Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender. La opinión de un profesor-investigador

INVESTIGACION EXPERIENCIAS DIDACTICAS AYUDAR A LOS ALUMNOS A APRENDER CÓMO APRENDER. LA OPINIÓN DE UN PROFESOR-INVESTIGADOR NBVAK, J.D. Depa amen o de Educación. Uni e sidad de Co nell. I aca, Nue a Yo k 14853, EEUU. A ículo p esen ado en la inaugu ación del 111 Cong eso sob e In es igación y Enseñanza de las Ciencias y las Ma emá icas celeb ado en San iago de Compos ela el 20 de sep iemb e de 1989. SUMMARY Fou basic ques ions a e app oached in his pape : 1. Wha we know abou how people lea n. 2. How we can help s uden s lea n o lea n. 3. Wha he obs acles a e o helping s uden s lea n. 4. Wha he expec a ions a e s he empowe men o people. The answe s, based on he au ho 's expe ience and on esea ch done a Co nell Uni e si y e e widely o signi ican lea ning, o heu is ic lea ning and o he concep ual maps. En es e a ículo abo da é la espues a a cua o p egun as: 2) ¿Podemos ayuda a nues os alumnos a ap ende 1) ¿Qué sabemos ace ca de cómo ap enden las pe sonas? cómo ap ende ? 3) ¿Cuáles son los p incipales obs ácu- ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3), 215-228 215 los con que se opieza al in en a enseña a los alumnos a ap ende ? 4) ¿Qué expec a i as hay de capaci a a las pe sonas? Las espues as que oy a o ece a es as p egun as se apoyan undamen almen e en mi labo y expe iencia docen e, y en la in es igación que lle a a cabo nues o g upo en la Uni e sidad de Co nell, jun o con el abajo que sob e es e ema ha sido ealizado po o os colegas. Como quie a que pa e de nues o abajo ya ue expues o po el p o eso Mo ei a en el Segundo Cong eso, celeb ado en Valencia (Mo ei a y No ak 1988), ha 6 e e encia aquí a nues as expe iencias más ecien es. ;,QUÉ SABEMOS ACERCA DE CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS? En sil discu so p esidencial an e la Asociación Ame ica- na de Psicología, Reed (1938) a gumen ó que los psicó- logos debían hace más hincapié en el signi icado como ac o del ap endizaje. La ob a de Skinne La Conduc a de los O ganismos se publicó ese mismo año y la psicología conduc is a pasó a domina en No eamé ica, con lo que la mayo ia de la in es igación se cen ó en las conduc as mani es adas po los o ganismos y la ex apolación de ((leyes del ap endizaje» de los animales al homb e. La mayo pa e de la in es igación no eame icana sob e cómo el homb e cons uye y u iliza los signi icados pa a o ien a sus ac os ue sup imida po comple o. Había, po supues o, los oluminosos es udios de Jean Piage en Gineb a y la ob a de Geo ge Kelly (1955) y o os au o es en Ingla e a, pe o ni siquie a es os p og amas se ocupa- ban de o ma impo an e de la cons ucción y el uso de signi icados explíci os pa a guia las ac uaciones en el ap endizaje escola y se i de base pa a la cons ucción de nue os signi icados. Habiendo echazado la psicología conduc is a, mis p i- me as in es igaciones se undamen a on en una eo ía cibe né ica del ap endizaje (No ak 1978). Sin emba go, los da os que de ella ob eníamos se con adecían e- cuen emen e con las expec a i as eó icas, y la eo ía u o poca ele ancia en el ap endizaje escola y además no omaba en conside ación el papel de los sen imien os, que son pa e impo an e en el p oceso de de e minación de cómo las pe sonas eligen compo a se. Nos gus ó la mane a en que Da id Ausubel a ó el ema en su lib o La psicología del ap endizaje e bal signi ica i o. Es e y su ob a pos e io , Psicología educa i a: un pun o de is a cognosci i o (1968, 1978-1983) han sido los un- damen os psicológicos p incipales de nues o p og ama de iq es igación. En e1 p e acio de su lib o de 1968, Ausubel esc ibió: «De odos los ac o es que in luyen en el ap endizaje, el más impo an e consis e en lo que el alumno ya sabe. A e í- güese es o y enséñese consecuen emen e» (p. 6, ed. cas ., 1976). Es e p incipio nos ha se ido de guía an o en nues o es ue zo po diseña nue os mé odos de enseñanza como en nues as in es igaciones sob e el ap endizaje en el aula. Es una idea sencilla, pe o con p o undas implica- ciones. El cómo a e igua lo que el discen e ya sabe nos plan eó un g an e o du an e muchos años. Las p uebas de lápiz y papel an o abie as como obje i as se mos a- on de escasa u ilidad pa a de e mina lo que una pe sona conoce en ealidad y sabe u iliza . Las en e is as clí ii- cas, a iculadas según las di ec ices de Piage , pe o cen adas en la comp ensión de los concep os y las elaciones en e los mismos en los dominios del conoci- mien o explíci o, pueden esul a muy e ec i as en es c sen ido. Sin emba go, su diseño y aplicación p ecisa mucha des eza y consumen mucho iempo an o pa a su adminis ación como pa a su in e p e ación. Se hacia necesa ia po an o o a al e na i a iable. Uno de nues os p oyec os de in es igación se di igió a es udia el cambio en la comp ensión concep ual que ienen los niños de la na u aleza pa icula de la ma e ia a lo la go de los doce años de escola ización. Es e es udio longi udinal (No ak y Musonda, en e isión) gene ó cien os de cin as con en e is as y anse ipcio- nes, así que nos imos en en ados al espinoso p oble ia de in en a in e p e a los cambios en el conocimien o concep ual de los alumnos a pa i de dichas ansc ip- ciones. Inspi ados en algunas ideas de la eo ía de la asimilación de Ausubel, cen amos nues a a ención en es ac o es cla e: 1) el ap endizaje signi ica i o implica la asimilación de nue os concep os y p oposiciones en es uc u as cognosci i as ya exis en es, que esul an en consecuencia modi icadas; 2) el conocimien o se o ga- niza je á quicamen e en la es uc u a cognosci i a y la mayo ía de odo lo nue o que se ap ende implica una subsunción de concep os y p oposiciones en je a quias yaexis en es; y 3) el conocimien o adqui ido po ap endizaje memo ís ico no se asimila á en las es uc u as cog ios- ci i as ni modi ica á las es uc u as de p oposiciones ya exis en es. Al econside a el signi icado de es as ideas, nues o g upo de in es igación se p opuso ensaya di e sos esquemas pa a ep esen a las es uc u as del conocimie i o, pues as de mani ies o en ansc ipciones de en e is as que si ie on pa a desa olla una he amien a que hoy en día conocemos como mapas concep ~4al s. La igu a 1 mues a dos ejemplos de mapas concep uales elabo i- dos a pa i de ansc ipciones de en e is as con un niño en 29 12%u so. Es os mapas concep uales ilus an es ideas cla e de la eo ía de la asimilación: 1) el ap endi- zaje signi ica i o lle a a una di e enciación p og esi a de la es uc u a cognosci i a; 2) una econciliaciQa in- eg ado a de nue os y iejos conocimien os puede «co egi » p econcepciones; y 3) el conocimie i o adqui ido mecánica o casi mecánicamen e no se asimila adeciiada- men e a las es uc u as cognosci i as. Desde 1975, los mapas concep uales nos han se ido de po e i es he a- mien as pa a ep esen a las es uc u as del conocimien- o en odos los campos emá icos y pa a alumnos de odas las edades (No ak y Gowin 1984-1988). Mien as desa ollábamos la es a egia de los mapas concep uales den o de nues o p og ama de in es iga- ción, mi colega D. Bob Gowin se enca gaba de diseña es a egias pa a ayuda a los alumnos a comp ende la na u aleza del conocimien o y de su cons ucción. Su abajo se adujo en la in ención en 1977 del heu ls ico en V como medio pa a ep esen a los elemen os impli- cados en la es uc u a del conocimien o. La igu a 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 199 1,9 (3) Figu a 1 Dos mapas concep uales azados a pa i de en e is as con Paul en los cu sos 29 12% El mapa concep ual de 2"u so mues a ideas mal conec adas y algunos e o es de concep o (e.g. el olo es el oxígeno). Al llega al cu so 125 Paul ha ampliado eno memen e sus conocimien os sob e la na u aleza pa icula de la ma e ia y mues a pocos e o es de concep o. Paul ha ap endido signi ica i amen e. Paul, 12Wu so Paul, 2"Cu so [am+ 1 compuesms de hechos del mismo ma e ial como en cuando no se en m se ele an 1 mues a los elemen os del heu ís ico en V al y como los u ilizamos en nues o abajo. Toda elabo ación de sig- ni icados comienza con obje os o hechos obse ados o egis os de los mismos. El nue o conocimien o se cons uye cuando, empleando los «elemen os de pensa- mien o» de la pa e izquie da, conseguimos pe cibi una nue a egula idad o nue as elaciones en e las egula- idades conocidas an e io men e. De inimos el é mino co zcep o como una egula idad pe cibida en los acon e- cimien os u obje os, o los egis os de los mismos, designada po medio de una e ique a. Un p incipio cons- a de uno o más concep os enlazados pa a o ma un enunciado sob e cómo unciona algo o apa en a se . La cons ucción de conocimien o y concep os nue os, p in- cipios o eo ías es en esencia una o ma de ap endizaje signi ica i o (No ak 1987). Pa a el niño pequeño, la pe cepción de las egula idades del mundo es una capacidad gené ica, como lo es la de u iliza e ique as lingüís icas pa a codi ica (simboliza ) las egula idades. A los es años, odo niño no mal ha ap endido a ios cen ena es de palab as (e ique as con- cep uales) y sabe u iliza las pa a o ma miles de p o- posiciones, muchas de las cuales ienen la ca ego ía de p incipio. Es e inc eíble log o en el ap endizaje se consigue sin enseñanza o mal; p incipalmen e po descub imien o po pa e del niño de lo que las pe sonas mayo es quie en deci con las palab as y ases que u ilizan. A pa i de aquí los niños pueden u iliza el lenguaje pa a hace p egun as y adqui i nue os concep- os y signi icados p oposicionales po ap endizaje e- cep i o. El ap endizaje ecep i o signi ica i o p og esa no ablemen e has a que el niño comienza la escola iza- ción o mal, momen o en el cual g an pa e del ap endi- zaje es esencialmen e de na u aleza memo ís ica. P e- miados po sus epues as «co ec as» aeje cicios epe i i os y p egun as sin sen ido, la mayo ía de es udian es, y las alumnas más que los alumnos, an omando ac i udes ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 217 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Figu a 2 V de Ciowin que mues a elemen os epis emológicos implicados en la cons ucción o desc ipción del conocimien o. Todos los elemen os in e accio ian en e sí en el p oceso de cons ucción de nue os conocimien os o decla aciones de alo , o en la búsqueda de la conip ensiiin de los mismos pa a cualquie conjun o de hechos y p egun as. CONCEPTCAL~TEORICO METODOL~GICO (EN EL PENSAMIENTO) (EN I,A ACCIOIV) PREGUNTA(S) FOCAL(ES): Visibn Uni e sal: P egun as que si en Decla aciones de Valo : El sis ema de c eencias gene ales pa a en oca la búsqueda de Enunciados basados en decla aciones que mo i an y o ien an la in o mación sob e los hechos de conocimien os que e elan el alo y/u obje os es udiados. o jus i icaci6n de la búsqueda. indagación. Filoso ía: Decla aciones de conocimien os: Las c eencias sob e la na u aleza Enunciados que esponden a la(s) del conocimien o y de cómo p egun a(s) ocal(es) y son in e p e aciones azonables de los o ien a la búsqueda de egis os al cual y ans o mados in o macicin. (o da os) ob enidos. Teo ia: Bl(1os) p incipio(s) gene al(es) que o ien a(n) la búsqueda de in o mación y explica(n) po que' los hechos u obje os mues an lo que se obse a. P incipios: T ans o maciones: Eniinciados de elaciones en e concep os que Tablas, g á icos, mapas concep uales, explicon cOmo puede espe a se que los hechos u es adís icas u o as o mas de o ganizacicin de obje os apa ezcan o se compo en. los egis os e ec uados. Concep os: Regula idad pe cibida en los hechos u obje os (o los egis os de hechos u obie os) designados po medio ". - d&na e ique a. Regis os: Las obse aciones hechas y egis adas a pa i Hechos ylu Obje os: Desc ipción del(1os) hecho(s) y/u obje o(s) a es udia pa a pode esponde a las p egun as ocales. hacia el ap endizaje que se apa an p og esi amen e de su mundo de expe iencias y de las es uc u as de signi- icados que han cons uido has a en onces. Todos los niños a1 nace son g andes ap endices de signi icados y la mayo ía se an con i iendo pos e io men e en ap en- dices mecánicos, sob e odo en lo ela i o a las ciencias y las ma emá icas. Como se mues a en la igu a 3, la desa o unada eali- dad es que la mayo pa e de la p ác ica ins uccional en la escuela apa a a los alumnos del ap endizaje signi ica- i o empujándolos hacia una o ma de ap endizaje esen- cialmen e epe i i a. Los alumnos ap enden cómo ap ende de un modo más empob ecedo que en iquecedo . O a conclusión impo an e a la que se ha llegado en las pasadas décadas es que la memo ia humana no es un simple « ecipien e acíos pa a se llenado, sino más bien el conjun o in e ac i o de los es sis emas de memo ia que se mues an en la igu a 4. Obsé ese que las lechas apun an en ambas di ecciones en e dichos sis emas de memo ia po que aquello que podemos pe - cibi de en e lo que incide sob e noso os depende de las limi aciones de cada sis ema de memo ia, de qué cono- cimien os se poseen y de cómo és os se o ganizan en la memo ia a la go plazo. Además, es á el impo an e papel de las emociones o el a ec o en la adquisición de nue os conocimien os, pe o és e es un dominio del que sólo enemos una idea p imi i a. C eo que exis en p uebas más que su icien es pa a sos ene que el up endizaje signi ica i o es la base sob e la que descansa la in eg a- ción cons uc i a delpensamien o, los sen imien os y los p incipales ac os que conducen al en icj~ecinzien o hu- mano. Sin emba go, sólo se dispone de pocas in es iga- ciones di ec amen e elacionadas con es a hipb esis. Cada ez con mayo in ensidad el oco de in e 6s de nues as in es igaciones ecae en es a hipó esis, inclu- yendo es udios ecién e minados sob e muje es cien i- icas (Ke 1988), d ogadic os (Mazu 198'9) y muje es ano éxicas (Hangen 1989). La hipó esis es á apyada po abajos como los de Gilligan (1982) y Belenkey y colabo ado es (1986). En la enseñanza de las ciencias y las ma emá icas, nos en en amos a g andes cue pos de ma e ia con unos al os ni eles po enciales de in e elaciones, y hemos de p es- a pa icula a ención a las limi aciones de la memo ia « uncional» o <<a co o plazo». Has a los «eins eins» y «hilbe s» sólo pueden p ocesa unos sie e « agmen- os» de in o mación en la memo ia uncional, memo ia en la que iene luga la elabo ación de signi iccldss. La di e encia undamen al en e los genios y noso os los mo ales co ien es es iba en que los genios han es- uc u ado sus conocimien os en la memo ia a la go plazo de o ma que puedan abaja con g andes « o - zos», o sea, po en es concep os, p incipios o eo ias. Sil pode c ea i o p ocede de su capacidad pa a u iliza concep os y p oposiciones de «o den supe io » al p oce- 218 ENSENANZA BE LAS CIENCIAS, 199 1,9 (S) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Figu a 3 El con inuo memo ís ico-signi ica i o mues a aquí las ciuac e ís icas cla e del ap endizaje memo ís ico compa ado con el signi ica i o. Bajo la p esión de una e aluación y educación inadecuadas, la mayo ía de los es udian es se dedican p e e en emen e al ap endizaje meino ís ico en los colegios. Ap endizaje 1 -Inco po ación sus an i a, no a bi a ia ni li e al de nue os conocimien os a la signi ica i o es uc u a cognosci i a. -Es ue zo delibe ado po enlaza los nue os conocimien os con los concep os más 3 inclusi os de o den supe io de la es uc u a cognosci i a. P oducción -Ap endizaje elacionado con las expe iencias adqui idas a a és de hechos u obje os. c ea i a -Comp omiso a ec i o de elaciona los nue os conocimien os con lo ap endido an e io men e. La p ác ica, el ensayo y la ep oducción juiciosa con ibuyen a un ap endizaje ij signi ica i o. 5 I 7- La mayo ía del 1 -Inco po ación a bi a ia, li e al y no sus an i a de nue os conocimien os a la ap endizaje es uc u a cognosci i a. escola -Ausencia de es ue zo pa a in eg a los nue os conocimien os con los concep os exis en c:~ en la es uc u a cognosci i a. -El ap endizaje no se elaciona con la expe iencia adqui ida a a &s de hechos u obje os. Ap endizaje -No exis e comp omiso a ec i o de elaciona los nue os conocimien os con lo memo ís ico ap endido an e io men e. sa las in o maciones nue as y de una inclinación emo- Figu a 4 i a pa a hace lo. Casi odas las biog a ías de genios de cualquie campo desc iben es a u ilización de g andes T es sis emas de memo ia uncionan en el ap endizaje humano, los ideas y la pasión po la búsqueda de nue as in eg acio- cuales in e accionan en e si. Las senas limi aciones de la memo ia nes en e los conocimien os nue os y an iguos. uncional o a co o plazo, en donde debe ene luga oda elabo ación de nue os signi icados, es uno de los mo i os po los que muchos es udian es su en cuando sus conocimien os son limi ados o es án LOS mapas concep uales, así como el heu ís ica en V, o ganizados en « agmen os» diminu os. nos ayudan a cons ui nue os signi icados po que nos si en pa a o ganiza los conocimien os que si uamos en la memo ia a la go plazo y po que pueden hace la unción de una especie de andamiaje men al pa a ensam-. bla los agmen os de conocimien o en nues a memo ia uncional. Los abajos de Alex Johns on (1980) en química, Robbi Case (1987) en ciencias y ma emá icas, Memo ia senso ial en e o os, apoyan la esis de que la e icacia de la Du aclbn: 1 s. memo ia uncional se e aumen ada o disminuida po la can idad y calidad de nues as es uc u as cognosci i- Memo la a co o plazo o uncional as. Las in es igaciones sob e expe os y p incipian es de Chi (1981), La kin y colabo ado es (1980), y o os au o es demues an asimismo que los expe os ienden a abo da los p oblemas con ag andes ideas», ideas que igu an en ni eles al os en los mapas concep uales, mien as que los p incipian es ienden a abaja con concep os o p incipios limi ados y explíci os. Todos es os es udios apun an a la conclusión de que la capaci- ación de los alumnos descansa en nues a ayuda a o ganiza y u iliza unas es uc u as je á quicas de cono- cimien os cuidadosamen e elabo adas. Hemos descubie o que los mejo es mapas concep uales pa a la enseñanza, sob e odo cuando se enseña un cu so o á ea de es udios nue os, son mapas sencillos que manejan diez o quince concep os. La igu a 5 es un ejemplo de mapa concep ual que u ilizó pa a p esen a ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 219 --- -- Figu a 5 Sencillo mapa concep ual u ilizado pa a in oduci algunos de los concep os más ele an es y sus elaciones en mis cu sos. Los mapas de mayo u ilidad pa a aquellos alumnos que ap enden una nue a disciplina o subdisciplina son los más sencillos que se puedan u iliza . Figu a 6 Mapa concep ual complejo que u ilizo pa a e isa y esumi algunos de los concep os y p incipios undamen ales que enseño en mis cu sos. Una es a egia ú il en es e sen ido consis e en hace que los alumnos abajen po pa ejas pa a elabo a p egun as sob e el mapa o suge i modi icaciones. 220 ENSEÑAXZA DE LAS CIENCIAS, algunas ideas cla e en mis cu sos. Es as ideas iinda- men ales mos adas en el mapa pueden se ácilnien e p ocesadas po la memo ia uncional. Es muy sencillo, y sin emba go con empla algunas ideas de g an impo an- cia. A medida que a anza el cu so, algunos mapas concep uales más complejos pueden esul a de u ilidad pa a hace se una composición de las ideas es udiadas. Una ez que los alumnos han adqui ido cie a expeuien- cia en la cons ucción de sus p opios mapas coniep ua- les, an o sencillos como complicados, pueden saca pa ido a mapas como el de la igu a 6, que in eg a la mayo ía de los concep os y p incipios que impa o en mi cu so «Ap ende a ap ende ». Los mapas concep uales pueden emplea se pa a ep e- sen a elemen os en la pa e izquie da de la V. La igu- a 7 mues a un ejemplo elacionado con un eje cicio que u ilizo en mis clases: se p opo cionan a los alumnos cinco a eas di e en es pa a la memo ia a co o plazo y se egis a el núme o de es udian es que ecue dan « ag- men os» de cada a ea. A la izquie da de la V se ep e- sen an la « iloso ía» y el «modo de e el mundo» que o ien an la p egun a, pe o és as pueden añadi se a los mapas concep uales pa a comple a la pa e izquie da de la V. Hace poco comenzamos un nue o p og ama de in es i- gación u ilizando una nue a ecnología pa a egis a y p ocesa señales elec oence alog á icas (EEG) del ce- eb o. Es amos empleando mapas concep uales p epa a- dos po los es udian es en ambien es escola es como base pa a a eas cognosci i as, ales como añadi nue os concep os o demos a elaciones en e concep os en un mapa. Mien as los alumnos cons uyen su espues a, egis amos las señales eléc icas, emi idas a a és del cue o cabelludo po medio de a ios elec odos. Es as señales son digi alizadas y p ocesadas po o denado . A pa i de los da os ecogidos cons uimos mapas de «ac i idad ce eb al» (EEG). Dichos mapas mues an qué egiones del ce eb o son las más ac i as en las emisiones eléc icas con ecuencias de en e ce o y ein a he zios. Se sabe que el pensamien o es á asocia- do con la in ensidad de las señales eléc icas p oducidas, sob e odo en el in e alo de ocho a ein e he zios. Uno de nues os obje i os consis e en de e mina si los alum- nos que ap enden de un modo undamen almen e memo- ís ico mues an pau as de ac i idad ce eb al di e en es de las de los alumnos que ap enden del modo más signi ica i o. Si se pudie an es ablece elaciones en e la calidad del pensamien o y las pau as EEG, pod ían comp oba se a ias hipó esis. Además de la posible con i mación de la u ilidad de los mapas concep uales como indicado es de la calidad del pensamien o de una pe sona, las pau as EEG pueden p opo ciona da os pa a un diagnós ico men al y suge i o as o mas de u iliza los mapas concep uales. Es e abajo se encuen a aún en Figu a 7 V cons uida a pa i de un «expe imen o» de clase con a ios ~c os de ap endizaje a co o plazo. Aquí, el mapa concep ual ep esen a los concep os cla e y los p incipios necesa ios pa a comp ende e in e p e a los da os ob enidos. La iloso ía y el modo de e el mundo no se mues an n la pa e izquie da. CONCEPTUALES METODOL~GICOS PREGUNTA FOCAL ¿Cuán os " ozos" de Decla ación de conocimien os: in o mación ecue dan los 1. Excluyendo las palab as poco amilia es, los alumnos después de 10 alumnos eco da on unos 6-7 ozos segundos? 2. Algunos alumnos sepa aban le as en las pala- b as 3. Algunos alumnos e gi e saban palab as de la in e acción lis a 5 y eco daban palab as conocidas 4. Debido a su ácil descomposición, el mayo ac i a núme o de espues as co ec as co espondió a la lis a 2 (le as) T ans o maciones: 1. Ve abla 3.2 2. Pun eado de comen a ios anecdó icos hechos po los alumnos /nocada po A Regis os: p oposiciones 1. Núme o de í ems eco dados po cada alumno en cada a ea de ap endizaje 2. Comen a ios anecdó icos de los alumnos mapas P ueba Cinco a ea? de ap endizaje INVBSTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS pañales, pe o ya sabemos que las pau as EEG son signi- ica i amen e di e en es en el pensamien o elacionado con las a eas cognosci i as sencillas y complejas. Posi- blemen e den o de las p óximas décadas la in es iga- ción sob e el uncionamien o del sis ema ne ioso co- menza á a ene impac o signi ica i o no sólo en la iden i icación de pa ologías men ales, sino ambién en el p og eso del ap endizaje escola usual. PODEMOS AYUDAR A NUESTROS ALUM- ki OSAAPRENDERAAPRENDER? En p ime luga , pe mí anme acla a lo que quie o deci con lo de ayuda a que los alumnos «ap endan a ap en- de ». La idea undamen al consis e en ayuda a los es udian es a ap ende a asumi su p opia elabo ación de signi icados. Es és e el ipo de capaci ación que Paulo P ei e desc ibía en su Pedagogía de los op imidos (1970) y La polí ica de la educación (1985). Se a a de ayuda a nues os alumnos a comp ende que nues as men es no son con enedo es en los que podemos amon ona conocimien os indisc iminadamen e -lo que F ei e lla- ma la isión «banca ia» del ap endizaje-. Se a a de ayuda a nues os alumnos a comp ende que el ap en- dizaje no es una ac i idad que pueda compa i se, que es esnonsabilidad exclusi a de auien an ende. Como se- ñaia Sowin (1981, p. 13 l), «lo; p o eso es no p oducen el ap endizaje, lo hacen los alumnos». Los p o eso es pueden ayuda a es ablece la agenda de ap endizaje y pueden compa i los signi icados del ma e ial con los alumnos. Asimismo, pueden alo a el ap endizaje, pues o que se p ecisa de alguien que en ienda de la ma e ia pa a juzga si el es udian e la comp ende. Y los alumnos p ecisan sabe que la comp ensión nunca es comple a; se a a de un p oceso i e a i o en el que nos mo emos g adualmen e desde una meno a una mayo comp en- sión has a llega al pun o en el que nue os in e ogan es amulían la on e a de nues a comwensión. La búsaue- da de la comp ensión en cualquie Campo puede conie - i se en un p oceso de po ida. El ap endizaie es además una expe kncia a ecii a; es la pina y angus ia de la con usión y el gozo y emoción que se expe imen an al econoce que se han adqui ido nue os signi icados. Mi in e és po ayuda a los alumnos a ap ende aumen ó en 1974 después de que esc ibie a Teo ía y p ác ica de la Educación (No ak 1977- 1982) y comenza a a u iliza es e lib o en mis cu sos pa a g aduados. Un so p enden e núme o de mis alumnos comenzó a deci me que les pa ecía in e esan e es udia la eo ía del ap endizaje de Aiisubel, las ideas ace ca de cómo se cons uyen los nue os conocimien os y es a egias al e na i as de ense- ñanza y e aluación, pe o que lo más alioso e a que ap endían cómo ap ende . Después de a ios semes es de oí de los es udian es comen a ios pa ecidos, llegué a con ence me de que pod ía se una buena idea o ganiza un cu so pa a es udian es no licenciados o ien ado espe- cialmen e a ayuda les a ap ende cómo ap ende . Mi p ime es ue zo en es e sen ido lo ealicé en 1976. U ilicé el manusc i o de Teo ía y p ác ica de la educa- ción y o as lec u as suplemen a ias que incluían E1 A e de ama , de F omm (1 956), y Yo es oy hien, u es as bien, de Ha is (1967). Les pedí a los es udian es que dibuja- an mapas concep uales pa a segmen os de uno o más de los cu sos que es aban siguiendo. También les pedí que iden i ica an ejemplos especí icos de la p ác ica educa- i a que uesen cong uen es con las ideas de la eo ia de la asimilación de Ausubel, y ejemplos de p ác icas que iolasen dichos p incipios. La mayo ía de los es udian- es no u o di icul ad alguna pa a iden i ica los ejem- plos de p ác icas nega i as. De ez en cuando un alumno desc ibía un cu so que es aba siguiendo, que se desa o- llaba según los p incipios p esen ados en Teo iu y p ác ica de la educación y que en su opinión e an cu sos muy sa is ac o ios. No some í a los alumnos a en e is- as clínicas, que más a de demos a on se un i 1' ioso adi i o pa a mi cu so. Muchos de los alumnos que asis ie on a mis clases buscaban algo más que un cu so sob e «cómo es udia », 'ias a en el que se suele hace hincapié en las es a e,' segui pa a consegui mejo es no as. Hay docenas de lib os publicados sob e «cómo es udia » que sugie en es a egias pa a o ganiza el iempo, ap ende a concen- a se, oma apun es, desa olla des ezas lec o as y es a egias de p epa ación de p uebas y exámenes esc i- os. Muchos de es os lib os no hablan p ác icamen e de cómo asumi la p opia elabo ación de signi icados. No an di igidos a la capaci ación de los alumnos sino a juga al juego escola de consegui mejo es no as. Las ideas y des ezas sob e el modo de es udia en los lib os y clases ienen un cie o alo ; po supues o, esul a de ayuda el conoce la dis ibución de iempo pa a clases, es udio, o o ipo de abajos y ocio, y u iliza écnicas explo a o ias an es de comenza a lee ex os de allada- men e. Pe o la p eocupación undamen al, la capaci a- ción de los es udian es pa a ap ende signi ica i imen- e, se halla no malmen e ausen e o pe dida en un bosque de «des ezas del es udio». Soy conscien e aho a de que ui bas an e inocen e al supone que odos y cada uno de los alumnos de la Uni e sidad de Co nell buscaban la capacidad de ap ende signi ica i amen e; en e1 p ime y segundo cu so, a la mayo ía sólo les in e esan las io as al as. Son sólo los alumnos de e ce y cua o cu so los que mayo i a iamen e econocen lo baldío de memo iza pa a los exámenes, sin comp ensión alguna. Es desde es e momen o cuando son ecep i os a la idea de ap en- de cómo ap ende signi ica i amen e. Mi cu so Ap ende a ap ende es á diseñado pa a do a de signi icado a las ideas mos adas en la igu a 6. Se undamen a en la idea de que la mayo pa e de los nales del mundo sólo pueden a egla se po medio de una mejo educación y de que el capaci a a las pe sonas pa a que puedan asumi su p opia elabo ación de signi icados es, en de ini i a, el e o undamen al de la ci ilización mode na. Se asien a sob e una epis emología cons uc- i is a ( on Glase s eld 1984) que con empla odo cono- cimien o como una cons ucción humana y, como ocu e con oda cons ucción humana, es á suje a a cambios con el iempo o incluso a la «ex inción», como las ideas de una ie a plana o el logis o, o la geome ía euclidea como e dad de ini i a. P esen a la eo ía asimila i a del ap endizaje de Ausubel, ideas de lacienciacognosci i a, 222 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) ideas eme gen es sob e la in e acción en e el pensa- mien o. sen imien o acción. la elación eni e la psicología y la iloso ía del ~~ns uc i ismo (No ak 1987). Una de las ideas undamen ales de mi cu so es la de que oda elabo ación de signi icados se basa en hechos. Los ú iles que empleo son semina ios sob e concep os cla e, p incipios y eo ías, haciendo hincapié en las disciisio- nes diseñadas pa a negocia signi icados en e los alum- nos (que cons uyen p egun as po pa ejas) y en e mí mismo y los es udian es. Todo es o esul a ía más di ícil en una clase de cien alumnos o más, pe o unciona bien en g upos más pequeños. Pido a los alumnos que hagan mapas concep uales a pa i de ex os, que p epa en diag amas en V de emas que les in e esen y que plani- iquen y lle en a cabo en e is as clínicas u ilizando mapas concep uales y diag amas en V an o pa a diseña la en e is a como pa a in e p e a las ideas del en e is- ado. Los alumnos escogen sus emas pa a las en e is as así como sus en e is ados. Los emas an desde «¿Qué en iende la gen e po una muje guapa?» a «¿Qué saben los alumnos sob e la c oma og a ía de gases an es y después de una se ie de clases sob e el ema?» Ile descubie o que la expe iencia de en e is a a o os es el mejo medio que puede emplea se pa a ayuda a los alumnos a comp ende y comp ome e se con la na u a- leza cons uida del conocimien o y la elabo ación de signi icados. A menudo obse an que el segui cu sos cle una disciplina puede no apo a nada al conocimien o de és a cuando el ap endizaje se p oduce de o ma und21.- men almen e memo ís ica -obse ación és a demasiada ecuen e. Las expe iencias de «Ap endiendo a ap ende » lle an n muchos alumnos a p egun a «¿Po qué la escola iza - ción, incluyendo la educación uni e si a ia, es á a i desconec ada de lo que se conoce sob e la capaci ación de los es udian es?» Es a p egun a se plan ea cada ez más a medida que a anza el cu so y a menudo u ilizamos pa e de las úl imas euniones de clase pa a discu i el p oblema. Algunas de las ideas desa olladas en es e sen ido se exponen a con inuación. dos se con ie en p ác icamen e en la única p eocupa- ción de algunos p o eso es y sus alumnos. El p oblema de las co apisas al ap endizaje plan eadas po la e alua- ción po medio de exámenes no es p i a i o de los Es ados Unidos, sino de odo el mundo, e incluso es más se io en algunos países del Te ce Mundo, en los que la asigna u a puede se incluso in ascenden e pa a la ida de los alumnos, pe o ap oba o suspende una p ueba puede ab i o ce a las pue as a una educación supe io y las opciones de ca e as asociadas con la misma. Los exámenes, con as ados con un amplio abanico de medidas más álidas pa a la e aluación, son una de las limi aciones que pueden impedi ayuda a que los alum- nos ap endan cómo ap ende signi ica i amen e. Mu- chos exámenes elabo ados po el p o eso piden es- pues as especí icas y li e ales con escasa o nula e e encia a los signi icados o aplicación del conocimien o que se e alúa. Sin emba go, no sólo los exámenes elabo ados po el p o eso ienen la culpa. Como a gumen a S ephen Gould (1981-1984), incluso los mejo es «exámenes» dan luga a la so ocan e alsa medida del homb e. Las limi aciones de los exámenes cons i uyen la p incipal con ibución al p oblema de la mo i ación de los es u- dian es en el momen o de elegi en e ap ende signi i- ca i amen e y no mecánicamen e. El ap endizaje memo- ís ico puede ene una ecompensa ela i amen e ápida y ácil; es a más la go plazo o cuando se p ecisan los conocimien os de p oblemas o en o nos nue os cuando el ap endizaje signi ica i o se hace no ablemen e más alioso. Incluso en un cu so semes al los alumnos pueden se capaces de econoce lo como más e icien e que el ap endizaje memo ís ico, al como se mues a en la igu a 8. Figu a 8 G á ico que esume esul ados de in es igacion que demues an que el ap endizaje signi ica i o equie e no malmen e más iempo que el ap endizaje memo ís ico a p incipios de cu so, pe o se mues a mucho más e ec i o a medida que a anza és e. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES OBSTÁCULOS QUE PLANTEA AYUDAR A LOS ALUMNOS A I Velocidad de ap endizaje APRENDER? Joseph Schwab (1973) iden i icó cua o ópicos que se hallan p esen es en cualquie ac o educa i o: 1) el dis- cen e, 2) el p o eso , 3) el con enido del cu ículo, y 4) el en o no social. Siguiendo el a gumen o de Schwab, de que dichos ópicos son en idades independien es y que ninguno puede se englobado en los o os, yo p e ie o denomina los elemen os de la educación, y añado un quin o (No ak 1988): 5) la e aluación. En muchos p og amas escola es la a ención de p o eso es y alumnos se cen a en la e aluación que po o o lado se ealiza p incipalmen e, po medio de «exámenes» de dudosa u ilidad. En los Es ados Unidos, la p esión exigida po esa « esponsabilidad» es á exace bando el p oblema has a el ex emo de que los exámenes de ap i ud ealiza- Modalidad slgni lca i a Modalidad memo is ica Tiempo (Semanas) ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 223