Un modelo de prueba escrita que revela capacidades relacionadas con el proceso de aprendizaje

INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS UN MODELO DE PRUEBA ESCRITA QUE REVELA CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE NIGRO, R.G. Rua Baquirivu, 353. CEP 04404-030 Sáo Paulo, S.P. Brasil. SUMMARY Despite the criticisms made by severa1 teachers, the taxonomy originally proposed by Bloom et al and some of its most recent versions, remain largely used in the making of written tests. By employing the concept of «Capability», types of questions for written tests are compared and distinguished with respect to the capabilities required to solve them. This distinction has proved useful for chosing questions that allow a probing of particular capabilities developed during the learning process. Further, in contrast to the use of Bloom's taxonomy, the choice of questions for written tests according to the criteria presented here has shown to be coherent with the recent idea of teaching science as an investigative process. En la vida cotidiana de los profesores, la evaluación aún está desprovista de su dimensión realmente pedagógica, sirviendo más para seleccionar y clasificar que para retroalimentar las actividades docentes y de los alumnos (Rodríguez et al., 1992). Además de esto, entre aquéllos que realizan una evaluación formativa, un instrumento particular de evaluación merece ser discutido de mejor forma. Me refiero, específicamente, a las pruebas escritas, las cuales parecen aún no haber sufrido contribuciones más recientes y con tanta divulgación como las de discriminación de los asuntos por área en diferentes ítems de una taxonomía realizada por Bloom y sus colaboradores1 (1956, 1971). Ya Bloom puede ser considerado como un conductista (Allal et al., 1986). La taxonomía que él y sus colaboradores propusieron se preocupa esencialmente en «ser una clasificación de los comportamientos que representan resultados pretendidos del proceso educativo» (Bloom et al., 1956). En otras palabras, lo que se nos presenta en la taxonomía son los «comportamientos esperados -la forma en que los alumnos deben actuar, pensar o sentir, como resultado de su participación en alguna unidad de enseñanza» (Bloom et al., 1956), y no aspectos que se refieran al proceso de aprendizaje en sí. De esta forma, las pruebas escritas basadas en la taxonomía de Bloom pueden, de hecho, retroalimentar una unidad de enseñanza (principalmente desde una perspectiva neoconductista) indicando qué comportamientos pretendidos o esperados el alumno consiguió alcanzar o no. Sin embargo, en esta perspectiva existe una limitación producto de la incapacidad de retroalimentar de forma más profunda en un curso de ciencias (especialmente a partir de una perspectiva cognitiva-constructivista), al no indicar aspectos relativos al proceso de aprendizaje. Se puede decir esto con alguna seguridad, pues, como el propio Bloom ya admite (1956), el uso de la taxonomía no proporciona diferenciadores claros y completos entre un mismo comportamiento esperado que haya sido alcanzado por distintos alumnos de maneras diferentes. Y por añadidura, si utilizamos pruebas escritas basándonos solamente en la taxonomía, poco podremos decir al respecto de alumnos que no lleguen a mostrar determiENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3), 347-361 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS nadoscomportamientos esperados. Obsérvese, por ejemplo, cuando un alumno no demuestra el com~ortamiento de aplicación. ¿Qué podemos decir de esta no-manifestación de manera que podamos ofrecer un instrumento más palpable al profesor y que le permita trabajar mejor que con aquél de Bloom (1956,1971), al sugerir que los fracasos pueden estar relacionados, en líneas generales, con una comprensión, selección o uso inadecuado de una misteriosa «abstracción con respecto al asunto?». En este trabajo pretendo exponer algunas ideas y un modelo de prueba escrita que intenta, de forma preliminar pero con resultados positivos, suministrar algunos elementos que se refieren al proceso de enseñanzaaprendizaje en sí, de una manera más significativa que lo que podría ser hecho con la sola utilización de la taxonomía de Bloom. El uso de estos elementos debe, por lo tanto. ser caDaz de retroalimentar las actividades de los docentes y d'e los estudiantes a través de una perspectiva actualizada de enseñanza de las ciencias: aquélla del aprendizaje de las ciencias como investigación (Gil 1993) -punto que será objeto de discusión al final del artículo. ALGUNAS LIMITACIONES QUE DEBEN SER CONSIDERADAS EN EL USO DE LA TAxONOMÍA DE BLOOM La dependencia de las experiencias anteriores En lo que se refiere al dominio cognitivo, la taxonomía de Bloom es útil para realizar una diferenciación de los distintos objetivos educativos en las pruebas o ejercicios. Sin embargo, debemos tener en consideración algunas de sus limitaciones. Inicialmente, como ya manifestara Bloom (1956), «una de las principales dificultades para categorizar las cuestiones de una prueba consiste en saber que es necesario, en todos los casos, conocer o considerar las experiencias educativas anteriores de los alumnos sometidos a la prueba». O sea, si el alumno se encuentra frente a una situación nueva, su solución puede requerir comportamientos mucho más complejos que en el caso de que la misma situación le sea presentada y que no fuese una novedad. En este caso, la solución de un problema podría, inclusive, ser alcanzada a través de procesos de reconocimiento y memoria. Para ilustrar este argumento veamos el problema A, identificado por Bloom (1971) como una cuestión que puede requerir el comportamiento de asumir con anticipación, a partir de una serie de criterios y relaciones, qué suposiciones pueden ser implícitas, solicitadas o necesarias; o sea, uno de los tipos de comportamiento de análisis. En el caso de que un urofesor haya discutido ese mismo ejemplo en sus clases; sólo por réconocimiento y memoria. el alumno ~odría res~onder correctamente a esa preg;nta o ese iema, lo que la remitiría en la taxonomía a ser catalogada como una cuestión del comportamiento del conocimiento. Problema A: Déjeme explicar cómo usted puede establecer si una cosa o evento es causa de otra. Hablamos de dos cosas o eventos «x» e «y». Si en cualquier momento usted comienza a observar que X ocurre y después de esto nota que Y siempre sigue a X y que nunca ocurre Y excepto después de X, entonces usted puede decir con seguridad que X es la causa de Y. Empecé a realizar estas observaciones y reparé que cuando el sol se ocultaba siempre era seguido más tarde por el surgimiento del sol y que el sol nunca nace sin haberse ocultado antes. Comentarios: A. La conclusión se realiza lógicamente. B. La segunda parte de las explicaciones usa injustamente los argumentos de la primera. c.-úna suposición importante fue omitida en los argumentos. D. La conclusión es absurda, por consiguiente no puede tener lógica. E. La declaración de causa es falaz. Feedback limitado y la cuestión de las capacidades Como ya comentamos anteriormente, profesores preocupados con el proceso de aprendizaje en sí, limitan su feedback al utilizar solamente la taxonomía. Esto sucede porque ésta no consigue mostrar qué provocó que un alumno manifestara o no un determinado comportamiento y por eso no es capaz de señalar qué hace falta o qué debería ser más trabajado por el profesor para que, si ése fuese el objetivo del curso, ese comportamiento determinado sea alcanzado por los alumnos que aún no lo manifiesten. Para entender esto más claramente y percibir las habilidades que están subyacentes a las categorías taxonómicas de Bloom, veamos los problemas B y C. Al analizar el asunto B considerado por Bloom (1956) como referente al comportamiento de aplicación, vemos que este asunto no sólo encierra comportamientos diferentes (como ellos reconocen) sino que también exige habilidades diferentes (que no indicaron) como aquéllas que son necesarias para resolver el problema C. también considerado un Drobiema Dara comprobar o "erificar comportamientos de apiicaciQn (Bloom et al., 1971). (Lea la observación después de leer los asuntos B y c:) En el problema B, el alumno requiere, evidentemente, una gran habilidad para poder elaborar un texto claro (expresión escrita) y, al «fundamentar» su respuesta, necesita tener bien claros los criterios (percibir que existen diferentes elementos particulares dentro del fenómeno) que va a utilizar. Tener criterios establecidos es importante para solucionar el problema C (diferenciar y distinguir el papel de «g» y de la resistencia del aire en la caída libre de los cuerpos). Sin embargo, la respuesta dada puede ser correcta si el alumno tiene lapercepción de un determinado aspecto más especifico (aquél que se refiere solamente a la fuerza de gravedad y a la resistencia del aire en la caída libre de los cuerpos). Ya en el problema B, para que haya una respuesta completa y no parcial, el alumno debe demostrar que tiene una percepción más global, de los diversos aspectos que están en interacción en esa situación y que no fueron especificados en el problema. 348 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 (3) Problema B: Juan preparó un acuario de la siguiente manera: Limpió cuidadosamente, con una solución salina, un recipiente de vidrio con capacidad para 10 galones*. Cubrió el fondo con algunas pulgadas de arena fina lavada y plantó algunas algas (elodes) que recogió en un lago; después llenó el acuario con agua. Una semana después colocó diez peces dorados pequeños y tres caracoles. Dejó el acuario en una esquina. Un mes después descubrió que el agua no estaba fétida y que las plantas y los animales estaban en perfectas condiciones. Sin mover el acuario, Juan lo cerró con una tapa de vidrio. ¿Cuál sería su previsión-si puede ser hechasobre las condiciones del acuario después de que transcurran varios meses? Si usted cree que una previsión definitiva puede ser realizada, hágala y fundaméntela. Si usted se considera incapaz de realizar una previsión por cualquier razón, indique las causas. *Galón: medida de capacidad equivalente a 3,785 litros. Problema C: En el uso de la ecuación s = 1/2gt2 para calcular el tiempo que demora un determinado cuerpo al caer desde una altura h del suelo, ¿cuál de los factores señalados a continuación produciría un mayor error? a) factor 1 (variación de la gravedad); 6) factor 2 (variación de la resistencia del aire); c) factor 1 para alturas superiores a un cierto valor, factor 2 para alturas menores; d) factor 2 para alturas superiores a un cierto valor, factor 1 para alturas menores. Observación: Según Bloom, el problema B requiere que el alumno seleccione principios y extrapole datos de la situación; el problema C requiere del alumno el comportamiento de especificar límites, condiciones especiales bajo las cuales la generalización o el principio son verdaderos. Estos dos comportamientos son considerados en la taxonomía como tipos de comportamientos de aplicación. Por lo tanto, al encontrarse con cualquier situación, el alumno y también el profesor o el científico, necesitan tener una serie de habilidades para poder manejarla. Como esas habilidades son utilizadas junto con un determinado conocimiento de los hechos, conceptos y principios que se refieren a una situación específica, evitaremos, de aquí en adelante, usar el término habilidad. Para designar esta asociación de habilidad + un contenido determinado usaré un término que Bloom (1956) ya definió con ese mismo sentido: capacidad. De esta forma, para manifestar cualquiera de los comportamientos estipulados en la taxonomía, son necesarias varias capacidades. Algunas de éstas, siendo posiblemente subyacentes a las categorías taxonómicas ya establecidas, no fueron siquiera detalladas por Bloom. Esto probablemente debe haber ocurrido porque los estudios realizados para la elaboración de la taxonomía enfocaban los comportamientos considerados como resultado del proceso educativo, y los autores de la taxonomía se limitaban a citar brevemente el tema de las capacidades sin profundizarlo. Si aplicáramos pruebas y las corrigiéramos ignorando la idea de capacidades subyacentes a las categorías taxonómicas o si las hiciéramos basándonos solamente en la taxonomía de Bloom, tenderíamos más a «diagnosticar» cuáles de los objetivos de comportamiento taxonómicos fueron verificados y cuáles no, que a incorporar medidas y reflexiones pedagógicas más relacionadas con el proceso de aprendizaje. Mu,chos profesores, al no considerar la cuestión de las capacidades, pueden inclusive juzgar de forma errónea que, si un alumno no manifiesta comportamientos considerados como de aplicación, por ejemplo, debe ser sometido a ejercicios y actividades de aplicación (o de cualquier otro objetivo que el alumno no haya manifestado) para que en un futuro próximo el estudiante demuestre esos comportamientos. Más adelante explicaré, daré ejemplos e indicaré cómo cada uno de los cinco tipos de preguntas diferentes que establecí dentro del modelo de prueba escrita que estoy utilizando puede ofrecer indicios sobre diferentes capacidades de los alumnos relacionadas con la construcción de conocimientos científicos. Debo, evidentemente, hablar de «modelo» de prueba, pues, como ya matizaron Rodríguez y sus colaboradores (1992), una determinada técnica de evaluación no constituye un método de investigación, puesto que «los datos obtenidos con aquélla nunca se explican por sí mismos, sino que su interpretación está condicionada por los supuestos teóricos del investigador». Siendo así, se hace necesario explicar el modelo teórico de interacción entre capacidades que está sobreentendido en el modelo de prueba escrita que vengo utilizando. MODELO TEÓRICO DE INTERACCI~N ENTRE LAS CAPACIDADES Las capacidades primitivas y derivadas El modelo teórico de interacción entre capacidades aquí propuesto admite que, en el proceso de construcción de un conocimiento dado, son necesarias diferentes capacidaties. Estas capacidades no son equivalentes, o sea, algunas son más básicas (primitivas) y otras son derivadas de éstas. Las capacidades más básicas (bases para la construcción de un conocimiento) que hasta el momento hemos conseguido diferenciar, se han agrupado dentro de un conjunto denominado nivel de las capacidades subyacentes (Fig. l), dividido en su vez en dos subconjuntos: uno con las capacidades de la memoria, expresión y percepción particular; y otro con las capacidades de criterio (o de percepción aguda), crítica y percepción global. El primero de estos subconjuntos puede ser considerado como aquél con las capacidades primitivas dentro del nivel, el segundo engloba las capacidades derivadas dentro de ese mismo nivel. Esto es, a partir de la interacción entre las capacidades de memoria, expresión y percepción particular (consideradas subyacentes y priENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) 349 marias), derivan las capacidades de criterio, crítica y percepción global (consideradas subyacentes y derivadas). Las capacidades subyacentes -así como aquéllas de los demás nivelesque estén en desarrollo contribuyen en el surgimiento y desarrollo de varios «procesos mentales» relacionados con el aprendizaje. Tomemos como ejemplo la capacidad de expresión, específicamente, la capacidad de expresión escrita, que es el tipo de expresión que me limito abordar en este artículo. Por capacidad de expresión escrita entiendo el uso de los recursos materiales de la lengua escrita. Estos recursos pueden ser la construcción de tablas, gráficos, cuadros, redacción de textos, etc. El uso de esos recursos, particularmente la redacción de textos, es un importante elemento que, al ser desarrollado, se asocia no sólo al aumento de consciencia, sino al desarrollo de procesos mentales avanzados, como el propio pensamiento conceptual. El desarrollo de esta capacidad de expresión también es asociada a la traducción compleja que el alumno va siendo capaz de realizar, con el paso del tiempo, de sus pensamientos y conceptos que están en el plano abstracto, al plano concreto. Sin embargo, esos «procesos mentales» realacionados con el aprendizaje (como, por ejemplo, tomar consciencia, desarrollar el pensamiento conceptual junto con la creación de significaciones, la traducción de lo abstracto a lo concreto), no ocurrirán solamente con el desarrollo de la capacidad de expresión escrita. Siendo procesos muy elaborados y refinados, en ese modelo se sobreentiende que sus surgimientos están vinculados a las capacidades de conocimiento y comprensión amplios, las que se encuentran en el nivel de las capacidades avanzadas finales, o sea, aquéllas que se derivan de todas las demás (Fig. 1). En otras palabras, las capacidades definidas en la figura 1 pueden ser consideradas como representantes directas de «funciones mentales elementales». Y, recordando las palabras de Vygotsky (1934l), «un concepto se forma no por la interacción de asociaciones, sino mediante una operacion intelectual en que todas las funciones mentales elementales participan en una combinación específica. Esa operación es dirigida por el uso de las palabras como medio de centralizar activamente la atención, abstraer determinados trazos, sintetizarlos y simbolizarlos por medio de un signo». Siendo así, tanto el surgimiento de esos procesos como el de las capacidades avanzadas finales es vinculado al desarrollo de las capacidades consideradas en los demás niveles, las cuales se relacionan a su vez con manifestaciones típicas que empiezan a aparecer en cada nivel y que pueden ser percibidas por el profesor. Niveles, capacidades y manifestaciones En este modelo teórico de interacción entre capacidades hemos definido como nivel un conjunto dado de capacidades que se asocian a un conjunto dado de manifestaciones externas que un alumno puede demostrar. De esa forma el nivel de las capacidades subyacentes se caracteriza por estar vinculado a manifestaciones como relaciones, discusión y argumentación preliminares y simples de los contenidos (o sea que no revelan mucho análisis, síntesis y juicio, sino sólo las «percepciones iniciales»). Alumnos que estén desarrollando las capacidades de este nivel comienzan también a mejorar su discurso (oral y escrito), el cual, es como si fuese un mosaico de partes diversas, con algunas más claras y otras confusas. El nivel de las capacidades iniciales En ese modelo se asume aue. al Dasar del nivel de las capacidades subyacentes al hivei de las capacidades avanzadas iniciales (Fia. l), los alumnos comienzan a . - ,. elaborar definiciones y procedimientos, a describir y a explicar contenidos con una cierta claridad, que va en aumento. Asociada a esas manifestaciones, típicas del nivel de las capacidades iniciales, está el desarrollo de las capacidades primarias dentro de ese nivel (la de conocimiento y comprensión en sentido estricto) y derivadas (la de análisis, evaluación y síntesis en sentido estricto). Hemos preferido, en este caso, agrupar las capacidades primarias y derivadas en el nivel de las capacidades iniciales en lugar de separarlas en niveles distintos, con la finalidad de centralizar la atención en las manifestaciones que consideramos que son comunes a ellas y que resultan típicas del nivel de las capacidades iniciales. De esta forma, la capacidad de conocimiento dentro de este nivel, y por lo tanto en un sentido estricto, designa las habilidades para el conocimiento de un determinado contenido en un nivel, que es un poco mayor que la capacidad de memoria. Al final aquí estamos tratando de una capacidad menos subyacente, que incluye no sólo la capacidad de percepción particular, un desarrollo de la capacidad de expresión, sino también otras capacidades subyacentes que discutiré más adelante. Además, es en el desarrollo de la capacidad subyacente de expresión donde está la diferencia entre estas dos capacidades tomadas en sentido estricto -la del conocimiento y la de la comprensión. Así, la capacidad de comprensión en el nivel inicial, en comparación con la capacidad de conocimiento en ese mismo nivel, envuelve un mayor dominio de la capacidad de expresión. Un fruto directo de eso, y que por lo tanto nos indica la existencia de la capacidad de comprensión estricta, es la manifestación de la traducción simple, o sea, de un contenido para gráficos, tablas y textos o viceversa. Ya entre las capacidades derivadas en ese nivel, la capacidad de síntesis, en un sentido más estricto, se refiere al dominio inicial de operaciones para combinar determinados elementos de un contenido dándoles nuevas configuraciones. La capacidad de análisis, también en sentido estricto, se refiere a su vez al dominio inicial de operaciones para fragmentar un determinado asunto ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) en partes (y no simplemente de percibir la existencia de aspectos particulares en un fenómeno, lo que caracteriza la capacidad subyacente de criterio). Y la capacidad de evaluación (que concierne a las habilidades relacionadas con un juicio y no simplemente con una posición del individuo), que aquí también es definida en un sentido estricto, se refiere a la manifestación de una opinión más egocéntrica basada en criterios y fundamentada en los juicios personales que envuelven esos contenidos. En este modelo asunlo que la presencia de todas las capacidades en los niveles inicial (las que ya hemos definido) y subyacentes (las que explicaremos más profundamente) posibilita el surgimiento y desarrollo de capacidades más avanzadas que explico a continuación. Las capacidades avanzadas y el surgimiento de las hipótesis Arbitrariamente dividimos las capacidades avanzadas en tres niveles, el inicial, el intermedio y el final, ya que consideramos que cada uno de estos niveles presenta manifestaciones características, que bien diferenciadas son de gran utilidad para el trabajo del profesor. Así, en el nivel de las capacidades avanzadas iniciales se encuentran las capacidades de conocimiento y comprensión, no en sentido estricto pero tampoco en un sentido amplio, lo que sólo ocurre en el nivel de las capacidades avanzadas finales. Las capacidades de conocimiento y comprensión en el nivel avanzado inicial están relacionadas, por lo tanto, con una mayor vinculación y traducción interpretativa que los alumnos consiguen hacer de los hechos. Llamo traducción interpretativa a la manifestación de los alumnos que no se limita a traducir contenidos en gráficos, tablas y textos (o lo contrario) de una forma impersonal. En la traducción interpretativa sobreentiendo que en el producto final se encuentra claramente la traducción del hecho (lo que denominé de traducción simple), así como también están presentes, de manera notable, comentarios personales del traductor sobre los hechos. La diferencia entre el lado personal y el lado factual además de estar presente en la distinción de la capacidad de criterio y crítica (las cuales discutiremos más adelante), de traducción simple y traducción interpretativa, también está presente en la propia diferencia que realizamos entre las capacidades de conocimiento y comFigura 1 Diagrama esquematizado de las capacidades, de los niveles de capticidades y de las manifestaciones de cada nivel que fueron discutidas en el artículo. 1 CAPACIDADES 1 CAPACIDADES 1 CAPACIDADES AVANZADAS 1 INICIALES Expresión 1 1 Memoria Conocimiento (sentido estricto) Percepción puntual Crítica Síntesis (sentido estricto) Comprensión (sentido estricto) Criterio Percepción Evaluación glogal (sentido estricto) Análisis (sentido estricto) -Relaciones preliminares entre contenidos - Discusión y argumentación preliminares -Discusión, explicación, procedimiento y definición con una cierta claridad - Traducción simple Conocimiento Comprensión -Vinculación e interpretación de contenidos - Sugestión de hipótesis explicativas y pruebas de hipótesis simples - Aplicación en una situación dada CAPACIDADES AVANZADAS INTERMEDIAS CAPACIDADES AVANZADAS FINALES Análisis Síntesis Evaluación Conocimiento amplio Comprensión amplia - Relaciones entre contenidos y extrapolaciones avanzadas - Sugestión de hipótesis explicativas y pruebas de hipótesis con criterio - Aplicación en una situación dada - Articulación entre contenidos - Surgimiento de hipótesis explicativas y pruebas de hipótesis sofisticadas - Aplicación-creación de una situación a partir de abstracción ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) 35 1 prensión no consideradas en sentido estricto. En ese caso, la primera está más ligada a los hechos y la segunda a «puntos de vista» basados en los hechos. Los alumnos que tienen un conocimiento y comprensión situados dentro del nivel de las capacidades avanzadas iniciales demuestran no solamente una interpretación y vinculación de contenidos más acentuada que aquéllos con el conocimiento y comprensión restringido, sino que también comienzan a sugerir algunas hipótesis explicativas y pruebas de hipótesis simples. Esas hipótesis explicativas y las pruebas de hipótesis que están vinculadas a ellas van sofisticándose y se enriquecen por las relaciones entre contenidos y extrapoluciones a medida que se desenvuelven las capacidades de análisis, síntesis y evaluación dentro del nivel de las capacidades avanzadas intermedias. En ese nivel, el análisis, se demuestra con mucho más criterio que, en el nivel inicial, la síntesis puede ocurrir teniendo como base no solamente los hechos, sino también derivaciones abstractas, y la evaluación (o juicio) es más fundamentada que egocéntrica. Alumnos que dominen capacidades en esos niveles consiguen alcanzar el objetivo comportamental de Bloom sobre aplicación. Siendo así, vale la pena destacar que, en ese modelo de interacción entre capacidades, son presentadas como capacidades reales solamente aquellas habilidades que se refieren a un contenido determinado dado que juzgue ser las fundamentales en el proceso de construcción del conocimiento. Consecuentemente, la aplicación aquí no debe ser confundida con una capacidad real, a fin de cuentas se constituiría solamente en una de las manifestaciones referente a las capacidades avanzadas presentadas. Esta manifestación típica del nivel avanzado, la de la aplicación, también puede sofisticarse, asociándose no sólo a la aplicación de un conocimiento en una situación dada, sino también a la propia creación de una situación concreta a partir de abstracciones. Ese último tipo de manifestación de aplicación, a su vez, se relaciona fuertemente con alumnos que dominen la capacidad de conocimientoy comprensión en un sentido amplio. Alumnos con capacidad de conocimiento y comprensión amplios también pueden manifestar una articulación entre contenidos -que no podía ser constatada-, así como su elaboración de hipótesis ypruebas de hipótesis pasan a ser sofisticadas. Esos alumnos también pueden demostrar los frutos del dominio de las capacidades aquí presentadas y que, por lo tanto, se encuentran íntimamente asociadas al conocimiento y comprensión amplios: la toma de consciencia, el desarrollo del pensamiento conceptual acompañado de la creación de conceptos y la traducción de lo abstracto a lo concreto. Como este esquema de interacción entre capacidades no es lineal, se hace fácil entender que esos mismos alumnos, en un futuro próximo, puedan comenzar a presentar manifestaciones referentes a los otros niveles de capacidades, inclusive aquéllas que no son características de los niveles avanzados, en la medida en que el conocimiento y comprensión amplios que presentan sean remodelado en el futuro, en un proceso teóricamente interminable de construcción y reconstrucción del conocimiento. EL MODELO DE PRUEBA ESCRITA Líneas generales del modelo El modelo de prueba escrita que adoptamos se basa en el modelo teórico que hemos expuesto, particularmente en el hecho de diferenciar capacidades reales de manifestaciones externas y de identificar cuáles de las últimas se refieren a un nivel dado de capacidades. Por lo tanto, al hacer o clasificar preguntas dentro de una prueba, intentamos inicialmente tener bien clara la tabla de respuestas con las manifestaciones exigidas en las respuestas de los alumnos para que éstas sean consideradas correctas. A partir de aquí se pretende identificar cuáles son las capacidades que se encuentran marcadamente contempladas en los diferentes tipos de pregunta. Siguiendo este tipo de procedimiento hemos llegado, hasta el momento, a establecer la existencia de cinco tipos de preguntas caracterizadas por demandar capacidades en los diferentes niveles además de ser capaces de indicar, evidentemente en las respuestas que los alumnos dan, un diferente dominio de las capacidades subyacentes (Fig. 2). Exactamente por ser definidas dentro de esas características, un modelo de prueba con esos tipos de preguntas puede ser un elemento de gran utilidad en la retroalimentación de la actividad docente y de los estudiantes. TIPOS DE PREGUNTAS Y CAPACIDADES RELACIONADAS Preguntas ultraobjetivas Las preguntas ultraobjetivas se caracterizan por requerir de los alumnos, predominantemente, el uso de la capacidad de memoria. Por eso entendemos el uso de operaciones mentales que envuelven recuerdos o «llamados», recapitulación en el plano abstracto y evocación de un contenido dado. Alumnos que demuestren tener un grado de desarrollo alto o medio tendiendo a alto en esa capacidad acostumbran a acertar en ese tipo de pregunta. Alumnos que no demuestren (por cualquier motivo) o que tengan un desarrollo bajo en esa capacidad erran ese tipo de pregunta. Vale la pena recordar que estos últimos pueden tener una bueda habilidad de memoria y demostrarlo en lo concerniente a varios temas. Sin embargo, como no demuestran esta habilidad en lo que se refiere a este tema específico, no se detecta, en este caso, la capacidad de memoria. ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) Los alumnos que tengan un grado de desarrollo medio de la capacidad de memoria podrán responder correctamente a las preguntas del tipo ultraobjetivas si poseen otras capacidades subyacentes que, en este caso, le serán de utilidad: la de expresión y la de percepción particular. La capacidad depercepción, de forma general, significa simplemente «percibir» un contenido, o sea, tener una leve claridad respecto a él en el plano consciente (lo que no está sobreentendido en la capacidad de memoria). Esa percepción no tiene, por lo tanto, la misma connotación, y ni es tan superyacente como la comprensión o el conocimiento de un contenido dado. Como en los preguntas ultraobjetivas, esa percepción se refiere a aspectos más «circunscritos» del conocimiento, se denomina percepción particular, oponiéndose a la capacidad de percepción global. Esta última, como su nombre expresa, no se refiere a aspectos circunscritos del conocimiento. Es decir, la capacidad de percepción global incluye una percepción mayor de diferentes aspectos del conocimiento que están articulándose, siendo extremamente necesaria en otros tipos de preguntas que veremos más adelante. He observado que la articulación más específica entre las capacidades de expresión escrita y percepción particular, dentro de las preguntas ultraobjetivas, es de gran ayuda para que un alumno con un grado de desarrollo medio de la capacidad de memoria consiga respuestas correctas. Pero como ya establecimos anteriormente, en ese tipo de pregunta, la memoria es la capacidad dominante. Esto significa que constatamos cómo alumnos que poseen un grado de desarrollo alto de cualquiera otra de las capacidades que estoy discutiendo en este artículo, en este tipo de pregunta, pueden sentir más facilidad o no, pero de cualquier forma tendrán el mismo resultado que los alumnos que tienen exclusivamente, o casi, una capacidad de memoria alta. Ese resultado llevaría a una respuesta correcta. Un esquema que resume los grados de desarrollo de las capacidades subyacentes que pueden ser reveladas en los diferentes tipos de pregunta se encuentra en la figura 2. En el final del artículo también presentamos algunos ejemplos de cuestiones que ilustran lo que sería una pregunta ultraobjetiva. Analizando estas cuestiones podemos constatar que, como la categorización de Bloom, la decisión de que una pregunta dada sea o no ultraobjetiva se define en el contexto del aula, puesto que preguntas que en principio envuelvan una serie de capacidades pueden, dependiendo del trabajo del profesor, ser respondidas con el uso predominante de la capacidad de memoria. (Véanse como ejemplo las preguntas 27 y 17). No obstante, podremos percibir, en la secuencia del artículo, que en la categorización de algunas preguntas, principalmente aquellas que incluyen aspectos personales en las respuestas, aunque el trabajo realizado por el profesor las obligue a utilizar en las respuestas la capacidad de memoria, aún continúan siendo necesarias otras capacidades para garantizar una respuesta correcta (Véanse como ejemplo las preguntas 14 y 21). Por otra parte, lo inverso también puede ocurrir; esto es, algunas preguntas considerados como ultraobjetivas jamás podrían ser reconocidas como preguntas que incluyan otras capacidades además de la memoria (ejemplo, pregunta 6). Preguntas objetivas Las preguntas que llamamos objetivas necesitan, para ser respondidas correctamente, las mismas tres capacidades que son requisitos en las Preguntas ultraobjetivas. Sin embargo el peso que tienen la capacidad de expresiQn escrita y la percepción particular es mayor que el de la memoria (Fig. 2). Tomando en consideración el modelo teórico de interacción entre capacidades podemos afirmar que los alumnos que responden correctamente a esas preguntas ya presentan, por lo memos, las capacidades de conocimiento y comprensión extrictos, y pueden demostrar claramente las manifestaciones referentes al nivel de las capacidades iniciales. Por lo tanto, simplificadamente podríamos decir que, mientras las preguntas ultraobjetivas exigen que el alumno «manifieste» un contenido a través de la capacidad de memoria, las preguntas objetivas exigen del estudiante uiia definición, descripción, realización o explicación de ese contenido que serían insuficientes con el exclusivo uso de la capacidad de memoria. Basándonos en la figura 2 y en las preguntas que se encuentran en los anexos podemos notar que alumnos con capacidad de expresión escrita y percepción particular deficientes consiguen responder correctamente a una pregunta ultraobjetiva. Sin embargo, el alumno necesita tener un grado de desarrollo medio, por lo menos, en esas dos capacidades para responder correctamente una pregunta objetiva. También en las preguntas objetivas, al contrario de las ultraobjetivas, poseer un grado de desarrollo alto de la capacidad de expresión escrita y percepción particular puede ser importante para garantizar una respuesta correcta. Esto no ocurre en lo que se refiere a la capacidad de memoria. iíues ésta. aun siendo fuerte en el , A ailumno que responda a ese tipo de pregunta, no es un elemento preponderante para garantizar aisladamente que la respueita esté correcta. - Diferentes estrategias pueden ser utilizadas para elaboríir una pregunta objetiva. Podemos exigir un aspecto descriptivo, uno explicativo, elaboración de procediniientós y definiciones o pequenos ensayos que incluyan todos estos asDectos simultáneamente. Al final de este artículo encoritraremos ejemplos de preguntas objetivas que, dependiendo del enfoque de la pregunta, pueden, por lo tanto, ser clasificadas como preguntas objetivas de descripción (pregunta 7), definición (pregunta 9 y parte de la lo), procedimiento (pregunta 8) y explicación (preguntas 11, 12 y 13). A pesar de que esas mismas estrategias pueden ser utilizadas en la elaboración de otros tipos de preguntas, preferimos, hasta el momento, identificarlas solamente como una clasificación para ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) Figura 2 Cuadro sinóptico de los grados de desarrollo en que son requeridas las diferentes capacidades subyacentes para que haya una respuesta correcta a un determinado tipo de pregunta. La capacidad debe estar presente en un grado de desarrollo: 1. Por lo menos bajo, pero igual en grado alto; esto no favorece una respuesta correcta. 2. Por lo menos bajo. 3. Por lo menos medio. 4. Preferentemente medio con tendencia a fuerte. diferenciar preguntas del tipo objetivo, debido a que estas preguntas están dirigidas hacia la verificación de manifestaciones referentes al nivel de las capacidades iniciales. Memoria Expresión Percepción puntual Criterio Crítica Percepción global Somos conscientes de que lo que nosotros hemos denominado preguntas ultraobjetivas son para muchos docentes simplemente cuestiones objetivas. Y que lo que en nuestro modelo son preguntas objetivas, se consideran en general como preguntas conceptuales de desarrollo corto. Objetiva 4 3 3 4 1 1 Preguntas objetivas de discusión Las preguntas objetivas de discusión no son presentadas junto con los tipos de preguntas objetivas establecidas anteriormente porque requieren, además de las capacidades subyacentes ya explicadas, una nueva capacidad que no es necesaria para garantizar una respuesta correcta en una pregunta objetiva. Esa capacidad se llama criterio. Objetiva de discusión 4 3 4 2 Por capacidad de criterio, entendemos la habilidad de percibir la existencia de aspectos particulares dentro de un determinado fenómeno más amplio. Esta capacidad, por lo tanto, no puede ser confundida con la capacidad de análisis, evaluación o síntesis, las cuales son más sofisticadas y derivadas en gran parte de la capacidad de criterio. Además de esto, la capacidad de criterio no puede ser confundida con la capacidad de percepción particular, pues ésta sobreentiende más que una leve claridad, incluye la percepción ligeramente aguda de un contenido. De esa forma es posible admitir que la capacidad de criterio es una capacidad subyacente que presenta innovaciones con relación a las demás capacidades subyacentes que hemos visto hasta ahora. Podemos inclusive decir esto con cierta seguridad debido al hecho de que en las pruebas, donde los alumnos obtienen respuestas correctas solamente en las preguntas objetivas y ultraobjetivas, se verifica que muchas de las respuestas a las preguntas que requieren la capacidad de criterio )están parcialmente correctas o equivocadas. Discusión y argumentación 4 4 4 3 3 2 En el final del artículo se encuentran algunos ejemplos de preguntas objetivas de discusión. Para responderlas, el alumno debe poseer una capacidad de criterio baja (con preferencia tendiendo a media) y una percepción particular superior a la media. Sin embargo constatamos que, en términos generales, los alumnos que obtienen una respuesta correcta en ese tipo de pregunta son aquéllos que demuestran, en los demás tópicos de una prueba, una fuerte capacidad de percepción particular. Asociación de conocimientos 4 4 4 4 4 3 Como las preguntas que presentamos no son solamente de escoger la mejor respuesta y exigen que el alumno escriba, en las preguntas objetivas de discusión (así comoen las objetivas), es necesario que el alumno tenga un grado de desarrollo por lo menos medio en la capacidad de expresión escrita. Alumnos con capacidad de expresión escrita baja no consiguen responder correctamente las preguntas objetivas de discusión ni preguntas objetivas que no sean aquéllas de escoger la mejor respuesta. De igual forma que en las preguntas objetivas, en las preguntas objetivas de discusión y en las demás que serán expuestas, los alumnos deben poseer un grado de 354 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (3) INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS desarrollo entre medio y alto en lo que se refiere a la contenido dado, también empiezan a realizar discusiocapacidad de memoria. Alumnos con baja capacidad de nes y apresentar argumentos defendiendo sus opiniones. memoria, en términos generales, en toda pregunta de ese Estos alumnos, además de mostrar manifestaciones refemodelo de prueba no tienen posibilidades de obtener rentes a los diferentes niveles de capacidades (como ninguna respuesta totalmente correcta. explicación, descripción, sugerencias de hipótesis, etc.), obtienen en las pruebas muchas más respuestas correcVale la pena resaltar que, asociada a la conquista de los tas que antes en las preguntas objetivas de discusión y grados de desarrollo medio y alto de las diferentes principalmente en las de discusión y argumentación. capacidades subyacentes (incluyendo la de memoria), Creo que eso demuestra que esas preguntas nos dan parece que se realiza simultáneamente en los alumnos el indicios de la transición que está ocurriendo en los desarrollo de capacidades más superyacentes. Por lo alumnos, del nivel de las capacidades iniciales hacia los tanto, debemos tener claro que en el modelo teórico de niveles de capacidades avanzadas, además de que se interacción entre las capacidades, ya expuesto, existe un constituyen en una evidencia real de la dinámica de proceso extremamente dinámico e interminable de inteinteracción -y nos sugieren la existencia de un proceso rrelación entre capacidades en diferentes niveles, lo que interminableentre las capacidades en la construcción fomenta el desarrollo de capacidades dentro de un deterdel conocimiento. minado nivel, el surgimiento de capacidades más derivadas y así una constante remodelación del conocimiento y de la comprensión del contenido. Las preguntas de asociación de conocimientos y de aplicación de las capacidades avanzadas Las preguntas de discusión y argumentación Las preguntas de asociación de conocimientos son respandidas correctamente por alumnos que demuestren Para ser respondidas correctamente las preguntas de tener capacidad de criterio, crítica y percepción global discusión y argumentación requieren un grado de desaen un grado superior al de los alumnos que obtienen rrollo superior al medio en las capacidades de expresión respuestas correctas en las preguntas de discusión y escrita, percepción particular y memoria, así como exiargumentación y se equivocan en las de asociación de gen del alumno un nivel, por lo menos, medio de la conocimiento. Son, por lo tanto, necesarios (Fig. 2) un capacidad de criterio. grado de desarrollo, por lo menos medio de la capacidad de percepción global, y un grado de desarrollo superior Las capacidades de percepción global, aunque ayudan al medio en la capacidad de criterio y crítica (además de en las respuestas a los demás tipos de preguntas, princiesos mismos requisitos en lo que se refiere a las otras palmente las objetivas de discusión, no constituían hasta capacidades) para obtener respuestas correctas en ese ahora un elemento obligatorio para garantizar una restipo de preguntas. puesta correcta. A fin de cuentas, existen alumnos que responden correctamente las preguntas ultraobjetivas, Al comparar las correcciones de las preguntas de asociaobjetivas y objetivas de discusión y erran en las pregunción de conocimiento y de discusión y argumentación, tas de discusión, argumentación y asociación de conocise observa que diferentes alumnos que obtuvieron todas miento, las que exigen nítidamente un cierto nivel de las respuestas correctas demuestran diferentes dominios capacidad de percepción global. sobre lo que llamo capacidades avanzadas (esto también se observa, pero de forma menos intensa, en la correcParticularmente en las preguntas de discusión y arguci6n de las preguntas objetivas de discusión y en las mentación se observa que la presencia de la capacidad de objetivas). percepción global, aunque en bajo grado, es constante en los alumnos que obtienen respuestas correctas. Además Algunos alumnos, por ejemplo, demuestran tener conode eso, en este tipo de preguntas es necesaria una nueva cimiento y comprensión de forma más amplia que otros, capacidad subyacente que aún no presentamos: la capao bien expresan de manera más clara en sus respuestas cidad de crítica, por lo menos en un nivel medio de que hicieron un análisis con criterio o una síntesis desarrollo. derivada de abstracciones (y no de hechos) cuya extensitin es diferente a la de los otros. Finalmente podemos Por capacidad crítica entendemos las habilidades vincuconstatar que los juicios que realizan algunos alumnos ladas a la posición personal de un individuo (en las están mejor fundamentados que los de otros. cuales no se realiza un juicio) con relación a las evidencias que están detrás de un fenómeno dado. Las capaciParticularmente, pero no exclusivamente, en las pregundades de criterio y de crítica caminan próximas; sin tas de asociación de conocimientos, son utilizadas las embargo, podemos distinguirlas porque la capacidad de estrategias de probar si el alumno manifestará o no criterio se refiere más a un fenómeno dado, mientras que comportamiento de aplicación, relación entre contenila capacidad de crítica se refiere a una posición personal dos o extrapolación (véanse preguntas 26,29 y 32 como respecto a un fenómeno. ejemplos respectivos de estos aspectos). Esto sucede, pues de acuerdo con el modelo teórico expuesto, esas He observado que algunos alumnos, además de comenmanifestaciones son consideradas vinculadas directazar a establecer relaciones (pese a que no son sofisticamente al nivel de las capacidades avanzadas intermedias das) con mayor frecuencia que antes respecto a un y finales. Por lo tanto, dentro de ese modelo de prueba, ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 (3) 355