el medio. 4.2. El alumno como mediador La función mediadora del alumno en su propio proceso de aprendizaje nace del procesamiento de la información, pero sin olvidar que este procesamiento está influido por el que hace el formador sobre la misma información. En este constante almacenamiento, proceso, recuperación y uso de la información, el alumno se apoya en 10s medios, aunque en aquéllos que el plan de uabajo académico ha planificado. (Cuando el alumno usa el medio como selfinedia tambitn existe influencia del medio, pero ahora este problema no entra en nuestro discurso.) La tipologia del medio va a influir en el procesamiento de la infor- El formador en el espacio formativo de las redes Educar 20, 1996 63 mación. El formador, por 10 tanto, puede influir con un tip0 de intervención u otro desde el momento de la planificación, influencia que puede ser rnás significativa a 10 largo del momento interactivo. El discurso no se puede quedar s610 en la influencia del medio sobre el procesamiento de la información, como si esto fuera un continuo devaneo en el mundo de 10s contenidos culturales. Procesar la información quiere decir poner en marcha una serie de capacidades humanas con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Durante las acciones de ida y vuelta, análisis y síntesis, inducción y deducción, abstración y generalización, etc. el participante en la formación va poniendo en marcha unos mecanismos y dejando otros en via muerta. Puede ser que exista un plan formativo tan poc0 integral que s610 potencie un tip0 de mecanismos mentales, afectives y conativos, dejando otros en constante desuso, a pesar de su importancia. El medio tiene mucho que decir en este sentido en cuanto que su estructura llega a facilitar rnás o menos unas modalidades u otras de tratamiento y procesamiento de la información. Unos medios potencian la percepción visual, otros, la auditiva y otros, la táctil; hay medios que favorecen la actividad mental del participante y otros que se caracterizan rnás por la recepción pasiva de información, etc. La redes dan la impresión inicial de tener una amplia banda de posibilidades, pero hay que ir más alli y pensar en sus posibilidades para la abstracción, la deducción, el análisis fenomenológico, la valoración criterial, y un sinnúmero de capacidades humanas que no pueden relegar al olvido la fluencia y flexibilidad de ideas, la originalidad y hasta la utópica creatividad. El formador, como profesional, conoce (o tendria que conocer) las virtudes y deficiencias de cada medio como soporte válido para la mediación en la enseiianza. De ese modo, puede estructurar del mejor modo las estrategias para que tstas logren, a la larga, una formación integral. De otro modo el concep- to de integralidad se quedará en pur0 rótulo pedagógico de frontispicio de cccolegio de pagoa. Como apunte final alguna idea que me preocupa pero que ya, de antemano, preocupó a estudiosos del tema. Según Olson: [. . .] la inteligencia no es simplemente una cualidad bkica de la mente sino tambiin un producto que nace de la relación entre las estructuras de la mente y la tecnologia de intelecto, entendiendo por esta úitima 10s mecanismos culturales que la persona utiliza para pensar. Bajo esta Óptica, el medio, objeto de nuestro estudio, puede modificar las funciones mentales de distintas maneras: alterando la base del conocimiento de la persona y alterando las operaciones aplicables de dicha base del conocimiento. Es fácilmente admisible la segunda posible modificación y, de hecho, asi sucede como 10 ha demostrado el equipo de investigación de la Universidad de Sevilla, coordinado por Cabero Almenara (1 99 1 : 5 54). Concluye este equipo en una de sus investigaciones centrada en el ordenador: 64 Educar 20,1996 Adalberto Ferrández Arenaz Los resultados obtenidos en 10s diversos anilisis realizados en la interpretación, entre el grupo control y experimental y entre la puntuaciones pretest y postest de cada uno de 10s grupos, nos permiten concluir las posibles influencias del curso de ~roeramaci6n en BASIC en la modificaci6n de las ~untuaciones de 10s estilos coinitgos analizados DIC (dependencia-independenc:a del campo) y RI (reflexividad-impulsividad). Lo que estaria en consonancia con 10s resultados obtenidos en otras investigaciones Es, pues, aceptable la conclusión sobre la modificación de 10s estilos cognitivos, porque esto se aprende y, siendo asi, también están expuestos a modificación por aprendizajes posteriores. Cuesta, sin embargo, ir mk alli e intentar modificar mediante el medio la misma base de la inteligencia. Por 10 tanto, el medio si influye en las operaciones mentaies pero respetando la base de la mente. En este momento es un buen ((mediador*, no s610 para el profesor (mediador profesional), sino también para el alumno (mediador de su propio proceso de aprendizaje) . Es necesario insistir en que 10s medios son ccmediadores)) s610 cuando están en manos de un mediador, sobre todo durante el proceso de enseñanza-apren- dizaje. Sin embargo esto hay que tomar10 como simple hipótesis y continuar investigando hasta llegar a falsar alguno de 10s puntos que integran la conclusión hoy defendida. Bajo esta conceptualización de ((mediador* de mediadores no existen muchas dudas, aunque si pueden existir derivaciones propias de la afectividad profesional o utopias de corte esperanzador. Parece ser que el medio tiene un alto poder dentro de la estructura de las estrategias metodológicas y que es clave tanto desde la visión del ((con qué~ realizar la acción formativa como desde el ((en dónde)) están almacenados, seleccionados, ordenados, etc. 10s contenidos culturales que hay que integrar con el gade necesario de significación. También parace evidente que el medio queda hoy centrado en su punto geométrico: todavía no puede considerarse como un mediador, en el puro sentido de la palabra; sigue siendo un útil que puede usar el formador de acuerdo con 10s objetivos a alcanzar, la especificación de 10s contenidos a integrar y la tipologia e idiosincrasia del grupo de aprendizaje. Está pues sujeto a elección, como bien le corresponde a un elemento componente de las estrategias didácticas. 4.3. El contexto; los mediadores y 10s medios A pesar de todo 10 dicho resta una última consideración: el contexto. En el análisis de este apartado, amplio por su misma consustancialidad en el ámbi- to didictico, s610 voy a puntear una idea que cada vez alcanza mayor importancia. Me refiero al modelo de formación al que se adscribe el programa, y a la modalidad organizativa que se adopta para procesar la formacibn. Respecto al modelo de formación, por ejemplo, no es 10 mismo caracterizar las competencias que tiene el formador cuando apoya su enseñanza en una red para un programa de formación sindical en una comarca si el modelo es presencial que El formador en el espacio formativa de las redes Educar 20,1996 65 si es semipresencial o es a distancia. Lógicamente sus competencias se diferenciarán de algún modo, ya que, al ser diferentes, 10s modelos formativos también son diferentes. De igual forma, no actuari de la misma manera si la modalidad organizativa es escolar que si es de mercado o mediacional. Nos conformaremos hoy con un simple ejemplo: 1. Se han detectado necesidades formativas en materia de participación ciudadana en una localidad de 32.000 habitantes. No hay participación en 10s consejos escolares, no funcionari las asociaciones de vecinos, es imposible encontrar personas que quieran participar en las comisiones deportivas y culturales del Ayutamiento, etc. 2. El municipi0 dispone de un ateneo que tiene instalada la red Internet y que puede, a su vez, conectar con 10s municipios de la comarca para llevar a cabo acciones conjuntas, desde la planificación de las acciones formativas hasta el intercambio de experiencias desde la acción de 10s formadores. 3. Se sabe que hay experiencias al respecto en Andalucía y en el Sur de Francia. A estas experiencias, a 10s formadores que las llevan, a 10s responsables de la política formativa y a 10s usuarios del programa hay acceso rápido por la red. 4. Se encarga a unos expertos consultores de formación para que programen las acciones concretas teniendo en cuenta las posibilidades que nos prestan 10s medios. Esta programaci6n será debatida con 10s formadores del Ateneo municipal. Por 10 tanto, 10s cursos, como tales, están en disposición de Ilevarse a buen ttrmino. Está programado también el trabajo en grupo y las posibilidades de trabajo individual, para 10 que se dispone de un buen acopio de self-media audiovisual y de material impreso que vendrán a completar las posibilidades de la red. Los formadores son adecuados y cualitativarnente idóneos para realizar su trabajo mediador. Quiere esto decir que conocen bien el contenido del programa de acciones formativas, tienen experiencia en el trabajo con adultos en experiencias de formación social, dominan el contexto fisico, social y cultural de la comunidad y son duchos en el empleo de medios audiovisuales e informática aplicada a la educación. 5. Se estructuran 10s grupos de incidencia en función de: a) ubicación física de la vivienda (zona central, barrio, zona periférica, etc.); b) nivel de preparación acadtmica (sin terminar estudios primarios, estudio~ primarios completos, enseñanza media, etc); c) situación contractual (en desempleo, empleo intermitente, empleo fijo intermitente, empleo fijo, etc.); d) estado civil (soltero, vida en pareja sin hijos y vida en pareja con hijos). A partir de estos criterios se establecen 10s posibles grupos de incidencia que permitirán constituir después 10s grupos de aprendizaje. 6. Se las acciones siguiendo el viejo principio de la ensefianza no reglada y no formal: (cacercarn el espacio formativo y el tiempo de formación a la vivienda y al tiempo libre del ciudadano. 66 Educar 20,1996 Adaiberto Ferrández Arenaz Parece que todo está en orden, ya que tampoco se han olvidado 10s criterios de evaluación formativa. Sin embargo falta una decisión importante: 7. Vamos a llevar a cabo el programa en dos vertientes totalmente separadas; unos cursos serán semipresenciales y otros totalmente presenciales. Todo dependerá del nivel académico de 10s participantes y de su disponibilidad de tiempo libre. Surge aquí la primera diferencia que obliga a la reflexi6n. En la formación presencial, el formador puede usar 10s medios audiovisuales y la red de acuerdo con el modo y la manera del empleo didáctico de la mas-media; en la formación semipresencial 10s usará como mass-media durante las sesiones presenciales y como self-mediu en el momento del trabajo independiente. Parece que el tratamiento es correcto en principio, ya que se supone que la acomodación de las estrategias al contenido cultural y a la tipologia de aprendizaje se han cuidado desde el momento de la planificación. Es decir, se supone que ha habido un comportamiento profesionalmente escrupuloso al considerar desde el inicio del desarrollo curricular el principio semántico y pragmático de la didáctica. Cuando se ha tomado esta decisión clara respecto al uso de 10s medios, en hnci6n de la tipologia del curso, he podido cometer un error de omisión salvable: no estudiar previamente lo que se ha denominado modalidad organizativa. Volvamos al ejemplo y aceptemos que la formaci6n presencial (modelo didáctico de formación) se va a realizar adoptando una modalidad organizativa de intervenci6n. Los formadores irian a desarrollar su función allí donde está el problema, causa del proceso formativo: a la asociación de padres, a 10s barrios de vecinos, a 10s lugares de practica deportiva, etc. $'odremos disponer de todos 10s medios o habrá que rehabilitar alguno de ellos? Seguramente será difícil el uso de la red, so pena que no se establezca la infraestructura de conexión adecuada en aquel lugar concreto. La modalidad organizativa (en este caso ede intervenciónn) condiciona al modelo didáctico de formaci6n. Veamos otro supuesto: que la modalidad organizativa adoptada para la formación presencial sea la escolar. En este caso, 10s participantes se reúnen en espacios comunes y permanecen todos ellos durante el mismo tiempo en 10s mismos espacios. Como es lógico, las posibilidades de uso de 10s medios aumentan, aunque disminuye el conocimiento del contexto en el que está la necesidad que ha forzado la acción formativa. Las decisiones que se adoptan respecto a la tipologia de la formación y las modalidades organizativas son de tal calibre que obligan al formador a configurar su acción mediadora en función de las estructuras que se generan. Su situación, por 10 tanto, no es generalizable y su posicionamiento ante el medio, aunque Cste sea tan rico en posibilidades como 10 es una red informática, tendrá que adecuarse a la realidad de cada caso. Los bucles del discurso vuelven siempre a llevarnos al mismo sitio: 10 importante es que el formador tenga asumidas e integadas en su transfondo profesional las competencias necesarias para ejercer su tarea con calidad total. Desde El formador en el es~acio formativo de las redes Educar 20,1996 67 el saber acerca de 10s medios hasta el hacer saber en el mundo de esos medios, no es mk que un esfuerzo de concretar del saber, el saber hacer, el saber estar y el hacer saber propios del amplio mundo de la formación. Desde esta plataforma se puede saltar a la constante reflexidn, puerta de la innovación tan necesaria en este mundo en cambio. Creo que el problema se reduce a potenciar la formación inicial y permanente del formador; pero, idisponemos de un modelo válido para llegar a este objetivo? Por 10 tanto, como conclusión, antes de adentrarnos en otros lugares inhóspitos, quizá haya que comenzar retomando el inicio del problema: La formación de formadores tiene sentido en si misma y no es una copia mal calcada de la formación de maestros o de profesores de enseííanza reglada, como suele acontencer en el devenir constante del mundo de la formación. Bibliografia BAR TOL OM^ PINA, A. (1995). (CLOS ordenadores en la enseñanza están cambiando)). Aula 40-41. Barcelona, p. 5-9. CABERO, J. y otros (1991). Posibilidades cognitivas y educatiuas de la informática. Documento policopiado. Sevilla: Universidad de Sevilla. FERRANDEZ, A. (1994). ((Las medios en el momento interactivo de la enseñanzas. Espiral Barcelona. FERRANDEZ, A. (1995). Dicdíctica general Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. FERRANDEZ, A. (1995). ((El formador)). Acta de120 Congreso CIFO. Dpto. de Pedagogia Aplicada. Bellaterra (Barcelona): Universidad Autónoma de Barcelona, p. 154-186. OCHOA GONZALEZ, 0. (1989). ((La TV pedagógicar. Boletín de la Universidad Autónoma de Nuevo León. &o 2, no 24. Mkxico: Monterrey, p. 1-10. ROSAS CHAVEZ, L. (1994). ((Las redes de computación en educacións. Usos ea'ucativos de la computadora. Mkxico: UNAM, p. 115-132. SALVA, F. (1 993). La pedagogia laboral. Documento policopiado. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.