Escuchando el sonido : concepciones sobre acústica en alumnos de distintos niveles educativos

ESCUCHANDO EL SONIDO: CONCEPCIONES SOBRE AC~STICA EN ALUMNOS DE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS PERALES PALACIOS, F.J. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Campus Universitario de Cartuja. 18071 Granada. SUMMARY In recent years, many articles have been published on students' preconceptions of different theoretical concepts in Physics. Howewer, one area of this discipline which has received very little attention is that of Acoustics. This article first examines Acoustics from a wide range of perspectives, placing it within a scientific, didactic, and sociological framework. Secondly, it analyzes the results of a test given to students of different ages and levels in order to identify common preconceptions of Acoustics. Finally a reflection about the possible implications these might have for the Physics classroom is made. Roig (1982) denominaba su trabajo como El sonido, un tema olvidado. Otros autores como Lanzarica y otros (1978), Juncos del Egido y Pérez de Landazábal(1985) o Linder (1993) corroboran ese titular con datos relativos al gran porcentaje de profesores que, ante la escasez de tiempo para impartir los programas de ciencias, optan por excluir los tópicos relativos al sonido. Este hecho contrasta sin embargo con la incidencia social de los fenómenos acústicos. Hoy día son mayoritarios los alumnos que cuentan en su hogar con una minicadena, un walkman ...; conocen el manejo de algún instrumento musical; graban su propia voz; etc. Por otro lado, la tecnología actual se sirve del sonido y sus fundamentos para lanzar al mercado instrumentos con las más diversas aplicaciones: generadores ultrasónicos para el tratamiento de las nubes tóxicas o para ahuyentar insectos o roedores, el oído electrónico para la mejora de la capacidad auditiva o el tratamiento de la dislexia infantil, las ecografías para la revisión fetal, el microscopio acústico, etc. Tales evidencias confirman lamentablemente el abismo existente entre lo que la escuela tradicional ofrece y lo que la sociedad demanda del individuo (algo ya señalado por Lord, 1981). Esta carencia no es exclusiva del ámbito escolar sino que también afecta a la investigación educativa. Parece existir un mimetismo perfecto entre ambos campos por cuanto se produce una alarmante escasez de trabajos que, dentro de la óptica constructivista, se ocupen de indagar en las nociones previas de los alumnos sobre acústica. De hecho y, como describiremos más adelante, sólo hemos localizado una decena de citas bibliográficas en esta línea mediante distintas consultas en la biliografía internacional. Esto supone a nuestro juicio un importante hueco en el inventario de las concepciones físicas que se viene llevando a cabo desde hace varios años por numerosos investigadores, de cara al diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje vinculadas con los conocimientos previos y los intereses de los individuos. De ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2), 233-247 INVESTIGACION DIDACTICA Tabla I Porcentajes aproximados de presencia de conceptos acdsticos en la muestra de libros analizada (entre parentesis figuran denominaciones alternativas con una menor frecuencia de aparici6n). CONCEPTOS DE ACUSTICA PRESENTES PORCENTAJE DE APARICI6N Sonido / intensidad del sonido (de las ondas sonoras) 100% Ondas sonoras / velocidad del sonido (de las ondas sonoras) / timbre / tono 80% Sonido debil (suave) 65% Compresi6n (ondas de) / enrarecimiento (rarificaciOn) / sonido fuerte / reverberaci6n / sonido agudo / sonido grave / ultrasonidos (ondas ultras6nicas) / diapas6n 50% Sensaci6n sonora / sonido puro / resonancia / tiempo de reverberaci6n / umbral de audiciOn (de sensaci6n desagradable) / intensidad fisiol6gica o subjetiva (auditiva) / intensidad fisica (objetiva) / eco / micr6fono / campo de audiciOn (de audibilidad) / infrasonidos (ondas infras6nicas) / reflexiOn del sonido (factor de reflexiOn) / espectro actistico (espectrograma del sonido) / amplitud de la presiOn (de los cambios de presi6n) 35% aqui que nuestro objetivo sea contribuir a suplir parcialmente esa ausencia y romper el silencio educativo que acompana al sonido. El desarrollo de la investigaciOn propuesta se ha enmarcado en la metodologia utilizada en otros trabajos previos en el campo de la Optica geometrica (Perales, 1987; Perales y Nievas, 1990). Es decir, partiendo de un analisis del contenido cientifico a tres bandas: estructural, didactic° y sociologico, se confeccionard un test coherente con dicho analisis, seguido de su aplicaciOn y el analisis de los resultados. ANALISIS DE CONTENIDOS Analisis estructural Este encabezamiento debe incluir, a nuestro parecer, una reflexiOn previa sobre el tOpico cientifico a investigar que desemboque en una propuesta de estructura conceptual y secuencial de los contenidos objeto de atenciOn. Esto permitiria al profesor o al investigador reflexionar sobre la identificaciOn de las concepciones previas, la jerarquizaciOn de los contenidos en aras de su aprehensiOn por parte de los alumnos, la evaluaciOn de los mismos, etc. No siempre resulta facil la traslaciOn de estructura 16gica a estructura psicologica, fuente de muchas tensiones en la enserianza de las ciencias; pero estimamos imprescindible el estudio de la primera antes de proceder a la toma de decisiones. Siguiendo un proceso similar al descrito en otro trabajo (Perales, 1987), vamos a proceder a seleccionar los conceptos acasticos mas comunes (frecuencia de apariciOn > 35%) en seis libros de fisica de educaciOn secundaria y primer ario de universidad (Anexo I), lo que se presenta por Orden de frecuencia decreciente en la tabla I. Un analisis mas fino de dichos conceptos permite establecer dos tipos de relaciones intraconceptuales: la de atributo y la de subconcepto. Esta Ultima da lugar a la representaci6n en forma arborescente simbolizada en la figura 1, quedando la tabla II para la relaciOn de atributo. Las dos tiltimas representaciones contemplan todos los conceptos incluidos en la tabla I, a excepciOn de diversos instrumentos (diapasOn y micr6fono) y de algunos conceptos del ambito fisiolOgico (sensaciOn sonora y campo de audiciOn). Tabla II Relaciones concepto-atributo establecidas entre los conceptos de la tabla I (* concepto extractistico). CONCEPTO PRINCIPAL ATRIBUTO Sonido (ondas sonoras) Intensidad / velocidad / timbre / tono / espectro / reflexiOn / eco / resonancia ReverberaciOn Tiempo Presi6n* Amplitud 234  ENSEN ANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Figura 1 Representación arborescente de las relaciones concepto-subconcepto presentes en los conceptos de la tabla 1 (compuesto: subconcepto no contemplado en la tabla 1; presión y umbral: conceptos extracústicos). Sonido l I Débil Fuerte Agudo Grave Ultrasonido Infrasonido Puro Compuesto Intensidad 4-7 Física Fisiológica Presión ----'-- Compresión Enrarecimiento Umbral 1 De audición De dolor En cuanto a la secuencia de contenidos, tomaremos como referencia la organización temporal que se muestra en los índices de los ejemplares bibliográficos analizados. Para ello fue preciso agrupar tales índices en unidades con un cierto grado de coherencia (por ejemplo, emisión del sonido, propagación del sonido, etc.). Ante todo nos encontramos con una importante discrepancia en el modo de secuenciar los contenidos sonoros y, por otra parte, con una frecuente imbricación entre el estudio específico del sonido y el de las ondas en general. Prácticamente están presentes toda clase de combinaciones en la ordenación temporal de los contenidos, reiterándose únicamente las secuencias siguientes: Propagación del sonido + Velocidad del sonido Velocidad del sonido + Cualidades del sonido Reflexión + Eco En la figura 2 recogemos una propuesta de secuenciación de los principales tópicos seleccionados en la revisión bibliográfica, para lo cual hemos tomado las siguientes premisas (que trataremos de ir justificando en los próximos apartados del trabajo): - El sonido debe quedar enmarcado en el contexto del movimiento ondulatorio que, junto al movimiento de partículas, constituye uno de los mecanismos básicos de propagación de la energía en la naturaleza. - El sentido secuencia1 lógico debería corresponderse con el sensorial; esto es, el sonido se emite, se propaga y se detecta. - El sonido constituye una fuente de comunicación social de primera magnitud, así como un fenómeno con múltiples implicaciones tecnológicas. Análisis didáctico Este análisis pretende, en una primera fase, identificar y sistematizar los distintos puntos de vista con que la ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Figura 2 Propuesta de secuenciación temporal para los contenidos de acústica Movimiento ondulatorio 1 Emisión del sonido 1 Propagación del sonido. Ondas sonoras 1 Ecuación 1 Magnitudes (velocidad, frecuencia, energía, intensidad) 1 Propiedades (reflexión y eco, refracción, interferencias, difracción, efecto Doppler) 1 Detección del sonido 1 El oído Cualidades fisiológicas 1 Aplicaciones 1 Sonido musical (grabación, reproducción) 1 Ondas estacionarias 1 Acústica arquitectónica 1 Ultrasonidos 1 Otras (ecografías, cálculos renales, oídos electrónicos ...) literatura educativa ha abordado la acústica. Es decir, enfoques conceptuales, experiencias de demostración, etc. En una segunda fase, tal análisis podría hacerse extensivo al tratamiento que este tópico recibe por parte de libros de texto de uso común en los distintos niveles educativos, incidiendo en las distintas variables inherentes: lenguaje utilizado, metodología de exposición, problemas sugeridos, etc. Dadas las limitaciones de espacio de este trabajo, vamos a circunscribirnos a la primera fase. Para ello hemos procedido a consultar tres fuentes. La primera es la extensa monografía de Driver y Watts (1990) que revisa la prolija base de datos relativa a concepciones de los alumnos en línea con los presupuestos constructivistas. De todos los artículos reseñados, sólo nos fue posible hallar uno relativo al sonido (Linder y Erickson, 1989; recientemente el primer autor ha publicado sendos trabajos: Linder, 1992, 1993). La segunda consulta se centró en la base de datos ERIC entre los años 19831993, dando lugar a la identificación de un total de 19 referencias que, una vez analizadas, hemos agrupado en torno a los siguientes elementos: Currículos que incluyen la acústica: 5 artículos. Instrumentos generadores de sonido: 4 artículos. Enseñanza/aprendizaje de algunos tópicos específicos: 4 artículos. Sonido musical: 2 artículos. Otros: 2 artículos. Finalmente, la tercera consulta se efectuó a través de la revisión de Pfundt y Duit (1994, 4a. ed.), centrándose, al igual que en el caso de Driver y Watts (1990), sobre marcos alternativos de los estudiantes. Se detectaron diez trabajos distribuidos del modo siguiente: Artículos de revista específicos de acústica: 4. Artículos de revista con otros tópicos: 2. Comunicaciones a congresos: 4. Se incluye aquí el artículo encontrado en la obra de Driver y Watts (1990). En cuanto a los trabajos prácticos sobre acústica, una revisión de nueve libros con esa temática (Anexo 11) nos ha permitido identificar y agrupar las experiencias propuestas de acuerdo con la clasificación expuesta en la tabla 111. Análisis sociológico Este apartado pretende reflejar la conexión de los fenómenos sonoros con el entorno en que normalmente se desenvuelven los alumnos. Efectivamente el sonido, a pesar de la marginación que padece en el ámbito curricular y en la investigación educativa, posee un indudable efecto motivador derivado de su conexión con los intereses de los alumnos. En un primer avance podríamos identificar los siguientes núcleos de conexión social: Emisión del sonido - La voz Propagación del sonido - El eco ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Tabla 111 Agrupamiento de los trabajos prácticos incluidos en una muestra bibliográfica (Anexo 11) de acuerdo con el dominio conceptual implicado Detección del sonido - Artificial: micrófono, osciloscopio - Natural: el oído - Identificación de sonidos FASE SONORA EMISI~N PROPAGACI~N DETECCI~N Relaciones sonido-mlisica - Reproducción musical: discos de vinilo, discos compactos, casetes, grabadoras y reproductoras de sonido - Instrumentos musicales: guitarra, piano, órgano, etc. - Canto: tipos de voz Sonido-medioambiente - Contaminación acústica. DOMINIO CONCEPTUAL Instrumentos musicales voz Otros En distintos medios Ondas sonoras Intensidad Velocidad Reflexión (reverberación y eco) Difracción oído Cualidades fisiológicas Ruido Micrófono Creemos que en esta relación el profesor puede hallar una primera fuente de inspiración para promover la motivación hacia su estudio y relacionarlo con las experiencias previas de los alumnos para, al fin, lograr un ambiente positivo de trabajo derivado de la creencia en la utilidad de los contenidos que se aborden. FRECUENCIA DE APARICI~N 11 3 19 12 1 O 5 3 3 1 16 6 4 1 En definitiva, y aun reconociendo la primacía de la imagen como medio de transmisión de la información en sus distintas variantes (televisión, cine, publicidad, etc.), el sonido ocupa un lugar nada desdeñable en la vida cotidiana e implica unas mayores cotas de reflexión y participación (radio, conversación, etc.). Tabla IV Datos de las muestras de alumnos participantes en el estudio. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) 237 MUESTRA M1 M2 M3 M4 N 33 33 26 48 EDAD - X o"-! 12,64 0,78 15,45 0,57 17,61 0.85 2 1.49 1,57 SEXO Mujeres Hombres 30,3% 69,7% 60,710 39,3% 34,610 65,4% 56,210 43,8% NIVEL EDUCATIVO 7' de Enseñanza Básica 2" Educación Secundaria Pre-Universitario 2" de Magisterio Muestras de alumnos Los alumnos participantes totalizaron un número de 140 agrupados en cuatro muestras distintas cuyos datos más significativos se recogen en la tabla IV. Las cuatro muestras estaban ubicadas en distintos centros educativos de la provincia de Granada y su nivel social en todos los casos era medio-bajo. Test El problema de la construcción de un instrumento de diagnóstico que reproduzca fielmente el pensamiento del alumno está lejos de ser resuelto, en la medida en que cualquiera de ellos sufre un destacado grado de incertidumbre inherente a toda medida educativa; es más, la elección de uno u otro va a influir notablemente en los resultados logrados. Es por ello que hemos optado por un test multiforme que combina ítems de distinta naturaleza y que, por tanto, debe servir para identificar distintas dimensiones del conocimiento, tanto conceptual como procesual. Por un lado, el test debiera incluir cuestiones sobre los conceptos sonoros más relevantes y que, en los niveles educativos en que se mueve este trabajo, podrían ser los siguientes: - Sonido (naturaleza) - Atributos sonoros: intensidad y tono/frecuencia - Velocidad del sonido - Ondas sonoras. Figura 3 Red conceptual representativa del test. Los números representan los ítems de éste. 238 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Se detecta en un micrófono Consiste en Se propaga 9s Se detecta velocidad O 08 O En distintos medios @ Con ayuda de mecanismos Se puede generar mediante instrumentos musicales @@ @a Pudiendo producir eco -,... Y molestias @ O @ Se reproduce Con un altavoz @ O Lúdicos (teléfono de hilo) Profesionales (estetoscopio) Se puede @ 8 regular en un equipo de sonido Esta relación podría ser complementada con otros conceptos de especial relevancia en la vida cotidiana del alumno: - ECO - Ruido/Contaminación acústica - Trueno - Micrófono - Altavoz - Instrumentos musicales. Si atendemos al conocimiento procesual y fenomenológico, deberían incorporarse experiencias relativamente frecuentes en el ámbito del alumno. Hemos seleccionado algunas de ellas: - Sonidos distintos producidos por un mismo cuerpo - Sonidos producidos por distintos cuerpos - Teléfono de hilo. - Estetoscopio. En cuanto a la naturaleza de los ítems, éstos constaban de cuestiones de respuesta abierta e ítems gráficos que debían ser interpretados (intewiew-about-instances, véase, por ejemplo, Stead y Osborne, 1980), aunque en nuestro caso por escrito. Con estas premisas se confeccionó el test que aparece en el anexo 111 y cuya red conceptual representativa se muestra en la figura 3. RESULTADOS El test fue pasado en el mismo año a todas las submuestras de alumnos por sus profesores habituales y de forma que no hubieran recibido enseñanza formal de acústica durante ese curso académico. Los datos extraídos se han analizado de acuerdo con los siguientes criterios: - Concepciones de los alumnos más significativas - Evolución de las mismas en función del nivel educativo o edad de la muestra En una primera etapa se han ido tabulando los resultados obtenidos en cada ítem del test para cada una de las muestras. Las tablas V y VI recogen, a título de ilustración, los resultados extraídos de sendos ítems. Procederemos al análisis de los resultados agrupando los ítems de acuerdo con las siguientes categorías (Fig. 3): - Naturaleza y descripción del sonido (ítems 1 y 2). - Propagación del sonido (ítems 3, 4, 5, 6, 7 y 9). - Contaminación acústica (ítem 8). - Tecnología y aplicaciones acústicas (ítems 10, 11, 12, 13, 14 y 15). Este análisis, lo centraremos en la naturaleza científica de las propias respuestas, su evolución a través de las distintas muestras y su posible casuística. Naturaleza y descripción del sonido De forma análoga a como ocurre con la luz, el sonido es identificado por su causa (emisión) y por sus efectos (detección), aunque también se hace como una entidad en el espacio (propagación), por lo que representa un avance con relación a lo que ocurre con la luz (Perales, 1994). En este sentido, la evolución por edad o nivel educativo es evidente: el sonido pasa de ser un «ruido» a una propagación de ondas en el espacio material. Esto supone en sí mismo un avance cualitativo importante, por cuanto existen ya indicios de atribuir la propagación al concurso de las partículas del medio, aunque la naturaleza de las ondas dista mucho de ser comprendida. Tal evolución se manifiesta igualmente en los resultados del ítem 2 en cuanto a la riqueza semántica del término sonido que, de ser considerado mayoritariamente como ruido por los alumnos más jóvenes, se convierte en un glosario de adjetivos relativos a sus cualidades en los de mayor edad. Asimismo es de destacar la significativa presencia de la «música» como descriptor del sonido también en los individuos de menor edad. La educación musical recibida por los alumnos de la muestra M4 puede estar detrás de estos últimos resultados y la propia disciplina de la física -ambas cursadas durante el anterior año académico al que se les pasó este testpuede explicar sus referencias a los movimientos de las partículas justificativos del sonido. Propagación del sonido Ésta ha sido contemplada en el pretest desde diversas perspectivas: velocidad de propagación (ítem 3), propagación en medios materiales (ítems 5, 7 y 9) y en el vacío (ítem 4) y, finalmente, la reflexión o eco (ítem 6). - Velocidad de propagación: sólo los alumnos de los niveles educativos superiores conocen de un modo mayoritario el valor aproximado de la velocidad del sonido en el aire (ítem 3). En cuanto a su comparación con la velocidad de la luz (ítem 9), para la mayoría de los alumnos resulta evidente que la velocidad del sonido es menor que aquélla (en un porcentaje mayor que el descrito por Lucas, 1988), pero persisten dificultades en los dos primeros niveles, lo que se traduce en una apreciable ausencia de respuestas y en una presunta simultaneidad del fenómeno luminoso («el sonido tarda un tiempo en recorrer el espacio))), secuencialidad («el rayo se ve primero y después llega el sonido») o atribución sensorial («se ve antes porque la vista es más rápida que el oído))). BNSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Tabla V Respuestas dadas por los alumnos al ítem 5 relativo a la naturaleza de una onda expansiva (en el agrupamiento de las respuestas no se recogen aquéllas con porcentajes menores del 10 por ciento). MUESTRA (Porcentaje de respuestas) AGRUPAMIENTO DE LA RESPUESTA Propagación por aire Emisión Propagación por tierra PORCENTAJE DE RESPUESTAS 37,9% 31% 20,7% EJEMPLIFICACI~N DE LA RESPUESTA Las ondas producidas son muy fuertes y pueden romper objetos de vidrio Se debe al gran ruido de la explosión Una onda que se produce con tanta fuerza que hace retumbar las viviendas y las destruye 1 Ondas que propagan el sonido 12,5% Alcance del artefacto I 25% Onda con que se propaga el sonido Si es muy potente, puede romper los objetos de cristil Ruido tan potente que rompió los cristales Energía que va disminuyendo en intensidad cuando se aleja del foco 40,4% El sonido se propaga a través de las ondas I 23,8% Las partículas chocan bruscamente con el cristal, que vibra demasiado y se rompe A estos resultados puede contribuir de un modo esencial la enseñanza formal y, en concreto, los tópicos de ondas y óptica. -Propagación en medios materiales: cuando se requiere de los alumnos que expliquen la onda expansiva producida por un artefacto (ítem 5), se detecta una clara evolución, desde la imprecisión de responsabilizar de los efectos a un «ruido muy fuerte», en los alumnos más jóvenes, hasta las explicaciones más científicas: «energía que va disminuyendo en intensidad cuando se aleja del foco» o «las partículas chocan bruscamente con el cristal, que vibra demasiado y se rompe». No obstante, en todos los casos se hace jugar un papel preferente a la propagación por ondas, sin que éstas se concreten de un modo preciso como «las partículas del medio en igual estado de vibración» o «sucesivas compresiones y dilataciones del medio gaseoso». En el caso de la propagación por medios sólidos, tierra y vía del tren (ítem 7), existe la creencia generalizada de que se produce una mejora en la propagación del sonido (ondas sonoras o vibraciones) frente a la que tiene lugar en el aire, lo que sólo los alumnos mayores traducen en una mayor velocidad de propagación. Persisten explicaciones meramente descriptivas («el sonido se propaga por la tierra o las vías») y sólo algunos alumnos de la muestra M3 prevén la posibilidad de conocer la proximidad de los agentes sonoros («si la onda está baja, están muy lejos; y, si es fuerte, más cerca»). Sin embargo, no se intuyen las explicaciones científicas, tales como el que los agentes sonoros generen ondas superficiales que se propagan con menor pérdida de intensidad que en el caso de la propagación a través de la atmósfera. - Reflexión del sonido: el eco. El ítem 6, relativo a los lugares en que los alumnos han experimentado el eco y las condiciones para su producción, muestra una frecuencia muy elevada de respuestas que evidencian la vivencia personal de dicho fenómeno, lo que se traduce fundamentalmente en la identificación de lugares tales como montañas y espacios grandes y vacíos. Las condiciones que deben verificarse para el mismo sufren un ligero descenso en su frecuencia de respuesta y evolu240 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) Tabla VI Respuestas dadas por los alumnos al ítem 13 relativo al sonido producido por unas copas que contienen distinta cantidad de líquido (en el agrupamiento de las respuestas no se recogen aquéllas con porcentajes menores de un 10 por ciento). cionan, desde una simple descripción del fenómeno («las ondas del sonido chocan con distintos obstáculos y &ste se repite») hacia una analogía mecánica («el sonido rebota en el obstáculo») entre los alumnos mayores, surgiendo en este último caso argumentaciones más científicas («el sonido no es absorbido»; «las ondas han de recorrer una distancia mínima hasta el obstáculo para que se produzca el ecos), fruto sin duda de las actuaciones docentes. MUESTRA (Porcentaje de respuestas) M1 (100%) M2 (97%) M3 (96.2%) M4 (100%) Contaminación acústica El sonido como agente contaminante es tratado en el ítem 8 mediante la pregunta directa sobre si influye o no en la vida cotidiana de los alumnos. Los resultados muestran una respuesta mayoritariamente afirmativa, que destaca especialmente en los individuos de mayor edad. En cuanto a la particularización de los responsables de la contaminación, son señalados, en primer lugar, toda clase de vehículos y, en menor medida, los gritos, lo que no varía sustancialmente con el nivel educativo de las muestras. CATEGOR~A DE LA RESPUESTA Sí No Sí No Sí No Sí No Tecnología y aplicaciones acústicas Si comenzamos hablando de las aficiones musicales de los componentes de las distintas muestras (ítem 12), aquéllas sufren una notable disminución en variedad y cantidad a medida que crece su edad, excepción hecha de la muestra M4 cuyos miembros obligatoriamente han de saber interpretar con la flauta en su formación musical incluida en el currículo. PORCENTAJE DE RESPUESTA 87,9% 12,1% 93,7% 6,3% 100% 0% 100% 0% Colateralmente, las propiedades musicales de copas que contienen distinta cantidad de líquido (ítem 13) suelen ser agrupadas en torno al tono del sonido emitido (gravelagudo) dependiendo de la cantidad de líquido, lo cual evidencia un significativo error de interpretación («cuanto más líquido, el sonido es más agudo») y está justificado de forma genérica por el hecho de que el medio varíe en función de la cantidad de líquido que contiene. Parece evidente, pues, una escasa experiencia sensorial en el terreno de las propiedades acústicas de distintos emisores sonoros con una masa vibrante variable (por ejemplo, diapasón, varillas, xilófono, etc.). ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (2) AGRUPAMIENTO DE LAS RESPUESTAS Cuanto más líquido, el sonido es más grave Depende del líquido que contenga Cuanto más líquido, el sonido es más agudo Cuanto menos líquido, al tener más aire, produce más sonido Cuanto más líquido, el sonido es más grave El líquido perturba la propagación del sonido Cuanto más líquido, el sonido es menor Cuanto más líquido, el sonido es más grave El sonido varía debido a que el medio también lo hace Cuanto más líquido, el sonido es más grave y cuanto menor, más agudo Cuanto más líquido, el sonido es más agudo El sonido varía debido a que el medio también lo hace PORCENTAJE DE RESPUESTAS 28% 20% 16% 16% 39,1% 34.8% 32% 28% 24% 43,2% 16,796 16,7%