Valoració de les competències professionals a la formació professional específica i de les funcions del formador

Resum L’article presenta part dels resultats obtinguts en l’anàlisi de la formació professional específica en base a l’estudi de cas en què l’alumnat format, els tutors a les empreses i el professorat són els informants per fer la valoració de la formació. L’objectiu és analitzar les competències professionals a la formació professional específica i les funcions del formador, des de la perspectiva de les persones que hi estan implicades, en vistes a formular propostes per a la formació de professionals de l’àmbit estudiat. Les conclusions aporten elements per a la reflexió i la millora de la formació, destacant-ne aspectes com ara les competències professionals, les funcions del formador i la formació en centres de treball. Paraules clau: formació professional, competències professionals, capacitats clau, funcions del formador, estudi de cas. Resumen. Valoración de las competencias profesionales de la formación profesional específica y de las funciones del formador En el artículo, se presenta parte de los resultados obtenidos en el análisis de la formación profesional específica en base al estudio de caso en el que el alumnado formado, los tutores en las empresas y el profesorado son los informantes para la valoración de la formación. El objetivo es analizar las competencias profesionales en la formación profesional específica y las funciones del formador, desde la perspectiva de los implicados en la misma, en vistas a formular propuestas para la formación de profesionales del ámbito analizado. Las conclusiones aportan elementos para la reflexión y la mejora de la formación, destacando aspectos como las competencias profesionales, las funciones del formador y la formación en centros de trabajo. Palabras clave: formación profesional, competencias profesionales, capacidades clave, funciones del formador, estudio de caso. Abstract. Profesional competentes valuation and trainer functions This article presents a part of the results obtained in the analyze of the Specific Professional Training through a study of cases in which the learners trained, company tutors and teachers are the informants for the training valuation. Educar 39, 2007 47-62 Valoració de les competències professionals a la formació professional específica i de les funcions del formador Pere Peris Morancho Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada DIOE Pere.P[email protected] The objective is to analyze the professional competences to the Specific Professional Training as well as the trainer functions, according to the perspective of the implied ones in views to formulate the proposals for the training of the professionals of the field analyzed. The conclusions contribute elements to the reflection and improvement of the training emphasizing aspects as professional competences, the trainer functions and the training at working centres. Key words: professional training, professional competences, key capacities, trainer functions, study of cases. Sumari 1. Introducció Aquest article presenta part del resultats obtinguts en l’anàlisi de la formació professional específica en base a l’estudi de cas en què l’alumnat format, els tutors a les empreses i el professorat es presenten com a informants per fer la valoració de la formació. Els aspectes en base als quals s’ha desenvolupat l’estudi són: les competències professionals específiques de cada cicle formatiu analitzat, les capacitats clau relacionades amb competències transversals, les funcions dels formadors, els aspectes generals de la formació, la relació entre teoria i pràctica, la formació en centres de treball i altres aspectes o observacions aportades pels informants. Els objectius generals que ens hem plantejat assolir en aquesta anàlisi de l’aprenentatge en els cicles formatius de formació professional han estat els que presentem a continuació. Primerament, analitzar la formació d’educadors infantils i integradors socials des de la perspectiva del professorat, dels tutors a les empreses i de l’alumnat que ha finalitzat la formació, per tal d’avançar en el coneixement de la situació de la formació. A continuació, formular propostes concretes per a la formació de professionals de l’àmbit de l’educació infantil i de la integració social en base a l’anàlisi de la situació de la formació, per tal de facilitar la millora de l’aprenentatge de la professió. En aquest context, hi presentem el marc conceptual de referència que destaca els aspectes fonamentals de l’estudi; a continuació, el marc aplicat que aporta el disseny de l’estudi i l’anàlisi de resultats, i, finalment, les conclusions presentades de forma global. Marc conceptual de referència Avançar en els objectius proposats implica un procés d’investigació en l’àmbit del coneixement representat pel marc teòric, que se centra en tres aspectes fonamentals en la investigació que presentem. 1. Introducció 2. Mètode 3. Resultats 4. Referències bibliogràfiques 48 Educar 39, 2007 Pere Peris Morancho En primer lloc, la formació professional, la seva estructura dins el sistema educatiu, els tres subsistemes de formació professional, la qualificació i l’acreditació. En destaquem el paper de les administracions educatives dins els contextos europeu, estatal, autonòmic i local, com també els agents implicats en la formació, principalment l’alumnat, el professorat i els tutors a les empreses. Ens referim, també, al disseny curricular de la formació professional específica i al seu desenvolupament en el centre educatiu. Finalment, recollim manifestacions de l’actualitat de la formació professional citant organismes locals, nacionals i internacionals; estudis i aportacions recents relacionats amb la inserció, les prospeccions i les propostes; com també jornades i seminaris propers al context de l’investigador. En aquest apartat, hi voldríem destacar la utilitat de les aportacions de Echeverría (1993); Pont (1996); el marc normatiu de la Llei Orgànica 1/1990, d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), i de la Llei Orgànica 5/2002, de les qualificacions i de la formació professional; el Departament d’Ensenyament (1996), i altres documents elaborats per les administracions educatives autonòmiques, estatals i europees. Seguidament, ens ocupa un apartat dedicat a les competències en formació professional. La terminologia i la conceptualització han estat els primers referents per passar a la caracterització i a la tipologia que, seguint diversos autors com ara Bunk (1994), Echeverria (2002), Guerrero (1999), Navío (2005), Rubio (1999), Tejada (1999) i Valverde (2001) i organismes com ara l’OIT o l’OCDE, ens han permès concretar les competències en competències professionals, relacionades amb aspectes específics de la professió; competències bàsiques, més transversals, i competències des d’un enfocament holístic que voldria integrar la competència tècnica, la metodològica, la personal i la participativa en el que s’ha anomenat competències d’acció professional, tal com apunta Echeverría (2003). La formació professional basada en competències que planteja bàsicament la importància de partir de la identificació de competències en l’àmbit laboral generant un perfil professional a partir del qual es concreta un perfil formatiu i un disseny modular, on les unitats de competència contenen capacitats i tasques concretes objecte d’ensenyament-aprenentatge a través de les activitats. En aquest estudi, ens referim a les competències professionals i a les competències transversals, les segones de les quals han estat plantejades amb la terminologia de capacitats clau1. Finalitzem el marc teòric de referència centrant-nos en la figura del formador de formació professional inicial. En primer lloc, conceptualitzem la figura del formador a partir d’autors que han desenvolupat aquest tema en els diferents àmbits: Jiménez (1990 i 1996); Ferrández (1997 i 2000); grup CIFO Valoració de les competències a la formació professional específica Educar 39, 2007 49 1. El Departament d’Ensenyament (1996: 10) estableix que les capacitats clau són capacitats, principalment de tipus actitudinal, més associades a conductes observables en l’individu i que són, en conseqüència, transversals —en el sentit que afecten molts llocs de treball— i transferibles a noves situacions. S’hi contemplen les capacitats següents: capacitat de resolució de problemes, capacitat d’organització del treball, capacitat de responsabilitat en el treball, capacitat de treball en equip, capacitat d’autonomia, capacitat de relació interpersonal i capacitat d’iniciativa. (1999 i 2000), que descriu la figura del formador de formació professional i ocupacional; així com Navío (2001), que descriu i analitza la figura del formador de formació professional contínua, i Ruiz (2001), que ho fa en el context de la formació ocupacional. Els autors citats i d’altres, com ara Bukley i Caple (1991), Vaillant i Marcelo (2001), Schön (1992), Rosales (1998), Majó (1999), Dupunt i Reis (1991), Pérez Gómez (1995), Gimeno Soria (2002), Le Boterf (1993), Zabalza (2000) i Tejada (2005), ens han servit de referència per concretar les funcions i les competències del formador. S’hi destaquen cinc funcions principals del formador: — Funció docent. — Funció orientadora o assessora. — Funció organitzativa i de gestió. — Funció avaluadora. — Funció innovadora. A continuació, caracteritzem la figura del formador de formació professional volent destacar els aspectes funcionals segons si desenvolupa la formació al centre educatiu com a professor o com a tutor i al centre de treball com a professional tutor de formació a l’empresa. Per acabar, hem volgut expressar la importància de la relació entre els actors de la formació. Aquesta relació de col·laboració implica directament el centre educatiu i el centre laboral i repercuteix en el plantejament formatiu de l’aprenent en els dos àmbits de formació. Aquí, hi hem volgut analitzar els beneficis d’aquesta col·laboració i ens hem permès apuntar un exemple de relació entre els dos àmbits formatius a través de la celebració d’unes jornades professionals. 2. Mètode La investigació es concreta en el marc aplicat, on podem diferenciar el disseny de l’estudi i l’anàlisi de resultats. Referint-nos al disseny de l’estudi, en destaquem que la investigació la podem qualificar com a descriptiva, s’hi pretén descriure i interpretar fets i situacions que permetin fer propostes de millora en funció de les dades recollides. Les dades són quantitatives i qualitatives, quantitatives les recollides en base al qüestionari que planteja una escala de valoració i qualitatives recollides a través de l’entrevista amb preguntes obertes. És un disseny etnogràfic des de la perspectiva de Goetz i LeCompte (1988), perquè proporciona dades fenomenològiques en el sentit que els implicats en la investigació conceptualitzen la seva experiència formativa. Són els participants que, segons la seva experiència formativa, fan la valoració de la formació. La investigació la presentem com a estudi de cas, entenent que el que es pretén aconseguir és arribar a comprendre una situació concreta: la formació a través d’uns cicles formatius determinats i en un context específic. Per tant, entenem l’estudi de cas com una estratègia de disseny de la investigació que ens permet seleccionar l’objecte o el subjecte d’estudi i l’escenari real. 50 Educar 39, 2007 Pere Peris Morancho Considerant la forma de seleccionar la mostra i fent referència a Goetz i LeCompte (1988), podem dir que hem seleccionat un cas únic concret al qual podem atorgar el qualificatiu de cas ideal típic determinat per la pròpia creença i interès de l’investigador, en considerar el cas en estudi com el més representatiu del context proper. Podem fer aquesta afirmació si prenem com a referent el context territorial de la formació sotmesa a estudi: la comarca del Vallès Occidental i la consolidació de la formació en aquest context. Caracterització del cas Primerament, caracteritzem el procés d’anàlisi del cas per tal de contextualitzar l’estudi. En aquest apartat, hi fem la descripció del context de la institució educativa contemplant el plantejament educatiu general, les persones, la comunicació, l’organització i l’entorn sociocultural. A continuació, en destaquem alguns aspectes: el centre educatiu és un institut d’ensenyament secundari (IES) de nom Montserrat Roig, en record a l’escriptora i periodista que va viure una intensa activitat en el període de la transició a la democràcia; està situat a la província de Barcelona, a la comarca del Vallès Occidental i a la ciutat de Terrassa; s’hi imparteixen tres grups en els diferents nivells d’ensenyament secundari obligatori (ESO), tres especialitats de batxillerat i tres famílies professionals. N’hem analitzat la família professional de servei sociocultural i a la comunitat, de la qual s’imparteix el cicle formatiu de grau superior (CFGS) integració social, i el CFGS educació infantil. Concreció de la mostra La concreció de la mostra s’ha fet en base a la població que reunia els requisits proposats en el plantejament metodològic i que considera: — Tot el professorat que ha impartit el CFGS d’educació infantil o el CFGS d’integració social almenys durant dos anys en el context de l’estudi. — Tots els tutors al centre de treball que hagin tutoritzat alumnat del CFGS d’educació infantil o del CFGS d’integració social almenys durant dos anys. — Tot l’alumnat format en el CFGS d’educació infantil (EDIN) i en el CFGS d’integració social (INSO) a l’IES Montserrat Roig que va finalitzar els seus estudis durant el període que va de 1999-2000 a 2004-2005. Podem observar que el 42% dels exalumnes, el 62,40% dels tutors d’empresa i el 80% del professorat de la mostra han participat en l’estudi com a informants (vegeu la taula 1). Si ens referim a la quantitat d’informants, podem veure que el sector d’exalumnes és el més nombrós en els dos àmbits (representa el 57%), els tutors a les empreses els segueixen (36%), i en tercer lloc, hi trobem el professorat (7%) (vegeu el gràfic 1). Valoració de les competències a la formació professional específica Educar 39, 2007 51 Respecte a l’edat dels informants, tant en el cas dels que pertanyen a l’àmbit de l’educació infantil com a l’àmbit de la integració social, majoritàriament l’alumnat està entre els vint i els trenta anys, els integradors socials són lleugerament més joves. Respecte als tutors d’empresa, podem dir que majoritàriament estan entre els trenta i els cinquanta anys. El sector del professorat és més uniforme en edat en l’àmbit de l’educació infantil, en destaca la franja dels quaranta als cinquanta anys, mentre que en l’àmbit de la integració social podem trobar professorat més jove i també més gran (vegeu el gràfic 2). Quant al gènere, observem que en tots els sectors i àmbits analitzats la gran majoria és femenina, tot i que aquest fet s’aguditza a l’àmbit de l’educació infantil (vegeu el gràfic 2). 52 Educar 39, 2007 Pere Peris Morancho Taula 1. Mostra i informants que han participat a l’estudi. Exalumnat Tutors a les empreses Professorat Població Mostra Informants Població Mostra Informants Població Mostra Informants 358 236 99 = 42% 154 101 63 = 62,4% 29 15 12 = 80% Gràfic 1. Quantitat d’informants de l’àmbit de l’educació infantil i l’àmbit de la integració social diferenciat per sectors. 60 0 50 40 30 20 10 Informants EDIN 70 60 0 50 40 30 20 10 Informants INSO 70 Valoració de les competències a la formació professional específica Educar 39, 2007 53 Gràfic 2. Quantitat d’informants de l’àmbit de l’educació infantil i l’àmbit de la integració social diferenciats per sectors. Professorat Tutors Emp. Alumnat Educació Infantil informants Integració Social 0 20 40 70 80 60 50 30 10 20-30 anys 90 100 31-40 anys 41-50 anys 51-60 anys Femení 0 20 40 70 80 60 50 30 10 20-30 anys 90 31-40 anys 41-50 anys 51-60 anys Femení Figura 1. Instruments de recollida d’informació. QÜESTIONARI ENTREVISTA Centre educatiu: – Profesorat especialista Centre de treball: – Tutors de FCT – Alumnat que ja ha finalitzat la formació i que treballa o continua estudis Instruments de recollida d’informació Aquest estudi descriptiu s’ha realitzat a partir de les dades obtingudes a través d’un qüestionari en el qual les persones implicades en la formació han valorat aspectes relacionats amb les competències, les capacitats clau i el paper dels formadors. També ens ha semblat oportú realitzar entrevistes a les persones implicades en el procés de formació per tal que ens aportin una informació que complementi i matisi els aspectes contemplats en el qüestionari (vegeu la figura 1). El qüestionari s’ha aplicat a una mostra àmplia de la població implicada en l’estudi, i l’entrevista s’ha aplicat a una part de la mostra que ha contestat el qüestionari. El qüestionari i el guió d’entrevista utilitzats en l’estudi que presentem han estat validats utilitzant el procés de validació de contingut per jutges, procés que ens aporta coneixement sobre el grau en què el qüestionari i el guió d’entrevista representen el contingut que es pretén estudiar i valorar. Qüestionari En l’elaboració del qüestionari, s’hi estableixen un total de setze grups de variables, que s’agrupen en tres dimensions: variables d’identificació, variables relacionades amb els continguts formatius del cicle i variables relacionades amb les funcions del formador. L’estructura i les variables del qüestionari, en alguns apartats, varien en funció de si ens referim a professorat del cicle, a tutors de FCT o a exalumnes. S’han establert les mateixes variables en el cicle formatiu d’educació infantil i en el cicle formatiu d’integració social, tot i que, en la redacció dels ítems, hi ha alguna variació en funció de les característiques dels enquestats o del contingut formatiu del cicle. Les dades que hem obtingut a partir de les respostes provenen dels tres col·lectius implicats en l’estudi: professorat del centre educatiu, tutors de les empreses o serveis i exalumnes del cicle formatiu de formació professional. Entrevista Caracteritzem l’entrevista utilitzada en aquest estudi com a semiestructurada. Partim d’un guió que determina quina és la informació rellevant que necessitem obtenir; per tant, «existeix una acotació de la informació i l’entrevistat s’hi ha de remetre. Les preguntes s’elaboren de forma oberta, cosa que permet obtenir una informació més rica en matisos» (Massot, Dorio i Sabariego, 2004: 337). Entenem que el guió d’entrevista està clarament estructurat, però deixa infinitat de possibilitats de resposta a l’informant i permet a l’entrevistador plantejar preguntes noves per tal d’aclarir un tema o d’aprofundir-hi. Aquest instrument ens permet recollir una informació menys estructurada que el qüestionari i ens facilita la realització de l’anàlisi qualitativa de la situació. El contingut de l’entrevista manté una certa relació amb l’estructura del qüestionari (vegeu la taula 2), amb l’objectiu de poder matisar la informació obtinguda i donar una explicació als resultats. Les preguntes sobre con54 Educar 39, 2007 Pere Peris Morancho tinguts formatius i funcions dels formadors han estat elaborades en funció dels resultats obtinguts en el qüestionari. Pretenem, així, obtenir informació dels diferents sectors sobre les raons per les quals unes competències i capacitats són considerades més importants o més realitzades que unes altres, i també sobre quines són les raons per les quals unes tasques determinades es consideren més rellevants o més realitzades que unes altres en el desenvolupament de les funcions dels formadors. A la taula següent, s’hi especifiquen les diferents dimensions del qüestionari i de l’entrevista. Resultats: procediment d’anàlisi i relació de les dades En l’anàlisi i la relació de les dades, s’ha seguit un procediment que consta de tres parts. Valoració de les competències a la formació professional específica Educar 39, 2007 55 Taula 2. Dimensions del qüestionari i del guió d’entrevista. Dimensió Qüestionari Entrevista Identificació X X Continguts formatius X X Funcions dels formadors X X Intercanvi i relacions X Valoracions i perspectives X Observacions X X Figura 2. Procediment d’anàlisi i relació de les dades. QÜESTIONARI CONCLUSIONS Puntuació mitjana obtinguda en cada ítem (tots els informants) Anàlisi de variança sobre les puntuacions en realització i importància (diferenciació del tipus d’informants) ENTREVISTA Explicació de les puntuacions Explicació de les puntuacions Aspectes principals, del tema analitzat, segons els entrevistats Síntesi 1 Síntesi 2 Síntesi 3 Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada. Document policopiat. Disponible a: <http://www.tesisenxarxa.net/>. [Consulta: 10 d’octubre de 2005.] NAVÍO, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Barcelona: Octaedro. OCDE (2001). La définition et la sélection des compétences clés: Résumé. Disponible a: <http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf>. [Consulta: 04 de maig de 2006.] OCDE (2001). Programa SEDECO. Secretaria de Desenvolupament Econòmic. Mèxic Districte Federal. Disponible a: <http://www.sedeco.df.gob.mx/tramites/cve/proyecto.html>. [Consulta: 06 de maig de 2006.] OIT (sd). Certificación de competencias profesionales. Glosario de términos tècnicos. Disponible a: <http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/glosario.pdf>. [Consulta: 08 d’abril de 2006.] PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1995). «La función y formación del profesor/ra en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas». A: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. PONT, E. (1996). «Los diseños curriculares». A: GAIRÍN, J.; FERRÁNDEZ, A.; TEJADA, J.; NAVÍO, A. (coord.). Formación para el empleo. 2º Congreso Internacional de Formación Ocupacional. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada. Grup CIFO. ROSALES, C. (1998). Aproximación a la función docente. Santiago de Compostela: Tórculo. RUBIO, F. (1999). «Las competencias transversales en los programas de formación ocupacional dirigidos a colectivos en riesgo de exclusión». Diálogos, núm. 18, 2, p. 61-64. RUIZ, C. (2001). La evaluación de programas de formación de formadores en el contexto de la formación en y para la empresa. Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada. Document policopiat. Disponible a: <http://www.tesisenxarxa.net/>. [Consulta: 23 de novembre de 2005.] SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós-MEC. TEJADA, J. (1999). «Acerca de las competencias profesionales (I)». Revista Herramientas, núm. 56, p. 20-30. TEJADA, J. (2005). Didáctica-Curriculum. Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular. Madrid: Davinci. VAILLANT, D.; MARCELO, C. (2001). Las tareas del formador. Màlaga: Aljibe. VALVERDE, O. (coord.) (2001). El enfoque de la competencia laboral. Montevideo: Departament de Publicacions de Cinterfor/OIT. ZABALZA, M. A. (2000). «Los nuevos horizontes de la formación en la sociedad del aprendizaje». A: MONCLÚS, A. (coord.) (2000). Formación y empleo: enseñanza y competencias. Granada: Comares. Pere Peris Morancho. Professor associat al Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB. Professor d’Intervenció Comunitària a l’institut d’ensenyament secundari Montserrat Roig, de Terrassa. Desenvolupa temes específics relacionats amb l’educació infantil, la didàctica, els recursos i els serveis per a la infància, l’educació social, la planificació i la relació amb diferents col·lectius i serveis. Realitza un treball d’investigació sobre la valoració de la formació professional des de la perspectiva dels formadors al centre educatiu i al centre de treball, en base a les competències i capacitats clau. Participa en una investigació sobre relació docent i discent en contextos de forta presència immigrant. Aquest treball forma part del realitzat dins el marc de les llicències retribuïdes atorgades pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2006-2007. 62 Educar 39, 2007 Pere Peris Morancho