Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender. La opinión de un profesor-investigador

INVESTIGACION EXPERIENCIAS DIDACTICAS AYUDAR A LOS ALUMNOS A APRENDER CÓMO APRENDER. LA OPINIÓN DE UN PROFESOR-INVESTIGADOR NBVAK, J.D. Departamento de Educación. Universidad de Cornell. Itaca, Nueva York 14853, EEUU. Artículo presentado en la inauguración del 111 Congreso sobre Investigación y Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas celebrado en Santiago de Compostela el 20 de septiembre de 1989. SUMMARY Four basic questions are approached in this paper: 1. What we know about how people learn. 2. How we can help students learn to learn. 3. What the obstacles are to helping students learn. 4. What the expectations are fsr the empowerment of people. The answers, based on the author's experience and on research done at Cornell University refer widely to significant learning, to heuristic learning and to the conceptual maps. En este artículo abordaré la respuesta a cuatro preguntas: 2) ¿Podemos ayudar a nuestros alumnos a aprender 1) ¿Qué sabemos acerca de cómo aprenden las personas? cómo aprender? 3) ¿Cuáles son los principales obstácuENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3), 215-228 215 los con que se tropieza al intentar enseñar a los alumnos a aprender? 4) ¿Qué expectativas hay de capacitar a las personas? Las respuestas que voy a ofrecer a estas preguntas se apoyan fundamentalmente en mi labor y experiencia docente, y en la investigación que lleva a cabo nuestro grupo en la Universidad de Cornell, junto con el trabajo que sobre este tema ha sido realizado por otros colegas. Como quiera que parte de nuestro trabajo ya fue expuesto por el profesor Moreira en el Segundo Congreso, celebrado en Valencia (Moreira y Novak 1988), har6 referencia aquí a nuestras experiencias más recientes. ;,QUÉ SABEMOS ACERCA DE CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS? En sil discurso presidencial ante la Asociación Americana de Psicología, Reed (1938) argumentó que los psicólogos debían hacer más hincapié en el significado como factor del aprendizaje. La obra de Skinner La Conducta de los Organismos se publicó ese mismo año y la psicología conductista pasó a dominar en Norteamérica, con lo que la mayoria de la investigación se centró en las conductas manifestadas por los organismos y la extrapolación de ((leyes del aprendizaje» de los animales al hombre. La mayor parte de la investigación norteamericana sobre cómo el hombre construye y utiliza los significados para orientar sus actos fue suprimida por completo. Había, por supuesto, los voluminosos estudios de Jean Piaget en Ginebra y la obra de George Kelly (1955) y otros autores en Inglaterra, pero ni siquiera estos programas se ocupaban de forma importante de la construcción y el uso de significados explícitos para guiar las actuaciones en el aprendizaje escolar y servir de base para la construcción de nuevos significados. Habiendo rechazado la psicología conductista, mis primeras investigaciones se fundamentaron en una teoría cibernética del aprendizaje (Novak 1978). Sin embargo, los datos que de ella obteníamos se contradecían frecuentemente con las expectativas teóricas, y la teoría tuvo poca relevancia en el aprendizaje escolar y además no tomaba en consideración el papel de los sentimientos, que son parte importante en el proceso de determinación de cómo las personas eligen comportarse. Nos gustó la manera en que David Ausubel trató el tema en su libro La psicología del aprendizaje verbal significativo. Este y su obra posterior, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968, 1978-1983) han sido los fundamentos psicológicos principales de nuestro programa de iqvestigación. En e1 prefacio de su libro de 1968, Ausubel escribió: «De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente» (p. 6, ed. cast., 1976). Este principio nos ha servido de guía tanto en nuestro esfuerzo por diseñar nuevos métodos de enseñanza como en nuestras investigaciones sobre el aprendizaje en el aula. Es una idea sencilla, pero con profundas implicaciones. El cómo averiguar lo que el discente ya sabe nos planteó un gran reto durante muchos años. Las pruebas de lápiz y papel tanto abiertas como objetivas se mostraron de escasa utilidad para determinar lo que una persona conoce en realidad y sabe utilizar. Las entrevistas clíriicas, articuladas según las directrices de Piaget, pero centradas en la comprensión de los conceptos y las relaciones entre los mismos en los dominios del conocimiento explícito, pueden resultar muy efectivas en estc sentido. Sin embargo, su diseño y aplicación precisa mucha destreza y consumen mucho tiempo tanto para su administración como para su interpretación. Se hacia necesaria por tanto otra alternativa viable. Uno de nuestros proyectos de investigación se dirigió a estudiar el cambio en la comprensión conceptual que tienen los niños de la naturaleza particular de la materia a lo largo de los doce años de escolarización. Este estudio longitudinal (Novak y Musonda, en revisión) generó cientos de cintas con entrevistas y transeripciones, así que nos vimos enfrentados al espinoso problerria de intentar interpretar los cambios en el conocimiento conceptual de los alumnos a partir de dichas transcripciones. Inspirados en algunas ideas de la teoría de la asimilación de Ausubel, centramos nuestra atención en tres factores clave: 1) el aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en estructuras cognoscitivas ya existentes, que resultan en consecuencia modificadas; 2) el conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura cognoscitiva y la mayoría de todo lo nuevo que se aprende implica una subsunción de conceptos y proposiciones en jerarquias yaexistentes; y 3) el conocimiento adquirido por aprendizaje memorístico no se asimilará en las estructuras cogrioscitivas ni modificará las estructuras de proposiciones ya existentes. Al reconsiderar el significado de estas ideas, nuestro grupo de investigación se propuso ensayar diversos esquemas para representar las estructuras del conocimierito, puestas de manifiesto en transcripciones de entrevistas que sirvieron para desarrollar una herramienta que hoy en día conocemos como mapas concept~4altrs. La figura 1 muestra dos ejemplos de mapas conceptuales elaborridos a partir de transcripciones de entrevistas con un niño en 29 12%urso. Estos mapas conceptuales ilustran tres ideas clave de la teoría de la asimilación: 1) el aprendizaje significativo lleva a una diferenciación progresiva de la estructura cognoscitiva; 2) una reconciliaciQa integradora de nuevos y viejos conocimientos puede «corregir» preconcepciones; y 3) el conocimierito adquirido mecánica o casi mecánicamente no se asimila adeciiadamente a las estructuras cognoscitivas. Desde 1975, los mapas conceptuales nos han servido de poterites herramientas para representar las estructuras del conocimiento en todos los campos temáticos y para alumnos de todas las edades (Novak y Gowin 1984-1988). Mientras desarrollábamos la estrategia de los mapas conceptuales dentro de nuestro programa de investigación, mi colega D. Bob Gowin se encargaba de diseñar estrategias para ayudar a los alumnos a comprender la naturaleza del conocimiento y de su construcción. Su trabajo se tradujo en la invención en 1977 del heurlstico en V como medio para representar los elementos implicados en la estructura del conocimiento. La figura 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 199 1,9 (3) Figura 1 Dos mapas conceptuales trazados a partir de entrevistas con Paul en los cursos 29 12% El mapa conceptual de 2"urso muestra ideas mal conectadas y algunos errores de concepto (e.g. el olor es el oxígeno). Al llegar al curso 125 Paul ha ampliado enormemente sus conocimientos sobre la naturaleza particular de la materia y muestra pocos errores de concepto. Paul ha aprendido significativamente. Paul, 12Wurso Paul, 2"Curso [am+ 1 compuesms de hechos del mismo material como en cuando no se ven m se elevan 1 muestra los elementos del heurístico en V tal y como los utilizamos en nuestro trabajo. Toda elaboración de significados comienza con objetos o hechos observados o registros de los mismos. El nuevo conocimiento se construye cuando, empleando los «elementos de pensamiento» de la parte izquierda, conseguimos percibir una nueva regularidad o nuevas relaciones entre las regularidades conocidas anteriormente. Definimos el término corzcepto como una regularidad percibida en los acontecimientos u objetos, o los registros de los mismos, designada por medio de una etiqueta. Un principio consta de uno o más conceptos enlazados para formar un enunciado sobre cómo funciona algo o aparenta ser. La construcción de conocimiento y conceptos nuevos, principios o teorías es en esencia una forma de aprendizaje significativo (Novak 1987). Para el niño pequeño, la percepción de las regularidades del mundo es una capacidad genética, como lo es la de utilizar etiquetas lingüísticas para codificar (simbolizar) las regularidades. A los tres años, todo niño normal ha aprendido varios centenares de palabras (etiquetas conceptuales) y sabe utilizarlas para formar miles de proposiciones, muchas de las cuales tienen la categoría de principio. Este increíble logro en el aprendizaje se consigue sin enseñanza formal; principalmente por descubrimiento por parte del niño de lo que las personas mayores quieren decir con las palabras y frases que utilizan. A partir de aquí los niños pueden utilizar el lenguaje para hacer preguntas y adquirir nuevos conceptos y significados proposicionales por aprendizaje receptivo. El aprendizaje receptivo significativo progresa notablemente hasta que el niño comienza la escolarización formal, momento en el cual gran parte del aprendizaje es esencialmente de naturaleza memorística. Premiados por sus repuestas «correctas» aejercicios repetitivos y preguntas sin sentido, la mayoría de estudiantes, y las alumnas más que los alumnos, van tomando actitudes ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 217 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Figura 2 V de Ciowin que muestra elementos epistemológicos implicados en la construcción o descripción del conocimiento. Todos los elementos interacciorian entre sí en el proceso de construcción de nuevos conocimientos o declaraciones de valor, o en la búsqueda de la coniprensiiin de los mismos para cualquier conjunto de hechos y preguntas. CONCEPTCAL~TEORICO METODOL~GICO (EN EL PENSAMIENTO) (EN I,A ACCIOIV) PREGUNTA(S) FOCAL(ES): Visibn Universal: Preguntas que sirven Declaraciones de Valor: El sistema de creencias generales para enfocar la búsqueda de Enunciados basados en declaraciones que motivan y orientan la información sobre los hechos de conocimientos que revelan el valor y/u objetos estudiados. o justificaci6n de la búsqueda. indagación. Filosofía: Declaraciones de conocimientos: Las creencias sobre la naturaleza Enunciados que responden a la(s) del conocimiento y de cómo pregunta(s) focal(es) y son interpretaciones razonables de los orientar la búsqueda de registros tal cual y transformados informacicin. (o datos) obtenidos. Teoria: Bl(1os) principio(s) general(es) que orienta(n) la búsqueda de información y explica(n) por que' los hechos u objetos muestran lo que se observa. Principios: Transformaciones: Eniinciados de relaciones entre conceptos que Tablas, gráficos, mapas conceptuales, explicon cOmo puede esperarse que los hechos u estadísticas u otras formas de organizacicin de objetos aparezcan o se comporten. los registros efectuados. Conceptos: Regularidad percibida en los hechos u objetos (o los registros de hechos u obietos) designados por medio ". - d&na etiqueta. Registros: Las observaciones hechas y registradas a partir Hechos ylu Objetos: Descripción del(1os) hecho(s) y/u objeto(s) a estudiar para poder responder a las preguntas focales. hacia el aprendizaje que se apartan progresivamente de su mundo de experiencias y de las estructuras de significados que han construido hasta entonces. Todos los niños a1 nacer son grandes aprendices de significados y la mayoría se van convirtiendo posteriormente en aprendices mecánicos, sobre todo en lo relativo a las ciencias y las matemáticas. Como se muestra en la figura 3, la desafortunada realidad es que la mayor parte de la práctica instruccional en la escuela aparta a los alumnos del aprendizaje significativo empujándolos hacia una forma de aprendizaje esencialmente repetitiva. Los alumnos aprenden cómo aprender de un modo más empobrecedor que enriquecedor. Otra conclusión importante a la que se ha llegado en las pasadas décadas es que la memoria humana no es un simple «recipiente vacíos para ser llenado, sino más bien el conjunto interactivo de los tres sistemas de memoria que se muestran en la figura 4. Obsérvese que las flechas apuntan en ambas direcciones entre dichos sistemas de memoria porque aquello que podemos percibir de entre lo que incide sobre nosotros depende de las limitaciones de cada sistema de memoria, de qué conocimientos se poseen y de cómo éstos se organizan en la memoria a largo plazo. Además, está el importante papel de las emociones o el afecto en la adquisición de nuevos conocimientos, pero éste es un dominio del que sólo tenemos una idea primitiva. Creo que existen pruebas más que suficientes para sostener que el uprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la integración constructiva delpensamiento, los sentimientos y los principales actos que conducen al enricj~ecinziento humano. Sin embargo, sólo se dispone de pocas investigaciones directamente relacionadas con esta hipbtesis. Cada vez con mayor intensidad el foco de inter6s de nuestras investigaciones recae en esta hipótesis, incluyendo estudios recién terminados sobre mujeres cientificas (Kerr 1988), drogadictos (Mazur 198'9) y mujeres anoréxicas (Hangen 1989). La hipótesis está apyada por trabajos como los de Gilligan (1982) y Belenkey y colaboradores (1986). En la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, nos enfrentamos a grandes cuerpos de materia con unos altos niveles potenciales de interrelaciones, y hemos de prestar particular atención a las limitaciones de la memoria «funcional» o <<a corto plazo». Hasta los «einsteins» y «hilberts» sólo pueden procesar unos siete «fragmentos» de información en la memoria funcional, memoria en la que tiene lugar la elaboración de significcldss. La diferencia fundamental entre los genios y nosotros los mortales corrientes estriba en que los genios han estructurado sus conocimientos en la memoria a largo plazo de forma que puedan trabajar con grandes «tro - zos», o sea, potentes conceptos, principios o teorias. Sil poder creativo procede de su capacidad para utilizar conceptos y proposiciones de «orden superior» al proce218 ENSENANZA BE LAS CIENCIAS, 199 1,9 (S) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Figura 3 El continuo memorístico-significativo muestra aquí las ciuacterísticas clave del aprendizaje memorístico comparado con el significativo. Bajo la presión de una evaluación y educación inadecuadas, la mayoría de los estudiantes se dedican preferentemente al aprendizaje meinorístico en los colegios. Aprendizaje 1 -Incorporación sustantiva, no arbitraria ni literal de nuevos conocimientos a la significativo estructura cognoscitiva. -Esfuerzo deliberado por enlazar los nuevos conocimientos con los conceptos más 3 inclusivos de orden superior de la estructura cognoscitiva. Producción -Aprendizaje relacionado con las experiencias adquiridas a través de hechos u objetos. creativa -Compromiso afectivo de relacionar los nuevos conocimientos con lo aprendido anteriormente. La práctica, el ensayo y la reproducción juiciosa contribuyen a un aprendizaje ij significativo. 5 I 7La mayoría del 1 -Incorporación arbitraria, literal y no sustantiva de nuevos conocimientos a la aprendizaje estructura cognoscitiva. escolar -Ausencia de esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con los conceptos existentc:~ en la estructura cognoscitiva. -El aprendizaje no se relaciona con la experiencia adquirida a trav&s de hechos u objetos. Aprendizaje -No existe compromiso afectivo de relacionar los nuevos conocimientos con lo memorístico aprendido anteriormente. sar las informaciones nuevas y de una inclinación emoFigura 4 tiva para hacerlo. Casi todas las biografías de genios de cualquier campo describen esta utilización de grandes Tres sistemas de memoria funcionan en el aprendizaje humano, los ideas y la pasión por la búsqueda de nuevas integraciocuales interaccionan entre si. Las senas limitaciones de la memoria nes entre los conocimientos nuevos y antiguos. funcional o a corto plazo, en donde debe tener lugar toda elaboración de nuevos significados, es uno de los motivos por los que muchos estudiantes sufren cuando sus conocimientos son limitados o están LOS mapas conceptuales, así como el heurística en V, organizados en «fragmentos» diminutos. nos ayudan a construir nuevos significados porque nos sirven para organizar los conocimientos que situamos en la memoria a largo plazo y porque pueden hacer la función de una especie de andamiaje mental para ensam-. blar los fragmentos de conocimiento en nuestra memoria funcional. Los trabajos de Alex Johnston (1980) en química, Robbi Case (1987) en ciencias y matemáticas, Memoria sensorial entre otros, apoyan la tesis de que la eficacia de la Duraclbn: 1 s. memoria funcional se ve aumentada o disminuida por la cantidad y calidad de nuestras estructuras cognoscitiMemorla a corto plazo o funcional vas. Las investigaciones sobre expertos y principiantes de Chi (1981), Larkin y colaboradores (1980), y otros autores demuestran asimismo que los expertos tienden a abordar los problemas con agrandes ideas», ideas que figuran en niveles altos en los mapas conceptuales, mientras que los principiantes tienden a trabajar con conceptos o principios limitados y explícitos. Todos estos estudios apuntan a la conclusión de que la capacitación de los alumnos descansa en nuestra ayuda a organizar y utilizar unas estructuras jerárquicas de conocimientos cuidadosamente elaboradas. Hemos descubierto que los mejores mapas conceptuales para la enseñanza, sobre todo cuando se enseña un curso o área de estudios nuevos, son mapas sencillos que manejan diez o quince conceptos. La figura 5 es un ejemplo de mapa conceptual que utilizó para presentar ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 219 --- -- Figura 5 Sencillo mapa conceptual utilizado para introducir algunos de los conceptos más relevantes y sus relaciones en mis cursos. Los mapas de mayor utilidad para aquellos alumnos que aprenden una nueva disciplina o subdisciplina son los más sencillos que se puedan utilizar. Figura 6 Mapa conceptual complejo que utilizo para revisar y resumir algunos de los conceptos y principios fundamentales que enseño en mis cursos. Una estrategia útil en este sentido consiste en hacer que los alumnos trabajen por parejas para elaborar preguntas sobre el mapa o sugerir modificaciones. 220 ENSEÑAXZA DE LAS CIENCIAS, algunas ideas clave en mis cursos. Estas ideas fiindamentales mostradas en el mapa pueden ser fácilniente procesadas por la memoria funcional. Es muy sencillo, y sin embargo contempla algunas ideas de gran importancia. A medida que avanza el curso, algunos mapas conceptuales más complejos pueden resultar de utilidad para hacerse una composición de las ideas estudiadas. Una vez que los alumnos han adquirido cierta expeuiencia en la construcción de sus propios mapas conieptuales, tanto sencillos como complicados, pueden sacar partido a mapas como el de la figura 6, que integra la mayoría de los conceptos y principios que imparto en mi curso «Aprender a aprender». Los mapas conceptuales pueden emplearse para representar elementos en la parte izquierda de la V. La figura 7 muestra un ejemplo relacionado con un ejercicio que utilizo en mis clases: se proporcionan a los alumnos cinco tareas diferentes para la memoria a corto plazo y se registra el número de estudiantes que recuerdan «fragmentos» de cada tarea. A la izquierda de la V se representan la «filosofía» y el «modo de ver el mundo» que orientan la pregunta, pero éstas pueden añadirse a los mapas conceptuales para completar la parte izquierda de la V. Hace poco comenzamos un nuevo programa de investigación utilizando una nueva tecnología para registrar y procesar señales electroencefalográficas (EEG) del cerebro. Estamos empleando mapas conceptuales preparados por los estudiantes en ambientes escolares como base para tareas cognoscitivas, tales como añadir nuevos conceptos o demostrar relaciones entre conceptos en un mapa. Mientras los alumnos construyen su respuesta, registramos las señales eléctricas, emitidas a través del cuero cabelludo por medio de varios electrodos. Estas señales son digitalizadas y procesadas por ordenador. A partir de los datos recogidos construimos mapas de «actividad cerebral» (EEG). Dichos mapas muestran qué regiones del cerebro son las más activas en las emisiones eléctricas con frecuencias de entre cero y treinta hertzios. Se sabe que el pensamiento está asociado con la intensidad de las señales eléctricas producidas, sobre todo en el intervalo de ocho a veinte hertzios. Uno de nuestros objetivos consiste en determinar si los alumnos que aprenden de un modo fundamentalmente memorístico muestran pautas de actividad cerebral diferentes de las de los alumnos que aprenden del modo más significativo. Si se pudieran establecer relaciones entre la calidad del pensamiento y las pautas EEG, podrían comprobarse varias hipótesis. Además de la posible confirmación de la utilidad de los mapas conceptuales como indicadores de la calidad del pensamiento de una persona, las pautas EEG pueden proporcionar datos para un diagnóstico mental y sugerir otras formas de utilizar los mapas conceptuales. Este trabajo se encuentra aún en Figura 7 V construida a partir de un «experimento» de clase con varios ~ctos de aprendizaje a corto plazo. Aquí, el mapa conceptual representa los conceptos clave y los principios necesarios para comprender e interpretar los datos obtenidos. La filosofía y el modo de ver el mundo no se muestran rn la parte izquierda. CONCEPTUALES METODOL~GICOS PREGUNTA FOCAL ¿Cuántos "trozos" de Declaración de conocimientos: información recuerdan los 1. Excluyendo las palabras poco familiares, los alumnos después de 10 alumnos recordaron unos 6-7 trozos segundos? 2. Algunos alumnos separaban letras en las palabras 3. Algunos alumnos tergiversaban palabras de la interacción lista 5 y recordaban palabras conocidas 4. Debido a su fácil descomposición, el mayor activa número de respuestas correctas correspondió a la lista 2 (letras) Transformaciones: 1. Ver tabla 3.2 2. Punteado de comentarios anecdóticos hechos por los alumnos /nocada por A Registros: proposiciones 1. Número de ítems recordados por cada alumno en cada tarea de aprendizaje 2. Comentarios anecdóticos de los alumnos mapas Prueba Cinco tarea? de aprendizaje INVBSTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS pañales, pero ya sabemos que las pautas EEG son significativamente diferentes en el pensamiento relacionado con las tareas cognoscitivas sencillas y complejas. Posiblemente dentro de las próximas décadas la investigación sobre el funcionamiento del sistema nervioso comenzará a tener impacto significativo no sólo en la identificación de patologías mentales, sino también en el progreso del aprendizaje escolar usual. PODEMOS AYUDAR A NUESTROS ALUMki OSAAPRENDERAAPRENDER? En primer lugar, permítanme aclarar lo que quiero decir con lo de ayudar a que los alumnos «aprendan a aprender». La idea fundamental consiste en ayudar a los estudiantes a aprender a asumir su propia elaboración de significados. Es éste el tipo de capacitación que Paulo Preire describía en su Pedagogía de los oprimidos (1970) y La política de la educación (1985). Se trata de ayudar a nuestros alumnos a comprender que nuestras mentes no son contenedores en los que podemos amontonar conocimientos indiscriminadamente -lo que Freire llama la visión «bancaria» del aprendizaje-. Se trata de ayudar a nuestros alumnos a comprender que el aprendizaje no es una actividad que pueda compartirse, que es resnonsabilidad exclusiva de auien anrende. Como señaia Sowin (1981, p. 13 l), «lo; profesores no producen el aprendizaje, lo hacen los alumnos». Los profesores pueden ayudar a establecer la agenda de aprendizaje y pueden compartir los significados del material con los alumnos. Asimismo, pueden valorar el aprendizaje, puesto que se precisa de alguien que entienda de la materia para juzgar si el estudiante la comprende. Y los alumnos precisan saber que la comprensión nunca es completa; se trata de un proceso iterativo en el que nos movemos gradualmente desde una menor a una mayor comprensión hasta llegar al punto en el que nuevos interrogantes amulían la frontera de nuestra comwensión. La búsaueda de la comprensión en cualquier Campo puede coniertirse en un proceso de por vida. El aprendizaie es además una experkncia afeciiva; es la pina y angustia de la confusión y el gozo y emoción que se experimentan al reconocer que se han adquirido nuevos significados. Mi interés por ayudar a los alumnos a aprender aumentó en 1974 después de que escribiera Teoría y práctica de la Educación (Novak 19771982) y comenzara a utilizar este libro en mis cursos para graduados. Un sorprendente número de mis alumnos comenzó a decirme que les parecía interesante estudiar la teoría del aprendizaje de Aiisubel, las ideas acerca de cómo se construyen los nuevos conocimientos y estrategias alternativas de enseñanza y evaluación, pero que lo más valioso era que aprendían cómo aprender. Después de varios semestres de oír de los estudiantes comentarios parecidos, llegué a convencerme de que podría ser una buena idea organizar un curso para estudiantes no licenciados orientado especialmente a ayudarles a aprender cómo aprender. Mi primer esfuerzo en este sentido lo realicé en 1976. Utilicé el manuscrito de Teoría y práctica de la educación y otras lecturas suplementarias que incluían E1 Arte de amar, de Fromm (1 956), y Yo estoy hien, tu estas bien, de Harris (1967). Les pedí a los estudiantes que dibujaran mapas conceptuales para segmentos de uno o más de los cursos que estaban siguiendo. También les pedí que identificaran ejemplos específicos de la práctica educativa que fuesen congruentes con las ideas de la teoria de la asimilación de Ausubel, y ejemplos de prácticas que violasen dichos principios. La mayoría de los estudiantes no tuvo dificultad alguna para identificar los ejemplos de prácticas negativas. De vez en cuando un alumno describía un curso que estaba siguiendo, que se desarrollaba según los principios presentados en Teoriu y práctica de la educación y que en su opinión eran cursos muy satisfactorios. No sometí a los alumnos a entrevistas clínicas, que más tarde demostraron ser un v ri 1' ioso aditivo para mi curso. Muchos de los alumnos que asistieron a mis clases buscaban algo más que un curso sobre «cómo estudiar», t'ias a en el que se suele hacer hincapié en las estrate,' seguir para conseguir mejores notas. Hay docenas de libros publicados sobre «cómo estudiar» que sugieren estrategias para organizar el tiempo, aprender a concentrarse, tomar apuntes, desarrollar destrezas lectoras y estrategias de preparación de pruebas y exámenes escritos. Muchos de estos libros no hablan prácticamente de cómo asumir la propia elaboración de significados. No van dirigidos a la capacitación de los alumnos sino a jugar al juego escolar de conseguir mejores notas. Las ideas y destrezas sobre el modo de estudiar en los libros y clases tienen un cierto valor; por supuesto, resulta de ayuda el conocer la distribución de tiempo para clases, estudio, otro tipo de trabajos y ocio, y utilizar técnicas exploratorias antes de comenzar a leer textos detalladamente. Pero la preocupación fundamental, la capacitación de los estudiantes para aprender significativrimente, se halla normalmente ausente o perdida en un bosque de «destrezas del estudio». Soy consciente ahora de que fui bastante inocente al suponer que todos y cada uno de los alumnos de la Universidad de Cornell buscaban la capacidad de aprender significativamente; en e1 primer y segundo curso, a la mayoría sólo les interesan las riotas altas. Son sólo los alumnos de tercer y cuarto curso los que mayoritariamente reconocen lo baldío de memorizar para los exámenes, sin comprensión alguna. Es desde este momento cuando son receptivos a la idea de aprender cómo aprender significativamente. Mi curso Aprender a aprender está diseñado para dotar de significado a las ideas mostradas en la figura 6. Se fundamenta en la idea de que la mayor parte de los rnales del mundo sólo pueden arreglarse por medio de una mejor educación y de que el capacitar a las personas para que puedan asumir su propia elaboración de significados es, en definitiva, el reto fundamental de la civilización moderna. Se asienta sobre una epistemología constructivista (von Glasersfeld 1984) que contempla todo conocimiento como una construcción humana y, como ocurre con toda construcción humana, está sujeta a cambios con el tiempo o incluso a la «extinción», como las ideas de una tierra plana o el flogisto, o la geometría euclidea como verdad definitiva. Presenta la teoría asimilativa del aprendizaje de Ausubel, ideas de lacienciacognoscitiva, 222 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) ideas emergentes sobre la interacción entre el pensamiento. sentimiento v acción. v la relación enire la psicología y la filosofía del ~~nstructivismo (Novak 1987). Una de las ideas fundamentales de mi curso es la de que toda elaboración de significados se basa en hechos. Los útiles que empleo son seminarios sobre conceptos clave, principios y teorías, haciendo hincapié en las disciisiones diseñadas para negociar significados entre los alumnos (que construyen preguntas por parejas) y entre mí mismo y los estudiantes. Todo esto resultaría más difícil en una clase de cien alumnos o más, pero funciona bien en grupos más pequeños. Pido a los alumnos que hagan mapas conceptuales a partir de textos, que preparen diagramas en V de temas que les interesen y que planifiquen y lleven a cabo entrevistas clínicas utilizando mapas conceptuales y diagramas en V tanto para diseñar la entrevista como para interpretar las ideas del entrevistado. Los alumnos escogen sus temas para las entrevistas así como sus entrevistados. Los temas van desde «¿Qué entiende la gente por una mujer guapa?» a «¿Qué saben los alumnos sobre la cromatografía de gases antes y después de una serie de clases sobre el tema?» Ile descubierto que la experiencia de entrevistar a otros es el mejor medio que puede emplearse para ayudar a los alumnos a comprender y comprometerse con la naturaleza construida del conocimiento y la elaboración de significados. A menudo observan que el seguir cursos cle una disciplina puede no aportar nada al conocimiento de ésta cuando el aprendizaje se produce de forma fund21.- mentalmente memorística -observación ésta demasiada frecuente. Las experiencias de «Aprendiendo a aprender» llevan n muchos alumnos a preguntar «¿Por qué la escolariza - ción, incluyendo la educación universitaria, está tari desconectada de lo que se conoce sobre la capacitación de los estudiantes?» Esta pregunta se plantea cada vez más a medida que avanza el curso y a menudo utilizamos parte de las últimas reuniones de clase para discutir el problema. Algunas de las ideas desarrolladas en este sentido se exponen a continuación. dos se convierten prácticamente en la única preocupación de algunos profesores y sus alumnos. El problema de las cortapisas al aprendizaje planteadas por la evaluación por medio de exámenes no es privativo de los Estados Unidos, sino de todo el mundo, e incluso es más serio en algunos países del Tercer Mundo, en los que la asignatura puede ser incluso intrascendente para la vida de los alumnos, pero aprobar o suspender una prueba puede abrir o cerrar las puertas a una educación superior y las opciones de carreras asociadas con la misma. Los exámenes, contrastados con un amplio abanico de medidas más válidas para la evaluación, son una de las limitaciones que pueden impedir ayudar a que los alumnos aprendan cómo aprender significativamente. Muchos exámenes elaborados por el profesor piden respuestas específicas y literales con escasa o nula referencia a los significados o aplicación del conocimiento que se evalúa. Sin embargo, no sólo los exámenes elaborados por el profesor tienen la culpa. Como argumenta Stephen Gould (1981-1984), incluso los mejores «exámenes» dan lugar a la sofocante falsa medida del hombre. Las limitaciones de los exámenes constituyen la principal contribución al problema de la motivación de los estudiantes en el momento de elegir entre aprender significativamente y no mecánicamente. El aprendizaje memorístico puede tener una recompensa relativamente rápida y fácil; es a más largo plazo o cuando se precisan los conocimientos de problemas o entornos nuevos cuando el aprendizaje significativo se hace notablemente más valioso. Incluso en un curso semestral los alumnos pueden ser capaces de reconocerlo como más eficiente que el aprendizaje memorístico, tal como se muestra en la figura 8. Figura 8 Gráfico que resume resultados de investigacion que demuestran que el aprendizaje significativo requiere normalmente más tiempo que el aprendizaje memorístico a principios de curso, pero se muestra mucho más efectivo a medida que avanza éste. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES OBSTÁCULOS QUE PLANTEA AYUDAR A LOS ALUMNOS A I Velocidad de aprendizaje APRENDER? Joseph Schwab (1973) identificó cuatro tópicos que se hallan presentes en cualquier acto educativo: 1) el discente, 2) el profesor, 3) el contenido del currículo, y 4) el entorno social. Siguiendo el argumento de Schwab, de que dichos tópicos son entidades independientes y que ninguno puede ser englobado en los otros, yo prefiero denominarlos elementos de la educación, y añado un quinto (Novak 1988): 5) la evaluación. En muchos programas escolares la atención de profesores y alumnos se centra en la evaluación que por otro lado se realiza principalmente, por medio de «exámenes» de dudosa utilidad. En los Estados Unidos, la presión exigida por esa «responsabilidad» está exacerbando el problema hasta el extremo de que los exámenes de aptitud realizaModalidad slgniflcativa Modalidad memoristica Tiempo (Semanas) ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 223