Estado del e-learning en Galicia

Observatorio Gallego de e-learning. 2 Observatorio Gallego de e-learning. 3 Licencia. Esta obra está liberada bajo una Licencia Creative Commons del tipo Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 2.5 España. Es decir, usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra bajo las condiciones siguientes: - Reconocimiento. Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador. - No comercial. No puede utilizar esta obra para fines comerciales. - Sin obras derivadas. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. - Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra. - Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor. Primera Edición. 2006. Fundación Centro Tecnológico de Supercomputación de Galicia. Edita: Fundación Centro Tecnológico de Supercomputación de Galicia. ISBN: 84-689-9968-7 Santiago de Compostela, 2006. Observatorio Gallego de e-learning. 4 Autores: María José Rodríguez Malmierca (Coord.) Manuel Gromaz Campos Miguel Bermejo Paradela Carmen Fernández Morante Beatriz Cebreiro López María Isabel Doval Ruiz Marta Fernández Prieto Javier García Tobío Manuel Veloso Espiñeira Carolina Santorio Cuartero Colaboradores: Marta Capdevila Dalmau Julio Cabero Almenara Pere Marqués Graels Miguel Zapata Ros Observatorio Gallego de e-learning. 5 Índice: Introducción..................................................................................................................9 1 Diseño de la investigación.................................................................................15 1.1 Objetivos generales de la investigación. .......................................................16 1.1.1 Objetivos específicos de la investigación en la universidad..................17 1.1.2 Objetivos específicos de la investigación en el ámbito de la empresa..18 1.2 Metodología de la Investigación....................................................................21 1.2.1 Fases y estrategias..............................................................................21 1.2.2 Población y muestra objeto de estudio.................................................22 1.2.3 Instrumentos de recogida de información.............................................26 1.3 Temporalización de la investigación..............................................................35 1.3.1 Secuencia de pasos adoptados en el ámbito universitario...................35 1.3.2 Secuencia de pasos adoptados en el ámbito empresarial....................36 2 Descripción de los resultados y análisis de los datos obtenidos. .......................37 2.1. Principales datos obtenidos en el ámbito universitario..............................37 2.1.1 Datos obtenidos a través del análisis de fuentes públicas documentales.37 2.1.2 Datos obtenidos a partir de los cuestionarios dirigidos a profesores sobre la utilización de las TIC por el Personal docente e investigador en la universidad gallega............................................................................................55 2.1.3 Datos obtenidos a partir de las entrevistas a Órganos directivos de las universidades gallegas......................................................................................89 2.1.4 Datos obtenidos a partir de las entrevistas a los administradores y asesores pedagógicos de los campus virtuales.................................................94 2.1.5 Datos obtenidos a partir de las entrevistas a los Directores de Grupos de Investigación en e-learning.........................................................................100 2.2 Principales datos obtenidos en el ámbito empresarial.................................111 2.2.1 El e-learning en la empresa consumidora..........................................111 Observatorio Gallego de e-learning. 6 2.2.2 Empresas no demandantes o no consumidoras de e-learning...........141 2.2.3 Caracterización de las empresas proveedoras de e-learning.............149 3 Ejemplos de experiencias exitosas de e-learning en Galicia............................182 3.1 Experiencias exitosas de e-learning en la Universidad................................182 3.1.1 Universidad de A Coruña: Master y Experto en Gerontología Clínica.182 3.1.2 Universidad de Santiago de Compostela: Master de e-learning. TIC para la Educación y la formación.............................................................................184 3.1.3 Universidad de Vigo: Salas Access Grid............................................188 3.2 Experiencias exitosas de e-learning en la Empresa....................................193 3.2.1 Experiencias de e-learning en la empresa ofertante: Fynet................193 3.2.2 Experiencias de e-learning en la empresa demandante: SILVANUS..199 4 La Red gallega de e-learning...........................................................................204 Conclusiones:...........................................................................................................212 Bibliografía................................................................................................................215 Anexos......................................................................................................................224 Anexo I: Modelo de e-mail remitido a todo el Personal Docente e Investigador de las tres universidades invitándoles a participar en la investigación............................224 Anexo II: Cuestionario sobre e-learning para personal docente e investigador de las universidades gallegas.........................................................................................225 Anexo III: Modelo de e-mail remitido a órganos directivos solicitándoles una entrevista. ............................................................................................................235 Anexo IV: Protocolo de entrevista a Órganos directivos directamente relacionados con las políticas de e-learning..............................................................................236 Anexo V: Modelo de e-mail remitido a los administradores de los campus virtuales de las tres universidades invitándoles a participar en la investigación..................238 Anexo VI: Protocolo de entrevista a Administradores de los Campus Virtuales....239 Anexo VII: Modelo de e-mail remitido a Directores de grupos de investigación solicitándoles una entrevista. ...............................................................................243 Observatorio Gallego de e-learning. 7 Anexo VIII: Protocolo de entrevista a Coordinadores/directores de grupos de investigación en e-learning...................................................................................244 Anexo IX: Análisis de fiabilidad. ...........................................................................246 Anexo X: Cuestionario para empresas demandantes de e-learning gallegas o con sede en Galicia. ...................................................................................................248 Anexo XI: Cuestionario para empresas no demandantes de e-learning gallegas o con sede en Galicia..............................................................................................253 Anexo XII: Cuestionario online para empresas proveedoras de e-learning gallegas o con sede en Galicia..............................................................................................255 Observatorio Gallego de e-learning. 8 Observatorio Gallego de e-learning. 9 Introducción. El Área de e-learning del Centro de Supercomputación de Galicia coordinó el Observatorio Gallego de e-learning, un proyecto de investigación financiado por la Dirección Xeral de I+D de la Xunta de Galicia, el cual tuvo como objetivo de analizar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación (elearning o aprendizaje electrónico) tanto en la Universidad como en la empresa en Galicia. Este estudio permite tener un mayor conocimiento de la penetración y utilización didácticas de las TIC en las labores profesionales de los profesores y de las empresas que ofertan o utilizan e-learning en Galicia . Para llevar a cabo esta investigación se invitó en el caso de la universidad, a expertos en educación y nuevas tecnologías del área de Tecnología educativa de las tres Universidades gallegas (Universidad de Vigo, la Universidad de Santiago de Compostela y la Universidad de A Coruña), mientras que en el apartado empresarial se contó con la empresa EOSA consultores, para formar una mesa de expertos que asesorase a los técnicos de e-learning del Cesga en la metodología más apropiada y herramientas a utilizar en el desarrollo de la investigación. Cabe resaltar que para el desarrollo de la investigación, se tomó como referencia la definición de e-learning de la Comisión Europea. Para analizar el estado actual del e-learning en la Universidad y en la Empresa en Galicia, el Observatorio gallego de e-learning estableció los siguientes objetivos generales: • Analizar la situación actual del e-learning en los sectores de la educación superior y la formación continua en Galicia en entidades tanto públicas (universidades: centros de docencia e investigación y grupos catalogados de investigación) como privadas (empresas proveedoras y demandantes de e-learning). • Ofrecer una visión global de cómo se encuentra el e-learning en los sectores de la Universidad y la empresa de nuestra comunidad autónoma proporcionando el acceso público a la información obtenida a través de la página Web del Observatorio Gallego de e-learning . • Poner a disposición de la comunidad gallega un directorio con información actualizada de instituciones y empresas que ofrecen servicios, tecnología y contenidos en e-learning en Galicia, para actuar como punto de referencia y vínculo de unión entre organismos académicos y empresariales. • Proporcionar las condiciones y fomentar las sinergias necesarias para afrontar la creación de la "Red Gallega de e-learning", un espacio de encuentro y de generación e intercambio de información, donde personas interesadas en este campo puedan contactar con otros profesionales del sector, de tal forma que puedan compartir experiencias innovadoras, emprender acciones conjuntas y formar un colectivo de referencia sobre e-learning en nuestra comunidad. Observatorio Gallego de e-learning. 16 • Concreción de la Metodología y elaboración de los instrumentos de investigación en función de la población objeto de estudio para llevar a cabo el proyecto en el ámbito empresarial y universitario. • Delimitación de las acciones a llevar a cabo y su temporalización. • Decisión coordinada de la mesa de expertos de todas las tareas a llevar a cabo durante la realización de la investigación. El diseño de la investigación así como la adopción de todas las decisiones durante el su desarrollo fueron consensuados por esta mesa de expertos. 1.1 Objetivos generales de la investigación. Para analizar el estado actual del e-learning en la Universidad y en la Empresa en Galicia, el Observatorio gallego de e-learning estableció los siguientes objetivos generales: • Analizar la situación actual del e-learning en los sectores de la educación superior y la formación continua en Galicia en entidades tanto públicas (universidades: centros de docencia e investigación y grupos catalogados de investigación) como privadas (empresas proveedoras y demandantes de e-learning). • Ofrecer una visión global de cómo se encuentra el e-learning en los sectores de la Universidad y la empresa de nuestra comunidad autónoma proporcionando el acceso público a la información obtenida a través de la página Web del Observatorio Gallego de E-Learning . • Poner a disposición de la comunidad gallega un directorio con información actualizada de instituciones y empresas que ofrecen servicios, tecnología y contenidos en e-learning en Galicia, para actuar como punto de referencia y vínculo de unión entre organismos académicos y empresariales. • Proporcionar las condiciones y fomentar las sinergias necesarias para afrontar la creación de la "Red Gallega de e-Learning", un espacio de encuentro y de generación e intercambio de información, donde personas interesadas en este campo puedan contactar con otros profesionales del sector, de tal forma que puedan compartir experiencias innovadoras, emprender acciones conjuntas y formar un colectivo de referencia sobre e-learning en nuestra comunidad. Dado que nuestro problema de investigación se proyectaba sobre dos sectores de características muy diferenciadas (Universidad y empresa), la formulación de los objetivos específicos requirió un tratamiento específico para cada una de las partes, atendiendo en todo momento a la coherencia y necesaria integración de las mismas en el marco global de la investigación. La especificidad de cada uno de estos sectores Observatorio Gallego de e-learning. 17 nos llevó también a tomar la decisión de presentar los resultados de investigación en este informe contemplando estos dos niveles diferenciados: la universidad y la empresa. Si bien esta decisión nos ha permitido tener una visión de conjunto – completa, no fragmentadadel problema investigado, también nos ha permitido finalmente establecer los vínculos y habilitar los servicios y herramientas necesarias que vayan a permitir emprender acciones coordinadas entre ambos sectores y ofrecer a la sociedad gallega servicios de calidad en materia de e-learning. 1.1.1 Objetivos específicos de la investigación en la universidad. Para concretar los objetivos generales y orientar el desarrollo de la investigación formulamos los siguientes objetivos específicos en torno a 6 grandes dimensiones de estudio: a) Analizar la presencia/disponibilidad de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para la docencia universitaria: • Identificar los recursos hardware y de comunicaciones que utilizan los docentes para el desarrollo de propuestas de formación mediante e-learning. • Identificar las herramientas software utilizadas por los docentes para el desarrollo de sus propuestas de formación mediante e-learning. • Identificar TIC relevantes desde el punto de vista de los docentes para el desarrollo de e-learning que no están disponibles en el ámbito universitario. b) Identificar las propuestas de formación mediante e-learning que se desarrollan en las universidades así como las características de los materiales digitales utilizados: • Identificar las propuestas formativas apoyadas en TIC que ofertan las universidades. • Identificar las soluciones tecnológicas que se utilizan para el diseño y desarrollo de contenidos digitales. • Analizar en qué medida los contenidos digitales diseñados por los profesores cumplen especificaciones internacionales (SCORM 1 , IMS 2 , etc.) y responden a las exigencias de accesibilidad para el diseño. c) Describir los principales usos de las TIC que los profesores universitarios hacen en sus prácticas: • Identificar qué modalidades de formación con TIC ofrecen las universidades: presencial, semipresencial, a distancia. • Identificar los diferentes usos de las TIC que los profesores hacen en sus prácticas. 1 Sharable Courseware Object Reference Model. 2 IMS Global Learning Consortium. Observatorio Gallego de e-learning. 18 • Identificar experiencias exitosas de e-learning en la universidad: ejemplos de buenas prácticas. • Identificar las principales razones/barreras por las que el profesorado no utiliza las TIC en sus prácticas docentes. d) Describir las características y el nivel de formación de los profesores universitarios para el desarrollo de propuestas de formación mediante elearning: • Identificar las principales características de los profesores que utilizan TIC en el aula. • Conocer el nivel de preparación de los docentes universitarios para el uso de las TIC en su actividad académica (técnica, didáctica y para el diseño de materiales de enseñanza). • Describir las características de la formación en e-learning recibida por los docentes universitarios: contenidos, modalidades e instituciones responsables. • Identificar las principales dificultades para formarse en e-learning con las que se encuentran los profesores. e) Describir las principales características del contexto organizativo-institucional en el que se desarrollan las prácticas de e-learning en las universidades: • Identificar los modelos de implementación de e-learning en las universidades. • Identificar los planes institucionales de fomento del e-learning en la universidad y sus principales características (líneas maestras o directrices, acciones, previsiones de futuro…). f) Identificar las principales líneas y acciones de Investigación en materia de elearning desarrolladas: • Identificar los grupos de investigación cuyas líneas y proyectos se centran de forma focalizada en e-learning como objeto de estudio y ámbito de conocimiento. • Identificar las líneas de investigación en materia de e-learning actualmente desarrolladas en las universidades. • Identificar los proyectos de investigación en materia de e-learning desarrollados y/o en curso (Planes de I+D Autonómicos, Nacionales, Europeos, etc.). 1.1.2 Objetivos específicos de la investigación en el ámbito de la empresa. Para concretar los objetivos generales y orientar el desarrollo de la investigación en el ámbito de la empresa formulamos los siguientes objetivos específicos diferenciando tres perfiles de empresas: • Empresa usuaria de servicios de e-learning (demandantes). • Empresa que no utiliza servicios de e-learning y (no demandantes). Observatorio Gallego de e-learning. 19 • Empresa que ofrece servicios, tecnología o contenidos de e-learning (ofertantes o proveedoras). 1.1.2.1 Empresas que ofertan e-learning. Se formularon los siguientes objetivos específicos en torno a dos grandes dimensiones de estudio: a) Describir el perfil de las de empresas gallegas del sector del e-learning: • Identificar y categorizar las empresas en Galicia que participan en la cadena de valor digital en el sector del e-learning, es decir tecnología, contenidos y servicios. • Identificar el perfil de los profesionales que trabajan en las empresas ofertantes de e-learning. • Describir los servicios que ofrecen las empresas del sector e-learning (contenidos, servicios, tecnología). • Identificar los sectores productivos y principales destinatarios a los que las empresas ofertan e-learning y los canales utilizados para llegar a los demandantes. • Identificar las principales barreras en el desarrollo y crecimiento del negocio del e-learning en las empresas proveedoras. b) Describir la oferta formativa en materia de e-learning de las empresas del sector: • Identificar los principales recursos tecnológicos que utilizan las empresas para impartir los cursos de e-learning (plataformas y herramientas tecnológicas). • Analizar el tipo de software empleado (software desarrollado por la propia empresa, software propietario, software libre adaptado, etc.). • Identificar el tipo de contenidos formativos que ofertan las empresas del sector elearning así como las modalidades a través de las que los desarrollan. • Identificar las variables organizativas en las que se enmarcan las acciones formativas mediante e-learning desarrolladas por las empresas (duración, temporalización, instalaciones/contextos donde se desarrollan las acciones formativas…). • Identificar las ventajas y desventajas del e-learning desde el punto de vista de la oferta. Observatorio Gallego de e-learning. 20 1.1.2.2 Empresas que demandan e-learning. Se formularon los siguientes objetivos específicos en torno a 3 grandes dimensiones de estudio: a) Describir la demanda existente de servicios en materia de e-learning de las empresas gallegas: • Identificar la tipología y características de la empresa demandante de e-learning en el sector empresarial en Galicia. • Identificar las modalidades y contenidos de formación, servicios y tecnología que demandan las empresas. • Analizar el porcentaje de demanda del e-learning respecto a la demanda total de formación. b) Describir grado de implementación del e-learning en las empresas gallegas: • Analizar el grado de penetración de e-learning en las empresas por sectores corporativos. • Describir el perfil de empleados que utilizan e-learning para su formación (directivos, técnicos, etc.). • Identificar los canales a través de los cuáles los empleados reciben la formación en e-learning, así como su temporalización y las franjas horarias en las que se realizan. • Identificar el porcentaje del gasto en e-learning con respecto al gasto total en formación. • Identificar las previsiones futuras de la empresa para aumentar o disminuir la demanda de e-learning. c) Identificar las principales ventajas y desventajas del e-learning en la empresa: • Describir los frenos y catalizadores del e-learning identificados desde las empresas. • Analizar la apreciación sobre la repercusión del e-learning en la mejora de la productividad en la empresa. 1.1.2.3 Empresas que no demandan e-learning. En el caso de la empresa no demandante de e-learning se formularon los siguientes objetivos específicos: a) Describir la tipología de empresas que no demandan e-learning. b) Identificar las causas por las que las empresas no demandan e-learning. c) Analizar las posibilidades de realizar actividades de e-learning en un futuro próximo. Observatorio Gallego de e-learning. 21 1.2 Metodología de la Investigación. Se ha llevado a cabo una investigación aplicada y por lo tanto dirigida a obtener conocimiento para la resolución de problemas prácticos con un margen de generalización limitado. Hemos aplicado un diseño de investigación cuantitativo con finalidad descriptiva y de corte transversal, es decir orientado la obtención de conocimiento a través de la descripción de los fenómenos, la explicación del porqué y el cómo suceden con una finalidad de generalización y la comprensión en profundidad de los mismos (Bisquerra, 2004). En cuanto a la metodología utilizada optamos por el método de encuesta, refiriéndonos de forma genérica con este término a todos aquellos estudios descriptivos que recopilan un gran número de datos en un momento dado (transversales) mediante distintos tipos de instrumentos (Cohen y Manhion, 1990). En la investigación, como veremos, se han recopilado datos a través de diferentes tipos de instrumentos: cuestionarios, entrevistas y fuentes públicas documentales, elaborados como veremos, de forma específica para cada uno de los ámbitos de estudio: universidad y empresa. Esto nos ha permitido obtener datos y triangular la información a partir de diferentes informantes: profesorado, miembros de los equipos directivos de las universidades, administradores de los campus virtuales y directores de grupos de investigación en el ámbito universitario y, responsables de formación o gerentes en el ámbito empresarial. 1.2.1 Fases y estrategias. El estudio se desarrollo en tres fases como se muestra a continuación: 1. Una primera fase de selección muestral y recogida de información. 2. Una segunda fase de tratamiento y análisis de la información obtenida y 3. una tercera fase para el establecimiento de conclusiones y la implementación de los servicios del observatorio gallego de e-learning: publicación de la información sobre el estado del e-learning en nuestra comunidad, directorio actualizado de empresas, grupos de investigación y servicios en materia de e-learning que ofrecen, desarrollo de herramientas en la Web para el intercambio de información y puesta en marcha de las condiciones necesarias para afrontar la creación de la “Red Gallega de e-learning”. Fases Acciones Desarrolladas. 1ª Fase • Selección de la muestra. • Diseño de los instrumentos de recogida de información. • Validación de instrumentos. • Aplicación y recogida de información. • Elaboración de la Web del observatorio. 2ª Fase • Tratamiento y análisis de datos. • Evaluación de la información con relación a los objetivos. 3ª Fase • Establecimiento de conclusiones. • Implementación de servicios del Observatorio Gallego de elearning. Observatorio Gallego de e-learning. 22 Tabla 1: Fases de desarrollo de la investigación. 1.2.2 Población y muestra objeto de estudio. La población objeto de estudio estaba integrada en el ámbito universitario por el conjunto de docentes, órganos directivos relacionados con las políticas de e-learning, responsables de los campus virtuales y grupos de investigación catalogados que llevan a cabo actividades de investigación en materia de e-learning de las tres universidades del Sistema Universitario de Galicia –SUG- (Universidad de A Coruña, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Vigo), mientras que en el ámbito empresarial la población estaba integrada por el conjunto de empresas gallegas o con sede en nuestra comunidad de más 24 empleados. 1.2.2.1 Selección de la muestra en el ámbito universitario. Como hemos señalado en el ámbito universitario la población objeto de estudio estaba configurada por los siguientes estratos: a) Personal docente e investigador del SUG, es decir todo el Personal Docente e Investigador (PDI) de las tres Universidades de Galicia (5.148 profesores). Al tratarse de una población finita y fácilmente identificable decidimos que la muestra teórica estuviera constituida por el total de los profesores, con la intención de obtener una muestra real lo más elevada posible y por tanto representativa. En la siguiente tabla se describen la población y muestra real obtenida en el estrato profesorado universitario en Galicia para el curso académico 2004-2005 (en el que se realizó la recogida de datos), distribuido por universidades. Como puede verse la distribución de la muestra en torno a las tres universidades no se distancia significativamente de la distribución de la población: N % (N) n % (n) UDC 1326 25,7% 250 29,3% USC 2182 42,4% 382 44,8% UVIGO 1640 31,8% 221 25,9% Total 5148 99,9% 897 100% Tabla 2: Tabla poblacional y muestral de personal docente e investigador correspondiente a las tres universidades gallegas para el curso académico 2004-2005 (N = Muestra teórica; n = Muestra real). Para tomar la decisión sobre la validez de la muestra real obtenida en el ámbito universitario y saber si era admisible el margen de error de nuestra encuesta calculamos el error de muestreo para un nivel de confianza del 95%, siendo el error aleatorio esperado muy aceptable: ±3%. Observatorio Gallego de e-learning. 23 Universidad Población Tamaño de la muestra Nivel de confianza Error muestral UDC 1326 250 95% ± 5,6% USC 2182 382 95% ± 4,6% UVIGO 1640 221 95% ± 6,1% Total 5148 897 95% ± 3% Tabla 3: Tabla de cálculo de error muestral para un nivel de confianza del 95%. b) Órganos directivos relacionados con la docencia. Se hizo una selección intencional entre los órganos directivos (Rectores y Vicerrectores) implicados directamente en políticas de e-learning en cada universidad garantizando la representatividad de las tres universidades. La muestra real en este estrato finalmente estuvo configurada por cuatro Vicerrectores directamente relacionados con las políticas de e-learning distribuidos de la siguiente forma: Órganos directivos UDC USC UVIGO Total N 10 9 9 28 n 1 1 2 4 Tabla 4: Muestra real por universidades: Órganos directivos de las tres universidades implicados directamente en políticas de e-learning. c) Administradores y asesores pedagógicos de los Campus Virtuales, se hizo una selección intencional de todos los responsables del funcionamiento de los sistemas tecnológicos de gestión del aprendizaje que tienen a su disposición el alumnado y profesorado de las tres universidades. La muestra real en este estrato coincide con la población y se distribuye de la siguiente forma: Administradores y asesores pedagógicos de los Campus Virtuales UDC USC UVIGO Total N 1 1 2 4 Observatorio Gallego de e-learning. 24 n 1 1 2 4 Tabla 5: Tabla poblacional y muestral de los administradores de los Campus Virtuales. Participaron en nuestro estudio como informantes los responsables de los Campus Virtuales de la Universidad de A Coruña, de la Universidad de Santiago de Compostela y de la Universidad de Vigo. El hecho de que en la Universidad de Vigo figuren dos responsables fue debido a que esta institución dispone de dos campus virtuales, uno orientado a las titulaciones de postgrado y otro orientado las titulaciones de 1º y 2º ciclo. d) Grupos de investigación catalogados que llevan acciones de Investigación en materia de e-learning. Se hizo una identificación a través de las Oficinas de Investigación de las universidades y de las páginas Web de los grupos de investigación catalogados, para realizar una selección intencional de todos los grupos de investigación catalogados de las tres universidades cuyas líneas o actividades de investigación se centran en el e-learning como objeto de estudio, o bien abordan temáticas relacionadas con e-learning. Se identificaron un total de 19 grupos de investigación que configuraron la población de estudio. La muestra teórica en este estrato coincide con la población y la muestra real obtenida finalmente fue de 13 grupos de investigación distribuidos de la siguiente forma: Grupos de Investigación en elearning UDC USC UVIGO Total N 5 6 8 19 n 3 4 6 13 % de Grupos investigados 60% 66,66% 75% 68,42% Tabla 6: Tabla poblacional y muestra real de grupos de investigación en e-learning o relacionados con elearning. Para identificar la población en este estrato hicimos una búsqueda a través de los datos disponibles en las Oficinas de Transferencia de Resultados e Investigación (OTRI) de las tres universidades con la finalidad de identificar todos aquellos Grupos que tenían como principal línea de investigación la utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación. Además, también contemplamos aquellos grupos que –aún no siendo su campo de investigación ni línea principalcontaban con alguna línea/actividad de investigación o bien disponían de palabras clave entre sus descriptores relacionados con esta temática. De este modo, como se puede apreciar en la tabla anterior, nos pusimos en contacto con un total de 19 grupos Observatorio Gallego de e-learning. 25 de investigación cuya descripción respondía a los criterios anteriores. De ellos, en el contacto inicial para solicitar su participación en el estudio, 13 confirmaron estar desarrollando o haber desarrollado en los últimos tres años actividades de investigación en materia de e-learning o relacionadas y los seis restantes manifestaron no tener ninguna actividad en curso ni vinculación con investigaciones o grupos de la temática que estamos mencionando. 1.2.2.2 Selección de la muestra en el ámbito empresarial. Al igual que en el caso de la universidad, la población objeto de estudio en el ámbito de la empresa estaba configurada por el conjunto de empresas de la comunidad gallega relacionadas con el sector del e-learning, estableciéndose tres estratos: a) Empresas demandantes (reales) y b) no demandantes de e-learning (potenciales). En ambos estratos para la definición de la población objeto de estudio, se establecieron dos criterios: empresas que fueran gallegas o que contaran al menos con una sede en Galicia y que además tuvieran como mínimo 25 empleados, quedando configurada la población por un total de 3.582 empresas. La selección de la muestra en este caso se realizó mediante un procedimiento de muestreo aleatorio con afijación simple atendiendo al tipo de empresa (demandante o no demandante) siendo la muestra real de 407 empresas tal y como se puede apreciar en la siguiente tabla: Población Tipo de empresa Muestra Empresa demandante 201 Empresas >25= 3.582 Empresa no demandante 206 Total 407 Tabla 7: Tabla poblacional y muestral de empresas demandantes y no demandantes de e-learning participantes en la investigación. Para tomar la decisión sobre la validez de la muestra real obtenida en estos dos estratos definidos para el ámbito empresarial y saber si era admisible el margen de error de nuestra encuesta calculamos el error de muestreo para un nivel de confianza del 95%, y bajo el supuesto de máxima indeterminación (p=q=50) siendo el error aleatorio esperado Muy aceptable: 4,6%. c) Empresas ofertantes de e-learning. Observatorio Gallego de e-learning. 32 1.2.3.5 Cuestionario para la empresa demandante de e-learning. Se elaboró un cuestionario para obtener datos de las empresas demandantes de elearning. El cuestionario para empresas demandantes de e-learning gallegas o con sede en Galicia (ver anexo X) estuvo configurado por 23 preguntas en torno a las siguientes dimensiones de análisis: o Dimensión 1. Datos descriptivos (Pregunta 23). o Dimensión 2. Formación recibida empleados a través de e-learning (Preguntas 1-4, 6-8, 16, 19-20). o Dimensión 3. Grado de satisfacción con la formación recibida y perspectivas futuras de demanda (Preguntas 21-22). o Dimensión 4. Recursos necesarios para e-learning (Pregunta 5). o Dimensión 5. Ventajas y desventajas o dificultades de la formación mediante e-learning en la empresa (Preguntas 9-10). o Dimensión 6. Conocimiento del sector de e-learning (ofertante) y servicios requeridos (Preguntas 11-15, 17-18). 1.2.3.6 Cuestionario para la empresa no demandante de e-learning. También se elaboró un cuestionario para obtener datos de las empresas no demandantes de e-learning. El cuestionario para empresas no demandantes de elearning gallegas o con sede en Galicia (ver anexo XI), estaba configurado por tres preguntas formuladas para obtener información sobre: o Datos descriptivos de la empresa. o Los motivos por los que estas empresas no demandas formación a través de elearning. o Previsiones/posibilidades futuras de realizar alguna formación mediante elearning. Los miembros de la mesa de expertos de la empresa EOSA Consultores junto con técnicos del Cesga, se hicieron cargo de la elaboración de los tres cuestionarios utilizados en el ámbito empresarial. Los dos primeros que hemos presentado se aplicaron mediante encuestación telefónica, a los responsables de formación o gerentes de empresas con sede en Galicia que configuraban la muestra seleccionada al azar. Para ello, una vez realizada la presentación de la investigación por parte del Observatorio Gallego de e-learning. 33 encuestador, se le facilitaba la definición de e-learning establecida para el desarrollo de la investigación y se le preguntaba si, atendiendo a esta definición, su empresa era demandante de e-learning. Esta primera respuesta actuaba como filtro para continuar aplicando el cuestionario para empresas demandantes de e-learning o por lo contrario, el de empresas no demandantes de e-learning. 1.2.3.7 Cuestionario para la empresa ofertante de e-learning. Por otro lado, en el caso de las empresas ofertantes de e-learning, se elaboró un cuestionario (ver anexo XII) de aplicación online con la doble finalidad de obtener los datos necesarios para la investigación en el ámbito empresarial y generar un directorio completo de empresas en Galicia del sector e-learning con referencia detallada de los servicios, tecnologías y contenidos que ofrecen. Este cuestionario, concluido el estudio, sigue disponible en la Web del observatorio para la actualización del directorio de empresas. Al directorio se puede acceder desde la siguiente URL http://observatorioel.cesga.es/empresas/rexistro.php. Observatorio Gallego de e-learning. 34 Ilustración 3: Interfaz del cuestionario online dirigido a empresas ofertantes de e-learning. El problema en un principio radicó en la dificultad de identificación de las empresas que ofrecían este tipo de servicios, puesto que no se corresponde con ninguna categoría específica de índices como el CNAE (Clasificación Nacional de Actividades Económicas). Se trataba de empresas que podían provenir del campo de las actividades informáticas, formativas, consultoras, etc. Por ello, se puso en marcha el cuestionario online en Internet y se dio a conocer en medios de prensa de la comunidad así como en diversas listas de distribución 10 sobre educación y TIC a nivel autonómico y nacional así como a portales 11 del sector, invitando a empresas que ofertasen servicios, contenidos o tecnologías relacionadas con el e-learning en Galicia a cumplimentarlo. Además, se realizó una búsqueda en directorios de empresas TIC, organizaciones que ofertaran contenidos, servicios o tecnología para e-learning y se les remitió información sobre la existencia del directorio por e-mail y por teléfono. Como ya hemos mencionado, parte de los datos recogidos con este instrumento han servido para desarrollar un directorio público de empresas proveedoras de e-learning en nuestra comunidad. Este directorio permite a las empresas del sector ofrecer, de forma gratuita, información sobre sus servicios, datos de contacto, principales actividades, etc. También se ha implementado en el directorio un buscador específico que facilite la realización de búsquedas de acuerdo a filtros definidos por el usuario. Para el desarrollo del cuestionario online, también se utilizó tecnología LAMP (Sistema operativo Linux, servidor Web Apache, sistema gestor de bases de datos MySQL y lenguaje PHP). El cuestionario fue elaborado con una serie de campos obligatorios, como puede apreciarse en el Anexo XII, y su funcionamiento se diseñó de tal forma que se mostrara en tres partes permitiendo configurar diferentes itinerarios en función de las respuestas emitidas. 10 - ELEARN: <http://www.rediris.es/list/info/elearning.es.html> - FTV: <http://www.rediris.es/list/info/ftv.es.html> - E-learning: http://listas.cesga.es/mailman/listinfo/teleinfo - Softlibre-edugal: http://es.groups.yahoo.com/group/softlibre-edugal/ - Edudist: http://www.rediris.es/list/info/edudist.es.html - Edutic: http://www.rediris.es/list/info/edutic.es.html - Edutec-l: http://www.rediris.es/list/info/edutec-l.es.html 11 - Elearingworkshops: “Se crea el directorio de empresas proveedoras de e-learning en Galicia” http://www.elearningworkshops.com/modules.php?name=News&file=article&sid=498 [Consulta 28 de julio de 2005]. - Teleformacioncastillayleon: “Se crea el directorio de empresas proveedoras de e-learning en Galicia” http://www.teleformacioncastillayleon.com/noticiasver.asp [Consulta 28 de julio de 2005]. - Vieiros: “Directorio online de empresas proveedoras de e-learning en Galicia”. http://www.vieiros.com/publicacions/nova.php?Ed=42&id=42550 [Consulta 28 de julio de 2005]. - Etc. Observatorio Gallego de e-learning. 35 Ilustración 4: Campos obligatorios que definen el itinerario de preguntas en el cuestionario online de empresas ofertantes. 1.3 Temporalización de la investigación. A continuación se puede ver detallada, la temporalización del proceso investigador que se ha llevado a cabo durante el desarrollo de este proyecto. 1.3.1 Secuencia de pasos adoptados en el ámbito universitario. Teniendo en cuenta que el proyecto de investigación comenzó en septiembre de 2004 y terminó en diciembre de 2005, las acciones llevadas a cabo en la universidad, se desarrollaron con la siguiente secuencia:  Análisis de fuentes públicas documentales correspondiente a la información disponible sobre e-learning en las páginas Web de las Universidades (Noviembre 2004-Febrero 2005).  Elaboración del cuestionario para Personal docente e investigador (Enero-Febrero 2005).  Implementación en formato electrónico del cuestionario para PDI (Febrero-Marzo 2005).  Publicación online del cuestionario para el personal docente e investigador (MarzoMayo 2005).  Elaboración de protocolos de entrevistas para órganos directivos, administradores de los campus virtuales, asesores pedagógicos de los campus virtuales y grupos de investigación en e-learning (Marzo 2005).  Realización de entrevistas a órganos directivos, administradores de campus virtuales y grupos de investigación (Abril y Mayo 2005).  Análisis de datos del cuestionario de PDI (Junio-Agosto 2005). Observatorio Gallego de e-learning. 36  Elaboración de informe de buenas prácticas de e-learning en las universidades (Septiembre-Octubre 2005).  Análisis de datos de las entrevistas realizadas a Órganos directivos, administradores de los campus virtuales, asesores pedagógicos de los campus virtuales y grupos de investigación en e-learning (Octubre 2005).  Elaboración del informe final de investigación (Junio-Diciembre 2005).  Elaboración de conclusiones (Diciembre 2005). 1.3.2 Secuencia de pasos adoptados en el ámbito empresarial. Las acciones llevadas a cabo en el ámbito empresarial se desarrollaron según la siguiente secuencia: o Elaboración del cuestionario para las empresas demandantes, no demandantes y ofertantes (Enero-febrero 2005). o Encuestación telefónica a empresas demandantes y no demandantes de elearning (Marzo 2005). o Disponibilidad del cuestionario online para que las empresas proveedoras se registraran en el directorio gallego de empresas de e-learning (Abril-Mayo de 2005). o Análisis de datos (Junio-Julio 2005). o Informe de buenas prácticas de e-learning en la empresa (Septiembre-Octubre 2005). Observatorio Gallego de e-learning. 37 2 Descripción de los resultados y análisis de los datos obtenidos. 2.1. Principales datos obtenidos en el ámbito universitario. 2.1.1 Datos obtenidos a través del análisis de fuentes públicas documentales. Para conocer en profundidad el estado del e-learning en la universidad gallega, la mesa de expertos consideró fundamental comenzar el estudio con el análisis de toda la información que sobre esta temática tenían pública y por tanto accesibles las universidades en sus portales Web. En este proceso de búsqueda y selección de información se trató de recoger toda la información relevante sobre las actividades de e-learning centrándonos en la política institucional respecto el e-learning, la investigación en e-learning, las características y actividades de los campus virtuales y la presencia de las TIC en la formación de tercer ciclo y postgrado. 2.1.1.1 Vaciado de datos de la Web de la Universidad de A Coruña. a) Política institucional en e-learning. En esta universidad es el Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea es el responsable de las políticas a llevar a cabo en el campo del e-learning. Este Vicerrectorado propone algunas líneas a llevar a cabo para mejorar la integración de la UDC en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, entre las cuales destacamos directamente relacionados con e-learning las siguientes: • Servicios de Comunicación e Informática: a través de los cuales se está promoviendo la creación de entornos de formación digitalmente conectados que proporcionen a los estudiantes, docentes e investigadores un mejor acceso a la información con tecnologías a implantar progresivamente como: acceso a Internet de alta velocidad, tecnologías de conexión inalámbrica, videoconferencia, “Streaming” de contenidos multimedia y aplicaciones de teleformación dentro y fuera del campus. • Servicios de Vídeo bajo demanda para teleformación: a través de los cuales se promueve la puesta en marcha de un servicio de vídeo bajo demanda en la red corporativa de la Universidad de A Coruña. Se está promoviendo la implantación de este servicio a través del convenio de colaboración que en la actualidad la Observatorio Gallego de e-learning. 38 empresa R tiene suscrito con la Universidad de A Coruña y que realizan con el grupo LFCIA del Departamento de Computación de la Universidad de A Coruña. El proyecto resultante, cuya patente está en trámite, se conoce por las siglas VODKA (Video On Demand Kernel Architecture) y podría convertirse en un punto de referencia importante en teleformación para la sociedad gallega. • Recursos Audiovisuales: se promueve la realización de materiales o recursos audiovisuales, o bien, el diseño de actividades en las que se haga necesario el uso de videoconferencias. Para atender a esta demanda el Vicerrectorado de Calidad se ha dotado con un Director Técnico de Recursos Audiovisuales que estará apoyado por becarios y por los servicios informáticos y de comunicaciones. • Unidad de Teleformación, que persigue siguientes objetivos: o Gestionar y mantener la plataforma de que dispone la UDC para el desarrollo de las modalidades de docencia semipresencial y no presencial o a distancia. o Incrementar los servicios para la configuración de nuevos espacios de trabajo virtuales, tanto para la docencia como para la investigación y la gestión. o Trabajar conjuntamente con los demás servicios de comunicación e informáticos, así como con los audiovisuales, para la elaboración y tratamiento de recursos educativos en entornos virtuales. o Proporcionar recursos de ayuda y asesoramiento al profesorado, alumnado y PAS para el uso de estas herramientas en sus diferentes modalidades. b) El Campus Virtual de la UDC. Estadísticas de utilización. Como hemos indicado, la Universidad de Coruña dispone de una Unidad de Teleformación 12 dependiente del Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea, creada para desarrollar el sistema de gestión del aprendizaje de la universidad y también asesorar en su utilización a aquellos miembros de la comunidad que lo deseen. En lo que se refiere a las estadísticas de utilización del Campus Virtual de la UDC correspondientes al curso académico 2004-2005 facilitadas por su Unidad de Teleformación, se muestran en el siguiente cuadro resumen: 12 [En línea]. <http://fv.udc.es/CentroTeleformacion/presentacion.html>. [Consulta 27 de diciembre de 2004]. Observatorio Gallego de e-learning. 39 PDI que utiliza el CV en 1º y 2º Ciclo. PDI que utiliza el CV en Tercer Ciclo y Postgrado. Nº de Titulaciones en las que se imparten cursos a través del CV. Nº de cursos activos en el CV. Alumnado que utiliza el CV en 1º y 2º Ciclo 13. 377 40 32 484 8.599 28,43 % 3% - - 35,81% Tabla 8: Estadísticas de utilización del Campus Virtual de la UDC. Datos facilitados por la Unidad de Teleformación correspondientes al curso académico 2004-2005. Los datos disponibles indican que las áreas de conocimiento en las que más se utiliza el Campus Virtual son el Área de Tecnología (44%), seguida de las Áreas Jurídico Social (27 %), siendo Ciencias Experimentales y de la Salud (22%) y Humanidades (6,89%) las áreas en las que su uso está menos generalizado. c) Grupos de Investigación en e-learning. Para conocer la actividad que desarrollan los grupos de investigación de esta institución universitaria, hemos consultado la información disponible en la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de la UDC. En la base de datos de la OTRI hay 192 grupos, de ellos no hay ninguno que se dedique específicamente a investigar temas de e-learning, pero si existen cinco grupos que desarrollaron líneas de investigación o tratan temas afines relacionados con esta temática. De estos cinco, sólo tres (Grupo de Investigación en Atención y Calidad en la Discapacidad, Grupo de Investigación de Calidad en la Terapia Ocupacional y el Grupo de Investigación RNASA-IMEDIR) siguen trabajando alguna línea de investigación relacionada con las TIC y la educación, aunque no es su línea prioritaria de estudio. d) E-learning en los estudios de Tercer ciclo y de Postgrado. En lo que hace referencia a cursos específicos sobre e-learning impartidos en esta universidad en tercer ciclo, analizando la información relativa a los últimos tres cursos 13 El número total de alumnos de la UDC para el curso académico 2004-2005 es de 24012. Fuente “Datos estatísticos de 1º e 2º Ciclo 2004-2005”. [En línea]. <http://www.udc.es/informacion/ga/estatistica/20042005/cap01.pdf>. [Consulta 27 de octubre de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 40 académicos (2002-2005), se han impartido cuatro cursos de doctorado relacionados con las TIC y la enseñanza: Investigación en Nuevas Tecnologías para la Educación (2002-2004), del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las CC. Experimentales, Information technologies in language learning and research (2003-2005), del Departamento de Filología Inglesa, Investigación en las Nuevas Tecnologías para la educación. Contornos de aprendizaje en la Red de Plataformas de Teleformación (2004-2006), del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las CC. Experimentales, y Teleformación en la sociedad del conocimiento (2004-2006), del Departamento de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. No hay ningún Departamento que oferte un programa de doctorado monográfico sobre e-learning. Si nos centramos en los títulos ofertados de postgrado, durante los tres últimos cursos (2002-2005), hay que decir que esta universidad no oferta ningún master específico sobre e-learning o temática afín y tan sólo siete cursos se imparten a través de la modalidad a distancia utilizando TIC en combinación con otras modalidades, y de ellos ninguno se puede cursar de modo virtual. Ya por último, en cuando a los cursos de especialización, tampoco hay ningún curso de especialización específico sobre elearning. e) Otros servicios de e-learning que oferta la universidad. La UDC cuenta con Servicios Informáticos y de Comunicación que dependen del Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea. Estos servicios están integrados por los Servicios Informáticos de Apoyo a la Investigación, los Servicios Informáticos de Gestión, la Red de Comunicaciones, el Servicio de Información y Estadística, la Facultad Virtual y el Aula de Teleconferencia. La Red de Comunicaciones sen encarga, entre otras actividades de gestionar: • dos Aulas de TeleEnseñanza del Centro de Supercomputación de Galicia ubicadas en el Campus de A Coruña y en el Campus de Ferrol, • las Aulas Net-UCV, que son aulas con conexión a Internet repartidas entre las diferentes facultades y centros de la Universidad. • el servicio de Videoconferencia, para el que se utiliza equipos profesionales. Observatorio Gallego de e-learning. 41 Esta universidad también cuenta con el servicio UDCWIFI 14 , que tiene como objetivo ofrecer Internet sen hilos a 49 edificios en el Campus de A Coruña y Ferrol. La UDC también está adherida al proyecto EduROAM 15 . Por otra parte, cabe reseñar también el Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa (CUFIE) dependiente del Vicerrectorado de Calidad y Harmonización Europea. El CUFIE a través de su Unidad de Formación y Asesoramiento cuenta con un plan de apoyo a la enseñanza a través del cual ofertaron cinco cursos para profesores relacionados con la utilización de las TIC en la educación a través de las modalidades presencial, semipresencial y virtual en el año académico 2004-2005. 2.1.1.2 Vaciado de datos de la Web de la Universidad de Santiago de Compostela. a) Política Institucional en e-learning. En esta universidad los Vicerrectorados con mayor implicación en e-learning son el Vicerrectorado de Calidad y Planificación Estratégica, el Vicerrectorado de Organización Académica y Profesorado y el Vicerrectorado de Tercer Ciclo y Extensión Docente. La Universidad de Santiago de Compostela dispone de un “Plan Estratégico de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ”16 integrado en su Plan Estratégico de la Universidad. En esta materia se desarrollan las líneas directrices para la incorporación e las TIC en todos los ámbitos de la institución, concediendo una especial importancia a la línea estratégica 1 que denomina “Integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje”. En esta línea se han consolidado en los últimos años los siguientes objetivos: • Creación y puesta en funcionamiento del Centro de Tecnologías para el Aprendizaje (CETA) 17 . • Establecimiento de una Normativa Académica para el Campus Virtual de la USC. 14 [En línea]. <http://www.udc.es/udcwifi/>. [Consulta 18 de enero de 2005]. 15 [En línea]. <http://www.eduroam.es/>. [Consulta 18 de enero de 2005]. 16 [En línea]. <http://www.usc.es/atic/PETIC.pdf >. [Consulta 7 de marzo de 2005]. 17 [En línea]. <http://www.usc.es/ceta/>. [Consulta 7 de marzo de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 48 a Usuarios y Sistemas. La USC ha desarrollado una política de promoción de su red de Aulas de Informática (RAI) que se extiende a todos los centros de los dos campus y ofrece formación presencial y no presencial en TIC a los alumnos de la Universidad de Santiago. Los distintos espacios que ofrece se agrupan en Aulas de Informática de los centros y Aulas Generales de los campus de Santiago y Lugo. Actualmente la USC dispone de un total de 87 Aulas de medios informáticos y 1800 puestos de trabajo (una ratio de 15,6 alumnos por ordenador que la sitúa en este indicador entre las primeras universidades públicas del País. En cada una de estas aulas el alumno tiene a su disposición PCs Multimedia con conexión a Internet, servicios de impresión, escaneado, etc. La finalidad de estas aulas es el uso en la docencia de las TIC (aulas específicas para la docencia) y la alfabetización tecnológica y acceso a las tecnologías de los estudiantes. La formación presencial en el uso de las TIC ofertada a través de la RAI se ofrece a toda la comunidad universitaria, fundamentalmente para estudiantes. Se ofertan cursos no presenciales sobre la utilización de las TIC a través del proyecto Pingüín 29 . Este proyecto consiste en un Sistema de Formación Virtual orientado al uso de las herramientas ofimáticas de uso más generalizado, y basado en la Metodología Wit. A través de este proyecto se oferta una serie de cursos que pueden realizarse a través de la Red de Comunicaciones de la USC. Este proyecto se ha desarrollado con la finalidad de facilitar la formación de los distintos colectivos de la comunidad universitaria en distintas herramientas informáticas, y complementar de este modo a los Planos de Formación convencionales existentes en el Área de Informática. Por otra parte, esta institución también cuenta con Aulas de TeleEnseñanza en Santiago y Lugo y con una sala Access Grid ubicada en Santiago del Centro de Supercomputación de Galicia y que está al servicio de los docentes. Finalmente destacar también que la USC cuenta con un Servicio de Medios Audiovisuales, denominado SERVIMAV 30 , que tiene como finalidad incentivar la producción y difusión de documentos didácticos, educativos y culturales; además se ocupa del mantenimiento técnico y custodia de los fondos audiovisuales de la USC. 29 [En línea]. < http://www.rai.usc.es/omeucampusc/FORMACION/CursosWit/inicio.htm [Consulta 10 de marzo de 2005]. 30 [En línea]. <http://www.usc.es/gl/servizos/portadas/servimav.jsp>. [Consulta 21 de marzo de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 49 • CAP Virtual: El Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Santiago ofrece el Curso de Aptitud Pedagógica a través de tres modalidades: presencial, semipresencial y virtual. El ICE tiene en fase experimental una modalidad del CAP denominada CAP Virtual 31 . A ella pueden acceder de momento un máximo de 25 alumnos de forma voluntaria y realizar de forma virtual el Curso de Adaptación Pedagógica. • agroLine Course System ON-LINE 32 : Agroline es un sistema de cursos de teleformación especialmente diseñado para impartir cursos de educación a distancia vía Web relacionados con temáticas afines a la agricultura. AgroLine depende del Centro de Recursos Telemáticos al servicio del sector agrario 33 de la Escuela Politécnica Superior de Lugo. • Cátedra Telefónica de Telemedicina 34 : esta cátedra cuenta, por ejemplo, con contenidos didácticos que se pueden consultar online tanto en modo texto como en vídeo. • Tecal.Net 35 : Sistema de formación virtual para profesionales de Industrias lácteas que de pende del Aula de Productos Lácteos de la Universidad y dispone de su propia plataforma de Teleformación, ofertando diversos cursos en red. • Graduado Superior en Gerontología 36 : Este título propio de la Universidad de Santiago de Compostela se puede cursar mediante dos modalidades, presencial o virtual. • Master Interuniversitario en e-learning 37 . TIC para la educación y la formación: Titulo propio virtual de la universidad de Santiago de Compostela que se desarrolla a través del Instituto de Ciencias de la Educación en colaboración con el Centro de Supercomputación de Galicia que se encarga del soporte tecnológico del curso. Combina diferentes estrategias: ponencias y clases en directo por streaming, debates y talleres prácticos online, recursos online, y tutorización personalizada. 31 [En línea]. <http://www.usc.es/ice/cap2/CAPO4O5/VIRTUAL.htm >. [Consulta 10 de marzo de 2005]. 32 [En línea]. <http://www.usc.es/gl/servizos/atic/saus/>. [Consulta 21 de marzo de 2005]. 33 [En línea]. <http://agrobyte.lugo.usc.es >. [Consulta 21 de marzo de 2005]. 34 [En línea]. <http://www.usc.es/~catelmed/>. [Consulta 10 de marzo de 2005]. 35 [En línea]. < http://www.tecal.net/> [Consulta 10 de marzo de 2005]. 36 [En línea]. <http://www.usc.es/xeronto/>. [Consulta 10 de marzo de 2005]. 37 [En línea]. <http://www.usc.es/ice/formacion/masters/elearning/elearning.htm>. [Consulta 10 de marzo de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 50 • Fírgoa 38 : Espacio de innovación educativa, trabajo en equipo y formación que utiliza Moodle para ofrecer recursos online. En este momento ofrece 9 propuestas de formación para las titulaciones de Magisterio, Pedagogía y Psicopedagogía. 2.1.1.3 Vaciado de datos de la Web de la Universidad de Vigo. a) Política Institucional en e-learning. En lo que se refiere a política institucional, en esta universidad, los vicerrectorados más directamente implicados en política de e-learning son el Vicerrectorado de Innovación y Calidad y el Vicerrectorado de Titulaciones, Postgrado y Formación Permanente. De este último depende el Aula de Postgrado Virtual. Por parte del Vicerrectorado de Innovación y Calidad cabe destacar la puesta en marcha de la iniciativa FaiTIC 39 , desarrollada a través del servicio ATIC (Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) de la Universidad de Vigo. La finalidad de FaiTIC es doble, por una parte, facilitar el labor docente del aprendizaje y, por otra, introducir a la comunidad universitaria en el uso de las nuevas tecnologías. Siguiendo en este mismo Vicerrectorado, concretamente en el Área de Calidad se puede consultar el “Plan de Calidad Docente de la Universidad de Vigo 40 ” del año 2004 para el bienio 2005-2006. Este plan se compone de varios subprogramas entre los cuales destacamos el “Programa de Innovación Docente” que atiende a dos aspectos diferenciados pero no excluyentes: la tecnología y los métodos. Por innovación tecnológica para la docencia se entiende la implantación de herramientas basadas en las tecnologías de la información, para la ayuda en los procesos de aprendizaje (transmisión, asimilación y evaluación de los conocimientos), además del apoyo a la gestión. En este sentido, estas herramientas son de utilidad general para todas las materias y pueden representar un cambio en los métodos da aprendizaje. La Universidad está haciendo un considerable esfuerzo en la creación de aulas informáticas para cubrir la denominada docencia de prácticas. Non obstante, en el futuro inmediato debe considerarse la implantación de las tecnologías de la información en todo el proceso educativo: aulas, prácticas de estudio, etc. Para eso, se considera adecuado poner en marcha medidas para fomentar la adquisición por el 38 [En línea]. <http://firgoa.usc.es/>. [Consulta 21 de marzo de 2005]. 39 [En línea]. <http://faitic.uvigo.es/>. [Consulta 2 de marzo de 2005]. 40 [En línea]. <http://webs.uvigo.es/webcalidad/area_calidad/documentos/plan_cal_doc/PLAN_DE_CALIDADE_DOCENTEC.Xob.Dic.2004.pdf />. [Consulta 10 de enero de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 51 alumnado de equipos informáticos personales portátiles, facilitar estos equipos al profesorado, disponer en los centros los sistemas auxiliares que activen la utilización de los sistemas da información y gestionar la adquisición de aplicaciones informáticas para el uso eficiente de los sistemas. Evidentemente, todo esto se propone de modo progresivo y sobre una planificación presupuestaria coordinada entre centros, departamentos y servicios centrales. Son los Servicios Informáticos de Investigación (SEINV 41 ), los que ofertan a la comunidad educativa, entre otros servicios aulas de informática, aulas Internet y servicio de videoconferencia y video-streaming. El Cesga cuenta en esta universidad con aulas de teleenseñanza en el Campus de Ourense, Pontevedra y Vigo. Actualmente también cuentan con salas Access Grid en estos tres Campus. b) El Campus Virtual de la Universidad de Vigo. Estadísticas de utilización. La Universidad de Vigo cuenta con dos iniciativas de campus virtual: una para el Área de Postgrado Virtual que oferta sistemas de gestión del aprendizaje para cursos de postgrado, y por otra, la iniciativa FaiTIC, que oferta cursos utilizando la plataforma Claroline para titulaciones de primero y segundo ciclo. A continuación exponemos los datos que nos han sido facilitados para este estudio por el Aula de Postgrado Virtual puesto que carecemos de información relativa a las estadísticas de utilización del Campus Virtual de la iniciativa FaiTIC. PDI que utiliza el CV en Postgrado. Nº de cursos activos en el CV. Alumnado que utiliza el CV en Postgrado. --- 14 809 Tabla 10: Datos facilitados por los administradores del Aula de Postgrado Virtual correspondientes al curso académicos 2004-2005. De estos 14 cursos, 11 se realizaron a través de la modalidad virtual y 3 se utilizaron como apoyo y complemento a la docencia presencial. c) Grupos de Investigación en e-learning. 41 [En línea]. <http://www.seinv.uvigo.es/>. [Consulta 2 de marzo de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 52 En la Universidad de Vigo son tres los grupos que llevan a cabo alguna línea de investigación relacionada con e-learning: o Equipo de Tecnologías de la Información y la Comunicación (ETIC) del área de Ingeniería Telemática. o Grupo de Enseñanza Asistida por Ordenador (GEAC) del área de Lenguajes y sistemas informáticos. o Seminario de Lingüística Informática (SLI) del área de Lingüística, traducción e interpretación. d) E-learning en los estudios de Tercer ciclo y de Postgrado. En lo que se refiere a estudios de tercer ciclo, no hay ningún programa de doctorado específico sobre e-learning en el período 2002-2005, sin embargo hay departamentos que impartieron siete cursos durante este período en los que se abordaba esta temática. En esta institución se imparten tres programas de tercer ciclo a través de la modalidad no presencial. Además, el programa doctorado de endocrinología se imparte a través de Salas Access Grid en colaboración con la Universidad de Santiago de Compostela. Esta universidad no oferta ningún título de master o especialista universitario en elearning. A pesar de esto, en el curso académico 2004-2005, se ofertaron nueve títulos de master y/o especialista universitario a través de la doble modalidad presencial y virtual. Durante el período 2002-2005, no se impartió ningún curso de formación sobre e-learnig. Sin embargo se impartieron a través de la modalidad presencial y virtual cinco acciones formativas y 23 se desarrollaron exclusivamente a través de la modalidad online. e) Otras iniciativas de e-learning a destacar en la Universidad de Vigo. A continuación enumeramos algunas iniciativas de e-learning que se está llevando en esta institución: • Iniciativa FaiTIC: esta iniciativa dependiente del Vicerrectorado de Innovación y Calidad y desarrollada a través del servicio ATIC (Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones), lleva a cabo varias acciones: o Programa de innovación docente 42 . 42 [En línea]. <http://webs.uvigo.es/webcalidad/area_calidad/cursos2.htm>. [Consulta 28 de febrero de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 53 o Curso cero virtual: tiene como finalidad informar y ayudar a los alumnos de primera matrícula sobre los contenidos de las materias que cursarán. De este modo, el curso le puede servir para familiarizarse con las materias y, además, de referencia para profundizar en ellas. En esta experiencia los profesores colaboran desinteresadamente. o Programa Tem@ (Programa de Tele-materias) 43 : Se trata de un complemento on-line a las asignaturas presenciales que se están impartiendo actualmente en la UVIGO desarrollado por los profesores de las correspondientes materias que se presentan y a las que pueden acceder los alumnos matriculados en cada materia con la finalidad de complementar la labor docente que realizan los profesores en las aulas. Así pues, está concebido para ayudar al estudiante en el seguimiento de una materia existente en un plan de estudios. Como experiencia piloto se atendió preferentemente a materias de libre elección [email protected]. o Programa AS 44 : Los contenidos del Programa de Ayuda a Servicios se encuentran abiertos a toda la comunidad universitaria, y tiene por finalidad servir de ayuda a toda aquella persona que quiera introducirse en el uso de las TIC. • El Área de Postgrado Virtual: El Área de Postgrado Virtual (APV) es una unidad dependiente del Vicerrectorado de Titulaciones, Postgrado y Formación Permanente y tiene como objetivo fomentar el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en las actividades docentes de postgrado, titulaciones propias y formación permanente de PAS y PDI de la Universidad de Vigo. EL APV cuenta con un sistema de gestión académico denominado Bubela cuyo objetivo fundamental es poner a disposición del Área de postgrado, titulaciones propias y formación permanente de la Universidad de Vigo un producto completo e integrado que mejora la calidad en el tratamiento de la información que se maneja en los cursos de postgrado y permite realizar una gestión eficaz, coordinada y segura entre todos los servicios. A través de Bubela, se puede acceder directamente a tres tipos de sistemas de gestión del aprendizaje, Tarela 45 , 43 [En línea]. <http://tema.uvigo.es/>. [Consulta 28 de febrero de 2005]. 44 [En línea]. <http://as.uvigo.es/>. [Consulta 28 de febrero de 2005]. 45 Sistema de Gestión del Aprendizaje de desarrollo propio. Observatorio Gallego de e-learning. 54 Troina 46 y Maquía 47 , para elaborar los cursos en línea, semipresenciales o como simple apoyo a la docencia presencial. • EduROAM: La Universidad de Vigo también participa en el proyecto EduROAM 48 . 2.1.1.4 Consideraciones globales de la información obtenida a través de las Webs institucionales. En las universidades gallegas, los Vicerrectorados involucrados en políticas de elearning suelen ser los de Innovación y Calidad. En cuanto a planificación, tan sólo en la Universidad de Santiago hay un plan estratégico de introducción de las TIC en la docencia y un plan de calidad; la Universidad de A Coruña y Vigo los están diseñando en la actualidad. En cuanto a las estadísticas de utilización de los campus virtuales por parte del PDI en las diferentes universidades -teniendo en cuenta los datos facilitados por los administradores de las tres universidades-, aún son muy bajos si lo comparamos con la utilización de algún tipo de TIC en la enseñanza. Esto puede ser debido a que son tecnologías aún novedosas de reciente implantación y el profesorado aún carece de información y formación para utilizarlas. Por lo que se refiere a los estudios de postgrado (Masters y Cursos de Especialización), aún son muy pocos los Masters que se pueden cursar de forma totalmente virtual y pocos los cursos de especialización. Si bien la tendencia es que la enseñanza de postgrado utilice cada vez más el e-learning. Reseñar que es la Universidad de Santiago la única institución superior en Galicia que oferta un Master específico sobre e-learning. Ya por último, en cuanto la investigación desarrollada sobre e-learning en Galicia, existe un grupo de investigación consolidado cuyas líneas de investigación se centran en e-learning en la Universidad de Santiago de Compostela y se adscribe al área de Didáctica y Organización Escolar en la que se ubica el campo de conocimiento de la Tecnología Educativa, contando con colaboradores de otros campos (electrónica y computación) y 4 grupos de investigación de otras áreas de conocimiento (Electrónica y Computación, telecomunicaciones, lenguas…) que desarrollan algunas 46 Sistema de Gestión del Aprendizaje basado en Moodle. 47 Sistema de Gestión del Aprendizaje basado en Claroline. 48 [En línea]. <http://www.uvigo.es/eduroam/>. [Consulta 28 de febrero de 2005]. Observatorio Gallego de e-learning. 55 investigaciones sobre temáticas afines y cuentan con investigadores de las ciencias de la educación como colaboradores en sus investigaciones en esta materia. 2.1.2 Datos obtenidos a partir de los cuestionarios dirigidos a profesores sobre la utilización de las TIC por el Personal docente e investigador en la universidad gallega. Los datos que se presentan a continuación se recogieron a través de la aplicación del cuestionario online sobre e-learning para personal docente e investigador de las universidades gallegas. Como ya indicamos, la infraestructura tecnológica que se utilizó para desarrollar el cuestionario online fue tecnología LAMP. Esta tecnología se eligió teniendo en cuenta las bondades y características del Software Libre, entre ellas su flexibilidad a la hora de trabajar con ella y su bajo coste económico. El análisis de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS 12.0., importando previamente la información de la base de datos Web para disponer de la matriz de datos correspondiente y proceder a su filtrado y preparación previa para el análisis. 2.1.2.1 Análisis de Fiabilidad. El análisis de fiabilidad de este instrumento se realizó mediante la prueba Alpha de Cronbach, obteniendo unos resultados muy satisfactorios: consistencia interna alta, ya que el coeficiente Alpha de Cronbach del cuestionario fue de 0,951. Además de calcular la fiabilidad total mediante el coeficiente anterior, se calcularon los coeficientes de fiabilidad de cada ítem, oscilando todos ellos dentro de un rango en comprendido entre 0,947y 0,951, lo que significa que la eliminación ninguno de ellos mejoraba significativamente la consistencia interna del cuestionario (Ver Anexo IX). 2.1.2.2 Principales resultados obtenidos. Para la presentación de resultados utilizaremos como estructura las diferentes dimensiones que configuran el cuestionario y a través de ellas iremos dando respuesta a los objetivos del estudio. a) Datos descriptivos de los profesores participantes y su docencia. • Edad: Observatorio Gallego de e-learning. 56 Contamos con una muestra de población cuya media de edad se sitúa en torno a los 42 años. El rango de edades (valores extremos -máximo y mínimo-) vemos que oscila entre los 22 y los 70 años siendo el extremo de edad más frecuente entre 38-40 años. Gráfico 5: Histograma de la edad del profesorado con curva normal. • Género. El 58,8% de los participantes en el estudio fueron hombres y el 41,2% de mujeres. Datos coherentes con la distribución de la población caracterizada por una mayor proporción de hombres (64,8%) que de mujeres (35,2). 41,2% 58,8% Mujer Hombre Gráfico 6: Distribución de la muestra atendiendo al sexo. • Titulación Académica: Observatorio Gallego de e-learning. 57 El 77,5% del profesorado que respondió al cuestionario era doctor, casi un 20,5% licenciado y tan sólo el 2% cuenta con una titulación de grado medio. Podemos decir que el nivel de cualificación del profesorado que ha participado en el estudio es muy elevado. Gráfico 7: Titulación del profesorado En cuanto a la especialización de los profesores hay que decir que han participado docentes de un amplio espectro de titulaciones (78) y los porcentajes reflejados en la tabla son coherentes las características y tradición de las diferentes titulaciones y centros de las tres universidades. Gráfico 8: Nombre de la titulación que poseen los docentes. Observatorio Gallego de e-learning. 64 asociada a un coste elevado como puede ser el caso de los TabletPC, los PDA o los equipos de videoconferencia profesional. Esto lleva añadido la evolución rápida e imparable de la tecnología y al constante surgimiento de nuevas aplicaciones. Se puede decir que los profesores utilizan bastante las herramientas de comunicación asincrónica (foros, listas de distribución, agendas, calendarios) a la hora de enseñar con TIC, mientras que utilizan en menor medida en las tareas docentes las herramientas sincrónicas o de comunicación en tiempo real como son el Chat, la mensajería instantánea o el vídeo-streaming. Esto tiene su justificación en que las herramientas de comunicación asincrónicas son más sencillas de utilizar y que menos problemas tecnológicos ofrecen; sin embargo, las herramientas de comunicación sincrónica –mucho más potentes para propiciar situaciones de interacción y colaboraciónademás de ser más complejas, plantean, en muchas ocasiones como puede ser en el caso de la audioconferencia, la videoconferencia o el vídeo streaming, necesidades de apoyo técnico. También cabe destacar la escasa utilización de herramientas de trabajo colaborativo en la docencia como pueden ser los propios entornos groupware, weblog o webinars. Puede ser debido esto no sólo a la cultura del profesorado de no estar acostumbrado a trabajar en grupo, sino también a la falta de formación, a la falta de incentivos, a la ratio excesiva de alumnos e incluso a que en muchos casos las propias instituciones educativas carecen o están incorporando estas tecnologías novedosas en unos casos (weblog o webminars) pero no tan novedosas como es el caso de los entornos de trabajo colaborativo. Los medios más utilizados en la gestión son el ordenador (94% de los casos), el correo electrónico (92,7%) y la navegación por Internet (70%). Como era de esperar difieren algo de los utilizados en la docencia. Si bien el ordenador se utiliza en porcentajes muy similares, el correo electrónico se utiliza casi un 10% más. Sin embargo, no destacan otros medios como el videoproyector, el reproductor de CD/DVD y la página Web docente, puesto que son recursos más propios para la enseñanza. También hay que destacar, pero con menores porcentajes, el reproductor de CD-DVD (40%), la agenda o el calendario virtual (23,6%), los foros o listas de distribución (21,8%), TabletPC/PDA (10,7%), Chat o mensajería instantánea (10,2%) y los grupos de noticias (10%). Observatorio Gallego de e-learning. 65 423 20,3% 94,0% 180 8,6% 40,0% 50 2,4% 11,1% 315 15,1% 70,0% 417 20,0% 92,7% 46 2,2% 10,2% 98 4,7% 21,8% 45 2,2% 10,0% 106 5,1% 23,6% 72 3,4% 16,0% 87 4,2% 19,3% 23 1,1% 5,1% 22 1,1% 4,9% 12 ,6% 2,7% 11 ,5% 2,4% 11 ,5% 2,4% 7 ,3% 1,6% 6 ,3% 1,3% 5 ,2% 1,1% 4 ,2% ,9% 5 ,2% 1,1% 3 ,1% ,7% 48 2,3% 10,7% 10 ,5% 2,2% 13 ,6% 2,9% 68 3,3% 15,1% 2087 100,0% 463,8% Ordenador Reproductor DVD/CD-ROM Videoproyector Navegación por Internet Correo Electrónico Chat/Mensajería instantánea Foros/Listas de Distribución Grupos de Noticias Agenda/Calendario virtual Web docente Campus Virtuales de la universidad Otros campus virtuales Plataformas de teleformación de la universidad Otras plataformas de teleformación Videoconferencia de escritorio Videoconferencia Profesional Vídeo en tiempo real o vídeo bajo demanda Entornos de trabajo colaborativo Seminarios web online o Webinars Cuadernos de bitácora o Weblog Portafolios electrónico Encerado Eléctrónico Tablet PC/PDA Aulas TIC de la Universidad Salas de Videoconferencia Acceso a bases de datos especializadas Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 12: Recursos tecnológicos utilizados por el PDI en las tareas de gestión. Por último, los medios más utilizados en la investigación son el ordenador (98,6% de los profesores), la navegación por Internet (94,9%), el correo electrónico (93,7%), el reproductor de CD-DVD (64,9%) y el acceso a bases de datos especializadas (62,4%). Como puede apreciarse, es en este ámbito donde los docentes más utilizan el ordenador. Como era de esperar también la navegación por Internet y el acceso a bases de datos especializadas son de gran utilidad en la investigación, mientras que otras herramientas con grandes posibilidades interactivas y de colaboración a penas se utilizan (entornos de trabajo colaborativo 8,8%, TabletPC/PDA 10,7%, videoconferencia de escritorio 7,1%, webminars 6,5%, videoconferencia profesional 5,5%, vídeo-streaming 5,5%, los Weblog 5,3%, los portafolios electrónicos 2,2% y los encerados electrónicos 1,6%). Observatorio Gallego de e-learning. 66 483 14,9% 98,6% 318 9,8% 64,9% 133 4,1% 27,1% 465 14,4% 94,9% 459 14,2% 93,7% 78 2,4% 15,9% 220 6,8% 44,9% 142 4,4% 29,0% 71 2,2% 14,5% 99 3,1% 20,2% 57 1,8% 11,6% 59 1,8% 12,0% 28 ,9% 5,7% 23 ,7% 4,7% 35 1,1% 7,1% 27 ,8% 5,5% 27 ,8% 5,5% 43 1,3% 8,8% 32 1,0% 6,5% 26 ,8% 5,3% 11 ,3% 2,2% 8 ,2% 1,6% 41 1,3% 8,4% 25 ,8% 5,1% 23 ,7% 4,7% 306 9,4% 62,4% 3239 100,0% 661,0% Ordenador Reproductor DVD/CD-ROM Videoproyector Navegación por Internet Correo Electrónico Chat/Mensajería instantánea Foros/Listas de Distribución Grupos de Noticias Agenda/Calendario virtual Web docente Campus Virtuales de la universidad Otros campus virtuales Plataformas de teleformación de la universidad Otras plataformas de teleformación Videoconferencia de escritorio Videoconferencia Profesional Vídeo en tiempo real o vídeo bajo demanda Entornos de trabajo colaborativo Seminarios web online o Webinars Cuadernos de bitácora o Weblog Portafolios electrónico Encerado Eléctrónico Tablet PC/PDA Aulas TIC de la Universidad Salas de Videoconferencia Acceso a bases de datos especializadas Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 13: Recursos tecnológicos utilizados por el PDI en la investigación. Hay que destacar, si bien es en la investigación donde más se utilizan, el bajo uso que hacen los docentes de herramientas propias para llevar a cabo una investigación, en la que normalmente participan numerosas personas e incluso grupos, como son los entornos de trabajo colaborativo. También reseñar el escaso uso que hacen en investigación los docentes de medios y recursos tan importantes para el intercambio de información y la colaboración remota en tiempo real como es el caso de la videoconferencia de escritorio, la videoconferencia profesional, las aulas TIC de la universidad y las Salas de Videoconferencia. La escasa utilización de estos recursos más innovadores tanto en la docencia como en la investigación puede deberse por una parte a la falta de este tipo de recursos en la propia institución (no podemos obviar que la falta de recursos como veremos más adelante es una de las principales razones por las que los docentes no usan las TIC), y por otra a una formación eminentemente técnica, o bien a la falta de tiempo e incentivos. Con la intención de analizar más a fondo esta cuestión, pedimos a los docentes que indicaran algunas tecnologías que consideraran necesarias para impartir docencia y Observatorio Gallego de e-learning. 67 que no estuvieran disponibles o fueran insuficientes en su centro. Como vemos en la siguiente tabla se han identificado hasta 27 recursos diferentes. Entre los recursos más demandados para la docencia y que no están a disposición del profesorado – posiblemente son insuficientesse encuentra el vídeoproyector (23,3%), las aulas TIC (20,5%), los ordenadores en las aulas de docencia (14,1%), los ordenadores portátiles (6,7%) y los sistemas de videoconferencia. 66 7,5 23,3 23,3 58 6,6 20,5 43,8 40 4,6 14,1 58,0 19 2,2 6,7 64,7 15 1,7 5,3 70,0 14 1,6 4,9 74,9 12 1,4 4,2 79,2 11 1,3 3,9 83,0 10 1,1 3,5 86,6 4 ,5 1,4 88,0 4 ,5 1,4 89,4 4 ,5 1,4 90,8 3 ,3 1,1 91,9 3 ,3 1,1 92,9 3 ,3 1,1 94,0 2 ,2 ,7 94,7 2 ,2 ,7 95,4 2 ,2 ,7 96,1 2 ,2 ,7 96,8 2 ,2 ,7 97,5 1 ,1 ,4 97,9 1 ,1 ,4 98,2 1 ,1 ,4 98,6 1 ,1 ,4 98,9 1 ,1 ,4 99,3 1 ,1 ,4 99,6 1 ,1 ,4 100,0 283 32,2 100,0 596 67,8 879 100,0 Videoproyector Aulas TIC Ordenadores en las aulas Ordenadores portátiles Videoconferencia Software específico Pizarra electrónica Encerado electrónico WiFi Salas de Videoconferencia Impresoras Cámara de vídeo digital Portafolios electrónico Herramientas de trabajo colaborativo Tablet PC Acceso a bases de datos especializadas Laboratorio de idiomas DVD PDA Weblog Proyector de opacos CD Web docente Webcam Aula Virtual Foro Consolas de videojuegos Total Valid SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 14: TIC necesarias para la docencia pero que no están disponibles en el centro. En cuanto a la adecuación del volumen de TIC disponible en cada centro teniendo en cuenta el número de profesores y alumnos, el 38,7% del profesorado considera insuficiente o muy insuficiente la cantidad de recursos TIC disponibles en relación con el número de profesores y alumnos y un 28,7% cree que el grado de adecuación es regular. 24 2,7 5,3 5,3 128 14,6 28,3 33,6 126 14,3 27,8 61,4 114 13,0 25,2 86,5 61 6,9 13,5 100,0 453 51,5 100,0 426 48,5 879 100,0 Muy Suficiente Suficiente Regular Insuficiente Muy insuficiente Total Valid 0Missing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Observatorio Gallego de e-learning. 68 Tabla 15: Adecuación entre el volumen de TIC y el número de profesores y alumnos. A la vista de los resultados podemos concluir que el profesorado considera necesarias más TIC para impartir docencia. Por otra parte, los administradores de los campus virtuales, en el análisis de las entrevistas realizadas, afirman que existen una demanda clara de algunos recursos que en estos momentos no están disponibles a la comunidad universitaria como es la videoconferencia, el videostreaming y los Blogs o Weblogs. • Aplicaciones/tipos de uso de las TIC en la enseñanza. Para conocer las diferentes aplicaciones o usos que los profesores asignan a las TIC en sus prácticas así como cuáles son las más frecuentes, elaboramos un conjunto de ítems de tipo escala. Los resultados son los que se reseñan a continuación y que se pueden visualizar en la siguiente tabla: 1,7% 3,6% 26,4% 36,2% 32,2% 100,0% 12,9% 10,1% 35,0% 24,4% 17,5% 100,0% 21,3% 17,4% 37,9% 12,9% 10,5% 100,0% 4,8% 3,9% 33,0% 31,4% 26,9% 100,0% 2,3% 4,3% 29,3% 33,0% 31,2% 100,0% 23,9% 13,3% 34,9% 16,3% 11,6% 100,0% 21,7% 21,4% 35,2% 13,0% 8,7% 100,0% 22,9% 9,0% 24,1% 16,1% 27,9% 100,0% 13,0% 10,3% 34,4% 23,1% 19,2% 100,0% 8,0% 8,7% 27,8% 25,2% 30,3% 100,0% 33,4% 20,0% 23,9% 10,0% 12,6% 100,0% 11,2% 10,2% 41,7% 20,0% 16,9% 100,0% 18,6% 17,1% 36,2% 16,4% 11,7% 100,0% 27,9% 14,4% 32,4% 14,9% 10,4% 100,0% 23,2% 14,8% 33,0% 12,9% 16,2% 100,0% 25,9% 20,7% 33,7% 10,7% 9,0% 100,0% 22,1% 17,2% 37,8% 13,2% 9,7% 100,0% 18,8% 14,3% 36,8% 16,8% 13,5% 100,0% 39,1% 18,8% 27,1% 8,5% 6,5% 100,0% 22,9% 14,4% 36,6% 13,7% 12,4% 100,0% 30,5% 9,4% 26,3% 16,9% 16,9% 100,0% 55,7% 18,9% 14,9% 4,0% 6,4% 100,0% 43,6% 17,9% 26,8% 6,9% 4,8% 100,0% 26,6% 12,4% 34,6% 15,4% 11,0% 100,0% %Uso: Presentar información %Uso: Aclarar conceptos abstractos o complejos %Uso: Ofrecer feedback o retroalimentación %Uso: Captar la atención y motivar a los alumnos %Uso: Facilitar el acceso a más información %Uso: Demostrar y simular fenómenos y experiencias %Uso: Facilitar el trabajo en grupo %Uso: Poner en red materiales de apoyo %Uso: Facilitar el trabajo autónomo %Uso: Favorecer la comunicación con el alumnado %Uso: Favorecer a comunicación entre el alumnado %Uso: Enviar o recibir materiales/trabajos %Uso: Hacer el seguimiento de actividades complementarias (trabajos voluntarios, Proyectos académicamente dirigidos) %Uso: Coordinarme con otros profesores de la materia %Uso: Enseñar a los alumnos a manejar aplicaciones específicas/equipos relacionadas con la materia %Uso: Enseñar a los alumnos el manejo de bases de datos/servicios de información especializada %Uso: Desarrollar la creatividad del alumnado %Uso: Crear/modificar actitudes en el alumnado %Uso: Evaluar los aprendizajes %Uso: Realizar tutorias académicas y/o extraordinarias % Uso: Supervisar/hacer el seguimiento de proyectos fin de carrera,TIT, Tesiñas, Tesis u otros trabajos de investigación %Uso: Responder a necesidades específicas de alumnos con alguna discapacidad %Uso: Evaluar conocimientos y/o habilidades %Uso: Presentación de trabajos en clase por parte de los alumnos Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total Tabla 16: Usos de las TIC en la enseñanza. Para analizar los resultados obtenidos en esta tabla agrupamos los porcentajes de las frecuencias positivas (casi siempre y siempre) y de las negativas (nunca y casi nunca) dejando sin sumar los porcentajes de la frecuencia intermedia (a veces). Se puede decir que los profesores utilizan las tecnologías en la docencia siempre o casi siempre para presentar información (68,4%), facilitar el acceso a más información (64,2%), para captar la atención y motivar a los alumnos (58,3%), para favorecer la Observatorio Gallego de e-learning. 69 comunicación con el alumnado (55,5%) y para poner en Red materiales de apoyo (44%). El hecho de que los profesores utilicen las TIC fundamentalmente para presentar información y para captar la atención hace pensar que utilizan una metodología de enseñanza aprendizaje más centrada en la transmisión de información que en la elaboración del conocimiento por parte del alumno, es decir, prevalecen – como demuestran otros estudios realizados (Cabero et. Al. 2002, 2003; Fernández Morante y Cebreiro, 2001a y b; 2002a, b y c)- los usos transmisivos de las TIC frente a usos más innovadores que potencian una participación más activa del alumno. De este modo, y siguiendo a Cabero (2002) los profesores no utilizan todas las potencialidades de los medios de que disponen, debido, entre otros factores a la falta de formación para su uso, al escaso conocimiento de la existencia de los múltiples recursos tecnológicos existentes de última generación y a sus potencialidades educativas, hecho que limita la intervención del profesor y el valor añadido del potencial tecnológico de las TIC. Los profesores utilizan las tecnologías solo en ocasiones para: enviar y/o recibir materiales o trabajos (41,7%), ofrecer feedback o retroalimentación (37,9%), desarrollar la creatividad del alumnado (37,8%), crear o modificar actitudes en el alumnado (36,8%), realizar tutorías académicas o extraordinarias (36,6%), hacer el seguimiento de actividades complementarias (36,2%), facilitar el trabajo en grupo (35,2%), aclarar conceptos complejos o abstractos (35%), demostrar y simular fenómenos y experiencias (34,9%), presentar trabajos en clase por parte de los alumnos (34,6%), facilitar el trabajo autónomo (34,4%), enseñar a los alumnos el manejo de bases de datos o servicios de información especializada (33,7%), enseñar a los alumnos a manejar aplicaciones específicas (33%) y para coordinarse con otros profesores de la materia (32,4%). En cuanto a las aplicaciones menos frecuentes de las TIC decir que no las utilizan (nunca o casi nunca) para: responder a necesidades específicas de alumnos con alguna discapacidad (74,6%), evaluar conocimientos y/o habilidades (61,5%), evaluar los aprendizajes (57,9%), favorecer la comunicación entre el alumnado (53,4%) y en menor medida para supervisar el seguimiento de proyectos de fin de carrera (39,9%). Es decir, usos más innovadores y relacionados con las posibilidades interactivas y de colaboración que ofrecen estos nuevos medios. • Modalidades de uso de las TIC en la enseñanza. Observatorio Gallego de e-learning. 70 Nos interesó conocer si las TIC se utilizaban con más frecuencia una u otra modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o a distancia). En este sentido hay que decir que existen variaciones en función del tipo de enseñanzas, es decir que la modalidad de uso de estas tecnologías varía en función del contexto formativo. 451 89,0% 92,4% 4 ,8% ,8% 44 8,7% 9,0% 8 1,6% 1,6% 507 100,0% 103,9% 1º y 2º C. (presenciales) 1º y 2º C. (a distancia) 1º y 2º C. (semipresenciales) 1º y 2º C. (otra modalidad) Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 17: Modalidades de uso TIC en la enseñanza (primer y segundo ciclo) Como vemos en la tabla, en las titulaciones de primero y segundo ciclo las TIC, los profesores que utilizan las TIC lo hacen con mayor frecuencia en la enseñanza presencial (92,4% de los casos), solo un 9% de los profesores afirman utilizarlas en contextos de enseñanza semipresencial y un 0,8% en contextos de enseñanza totalmente a distancia. Los resultados se explican por la naturaleza eminentemente presencial de estas titulaciones y el hecho de que actualmente la semipresencialidad está limitada a unos porcentajes muy reducidos de la enseñanza. 167 64,7% 65,7% 7 2,7% 2,8% 83 32,2% 32,7% 1 ,4% ,4% 258 100,0% 101,6% 3º Ciclo (presenciales) 3º ciclo (a distancia) 3º Ciclo (semipresenciales) 3º Ciclo (otra modalidad) Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 18: Modalidades de uso TIC en la enseñanza (Tercer Ciclo). En el caso de los profesores que utilizan TIC en enseñanzas de Tercer Ciclo sigue siendo el uso de las TIC en la modalidad presencial el que tiene más peso (65,7% de los casos) pero su peso desciende y hay un gran incremento de uso de las TIC en la enseñanza semipresencial (32,2%) y a distancia con TIC (2,7%). Finalmente, en el caso los profesores que utilizan TIC en enseñanzas de Postgrado la situación es muy similar a la anterior: el 65,5% de los profesores utilizan TIC en modalidad presencial, un 25 % las utiliza en la clase semipresencial y un 9,5% de los Observatorio Gallego de e-learning. 71 casos las utiliza para impartir docencia a distancia. Si bien en tercer ciclo había un gran incremento de la utilización de las TIC en la enseñanza semipresencial y un ligero aumento en la utilización de las TIC en la enseñanza a distancia, es en Postgrado donde más se utilizan las TIC en la enseñanza totalmente a distancia (9,1%). 55 62,5% 65,5% 8 9,1% 9,5% 21 23,9% 25,0% 4 4,5% 4,8% 88 100,0% 104,8% Postgrado (presenciales) Postgrado (a distancia) Postgrado (semipresenciales) Postgrado (otra modalidad) Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 19: Modalidades que utilizan los profesores para impartir materias utilizando TIC en postgrado. Hay que señalar también que además de utilizar las TIC en la formación reglada, también se utilizan en otros contextos o acciones formativas con TIC como: en conferencias, cursos de formación del profesorado, en el Curso de Aptitud Pedagógica, en las materias del Cuarto Ciclo Universitario y en cursos impartidos en empresas. Gráfico 13: Otros cursos que ese imparten empleando las TIC. • Elaboración/uso de Contenidos digitales enseñanza. Observatorio Gallego de e-learning. 72 Aunque en menor medida, pero en relación directa con la utilización de las TIC en la docencia, la gran mayoría de los profesores (75,5%) utilizan contenidos en formato digital para dar clase. Gráfico 14: Uso de contenidos en formato digital. Las razones fundamentales por las cuales el 24,5% del profesorado no utiliza contenidos en formato digital es, por falta de formación (25,9%), falta de tiempo (21%), falta de recursos (17,3%), porque no se adecuan a las materias (9,9%), porque no son necesarios (7,4%), por falta de incentivos (4,9%), preferencia por contenidos en formato tradicional (3,7%), suponen un trabajo excesivo (3,7%) y debido a la ratio excesiva de alumnos por profesor. 21 2,4 25,9 25,9 17 1,9 21,0 46,9 14 1,6 17,3 64,2 8 ,9 9,9 74,1 6 ,7 7,4 81,5 4 ,5 4,9 86,4 3 ,3 3,7 90,1 3 ,3 3,7 93,8 2 ,2 2,5 96,3 3 ,3 3,7 100,0 81 9,2 100,0 798 90,8 879 100,0 Falta de formación Falta de tiempo Falta de recursos No se adecúan a las materias No son necesarios Falta de incentivos Preferencia por contenidos en formato tradicional Trabajo excesivo Ratio excesiva Otros Total SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 20: Razones por las que el profesorado no utiliza contenidos en formato digital. Observatorio Gallego de e-learning. 73 Muchas de estas razones aducidas por el profesorado para no utilizar contenidos en formato digital para impartir docencia, están relacionados también con las causas de no utilizar las TIC en la docencia y en las tutorías. Retomando la afirmación de que más del 75% de los docentes utiliza contenidos digitales para la enseñanza, cabe preguntarse también ¿quién elabora estos contenidos?, ¿en base a qué criterios se elaboran? y ¿qué herramientas utilizan para desarrollarlos? 424 54,9% 94,0% 237 30,7% 52,5% 112 14,5% 24,8% 773 100,0% 171,4% El profesor elabora sus propios materiales El profesor adapta contenidos ya existentes El profesor utiliza contenidos comerciales Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 21: Tipo de contenidos digitales utilizados. Los datos obtenidos indican mayoritariamente que los docentes que trabajan con materiales digitales los elaboran ellos mismos (el 94% de los casos), también suelen, en menor medida, adaptar contenidos ya existentes (52,5% de los casos) y utilizan contenidos comerciales en menor medida (solo el 24,8% de los casos). Los administradores de los campus virtuales también corroboran, como se podrá ver en el análisis de las entrevistas realizadas, que son los profesores los que elaboran y diseñan los contenidos que utilizan, en este caso, en los sistemas de gestión del aprendizaje. 3,1% 80,4% 16,5% 100,0% 10,4% 7,7% 81,9% 100,0% 5,3% 10,9% 83,7% 100,0% Criterios didácticos Criterios de accesibilidad Criterios de compatibilidad No Si Desconoce Total Tabla 22: Criterios utilizados en el diseño de contenidos. En cuanto a los criterios utilizados por los docentes para diseñar los materiales didácticos, decir que, el 80,4% de los profesores afirman utilizar criterios didácticos de diseño y solo un 7,7% y un 10,9% de ellos respectivamente diseñan los materiales de acuerdo con criterios de accesibilidad y especificaciones de compatibilidad internacionales. Es más, el 80% de los profesores desconocen estos criterios. Resulta llamativa la opinión sobre la utilización de criterios didácticos de diseño, pues los profesores tienen una formación eminentemente técnica y escasa preparación Observatorio Gallego de e-learning. 80 una formación insuficiente o poco satisfactoria, hay que decir que en términos generales, un porcentaje muy alto de los profesores universitarios no se sienten preparados ni para el manejo técnico de las TIC, no para su uso didáctico, ni para el diseño de materiales digitales. Decíamos al principio que los resultados son paradójicos si los contrastamos con los de otras investigaciones que indican en todos los niveles educativos mayores niveles de formación de los profesores para el dominio técnico o instrumental que para los dominios didácticos y para el diseño. En nuestro estudio, si analizamos conjuntamente los porcentajes obtenidos en las opciones de respuesta “Alto” y “Muy alto”, encontramos porcentajes superiores en el dominio para el diseño (43,6% de los docentes se consideran suficientemente formados) que en los dominios técnicoinstrumental (25,5%) y para el uso didáctico (24,3%). En este caso los resultados coinciden con los de otros estudios solo parcialmente: mayor preparación técnica que didáctica pero no que para el diseño de materiales. Esta contradicción puede explicarse debido al tipo de aplicaciones que utilizan para elaborar los materiales didácticos que como hemos visto anteriormente son fundamentalmente aplicaciones ofimáticas. Desconocen criterios de diseño y aplicaciones específicas para el desarrollo de materiales digitales de calidad. Por tanto su perspectiva sobre el diseño es bastante parcial y reducida, lo que puede explicar esa autopercepción de suficiencia o mayor nivel de formación en este dominio. 104 11,8 39,1 39,1 45 5,1 16,9 56,0 41 4,7 15,4 71,4 28 3,2 10,5 82,0 21 2,4 7,9 89,8 9 1,0 3,4 93,2 9 1,0 3,4 96,6 7 ,8 2,6 99,2 2 ,2 ,8 100,0 266 30,3 100,0 613 69,7 879 100,0 LMS E-learning Creación/diseño web Diseño de material multimedia educativo Ofimática Software específico Entornos de trabajo colaborativo Internet/Correo electrónico Otros Total Valid SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 28: Temática de los cursos de formación. Observatorio Gallego de e-learning. 81 En cuanto a los contenidos de la formación recibida, su temática, los resultados plantean como más frecuentes: conocimiento de Sistemas de Gestión del Aprendizaje (39,1%) –seguramente formación específica sobre las plataformas utilizadas en los campus virtuales-, e-learning (16,9%), diseño Web (15,4%) y material multimedia educativo (10,5%). Otros contenidos menos frecuentes hacen referencia a ofimática (7,9%), software específico (3,4%), entornos de trabajo colaborativo (3,4%) e Internet y correo electrónico (2,6%). En cuanto a las instituciones responsables que ofertan formación en TIC a los profesores universitarios destacar que las más frecuentes son las propias universidades (89%). 129 14,7 61,4 61,4 38 4,3 18,1 79,5 20 2,3 9,5 89,0 12 1,4 5,7 94,8 7 ,8 3,3 98,1 4 ,5 1,9 100,0 210 23,9 100,0 669 76,1 879 100,0 USC UDC UVIGO Administraciones Públicas UNED Universidades Estranjeras Total Valid SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 29: Instituciones que imparten la formación. También han recibido formación pero con menor frecuencia ofertada por administraciones públicas (5,7%), otros centros universitarios nacionales (UNED 3,3%) o extranjeros (1,9%). En cuanto a las modalidades de formación en TIC recibida de las universidades, señalar que durante su formación inicial, los profesores indican que su formación en este ámbito se desarrolló en el 84,3% de los casos bajo modalidad forma presencial y solo el 9,8% de ellos a través de la modalidad virtual (9,1%) o semipresencial (5,9%). 43 78,2% 84,3% 3 5,5% 5,9% 5 9,1% 9,8% 4 7,3% 7,8% 55 100,0% 107,8% Formación en TIC se recibe de forma presencial Formación en TIC se recibe de forma semipresencial Formación en TIC se recibe de forma virtual Formación en TIC se recibe de otra forma Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 30: Modalidades de Formación en TIC ofertada por las universidades durante los estudios universitarios. Observatorio Gallego de e-learning. 82 Con relación a su formación en TIC recibida de las universidades durante la etapa de ejercicio profesional aumentan los porcentajes de formación recibida bajo modalidades semipresencial (24% de los casos) y virtual (17,6% de los casos), siendo la modalidad más frecuente también la presencial (81% de los casos) 179 61,3% 81,0% 53 18,2% 24,0% 39 13,4% 17,6% 21 7,2% 9,5% 292 100,0% 132,1% Formación en TIC se recibe de forma presencial Formación en TIC se recibe de forma semipresencial Formación en TIC se recibe de forma virtual Formación en TIC se recibe de otra forma Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 31: Modalidades de Formación en TIC ofertada por las universidades durante el ejercicio profesional En cuanto a la formación en TIC recibida por los profesores a través de las administraciones públicas, decir que la formación presencial sigue siendo la modalidad más frecuente pero tiene un menor peso (72,4% de los casos), cobrando mayor importancia la formación semipresencial (34,5% de los casos) y la virtual (31% de los casos). 21 50,0% 72,4% 10 23,8% 34,5% 9 21,4% 31,0% 2 4,8% 6,9% 42 100,0% 144,8% Formación en TIC se recibe de forma presencial Formación en TIC se recibe de forma semipresencial Formación en TIC se recibe de forma virtual Formación en TIC se recibe de otra forma Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 32: Modalidad de Formación en TIC ofertada por la administración. Finalmente, con relación a la formación en TIC recibida por los profesores a través de otras entidades (empresas, sindicatos, etc.), se mantiene la misma tendencia: mayor predominancia de la modalidad presencial (64,3% de los casos) y aumento de las modalidades virtual (41,1% de los casos) y semipresencial (21,4% de los casos). Siendo en este tipo de propuestas en la que la formación virtual adquiere mayor protagonismo. Observatorio Gallego de e-learning. 83 36 48,0% 64,3% 12 16,0% 21,4% 23 30,7% 41,1% 4 5,3% 7,1% 75 100,0% 133,9% Formación en TIC se recibe de forma presencial Formación en TIC se recibe de forma semipresencial Formación en TIC se recibe de forma virtual Formación en TIC se recibe de otra forma Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 33: Modalidad de Formación en TIC ofertada por otras entidades. • Participación en actividades de formación apoyadas en TIC. Un elevado porcentaje de la muestra de profesores universitarios manifiesta utilizar algún tipo de TIC para su propia formación (73,9%), tal y como puede apreciarse en el siguiente gráfico. Gráfico 17: Utilización de las TIC para formarse. Las razones por las que utilizan estos nuevos medios para el desarrollo de actividades de formación son las siguientes: resultan imprescindibles para su formación (55% de los casos), por evitar desplazamientos (54,8% de los casos), por falta de tiempo a asistir a cursos presenciales (34,7%% de los casos), por la reducción de costos (34,7% de los casos), porque suponen un ahorro de trabajo (34,1% de los casos) o porque prefieren la interactividad con los compañeros (8,5% de los casos) o con los formadores (5,8% de los casos) a través de la red. Observatorio Gallego de e-learning. 84 131 15,1% 34,7% 207 23,8% 54,8% 208 23,9% 55,0% 10 1,1% 2,6% 129 14,8% 34,1% 131 15,1% 34,7% 22 2,5% 5,8% 32 3,7% 8,5% 870 100,0% 230,2% Falta de tiempo para asistir a cursos presenciales Ahorro de desplazamientos Es imprescindible para la formación Incentivos de la universidad Ahorro de trabajo Ahorro de costos Se prefiere la interactividad con los formadores Preferencia por la interactividad con los compañeros Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 34: Razones por las que los docentes utilizan las TIC para su formación. Desde la perspectiva del análisis de la formación del profesorado con TIC, teniendo en cuenta el elevado porcentaje de docentes que utilizan estas tecnologías durante su formación, podemos decir que se trata de profesionales activos que integran las TIC en su práctica profesional. Esta conclusión tiene su lógica, pues a medida que el profesorado recibe un curso de formación en el que tiene que utilizar recursos tecnológicos aprende su funcionamiento instrumental y por tanto incrementa su capacitación para realizar este tipo de propuestas formativas. Por otra parte, en el caso de los profesores que no utilizan las TIC para formarse, señalar en el 51,7% de los casos es por falta de tiempo, por falta de formación para el uso de las TIC (31% de los casos) o por falta de incentivos de la universidad (29,7% de los casos). 19 6,6% 13,1% 45 15,6% 31,0% 15 5,2% 10,3% 75 26,0% 51,7% 43 14,9% 29,7% 18 6,3% 12,4% 29 10,1% 20,0% 24 8,3% 16,6% 20 6,9% 13,8% 288 100,0% 198,6% No son apropiadas para la formación Falta de formación para su utilización Suponen más trabajo Falta de tiempo Falta de incentivos de la Universidad Falta de recursos o están estropeados La formación recibida no necesita TIC Preferencia por la interacción directa con los formadores Se prefiere la interacción directa con los compañeros Total N Percent Responses Percent of Cases Tabla 35: Razones por las que los docentes no utilizan las TIC durante la formación. Observatorio Gallego de e-learning. 85 Otros motivos para no utilizar las TIC menos frecuentes son la que entienden no son necesarias (20% de los casos), porque prefieren la interacción directa con los formadores (16,6% de los casos) o con los compañeros (13,8% de los casos), por falta de recursos (12,4% de los casos) o porque suponen más trabajo (10,3% de los casos). d) Investigación sobre e-learning . • Grupos existentes, trayectoria y líneas abordadas. Nos interesó conocer también el estado de la investigación en materia de e-learning en las tres universidades gallegas. En los últimos tres años (2002-2005) el 17,2% de los profesores encuestados participaron en algún proyecto de investigación relacionado con la utilización de las TIC en la docencia y 18,2% formó parte de algún grupo de investigación en el que se trabajan (directamente o en colaboración con otros grupos) líneas vinculadas a la utilización de las TIC en la educación o formación. Las principal razón por las cual profesorado no desarrolla estas líneas de investigación es porque no es objeto del área de investigación (68,7%). Completando estos datos con los obtenidos a partir del análisis de las entrevistas realizadas a los grupos de investigación, podemos decir que en las tres universidades sólo dos grupos de investigación sobre e-learning (todas sus líneas) uno en la Universidad de Santiago de Compostela y otro en la Universidad de Vigo y cinco grupos de investigación que incluyen entre sus líneas de investigación alguna relacionada con e-learning y otros siete más que han participado en alguna investigación relacionada con e-learning. En cuanto a la tradición de investigación en esta materia, decir que en general, los investigadores llevan trabajando en esta línea una media de de 4,6 años, teniendo uno de los grupos específicos de investigación en esta materia una trayectoria de más de 12 años. En cuanto a las temáticas lo que están investigando en e-learning estos grupos gallegos de las tres universidades, como se aprecia en la siguiente tabla, las líneas más trabajadas son el desarrollo de contenidos digitales y software educativo (32,5%), los usos de las TIC en la educación escolar (27,5%) y en la enseñanza universitaria (25%) y finalmente las aplicaciones de las TIC a la educación no formal (12,5%). Observatorio Gallego de e-learning. 86 13 1,5 32,5 32,5 11 1,3 27,5 60,0 10 1,1 25,0 85,0 5 ,6 12,5 97,5 1 ,1 2,5 100,0 40 4,6 100,0 839 95,4 879 100,0 Desarrollo de materiales didácticos y software educativo Las TIC en la educación escolar Las TIC en la docencia universitaria Las TIC en la educación no formal Educación, tecnologías y cultura Total Valid SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 36: Tipo de investigaciones que se realizan en e-learning. Se puede decir que el desarrollo de conocimiento en esta materia en nuestra comunidad se corresponde con las principales tendencias en Tecnología Educativa Area Moreira y Martínez Sánchez (2003): • Las TIC en la Educación Escolar. • Las TIC en la Enseñanza Superior. • Las TIC en la educación no formal. • Desarrollo de contenidos digitales y software educativo • Desarrollo y experimentación de entornos flexibles de formación y colaboración. • Medios de comunicación social y enseñanza. • Educación, tecnologías y cultura. • Proyectos de investigación en e-learning. En función de las diferentes entidades subvencionadoras/promotoras de investigación, hay que decir que el 28,8% de los proyectos de investigación desarrollados por el profesorado en e-learning son financiados por la Xunta de Galicia, algo más del 21% los financian entidades a nivel nacional y tan sólo el 15% participa en programas financiados por la Unión Europea. Por otra parte, un 34,6% de los profesores indica también desarrollar proyectos financiados por otras entidades distintas (ayuntamientos, empresas, etc.). Observatorio Gallego de e-learning. 87 Gráfico 18: Tipos de convocatoria de proyectos de investigación. A la vista del gráfico anterior, se puede deducir que la financiación en temas de investigación en e-learning está bastante distribuida entre las diferentes administraciones, si bien, en la administración autonómica es en la que recae un mayor peso. Y por lo que hace referencia al estado de desarrollo en el que se encuentran estos proyectos, el 54% se están realizando y el 46% ya finalizó. Más adelante, en el análisis de las entrevistas realizadas a los grupos de investigación se presentará información complementaria sobre los diferentes proyectos de investigación realizados hasta el momento o en curso. • Dificultades con las que se encentra la investigación en e-learning. Las principales barreras que frenan el desarrollo de la investigación del e-learning en la universidad gallega son en opinión de los profesores encuestados, la falta de formación en esta materia de los docentes (19,6%), la falta de tiempo para poder realizar esta tarea (19,6%), la necesidad de apoyo técnico y asesoramiento (15,2%), las limitaciones económicas (10,9%) y la falta de medios o recursos (10,9%). Otras barreras también aducidas son el hecho de que suponga un trabajo adicional (4,3%), la falta de reconocimiento institucional (4,3%) y la falta de coordinación con los compañeros (4,3%). Observatorio Gallego de e-learning. 88 9 1,0 19,6 19,6 9 1,0 19,6 39,1 7 ,8 15,2 54,3 5 ,6 10,9 65,2 5 ,6 10,9 76,1 5 ,6 10,9 87,0 2 ,2 4,3 91,3 2 ,2 4,3 95,7 2 ,2 4,3 100,0 46 5,2 100,0 833 94,8 879 100,0 Falta de formación Falta de tiempo Falta de apoyo técnico/asesoramiento Barreras económicas Falta de recursos/infraestructuras Otras Trabajo extra Falta de reconocimiento institucional Falta de coordinación con los colegas Total Valid SystemMissing Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Tabla 37: Principales barreras del desarrollo de la investigación en e-learning. En cuanto a los recursos tecnológicos necesarios para realizar investigación en elearning pero que no están al alcance de los investigadores destacan: la videoconferencia (25%), la pizarra electrónica (16%), el software específico (13%) y las cámaras digitales (6%). Otros recursos citados pero menor frecuencia son: campus virtual (3%), escáner (3%), portal de contenidos (3%), recursos humanos (3%), vídeoproyector (3%), tecnologías de apoyo a la diversidad (3%), PDA (3%), foros (3%), herramientas groupware (3%), salas de videoconferencia (3%), Tablet PC (3%), Portafolios electrónico (3%) y Red Wireless (3%). Videoconferencia 8 25% Pizarra electrónica 5 16% Recursos software 4 13% Cámara digital 2 6% Campus Virtual 1 3% Escaner 1 3% Portal de contenidos 1 3% Recursos humanos 1 3% Videoproyector 1 3% Tecnologías de apoyo a la diversidad 1 3% PDA 1 3% Foros 1 3% Herramientas groupware 1 3% Salas de Videoconferencia 1 3% Tablet PC 1 3% Portafolios electrónico 1 3% Red Wireless 1 3% Total 32 100% Tabla 38: TIC necesarias para las investigaciones no disponibles en el centro. El recurso más demandado es la videoconferencia. El servicio de videoconferencia profesional no está disponible en los centros docentes pero sí existe en la universidad. Habitualmente un equipo para múltiples usos que no resulta suficiente para responder a las necesidades reales. La demanda de una herramienta de comunicación sincrónica potente, como es la videoconferencia, es totalmente lógica teniendo en cuenta las Observatorio Gallego de e-learning. 89 posibilidades de colaboración remota entre grupos de investigación distribuidos que ofrece (interdisciplinario, internacionalización, trabajo en equipo). 2.1.3 Datos obtenidos a partir de las entrevistas a Órganos directivos de las universidades gallegas. Para profundizar en el estudio sobre el estado del e-learning en las universidades, la mesa de expertos consideró interesante entrevistar a los órganos directivos de cada universidad responsables directamente del desarrollo de las políticas de e-learning, estos son, los Vicerrectores de Innovación y Calidad. Para realizar el análisis del contenido de las entrevistas, Cabero (2002) propone tres pasos: Preanálisis, Formación del Sistema de Categorías y Codificación. Por lo que hace referencia a los sistemas de categorías, se elaboraron teniendo en cuenta las dimensiones establecidas en el protocolo de entrevista (Ver anexo IV). El sistema categorial que se va a utilizar consta de 5 dimensiones organizadas en tres bloques: Dimensiones Categorías (1) Datos descriptivos. • Edad. • Sexo. • Formación. (2) Fomento: Servicios que ofrece y demanda la institución en materia de e-learning Políticas y acciones desarrolladas para favorecer el uso de las TIC en la enseñanza Políticas y acciones desarrolladas para la formación en TIC del profesorado Desarrollo de investigación en e-learning • Iniciativas. • Implantación e implementación de infraestructuras. • Planes organizativos de calidad • Acciones de formación e innovación • Promoción investigación (3) Barreras: Posibilidades y dificultades de las TIC en la enseñanza Universitaria • Recursos hardware • Recursos software • Gestión/planificación. Tabla 39: Dimensiones de análisis de las entrevistas realizadas a órganos directivos. Observatorio Gallego de e-learning. 96 campus virtuales es limitado (7 personas por centro). No existe tampoco un perfil específico, aunque la mayor parte suelen ser becarios licenciados en informática, ingenieros de telecomunicaciones, psicólogos, pedagogos, licenciados en bellas artes, etc. Profundizando ya en las funciones que desempeñan los administradores de los campus virtuales, podemos decir que desarrollan fundamentalmente dos grandes tareas, una técnica y otra didáctica. La técnica incluye actividades tales como gestionar, mantener, desarrollar, asesorar y coordinar; mientras que la didáctica se refiere a asesorar, apoyar, fomentar y ofertar formación para el uso educativo de estos medios. “Gestiono, mantengo y realizo desarrollos para la facultad virtual. Asesoramos al profesorado sobre la utilización de los recursos disponibles…” Con estos datos podemos concluir que el administrador del campus virtual desempeña todo tipo de funciones, técnicas y didácticas. Las técnicas hacen referencia a mantenimiento y desarrollo del propio campus virtual, y las didácticas se centran en asesoramiento al profesorado acerca de la utilización didáctica de las herramientas existentes en el campus virtual. Además, estos profesionales también se encargan de impartir cursos de formación al profesorado sobre el funcionamiento del campus virtual. Concluir también con la ausencia de especialización previa al desempeño de estas funciones en el ámbito de las TIC y de sus aplicaciones a la educación. • Recursos técnicos hardware y Software de los campus virtuales. En esta dimensión analizamos la infraestructura técnica software y hardware con la que están dotados los campus virtuales. Todas las universidades disponen de un Sistema de Gestión Académica y de una media de 2,6 Sistemas de Gestión del Aprendizaje. La mayor parte de los sistemas de gestión de aprendizaje implementados son open source (50%), seguidos de los de desarrollo propio (25%) y de los comerciales (25%). Estos sistemas cuentan fundamentalmente con herramientas de información (agenda, anuncios, calendario), seguidas de herramientas de gestión de contenidos, herramientas de comunicación asincrónica (foros) y herramientas de evaluación. En menor medida cuentan con herramientas de comunicación sincrónica Observatorio Gallego de e-learning. 97 (Chat, videoconferencia), herramientas de edición de contenidos, weblogs y entornos de trabajo colaborativo. “El campus virtual está dotado das siguientes aplicaciones software: herramientas de administración de desarrollo propio, sistemas de gestión del aprendizaje (están disponibles en estos momentos WebCT, Moodle, y Claroline) los cuales están dotados de herramientas de información, herramientas de comunicación, etc. Otras herramientas de las que dispone el Campus Virtual es un sistema de gestión de Weblogs. También se dispone de herramientas groupware o de trabajo colaborativo (Mimerdesk). Dentro del Campus Virtual por el momento no se ofrece videoconferencia. Normalmente se instalan aplicaciones software en función de las necesidades de los usuarios”. Por lo que se refiere a la necesidad de recursos tecnológicos no disponibles pero que demanda la comunidad educativa, algunos administradores de los campus virtuales consideran que faltan por ofertar servicios como la videoconferencia, el vídeostreaming o sistemas de gestión de bitácoras (Weblog). La demanda de los mismos es cada vez mayor. En cuanto a los recursos Hardware, la mayoría (50%) de los recursos hardware que gestionan los administradores de los campus virtuales son servidores. Además, en algunos casos también gestionan aulas de informática y aulas de videoconferencia. • Servicios que ofrecen los Campus Virtuales. Los servicios que oferta el campus virtual se centran en aspectos técnicos y pedagógicos. En el campo tecnológico, los campus virtuales ofrecen información y asesoramiento acerca de la utilización instrumental de las herramientas de las que disponen, y en el campo pedagógico-didáctico proporcionan información y asesoramiento sobre la utilización didáctica de los instrumentos, elaboran manuales, imparten cursos sobre los sistemas de gestión del aprendizaje disponibles, principalmente orientados al manejo técnico instrumental de las plataformas y sus herramientas. • Utilización de los Campus Virtuales. Observatorio Gallego de e-learning. 98 El resultado de analizar esta dimensión nos va a proporciona información, además de los usos que hacen de los sistemas de gestión del aprendizaje los profesores, aquellos motivos que consideran los administradores de los campus virtuales en virtud de los cuales los profesores utilizan o no las TIC en la enseñanza. Los recursos que más utilizan los profesores en los sistemas de gestión del aprendizaje, son las herramientas de gestión de contenidos (25%), herramientas de comunicación (25%), herramientas de evaluación (25%), herramientas para la realización de tutorías (12%) y herramientas de trabajo colaborativo (12%). “Sobre todo se usa la plataforma como repositorio de documentos y también como herramienta de evaluación (cuestionarios o Test)”. Según los administradores de los campus virtuales los principales motivos por los que el profesorado utiliza las TIC son por moda (25%), reconocimiento (12%), sirven de apoyo (12%), convencimiento propio (12%), posibilidad de llegar a más alumnos (12%), por demanda del alumnado (12%) y por comodidad (12%). “Los motivos por los que sí utilizan las TIC son la novedad, en primera instancia, y, posteriormente, la comodidad. También la presión de los alumnos (que prefieren disponer de los apuntes en la Red en lugar de ir a buscarlos a la copistería) es un factor a tener en cuenta.” Por otra parte, los administradores formulan como principales motivos por los que el profesorado no utiliza las TIC son la falta de formación (37%), por miedo (25%), debido a la complejidad tecnológica (12%), por pereza (12%) y debido a la edad (12%). Argumentos en algún caso de poca profundidad que exigirían un análisis a fondo del contexto de uso y necesidades reales de los docentes así como una evaluación global de la experiencia institucional de integración de las TIC en la docencia con la intención identificar líneas de mejora en todos los ámbitos de intervención, no solo en el de los docentes. Como se puede apreciar, los administradores de los campus virtuales consideran que la principal causa por la que el personal docente e investigador no utiliza las TIC es la falta de formación didáctica (66%) e instrumental (33%). Las medidas que proponen para incrementar la formación son desde la posibilidad de ofrecer una mayor oferta de cursos a proporcionar algún tipo de incentivos al profesorado. Medidas por otra parte Observatorio Gallego de e-learning. 99 que convendría concretar con cautela pues en el fondo de la cuestión el problema no radica en la ausencia de cursos sino más bien en el contenido y orientación de dichos cursos que fundamentalmente se orientan desde un planteamiento instrumental de la tecnología (aprender a manejarla) pero no didáctico (aprender cómo usarla para enseñar y cómo diseñar contenidos de calidad con las posibilidades que estas tecnologías ofrecen). • Contenidos utilizados por los docentes. En esta dimensión se extrae información acerca del diseño y desarrollo de contenidos utilizados en los sistemas de gestión de aprendizaje. Según los administradores de los campus virtuales es el propio profesorado el que elabora sus contenidos. Dichos contenidos suelen estar elaborados acorde a criterios didácticos, pero no siguen ningún tipo de especificaciones de accesibilidad ni de compatibilidad. Para la elaboración de dichos contenidos el profesorado utiliza el procesador de textos, programas para realizar presentaciones, programas de edición de documentos en formato pdf o flash. Estos resultados coinciden con los manifestados por los docentes. • Fomento de las TIC. Esta dimensión analiza las causas o motivos que pueden ayudar a integrar o fomentar las TIC en la enseñanza por parte del profesorado universitario. Desde el punto de vista de los administradores de los campus virtuales gallegos, algunas medidas que fomentarían la utilización de las TIC por el profesorado en la enseñanza son, la reducción de carga docente (42,8%), el reconocimiento de méritos (28,5%), incentivos económicos (14%) y la propia demanda del alumnado. “Creo que sería necesaria una incentivación explícita de los profesores. Ya sea mediante la deducción de créditos docentes u otro medio. La virtualización de una asignatura representa un esfuerzo muy importante y éste debe ser reconocido y fomentado de alguna manera.” En lo que se refiere a la implantación de nuevas TIC en los campus virutales, la mayor parte de los administradores coinciden en señalar que a corto plazo no está prevista la incorporación nuevas herramientas tecnológicas, pues en estos momentos se está trabajando en la consolidación y mejora de las ya existentes. Observatorio Gallego de e-learning. 100 Por otra parte, en algunos campus virtuales se está trabajando en el diseño de nuevas herramientas para incorporarlas, como es la videoconferencia, incorporación de especificaciones internacionales de compatibilidad (SCORM), incorporación de la firma electrónica para las actas, etc. Un comentario realizado al efecto se pude leer a continuación: “Estamos trabajando en la integración de la plataforma con el portal general de la Universidad de manera que la Web corporativa sea la referencia única para cualquier usuario. También queremos habilitar la firma electrónica para actas, por ejemplo, en las asignaturas de libre elección. Por otro lado estamos trabajando en la formación y uso del standard SCORM”. 2.1.5 Datos obtenidos a partir de las entrevistas a los Directores de Grupos de Investigación en e-learning. Para complementar la información obtenida en el estudio se entrevistó a los directores de los grupos de investigación que están desarrollando o habían desarrollado durante los últimos tres cursos académicos (2002-2005) alguna investigación sobre e-learning o temáticas afines. De este modo en esta investigación se estudió la actividad desarrollada por los grupos de investigación en materia de e-learning de las tres universidades durante los cursos académicos 2002-2005. Para ello en primer lugar, como se mencionó con anterioridad, se identificó dichos grupos a través de las páginas Web de las OTRI de cada universidad. De esta consulta de fuentes públicas documentales se localizaron inicialmente 19 grupos de investigación que mencionaban en su ficha bien alguna línea de actividad principal o secundaria el e-learning, o bien que en sus descriptores aparecía alguna palabra relacionada. Para la realización de las entrevistas, se remitió a los 19 grupos un e-mail de presentación de la entrevista junto con una petición formal de entrevista, tal y como se puede apreciar en el anexo VII. De estos 19 grupos 6 respondieron que no desarrollaban en la actualidad o no habían desarrollado en los últimos 3 años actividades investigadoras relacionadas con el elearning. Por lo tanto se efectuaron 13 entrevistas a directores o responsables de grupos de investigación que realizaban o habían realizado en algún momento, aunque fuera de forma puntual algún tipo de investigación relacionada con la utilización de las TIC en la enseñanza durante el período académico 2002-2005. Sin embargo, como veremos ahora en el análisis de datos de las entrevistas realizadas, en realidad son Observatorio Gallego de e-learning. 101 solo dos los grupos los que desarrollan su actividad investigadora en materia de elearning de forma especifica y otros cinco grupos contemplan entre sus líneas alguna relacionada con e-learning. El análisis de estas entrevistas nos permite conocer no sólo las líneas y proyectos de investigación que están actualmente realizándose en el ámbito de e-learning, sino también averiguar hacia donde camina la investigación en e-learning en Galicia, los recursos que se destinan a este tipo de investigación, etc. El sistema categorial que se utilizó en este caso consta de 5 dimensiones: Dimensiones Categorías (1) Perfil del Grupo de investigación Año de creación. Área de conocimiento. Número de integrantes. Sexo. Formación. (2) Servicios Servicios ofertados por el grupo. Servicios demandados por el grupo. (3) Formación e-learning Oferta de formación del grupo Demanda de formación del grupo Previsión de ofertar contenidos. (4) Recursos disponibles y fomento de investigación en e-learning Oferta. Demanda. Recursos necesarios que no oferta la universidad. Fomento de la investigación en e-learning. Barreras que impiden el desarrollo del e-learning. Estado del e-learning en Galicia. (5) Investigación desarrollada Líneas de investigación actuales y proyectos desarrollados. Líneas de investigación futuras. Inversión económica anual en e-learning. Observatorio Gallego de e-learning. 102 Conclusiones obtenidas de las investigaciones realizadas. Tabla 42: Tabla de categorías y dimensiones para el análisis de las entrevistas realizadas a grupos de investigación en e-learning. Como mencionamos con anterioridad se realizaron un total de 13 entrevistas a directores o coordinadores de grupos de investigación. Para llevar a cabo el análisis de las entrevistas, seguimos el esquema establecido en las dimensiones previamente elaboradas y proporcionamos fundamentalmente porcentajes y frecuencias absolutas acompañados de información “significativa” ilustrativa extraída para cada dimensión tal y como se puede ver a continuación: • Perfil del Grupo de Investigación. En esta dimensión vamos a concretar el tipo de grupos que se dedican a investigar elearning en las universidades gallegas. Por lo que hace referencia al director o coordinador de los grupos entrevistados, el 85,71% son profesores Titulares de Universidad aunque también hay Catedráticos de Universidad (7,69%) y Catedráticos de Escuela Universitaria (7,69%). De todos los coordinadores de los grupos, tan sólo una (7,14%) es una mujer. En cuanto a la formación de los directores de los grupos, podemos decir que es muy variada, puesto que, aunque la gran mayoría son expertos en Ciencias de la Educación (30,76%), Filología (15,38%), Medicina (15,38%), Ingeniería informática (7,69%), Ingeniería Industrial (7,69%), Física (7,69%), Psicología (7,69%) e Ingeniería de Telecomunicaciones (7,69%). Esto puede explicarse porque si bien el campo de conocimiento de la Tecnología Educativa se inscribe en el área de Didáctica y Organización Escolar, el desarrollo de la investigación requiere el trabajo interdisciplinar (Ciencias de la Educación, Comunicación, Electrónica y Comunicación Audiovisual, Bellas Artes (Diseño gráfico), etc.). Esto explica que en algunas universidades equipos de investigación de diferentes áreas desarrollan conjuntamente y de forma puntual investigaciones sobre e-learning. Además en la actualidad los grupos de investigación tienden a ser interdisciplinares e integrar expertos de diferentes campos. La formación es uno de los ejes en torno a los cuales gira la Sociedad de la Información, de ahí que otros colectivos como pueden ser los médicos, etc. vean en el e-learning una herramienta fundamental para actualizar sus conocimientos. Otras disciplinas, como la enseñanza de idiomas ven el e-learning un enorme potencial de interés, etc. Observatorio Gallego de e-learning. 103 En lo que respecta al número de integrantes de los grupos de investigación entrevistados, hay grupos integrados por un solo investigador y otros más numerosos (hasta 30 miembros) que cuentan con distintos perfiles: profesores universitarios, personal de administración y servicios -documentalistas-, profesores de enseñanzas medias, profesionales de empresa e investigadores en formación. Estos equipos cuentan con diferentes investigadores principales que lideran cada una de las líneas. En cuanto al año en que fueron creados estos grupos hay grupos con una trayectoria importante de más de 10 años (el grupo de investigación más antiguo es el que fue constituido en 1981) y otros más recientes (año 2002). • Servicios que ofertan y demandan en materia de e-learning. En esta dimensión se analizan los servicios exclusivos que para e-learning que oferta y demanda cada grupo de investigación. En términos genéricos podemos decir que el 46,5% de los grupos de investigación ofertan algún tipo de servicio para e-learning. Sin embargo, sólo el 38,46% demanda algún tipo de servicio relativo a e-learning. Los Grupos ofertan los siguientes servicios: Programación y diseño de cursos y contenidos multimedia (5). Programación y diseño de portales on-line (3). Asesoramiento para la integración curricular de las TIC (3). Evaluación de software educativo y entornos interactivos (2). Asesoría en cuestiones pedagógicas de educación electrónica en orgware y brainware (1). Desarrollos de planificación estratégica (1). Implementación de plataformas de formación en redes (1). Desarrollo de sistemas para la gestión de medios en el aula / centros (1). Desarrollo de soluciones tecnológicas accesibles (2). Diseño, asesoramiento y evaluación de experiencias innovadoras (1). Diseño y desarrollo de propuestas de formación en TIC (1). Formación para el trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo (1). Diseño de arquitecturas software (1). Diseño de Herramientas de e-learning (1). Asesoramiento sobre software de gestión y organización de centros (1). Observatorio Gallego de e-learning. 104 Asesoramiento sobre software para la tutoría y la orientación (1). Asesoramiento sobre elaboración de páginas Web a profesores de la universidad (1). Asesoramiento sobre elaboración de portafolios digitales a profesores de la universidad (1). Tabla 43: Servicios ofertados por los grupos de investigación en e-learning. Como se aprecia, los grupos de investigación en e-learning ofertan sobre todo programación y diseño de cursos y contenidos multimedia (5), programación y diseño de portales Web (3), asesoramiento para la integración curricular de las TIC (2) y servicios de evaluación de software y entornos educativos interactivos (2). La mayor parte de los servicios que ofertan estos grupos de investigación se concentran en aquellos grupos que tienen como principal línea de investigación la utilización de las TIC en la educación o e-learning. En cuanto a los servicios que demandan estos grupos, hacen referencia fundamentalmente a aspectos técnicos, como son: Servicios técnicos y asesoramiento de hardware y software, servicio técnico de redes, servicio técnico de programación y servicio técnico de diseño gráfico para Web y Hosting 56 . • Formación para/en e-learning. En este punto se analiza en qué grado los grupos de investigación ofertan formación en materia de e-learning y que demandas formativas tienen. El 53,84% de los grupos de investigación entrevistados es consumidor de e-learning, es decir, demanda cursos de formación a través de esta modalidad, mientras que el 46,15% oferta cursos o contenidos a través de e-learning. Además, otro 30,7% de los grupos que ahora no ofertan cursos, tienen previsto hacerlo a corto plazo. • Recursos disponibles y fomento de la investigación en e-learning. En esta dimensión se analizan los recursos tecnológicos (hardware y software) específicos con que cuentan los grupos para investigar en e-learning así como aquella tecnología que ofertan o demandan. El 69,23% de los grupos manifiesta disponer de algún recurso tecnológico específico dedicado exclusivamente para investigar, trabajar o dedicar a e-learning. En la siguiente tabla ofrecemos una relación ordenada por frecuencias de los recursos hardware y software con que cuentan estos grupos: 56 Hosting o alojamiento Web (en inglés Web hosting) es el servicio que provee a los usuarios de Internet un sistema para poder almacenar información, imágenes, vídeo, o cualquier contenido accesible vía Web. Observatorio Gallego de e-learning. 105 Recursos Hardware Recursos Software Ordenadores de sobremesa.(8) Servidores. (4) PDA. (4) Ordenadores portátiles. (3) Videoproyector.3 Mimio. (2) Impresoras. (2) Cámara de fotos digital. (2) Cámara de Vídeo. (2) Scanner. Encerado electrónico. Webcam. WiFi. Grabadoras de audio. Aulas TIC. Laboratorio TIC. Programas de retoque fotográfico. Programas de diseño vectorial. Herramientas de Autor. Sistemas de Gestión del Aprendizaje.2 Bases de datos. Páginas Web. Tabla 44: Recursos hardware y software con que cuentan los grupos de investigación. Por otra parte los grupos de investigación también manifiestan necesitar más recursos TIC. A continuación ofrecemos un listado, ordenado por frecuencias, de recursos tecnológicos que necesitan los grupos de investigación para desarrollar su actividad y que no disponen de ellos en la universidad: Recursos Hardware Recursos Software Encerado electrónico (3). Recursos hardware en general (2). Sistema de videoconferencia (2). Ordenadores portátiles. Cámara de vídeo digital. PDA. Recursos software en general (2). Tabla 45: Recursos hardware y software que necesitan los grupos de investigación para llevar a cabo su actividad. Observatorio Gallego de e-learning. 112 Número de Empleados 0 200 400 600 800 1000 1200 0 50 100 150 200 Gráfico 19: Número de Empleados de las Empresas. Si se tratase de obtener el perfil de la empresa demandante que ha compuesto la muestra, considerando el número de empleados, tendríamos que el valor promedio nos indica una empresa de 155 trabajadores. No obstante, una pequeña corrección de la muestra (descartando un valor atípico que lo constituye una empresa de más de 10.000 trabajadores y que también se ha excluido en la gráfica anterior), el valor promedio es de 88 trabajadores. Se trata este de un valor que refleja de un modo más exacto la tipología de empresas analizadas en este trabajo, con una dimensión mediana. Además estas empresas presentan una facturación que en términos medios supera los 13 millones de euros al año y cuentan con un capital social de 2,2 millones de euros (estas cifras se han obtenido con la mencionada exclusión del valor atípico). Profundizando en el análisis de caracterización de las empresas demandantes, se estudia el número de sedes de qué disponen. Cabe indicar que el número de sedes puede ser un factor que estimule la utilización del e-learning como herramienta que facilita el aprendizaje en entornos distribuidos, de tal forma que es previsible un mayor número de sedes en las empresas demandantes de e-learning. Observatorio Gallego de e-learning. 113 Nº de Sedes de las empresas 60% 12% 21% 6% 1% 0% 20% 40% 60% 80% Una sede Dos sedes De tres a nueve sedes Diez o más sedes Ns/nc Gráfico 20: Número de Sedes de las empresas Demandantes. En la gráfica anterior puede contemplarse como el 60% de las empresas, pese a su dimensión cuentan con una única sede, mientras que las empresas que cuentan con diez o más sedes apenas alcanzan el 6% del total. Como se podrá observar en futuros apartados, la hipótesis de partida se confirma al comprobarse que en el colectivo de no demandantes el porcentaje de empresas con una sola sede crece hasta el 70%, mientras que la proporción de organizaciones con más de 10 ubicaciones cae hasta un marginal 2%. Aun así, el elevado número de sedes de aquellas que cuentan con más de 10, hace que el valor medio se sitúe en 3,6 sedes. Por sectores, se observa de un modo muy claro como aquellas empresas con mayor número de sedes o establecimientos son las dedicadas a la actividad comercial y las que desarrollan actividades en el sector textil, donde la necesidad de estar próximo al cliente o la multiplicidad de centros de producción respectivamente, hacen que el número de ubicaciones crezca de modo claro. Dentro de este primer bloque de caracterización uno de los últimos aspectos de análisis será la antigüedad de la empresa. A priori cuesta definir si este puede ser un factor que favorezca la utilización del e-learning. Por una parte podría entenderse que las empresas con menor antigüedad son más dinámicas y por tanto más proclives a la utilización del estas nuevas tecnologías en los procesos formativos. No obstante, las empresas de mayor antigüedad cuentan posiblemente con mayor dimensión y experiencia en la realización de actividades formativas, con lo que están en mejor disposición para realizar este tipo de acciones. Observatorio Gallego de e-learning. 114 No está por tanto claro cual puede ser el impacto de la antigüedad sobre la utilización del e-learning por parte de las empresas. En la siguiente gráfica podemos ver el perfil en edad de las empresas demandantes. Si bien la mayor parte se concentra en el tramo de 10 a 19 años, el resto de tramos de edad comprenden a un grupo importante de empresas. Antigüedad 13% 26% 23% 20% 7% 10% 0% 20% 40% Menos de 10 años De 10 a 19 años De 20 a 29 años De 30 a 49 años Más de 50 años Ns/Nc Gráfico 21: Antigüedad de las Empresas Demandantes. Si se realizase el análisis del valor medio de edad de las empresas nos encontraríamos con que el perfil corresponde a una empresa de 36 años de antigüedad. En el apartado de análisis de empresas no demandantes se analizará con detalle las características de las mismas, pero puede avanzarse que la edad media es inferior con una concentración de más de la mitad de las empresas con una edad inferior a 20 años. Por tanto puede concluirse que la edad es un factor que viene a favorecer la implantación de soluciones e-learning, si bien las diferencias no son excesivamente acusadas. Como conclusión de este análisis de caracterización de la empresa demandante podríamos tratar de obtener el perfil típico de esta empresa, entendido éste como el valor medio de las características anteriormente presentadas. En la siguiente tabla podemos ver esa propuesta de caracterización básica: Concepto Valor Medio Número de empleados 88 Facturación 13,6 millones Euros/año Observatorio Gallego de e-learning. 115 Capital Social 2,2 millones Euros Sedes 3,6 sedes Valor Añadido 3,36 millones Euros/año Año de Constitución 1969 Tabla 55: Características básicas de las empresas demandantes. 2.2.1.2 Formación recibida mediante e-learning por los empleados de la empresa. Una consideración previa debe ayudarnos a centrar el análisis del e-learning en cualquier contexto, y es la valoración del e-learning como una herramienta más de formación. Esta obviedad tiene su importancia ya que exige de modo previo la existencia de una tendencia y cultura de la formación en la organización. Es por tanto esperable un mayor esfuerzo en formación en aquellas empresas que realizan e-learning o por formular esta afirmación con un mayor nivel de rigor, es previsible que aquellas empresas que inviertan más en formación y formen a un mayor número de empleados sean más proclives a la utilización de e-learning. En efecto, podría analizarse la gráfica que se presenta a continuación en comparación con aquellas empresas que no demandan e-learning y se observarían las diferencias. En el caso de empresas demandantes, como puede comprobarse, solo una de cada tres empresas forma a un porcentaje de empleados inferior al 30% de la plantilla, mientras que hay casi una de cada cinco empresas que forman a más del 70% de sus trabajadores. En el colectivo de empresas no demandantes se obtienen datos muy distintos, con dos de cada tres empresas que forman a un porcentaje inferior al 30% de la plantilla. Observatorio Gallego de e-learning. 116 Porcentaje de empleados que recibiron formación en 2004 8% 15% 11% 6% 7% 11% 4% 19% 17% 0% 10% 20% 30% Hasta el 10% Del 10% al 20% Del 20% al 30% Del 30% al 40% Del 40% al 50% Del 50% al 60% Del 60% al 70% Más del 70% Ns/Nc Gráfico 22: Distribución de Empresas según porcentaje de empleados formados en 2004. 2.2.1.3 Intensidad y Tipología de la formación demandada. Bajo la misma premisa identificada con anterioridad relativa a la posible correlación entre esfuerzo inversor en formación y desarrollo o recurso al e-learning, puede analizarse el porcentaje de cursos realizados por las empresas demandantes. Seguramente podría analizarse en términos comparativos con el colectivo de empresas no demandantes de e-learning con resultados similares a los anteriormente expuestos sobre el porcentaje de plantilla formada por la empresa, en el sentido de una menor actividad formativa en este último colectivo. Número total de cursos contratados por la empresa 39% 24% 16% 19% 2% 0% 25% 50% Hasta 4 cursos De 5 a 9 cursos De 10 a 19 cursos 20 o más cursos Ns/nc Observatorio Gallego de e-learning. 117 Gráfico 23: Número de Acciones formativas contratadas por las empresas demandantes. No obstante, la información de esta gráfica muestra resultados explicativos por si mismos. Así casi el 40% de las empresas organizan una cantidad que no supera los cuatro cursos, mientras que una proporción cercana a una de cada cinco empresas realiza más de una veintena de acciones formativas al año. Con posterioridad se entrará al análisis pormenorizado del peso de la formación en modalidad e-learning frente a la formación total en la empresa, pero si se considera el tamaño medio de las empresas encuestadas (88 trabajadores) puede concluirse que existe una actividad formativa importante en estas empresas ya que el valor medio (excluidos atípicos) es de 14,5 cursos. En cuanto a la tipología de actividades formativas, se evidencia un peso muy destacado todavía de formación presencial. El 90% de las empresas siguen utilizando la formación presencial, mientras que un 41% dispone de actividad formativa a distancia a través de Internet y un 20% opta por el modelo Blended, es decir, formación mixta con componente presencial y componente a distancia. Indicar que la modalidad de Telepresencial (videoconferencia,...) tiene un peso marginal afectando a un 3% de las empresas. Modalidades formativas utilizadas 90% 41% 20% 3% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Presencial A distancia a traves de internet Semipresencial Telepresencial (Videoconferencia) Otras Gráfico 24: Tipología de acciones formativas utilizadas. Observatorio Gallego de e-learning. 118 La proporción entre formación a distancia a través de Internet y semipresencial (aproximadamente la primera duplica el peso de la segunda) es un aspecto que guarda una coherencia con otras investigaciones que abordan la problemática de las modalidades (como el panel de grandes empresas que anualmente publica el Grupo DOXA) y que además de un modo recurrente presenta una tendencia creciente. Como elemento a precisar debe indicarse que la pregunta está formulada como alternativas no excluyentes (como resulta obvio) ya que engloba a la totalidad de acciones formativas desarrolladas por la empresa, por lo que la suma de porcentajes lógicamente supera el 100%. 2.2.1.4 Grado de penetración del e-learning en las empresas. Si bien hasta el momento se han analizado los patrones formativos de las empresas demandantes de e-learning, conviene profundizar en el análisis para conocer la importancia relativa que posee esta disciplina, especialmente en relación al total de la formación impartida en el seno de las organizaciones. Este aspecto resulta especialmente importante para determinar si la formación e-learning tiene un peso marginal actuando como complemento en los planes formativos de las empresas o si realmente se trata de una realidad con entidad propia y que por tanto merece un seguimiento especial y específico. Como primer indicador del peso y la importancia del e-learning en las organizaciones se estudiará la incidencia de éste sobre el total de la plantilla de la empresa, observando cuales son los colectivos con mayor incidencia. La siguiente gráfica refleja los resultados de este análisis: Observatorio Gallego de e-learning. 119 Porcentaje de empleados que recibieron formación elearning 18% 19% 23% 18% 0% 10% 20% 30% Toda la plantilla Los directivos Los técnicos y mandos intermedios Resto de integrantes Gráfico 25: Empleados que reciben formación e-learning por colectivos. Como se puede comprobar, dentro de las empresas que realizan e-learning, un 18% de la plantilla se forma utilizando esta modalidad de formación. Para ayudarnos a poner en contexto esta información, cabe apuntar que realizando el promedio de empleados que realizan formación dentro de las empresas (dato para el que anteriormente se ha mostrado la gráfica distribuida por deciles) se obtiene que las empresas muestreadas forman a un 49% de su plantilla. Como es lógico, las empresas no siempre forman al 100% de su plantilla encontrándonos con que la muestra elegida resulta especialmente activa en procesos de formación al formar regularmente prácticamente a la mitad de su plantilla. Volviendo a la comparativa, si el 18% de la plantilla se forma mediante e-learning y el total de empleados que pasan por procesos de formación en la empresa no supera el 49% quiere decir que el 36% de los empleados que pasan por actividades de formación en la organización lo hacen mediante e-learning. Volviendo a la gráfica, si se observa cuales son los colectivos en los que tiene una mayor incidencia la formación online, se encuentra que los técnicos y mandos intermedios son los que más intensivamente la utilizan, alcanzando al 23% de este tipo de perfiles. Si consideramos que una de las ventajas recurrentemente invocadas acerca del e-learning es la de la ventaja de tiempo, parecería que los directivos serían un colectivo que dada su escasez de tiempo realizarían un uso más intensivo de este tipo de información, pero como se puede observar su comportamiento apenas difiere de los valores medios de la plantilla (un 19% de los directivos se forman mediante elearning). Observatorio Gallego de e-learning. 120 Particularizando el estudio de la importancia relativa del e-learning en el sector empresarial, se observa a continuación la participación de este tipo de formación según varios criterios: • Porcentaje de cursos realizados. • Proporción del presupuesto destinado a este tipo de formación. • Peso del e-learning con respecto al total de horas impartidas. Participación del e-learning en el total de formación de la empresa 64% 53% 64% 40% 50% 60% 70% Porcentaje de cursos realizados mediante elearning Porcentaje del presupuesto de formación destinado a e-learning Porcentaje de horas de formación impartidas mediante e-learning Gráfico 26: Peso del e-Learning en los planes formativos de la empresa. Bajo esta óptica se puede concluir de modo inmediato la gran importancia de este tipo de formación, ya que para cualquiera de los tres elementos de estudio se supera el 50%. Así el e-learning consume el 53% del presupuesto destinado a formación dentro de las empresas demandantes de e-learning. Con dicho presupuesto se alcanzan casi dos tercios de las horas y de los cursos impartidos. Por tanto parecen claras dos conclusiones: • Las empresas que demandan e-learning lo hacen de un modo intensivo, llegando esta modalidad a ser la de mayor incidencia en los programas formativos (consume más de la mitad del presupuesto y casi dos tercios de la actividad total). • Este tipo de formación parece presentar ventajas en costes ya que con poco más de la mitad del presupuesto se realizan el 64% de las horas y el 64% de los cursos. Observatorio Gallego de e-learning. 121 Como contrapunto se podría observar como el 47% del presupuesto restante (presumiblemente destinado a acciones en modalidad presencial) solo permite realizar el 36% de los cursos y de las horas de formación programadas. 2.2.1.5 Cuándo y cómo empiezan las empresas a demandar e-learning. Como bien se indica en la primera de las conclusiones del anterior apartado, parece fuera de toda duda la intensidad y la importancia que el e-learning tiene para las empresas que recurren a este tipo de formación. Bajo esa premisa no parece excesivamente aventurado afirmar que se trata de empresas con cierta trayectoria y experiencia en el uso del e-learning. No obstante también este ha sido uno de los elementos de estudio en el presente trabajo, revisando el año en que han ido incorporando la utilización de e-learning. Si bien los resultados a priori apuntaban a una experiencia relativamente amplia, no dejan de sorprender los resultados, donde el grupo más numeroso de empresas (un 28% del total) tiene una experiencia superior a los seis años. Es decir, comenzaron a utilizar e-learning con anterioridad al año 1999. El resto de grupos tienen un peso similar con hitos fijados en el año 2001, 2003 y el presente 2005, rondando siempre el 20-22% del total de la muestra de empresas. Antigüedad en la utilización de e-learning 28% 22% 20% 22% 7% 0% 10% 20% 30% Más de 6 años Entre 4 y 5 años Entre 2 y 3 años Entre 0 y 1 año Ns/nc Gráfico 27: Antigüedad en la utilización de e-Learning por parte de las empresas demandantes. Se trata por tanto de organizaciones con bastante experiencia si tenemos en cuenta lo novedoso de esta metodología de formación, donde un número importante de empresas proveedoras han sido constituidas con posterioridad al año 2000 y si tenemos en cuenta las dificultades tecnológicas existentes en los últimos años de la Observatorio Gallego de e-learning. 128 2.2.1.8 Valoración del grado de satisfacción del e-learning por parte de la empresa demandante. Analizados los resultados de la perspectiva de crecimiento en la utilización del elearning y comprobando lo concluyentes que éstos resultan, puede intuirse sin gran esfuerzo el resultado general de análisis del grado de satisfacción de las empresas con la utilización de este tipo de formación. No obstante, si bien se puede conocer la idea general, en el estudio en detalle de este nivel de satisfacción puede aportar alguna conclusión interesante. Podemos ver a continuación los resultados de dicho análisis. Nivel de Satisfacción con el e-learning 20% 61% 14% 3% 0% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Muy satisfechos Bastante satisfechos Ni satisfechos ni insatisfechos Poco satisfechos Nada satisfechos Ns/Nc Gráfico 31: Grado de satisfacción con el e-learning. Dos conclusiones se obtienen de un modo directo de estas cifras: • El nivel de insatisfacción con este tipo de formación es muy bajo. Tan sólo un 3% se muestra poco satisfecho, mientras que no existen respuestas que indiquen que la empresa se encuentra totalmente insatisfecha. • Dada la mínima incidencia de la insatisfacción, los valores obtenidos parecen distribuirse de forma normal (tipo campana de Gauss) con respecto a un nivel de satisfacción medio, con una incidencia ligeramente mayor de los muy satisfechos frente a los indiferentes. Observatorio Gallego de e-learning. 129 Si además se realiza la lectura parcial de aquellas empresas que se declaran satisfechas con el resultado de su experiencia en materia de e-learning se comprueba que la tasa es de algo más de cuatro de cada cinco empresas. Realizada la lectura de los dos últimos apartados y si además consideramos la valoración global de ventajas e inconvenientes, parece quedar claro que las empresas que recurren al e-learning no se lamentan de su decisión y están dispuestas a profundizar en su compromiso, acentuando el peso de este tipo de formación en sus planes formativos. 2.2.1.9 Recursos hardware y software más demandados. En este apartado analizaremos cuales son los recursos de hardware y software más demandados por las empresas que utilizan el e-learning, con el propósito de conocer con un mayor nivel de detalle las necesidades derivadas de los procesos de incorporación de este tipo de formación en las empresas. Para ello se analizarán las demandas adicionales que han tenido las empresas derivadas exclusivamente de su proceso de formación a través de e-learning tanto en materia de hardware como en cuestión de aplicaciones y software adicional. Como primer elemento de estudio dentro de este apartado, se revisan las necesidades adicionales en materia de equipamiento informático. En la siguiente tabla se pueden observar los resultados. ¿Su empresa demandó recursos hardware para e-learning (en 2004)? Sí 12% No 88% Tabla 57: Empresas que han demandado hardware para e-learning. Puede observarse como un nada despreciable 12% de las empresas (casi una de cada ocho) necesitan acometer inversiones adicionales en equipamiento informático por el mero hecho de disponer de formación e-learning. Analizando las necesidades las empresas que adquirieron equipamientos para elearning el elemento más destacado han sido los ordenadores personales (bien en Observatorio Gallego de e-learning. 130 versión sobremesa o tipo portátil) mientras que también han tenido una incidencia destacada los videoproyectores. Otro de los requerimientos que frecuentemente se encuentran las empresas que desarrollan actividades e-learning son los relativos al software. Nuevas aplicaciones, programas, plataformas, licencias,... están en la lista de intangibles que necesitan las empresas. Veamos por tanto que han indicado las empresas correspondientes a esta investigación. La siguiente tabla muestra la proporción de empresas que han demandado nuevos recursos software durante el año 2004 derivados de sus procesos de formación en elearning. Nuevamente se observan unos datos muy similares a los anteriormente apuntados para recursos hardware, aunque ligeramente por encima, puesto que aquí el 14% de las empresas demandantes de e-learning requieren nuevas aplicaciones y programas. ¿Su empresa demandó recursos software para e-learning (en 2004)? Sí 14% No 85% Ns/Nc 1% Tabla 58: Empresas que han demandado software para e-Learning. Si bien se ha planteado la cuestión de qué tipo de recursos software se habían demandado, se observa un elevado grado de heterogeneidad de tal forma que no se pueden obtener conclusiones sobre la tipología de software demandado. En cualquier caso sí que esta puede ser una conclusión a priori poco esperable, puesto que en recursos software resulta previsible que las licencias de plataformas puedan ser un elemento destacado, y sin embargo no se trata de un elemento que surja de un modo recurrente en las respuestas afirmativas sobre la demanda de software. La explicación podría encontrarse en que los proveedores están recurriendo cada vez más a soluciones llave en mano, donde la cuestión de la plataforma pasa a ser un elemento transparente para la empresa cliente quien no lo considera como un coste explícito. Observatorio Gallego de e-learning. 131 2.2.1.10 Ventajas y desventajas de utilizar e-learning en la formación. Al hablar de e-learning frecuentemente se indican las ventajas e inconvenientes que esta nueva herramienta de formación proporciona. Elementos como la flexibilidad, la facilidad de actualización de los contenidos o la reducción de costes se encuentran entre los tópicos que tradicionalmente se apuntan, mientras que la “despersonalización”, la “frialdad del medio” o las limitaciones tecnológicas suelen ser argumentos que habitualmente se esgrimen contra esta herramienta de aprendizaje. En este trabajo se ha realizado un análisis de las principales ventajas e inconvenientes que apuntan las empresas demandantes de e-learning, de tal modo que se puede obtener una valoración muy clara de lo que las propias empresas manifiestan a este respecto. Para ello las empresas han valorado de 1 a 5 una serie de ventajas que se encuentran entre las habitualmente apuntadas y que han sido utilizadas en otros estudios del sector. En la siguiente gráfica se encuentra la relación de principales ventajas que aporta el e-learning. Principales ventajas del e-Learning 3,86 3,69 3,49 3,42 3,32 3,31 3,10 2,91 1,14 012345 Promueve la utilización de las TIC Formación en cualquier momento Acceso a una amplia oferta de formación Posibilidad de compaginar la formación con otra actividad Formación desde cualquier sitio Por la imagen de la compañía Retorno rápido de la inversión Reducción en el tiempo de formación del trabajador Otros Gráfico 32: Principales ventajas que aporta el e-learning. Como principal ventaja que encuentran las empresas se apunta la mejora de la sensibilidad tecnológica, ya que parece ser una herramienta muy útil para fomentar el uso de las TIC en la empresa. Las ventajas relacionadas con la flexibilidad también tienen una presencia destacada. Así nos encontramos con que las siguientes ventajas están entre las más valoradas y Observatorio Gallego de e-learning. 132 todas hacen referencia en mayor o menor medida a la flexibilidad en el proceso de aprendizaje: • Formación en cualquier momento. • Posibilidad de compatibilizar la formación con otra actividad. • Formación en cualquier lugar. En relación a las ventajas, apuntar que uno de las ventajas que tradicionalmente se baraja como es la reducción del coste en la formación, está entre las menos valoradas de la batería propuesta. No debe ser este un factor extraño ya que habitualmente el paso de formación presencial a formación e-learning supone en términos de coste un cambio de coste variable por coste fijo (se reduce el coste de la impartición del curso ya que la tutorización puede ser un coste menor que la derivada de la horas de dedicación del formador, utilización del aula, etc., pero por contra se incurre en un coste de desarrollo de contenidos y desarrollo-utilización de la plataforma). Obviamente este coste fijo puede ser más rentable, pero se requiere para ello una determinada masa crítica de usuario que permitan diluir ese coste fijo hasta el punto en que su repercusión sea menor que la del coste variable de formación, que únicamente en empresas de una cierta dimensión o en el caso de temáticas de tipo horizontal se pueden encontrar. En cuanto a las desventajas que normalmente se encuentran, en la siguiente gráfica se puede observar como las principales dificultades se derivan de la adaptación a este nuevo medio, de tal modo que la falta de costumbre es la desventaja más clara. Además si bien la posibilidad de compatibilizar la formación con otras actividades es un hecho y así se ha señalado, se trata de un arma de doble filo ya que esas tareas que se compatibilizan con la formación se convierten en prioritarias de tal forma que la inestabilidad horaria y la sobrecarga de trabajo (falta de tiempo para esa formación) se indican como la segunda desventaja en orden de importancia. Observatorio Gallego de e-learning. 133 Principales desvantajas del e-Learning 2,89 2,85 2,69 2,41 2,39 2,39 2,15 2,03 1,04 012345 Falta de costumbre Inestabilidad horaria/sobrecarga de trabajo Es necesario un buén equipo informatico Implica una falta de relación personal La tecnología no está totalmente adaptada Supone una inversión inicial económicamente fuerte Escasa participación Falta de calidad pedagógica de los contenidos Otros Gráfico 33: Principales desventajas del e-learning. Las dificultades tecnológicas, pese a que la renovación de los equipos tiene que ir mitigando este tipo de problemas, siguen manifestándose como un elemento importante (sobre todo por parte del equipo del cliente). Destacable es el tratamiento que reciben aquellos argumentos más manidos al hablar de desventajas: • La frialdad del medio. Vemos como la falta de relación personal o la escasa participación no están ni mucho menos entre los aspectos peor valorados. • La falta de la calidad de los contenidos. Si bien este ha sido uno de los caballos de batalla del e-learning, todo apunta a que se trata de un problema corregido ya que las empresas no lo consideran como un gran problema. • Aunque con posterioridad se realizará un análisis del grado de satisfacción de la demanda, se puede adivinar una conclusión favorable ya que los aspectos positivos reciben una puntuación más alta que los aspectos negativos. Por tanto todo indica que las ventajas son verdaderamente destacables mientras que los inconvenientes son más moderados o admiten más matices. 2.2.1.11 Crecimiento de la demanda de e-learning en 2004. Al indicar las ventajas de coste que presenta el e-learning se ha indicado cómo el desarrollo de acciones formativas en esta modalidad conlleva una serie de costes que Observatorio Gallego de e-learning. 134 permiten ser rentabilizados en ediciones posteriores. Así es frecuente que una acción formativa presente varias ediciones a lo largo del tiempo. Surge así pues, la necesidad de conocer en que medida la oferta formativa de las empresas presenta un alto grado de renovación o si por el contrario, éstas tienden a repetir los cursos realizados con anterioridad. Precisamente con ese objetivo se interrogó a las empresas del presente acerca de la novedad de las acciones formativas impartidas en último ejercicio, con el resultado que se presenta en la siguiente gráfica. ¿Se impartieron en 2004 cursos e-learning que no se impartieron antes en esta modalidad? 47% 51% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Si No Ns/nc Gráfico 34: Empresas que han impartido nuevos cursos en modalidad e-learning. Como se puede comprobar aproximadamente la mitad de las empresas (51%) no incorporan oferta formativa nueva, mientras que prácticamente la otra mitad (47%) sí lo hace. Estos datos dejan ver alguna idea de interés: La oferta formativa en e-learning tiende a rentabilizarse ya que la mitad de las empresas encuestadas no incorporan ninguna acción nueva a la batería de acciones que han realizado hasta el momento. Posiblemente se lleve a modelo e-learning aquellas acciones que garanticen una cierta rotación y por tanto capacidad para rentabilizar su desarrollo en varias ediciones del mismo curso. Observatorio Gallego de e-learning. 135 Dadas las anteriores conclusiones se puede entender que se pierden ventajas como la facilidad en la actualización de contenidos en aras de la rentabilización del desarrollo. El nivel de incorporación de nuevos cursos es bastante bajo ya que si consideramos que un 22% de las empresas encuestadas ha comenzado a utilizar e-learning en el último ejercicio (y por tanto necesariamente habrán contestado Sí a esta pregunta), tan sólo un 25% de las empresas incorporan actividades formativas nuevas en modalidad de e-learning. Desde el punto de vista de crecimiento de la demanda de e-learning posiblemente este dato muestra un recorrido escaso, si bien hay que apuntar que dados los niveles de utilización que se han manifestado en el presente estudio esta puede ser una consecuencia esperable. 2.2.1.12 Perspectivas de crecimiento de la demanda de e-learning. Si bien en el apartado anterior se ha analizado la evolución del e-learning en el último ejercicio, especialmente en lo relativo a la renovación de su oferta, se ha planteado a las empresas una pregunta muy concreta y es cómo consideran que evolucionará la demanda de e-learning en los próximos 2 años. Con esta cuestión se trata de obtener un pulso de la planificación de actividad formativa en próximo ejercicios y qué papel tendrán estas nuevas tecnologías. Sin duda los resultados vienen condicionados por el nivel de satisfacción que presenten las empresas con sus experiencias, si bien éste será objeto de análisis específico en la siguiente sección del presente estudio. En la siguiente gráfica se pueden observar los pronósticos de la evolución del elearning dentro de las empresas demandantes. Como se puede observar, los resultados son inequívocos ya que evidencian un claro interés por seguir utilizando esta herramienta. Observatorio Gallego de e-learning. 136 Prespectivas del e-learning en la empresa 63% 33% 0% 1% 0% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Aumentará su peso Se mantendrá igual Se hará exclusiva Disminuirá su peso Tenderá a desaparecer Ns/Nc Gráfico 35: Tendencia a futuro del e-learning en las empresas demandantes. Así casi dos de cada tres empresas (un 63%) prevén seguir utilizando el e-learning y de un modo cada vez más intenso, hasta el punto de aumentar el peso en los programas formativos de la organización. Sólo una de cada tres empresas considera que ha llegado al nivel óptimo de utilización de este tipo de formación y por tanto mantendrá su esfuerzo. El resto de opciones presenta valores poco significativos con una nula incidencia de cualquier opción que suponga un retroceso o cese en la utilización de la misma. 2.2.1.13 Conocimiento del sector de e-learning (ofertante) y servicios requeridos. Hasta el momento se ha reflexionado sobre las características de las empresas demandantes de e-learning y sobre las características de la formación que habitualmente llevan a cabo. No obstante, en pocas ocasiones las empresas tienen un nivel de autonomía tal que les permita la realización de las actividades formativas sin un apoyo externo. De este modo es necesaria, frecuentemente la colaboración de un proveedor. Aunque el presente trabajo de investigación cuenta con una sección específicamente dedicada al análisis de la oferta y por tanto de las características de las empresas proveedoras, podemos ya incluir alguna información sobre las mismas desde la óptica de las empresas demandantes, que siempre resulta un aspecto Observatorio Gallego de e-learning. 137 especialmente trascendente al proporcionar información sobre las relaciones comerciales. Para ello se analizarán los siguientes elementos: • Ubicación geográfica de los proveedores. • Número de proveedores contratados. • Medio por el cual se ha conocido dicha empresa. • Tipología de servicios contratados a estas empresas. El primero de los elementos a estudiar correspondiente a la relación entre empresas demandantes de e-learning y sus proveedoras será la ubicación geográfica. Veremos si la proximidad puede ser un elemento destacado o si por el contrario el tener la referencia de empresas de gran dimensión que operen a nivel nacional puede ser un elemento que atraiga a las empresas demandantes. En el siguiente gráfico se analiza la localización de los proveedores. A la vista del mismo se obtiene una conclusión clara: la proximidad es un elemento determinante a la hora de contratar a un proveedor. Casi el 80% de las empresas cuenta con proveedores procedentes del ámbito autonómico, mientras que solo una de cada cinco empresas cuenta con un proveedor localizado en algún otro punto de la geografía nacional. Igualmente destacable es el hecho la escasa o nula incidencia de proveedores procedentes de Portugal o de otros países. Podría considerarse que la proximidad necesaria y habitual en la formación presencial se traslada igualmente a la formación en entornos virtuales (bien por parte de proveedores tradicionales de formación que diversifican su oferta, bien por parte de empresas demandantes que siguen considerando la proximidad como un criterio de decisión destacado). Observatorio Gallego de e-learning. 144 favor o en contra de esa tesis, como ya se han apuntado, podrían encontrarse sin dificultad. Un acercamiento objetivo a esos datos puede realizarse sobre la siguiente gráfica: Antigüedad de las empresas 16% 35% 19% 13% 6% 11% 0% 20% 40% Menos de 10 años De 10 a 19 años De 20 a 29 años De 30 a 49 años Más de 50 años Ns/Nc Gráfico 42: Antigüedad de las empresas no demandantes. Se observa que aproximadamente la mitad de las empresas tienen una antigüedad inferior a los 20 años, mientras que los grupos de 20 a 29 años concentran al 19% de las empresas, mientras que las de más de 30 años son otro 19% (suma del colectivo de 30 a 49 años y las de 50 o más años). Si analizamos la cifra de edad media de las empresas se comprueba que estas organizaciones tienen una edad de 22,7 años. Es decir, la empresa tipo habría sido constituida a principios de los años ochenta. En términos comparativos con el grupo de demandantes ambas perspectivas sobre la antigüedad de las organizaciones tienen una consideración común: las empresas no demandantes son sensiblemente más jóvenes que aquellas que recurren al e-learning. Nuevamente se podría entrar en la casuística que lleva a estos resultados, pero parece que una mayor edad de la organización implica una mayor sensibilización con esta herramienta (bien por la existencia de mayores carencias formativas, bien por la mayor consolidación de la empresa, etc.). Como conclusión de este análisis de caracterización de la empresa no demandante, al igual que se ha realizado para las empresas que sí demandan e-learning, se presenta a continuación la representación en promedio de los datos de caracterización de estas organizaciones: Observatorio Gallego de e-learning. 145 Concepto Valor Medio Número de empleados 72 Facturación 8,67 millones Euros/año Capital Social 0,88 millones Euros Sedes 2,7 sedes Año de Constitución 1983 Tabla 59: Caracterización de las empresas no demandantes. 2.2.2.2 Motivos por los que no demandan e-learning. Como ya se ha apuntado, la batería de preguntas que se ha realizado a las empresas no demandantes de e-learning ha sido muy breve y básicamente se resumen en la indagación sobre los motivos que llevan a no utilizar este tipo de formación y en conocer si tienen prevista la utilización de la misma en un plazo más o menos breve. No obstante, se ha obtenido algún dato adicional, como lo eran los datos de caracterización anteriormente expuestos y un dato que puede evidenciar una cierta sensibilidad hacia el tema de la formación en la empresa. Este aspecto es la proporción de empleados que han recibido algún tipo de formación en el año anterior. Con respecto a esta estadística las cifras son claramente reveladoras. Dos de cada tres empresas forman a un número de trabajadores que no supera el 30% de la plantilla, mientras que aquellas empresas que forman a más de la mitad de la plantilla apenas alcanzan un discreto 20% del total de la muestra. Porcentaje de empleados que recibieron formación en 2004 35% 20% 12% 9% 3% 6% 1% 13% 13% 0% 10% 20% 30% 40% Hasta el 10% Del 10% al 20% Del 20% al 30% Del 30% al 40% Del 40% al 50% Del 50% al 60% Del 60% al 70% Más del 70% Ns/Nc Gráfico 43: Distribución de empresas según porcentajes de la plantilla formada en el último año. Observatorio Gallego de e-learning. 146 Si realizásemos un análisis similar en el grupo de demandantes nos encontraríamos que solamente un tercio de las empresas estarían dentro del grupo de aquellas que forman a un porcentaje de empleados que no llega al 30%, mientras que aquellos que forman a más de la mitad de la plantilla serían una cifra idéntica (nuevamente un tercio de las empresas). Se puede por tanto apuntar sin lugar a dudas que un factor esencial para que una empresa se convierta en demandante de e-learning es que se forme a un porcentaje significativo de la plantilla. Es decir, una empresa sensibilizada con la importancia de la formación y que apuesta para que un elevado porcentaje de la plantilla entre en dichos planes, se muestra mucho más receptiva a la hora de utilizar este tipo de herramientas y este puede ser un aspecto mucho más determinante que el número de empleados. Como se ha mencionado con anterioridad, uno de los pocos aspectos que se analizaba sobre la población de empresas no demandantes era precisamente los motivos que estas encontraban para no utilizar esta herramienta. Aquí se ha propuesto una batería de razones, si bien se ha dejado abierta la posibilidad de incluir otros argumentos, aspecto que ha sido utilizado en bastantes ocasiones. Como factores principales se pueden ver dos muy claros: por una parte, la empresa tiene muy claro que ese tipo de formación no la necesita o no le resultaría útil; por otra parte la empresa desconoce las posibilidades de esta herramienta y necesitaría disponer de más información para poder tomar una decisión adecuada. Ambos factores, además de ser los principales, presentan un peso idéntico: una de cada tres empresas se encuentra en una u otra situación. Motivos para no demandar e-Learning 34% 34% 24% 17% 4% 2% 1% 0% 10% 20% 30% 40% No lo necesito/no es útil Necesito máis información Otros Desajuste entre las necesidades formativas y los cursos No existe en el mercado la formación que demanda la empresa Alto coste/Baja rentabilidad Baja calidad de los cursos Observatorio Gallego de e-learning. 147 Gráfico 44: Principales motivos para no demandar e-Learning. Dentro de los factores destacados, el apartado de “Otros” también tiene una incidencia nada despreciable, puesto que una de cada cuatro empresas aportaba alguna idea adicional. Analizando esos comentarios nos encontramos como el desinterés por parte de los trabajadores, la falta de tiempo y en algunos casos, la falta de autonomía a la hora de decidir la programación de las acciones formativas, se revelan como los aspectos más destacados. Igualmente notable resulta la conclusión de que determinados tópicos como la falta de calidad en este tipo de contenidos formativos tienen una incidencia muy limitada puesto que apenas un 1% de las empresas indica este aspecto como el determinante en su decisión de no utilizar este tipo de formación. La importancia de un aspecto como la falta de información para tomar una decisión implica que son necesarias acciones de divulgación y demostración de las posibilidades que esta herramienta facilita. Obviamente existe un número importante de empresas que no mostrarán interés en esa información (manifiestan claramente que este tipo de herramienta no resulta de utilidad para su organización), pero si que resulta claro que la carencia de información puede estar constituyendo un freno al desarrollo del mercado de e-learning corporativo dentro de Galicia. 2.2.2.3 Previsiones futuras de utilización del e-learning. Por último dentro de este bloque de análisis de empresas no demandantes, se trata de averiguar la disposición para utilizar esta herramienta en un más o menos breve. Para ello se ha preguntado a las empresas si tenían previsto recurrir al e-learning en un futuro próximo. Los resultados son bastante claros. Observatorio Gallego de e-learning. 148 ¿Tiene previsto recurrir al e-learning próximamente? 81% 19% 0% 20% 40% 60% 80% 100% No Si Gráfico 45: Demanda latente de e-Learning. Si bien existe un 19% que ven al e-learning entre sus planes de futuro, el resto de las empresas tienen claro que no obtendrán grandes ventajas de esta herramienta y por tanto descartan su utilización. Obviamente si ponemos este dato al lado de la información del apartado anterior se pueden obtener algunas conclusiones: Si un 34% de las empresas confiesan no demandar e-learning por falta de información es posible pensar en un escenario donde dicho 81% de empresas que tienen claro que no demandarán e-learning pueda reducirse con acciones de divulgación e información sobre esta herramienta. Igualmente existe una diferencia importante entre el 34% que tiene claro que el elearning no es de interés para su empresa y el 81% que confiesa que no demandará esta herramienta. Un último aspecto de análisis podría hacer referencia al plazo en el que está previsto recurrir al e-learning. Obviamente esta pregunta está dirigida únicamente a aquel 19% que ha manifestado su intención de utilizarlo en un plazo breve. Observatorio Gallego de e-learning. 149 Plazo para recurrir al e-learning 59% 15% 8% 0% 18% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Menos de 6 meses De 6 meses a un año De uno a tres años Más de tres años Ns Gráfico 46: Plazo estimado para empezar a demandar e-learning. Aquí los datos de nuevo son reveladores puesto que casi tres de cada cinco empresas estarían pensando que dicha incorporación no se demore más de seis meses. Si tenemos en cuenta que esta cifra hace referencia al 19% de las empresas no demandantes, podemos concluir que entorno a un 11% de las empresas no demandantes tienen previsto utilizar el e-learning en un plazo no superior a seis meses. A partir de ahí los datos empiezan a ser poco significativos ya que el siguiente grupo en importancia de porcentaje es aquel que indica que no conoce el plazo en que empezará a demandar e-learning, si bien todavía un 15% indica que el plazo será no superior a un año. Así pues, en el grupo de las empresas que tienen previsto utilizar elearning en el futuro las tres cuartas partes pretenden hacerlo en menos de un año, mientras que el resto son en su mayoría organizaciones que no saben concretar el plazo en que realizarán esa demanda. 2.2.3 Caracterización de las empresas proveedoras de e-learning. Hasta este momento se ha analizado con cierto nivel de detalle, las características y visión que las empresas demandantes y no demandantes tenían del servicio de elearning. Resta ahora realizar un análisis desde el otro lado del mercado, es decir, con la perspectiva de las empresas que ofertan e-learning. Precisar en este aspecto que la división tradicional del mercado de e-learning se realiza en base a tres actividades típicas: Observatorio Gallego de e-learning. 150 • Tecnología. • Contenidos. • Servicios. A lo largo de este bloque destinado al análisis de la Oferta, se realizará en determinados momentos referencia a esta división considerando que: bajo la categoría de Tecnología se hace referencia a la provisión de elementos tipo Hardware/Software necesarios para el desarrollo de la actividad; en el grupo de Contenidos se incluye la provisión de contenidos formativos (temática del curso); en el grupo de Servicios normalmente se hará referencia a aquellos servicios relacionados con la impartición de la actividad formativa (tutorización, seguimiento de la actividad, interacción con el alumno, etc.) o aquellos aspectos más centrados en el soporte general (actividades de consultoría, servicios avanzados, etc.). 2.2.3.1 Datos básicos de la empresa. El primero de los elementos de análisis de la oferta hace referencia a las características de la empresa ofertante y la antigüedad de la misma. En la siguiente tabla podemos ver unos datos relativos a la antigüedad y empleo de este tipo de empresas: Año de Constitución 1996 Empresa Empleados 54 Año de comienzo actividad 2001 Área e-Learning Empleados 6 Tabla 60: Caracterización de las empresas de oferta. Como se puede observar en general estamos hablando de empresas muy jóvenes, cuya edad media no supera los 10 años. Se trata en general de empresas del ámbito tecnológico (como podría resultar lógico) con una actividad hasta cierto punto Observatorio Gallego de e-learning. 151 especializada en e-learning y del sector de la formación (consultoras o entidades habituadas a la gestión de la formación). El número de empleados resulta especialmente llamativo, ya que la dimensión media de la plantilla de estas organizaciones se sitúa en una cifra de 54 empleados. No obstante, estos datos están condicionados por la incorporación de algunas empresas atípicas en la muestra (Operadores de Telecomunicaciones o empresas de consultoría de ámbito nacional). De hecho se ha realizado alguna operación para corregir el efecto distorsionador que estas empresas aportan y los resultados presentan diferencias importantes: Eliminado esas empresas de la muestra, la cifra baja ostensiblemente hasta una cifra media de empleados de unas 16 personas. Si consideramos en lugar de la media aritmética, otro valor de referencia como es la mediana, nos encontramos con que esa cifra se sitúa en los 15 empleados. Tanto en uno como en otro caso, podemos afirmar sin lugar a dudas que la mayor parte de las empresas que canalizan la oferta de e-learning son empresas de reducida dimensión, con una plantilla limitada y que comparativamente tienen una dimensión muy inferior a las empresas demandantes. Adicionalmente podemos añadir que se trata de empresas muy jóvenes (al igual que en caso de la dimensión de la plantilla, el recurrir a un valor como la media para determinar la edad representativa de la muestra nos llevaría al año 1998 como año de inicio de la actividad en la empresa) por lo que la diferencia con las empresas demandantes también se ve en esta característica. Con anterioridad se ha indicado un doble ámbito de las empresas que concentran la oferta de e-learning: empresas del ámbito tecnológico y organizaciones más centradas en el ámbito de la formación. Eso hace que en determinados casos el año de inicio de la actividad de e-learning no coincida con el año de inicio de la actividad de la empresa. En la tabla anterior podía comprobarse la novedad de esta disciplina ya que como cifra promedio las empresas situaban el inicio de su actividad de e-learning en el año 2001. Otra característica es la relativamente escasa dimensión que tiene el área de soluciones e-learning dentro de estas organizaciones, puesto que la cifra media de empleados se sitúa en seis trabajadores. Observatorio Gallego de e-learning. 152 2.2.3.2 Facturación. Se ha comprobado como las empresas ofertantes de este sector cuentan con una dimensión bastante reducida si hablamos en términos de plantilla. Dado que nos encontramos en una actividad de prestación de servicio, donde el ratio de facturación por empleado en principio no presenta una tendencia excesivamente elevada, es previsible un escenario donde las empresas se manejen en cifras de volumen de negocio que no sean demasiado prominentes. Si a ello añadimos la juventud de las empresas con edades medias no superiores a los diez años como acabamos de ver, se comprenden fácilmente las cifras que se pueden observar en el siguiente gráfico: Distribución de empresas por tramos de facturación 12% 27% 15% 6% 0% 12% 27% 0% 10% 20% 30% Menos de 90.000€ Entre 90.001€ e 300.000€ Entre 300.001€ e 900.000€ Entre 900.001€ e 1.800.000€ Entre 1.800.001€ e 3.000.000€ Máis de 3.000.001€ Ns/Nc Gráfico 47: Dimensión de las empresas de Oferta. Evidentemente se observa una polarización entre las empresas con un colectivo muy importante de organizaciones que se mueven en cifras de facturación de entre 90.000 y 300.000 € (concretamente más de una cuarta parte de las empresas). A partir de ahí las empresas tienden a repartirse entorno a ese intervalo con una cifra similar en los grupos de facturación adyacentes (es decir en el tramo de 0 a 90.000 € y en el tramo de 300.000 a 1.800.000 €). Por último existe un pequeño grupo de empresas de gran dimensión que abarca el 12% de las organizaciones cuya facturación supera los 3.000.000 € donde se pueden encontrar a las principales operadoras de telecomunicación o a grandes consultoras de formación. Observatorio Gallego de e-learning. 153 Igualmente destacable es el hecho de que más de una cuarta parte de las empresas no revelan su cifra de facturación (ni siquiera en un contexto de intervalos tan abiertos como los propuestos en la presente investigación) bien sea por razón de desconocimiento, bien por falta de interés a la hora de revelar esta información. Un dato relevante, al igual que se ha planteado con la cifra de empleo, es conocer el peso que la actividad de e-learning representa en la facturación de estas empresas. En la siguiente tabla se obtiene una aproximación a dicha cifra: Concepto Dato Porcentaje de facturación en formación 46,4% Porcentaje de facturación en e-learning 23,8% Tabla 61: Peso de la formación y el e-Learning en la actividad de las empresas. En primer lugar es bastante indicativo el peso que la actividad de formación tiene en la facturación de las empresas de la muestra. Evidencia esto que existe un porcentaje destacable de empresas que vienen realizando su actividad en el campo de la formación (bien en vertiente presencial tradicional o bien con el soporte de nuevas tecnologías). Se observa que casi la mitad de la facturación, concretamente un 46,4%, procede de esta actividad. El peso de la actividad de e-learning es algo menos de una cuarta parte del total de la empresa (23,8%) y aproximadamente la mitad de lo que se factura en formación. Por tanto se observa que se trata de un peso relativamente importante en la facturación de la empresa. Desde el punto de vista del empleo, realizando el promedio de empleo en e-learning con respecto al total de empleo (considerando que se descartan todos aquellos resultados que no facilitan algunos de estos dos datos) nos encontramos con que esta área absorbe normalmente al 39% de la plantilla (Nótese que esta medición descarta a los resultados de grandes empresas que no han facilitado porcentaje de su plantilla dedicado específicamente a e-learning y que la media se realiza a partir de porcentajes y no de número de empleados). Por tanto, se puede adivinar que el elearning es una actividad intensiva en empleo y que normalmente reduce el ratio de facturación por empleado (bien por el margen que genera, bien por que se trata de una disciplina nueva que resulta todavía difícil de rentabilizar). Observatorio Gallego de e-learning. 256 2c Su empresa, ¿Participó o participa en proyectos de investigación sobre e-learning? Si Non Ns 2d Indique los sectores a los que ofertó e-learning en el año 2004: 2e Año de creación del área de e-learning: 2f Número de personas de la empresa específicamente dedicadas al área de e-learning: 2g ¿Qué titulación/s tienen las personas que trabajan en el área de elearning? 2h Facturación total de la empresa: Menos de 90.000 € Entre 90.000 € y 300.000 € Entre 300.000 € y 900.000 € Entre 900.00 € y 1.800.000 € Entre 1.800.000 € y 3.000.000 € Más de 3.000.000 € 2i ¿Cuál es el porcentaje de la facturación de la empresa en actividades de formación? (en general: online y presencial) ……% 2j ¿ Cuál es el porcentaje de la facturación de la empresa en actividades relacionadas con e-learning? ……% 2k En la actualidad, ¿dónde están localizados sus principales clientes? (empresas, organismos, etc.) A Coruña Lugo Ourense Pontevedra Resto de España Portugal Otros Países 2l En la actualidad, ¿cuáles son sus principales tipos de clientes? (Entendiendo por cliente la empresa, organismo, institución, etc. que contrata el producto o servicio) Microempresas (0-9 empleados) Pequeña empresa (10-49 empleados) Mediana empresa(50-250 empleados) Empresa grande(>250 empleados) Administración pública Particulares Otros Observatorio Gallego de e-learning. 257 2m ¿Cuáles cree que son los motivos principales por los que las empresas demandan cursos a través de e-learning? Formación en cualquier momento Formación desde cualquier sitio Posibilidad de compaginar a formación con otra actividad Reducción en el tiempo de formación del trabajador Promueve la utilización de las TIC Acceso a una amplia oferta de formación Retorno rápido de la inversión Por la imagen de la compañía Otros (especificar): Ns 2n ¿Cuáles cree que son los motivos principales por los que las empresas no demandan cursos a través de e-learning? Es necesario un buen equipo informático Inestabilidad horaria/sobrecarga de trabajo La tecnología no está totalmente adaptada Supone una inversión inicial económicamente fuerte Implica una falta de relación personal Escasa participación Desconfianza Falta de costumbre Falla de calidad pedagógica de los contenidos Otros (especificar): Ns 2ñ ¿Con qué tipo de conexión a Internet cuenta su empresa? Módem ADSL Cable Otro (especificar): 2o ¿Oferta su empresa recursos hardware y/o software para e-learning? (Si la respuesta es afirmativa, entonces deben responder al apartado 3ª y 3b del tercer tramo del cuestionario) Si No (* Campo obligatorio) Observatorio Gallego de e-learning. 258 2p Su empresa, ¿oferta servicios (tales como profesores/tutores, consultoría, alquiler de recursos tecnológicos, etc.) para e-learning? (Si la respuesta es afirmativa, entonces deben responder al apartado 3c del tercer tramo del cuestionario) Si No (* Campo obligatorio) 2q Su empresa, ¿distribuye o desarrolla cursos o contenidos para ser impartidos a través de e-learning? (Si la respuesta es afirmativa, entonces deben responder al apartado 3d del tercer tramo del cuestionario) Si No (* Campo obligatorio) 3º Tramo del cuestionario 3a. ¿Qué recursos hardware oferta su empresa para e-learning? Medios Oferta Aulas con Tecnologías de la Información y de la Comunicación (Ordenadores multimedia, conexión a Internet, etc.) Aulas con Sistemas de Videoconferencia profesional Encerados electrónicos (pc+proxector+ pantalla táctil) Otros (especificar): 3b. ¿Qué recursos software oferta su empresa para e-learning? Medios Oferta Denominación comercial Tipo de licencia (Open Source, Dearrollo propio, Gratuitas, Comerciales, Otra) Internet Correo electrónico Foros/Listas de distribución Agenda/Calendario virtual Acceso a Bases de datos especializadas Grupos de Noticias Mensajería instantánea/Chat Observatorio Gallego de e-learning. 259 Medios Oferta Denominación comercial Tipo de licencia (Open Source, Dearrollo propio, Gratuitas, Comerciales, Otra) Sistema de Gestión de Contenidos (CMS) Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) Web docente Videoconferencia de escritorio (ordenador+cámara Web) Vídeo en tiempo real o vídeo bajo demanda (Streaming) Entornos de trabajo colaborativo (groupware) Seminaros Web online o Webinars Cuadernos de bitácora o Weblog Portafolios electrónico Voz sobre IP FTP Herramientas de Autor (software para el desarrollo de contenidos) Otros (especificar): 3c Indique los servicios que oferta su empresa en e-learning Alquiler de tecnología (recursos hardware y/o software) Alquiler de contenidos/cursos Portales para e-learning Profesores/tutores para impartir cursos por e-learning Servicios de consultoría/asesoramiento en e-learning Otros (especificar): 3d Por lo que se refiere a los contenidos en elearning, ¿qué actividad realiza a su empresa? Vende contenidos adquiridos a otras empresas (Si, No, Ns) Desarrolla cursos por catálogo (Si, Non, Ns) Desarrolla cursos a medida/personalizados (Si, No, Ns) Otros (Especificar): … Observatorio Gallego de e-learning. 260 3e Valore de 1 a 5 la importancia de los siguientes criterios en el desarrollo de contenidos: (1=nada importante,2 poco importante, 3 normal, 4 bastante importante, 5=muy importante) Criterios didácticos Estándares de compatibilidad (SCORM/IMS) Criterios de accesibilidad (WAI) Otros (Especificar): … 3f. Indique el número de cursos impartidos por su empresa en el año 2004, y especifique según corresponda: Promedio de ediciones realizadas de los cursos Principales modalidad/es a través de las que se impartieron los cursos Horario frecuente de realización de los cursos Nº total de alumnos matriculados en 2004 Lugares de realización de los cursos Duración media de los cursos 3fa 3fb 3fc Presencial 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 Semipresencial 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 A distancia (a través de Internet) 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 3fd Número total de cursos de formación continua: 1, 2-5; 610, >10 Telepresencial (Videoconferencia) 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 Observatorio Gallego de e-learning. 261 3fe 3ff 3fg Presencial 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 Semipresencial 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 A distancia (a través de Internet) 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 3fh Número total de cursos de formación ocupacional: 1, 2-5; 610, >10 Telepresencial (Videoconferencia) 00-7h; 8-14h; 15-20h; 2100h Todos *En el domicilio *En el lugar de trabajo *En la empresa que oferta la formación *Otros sitios *Todos <10h; 11 -20 21 -30;31-50 51 -100; >100 3g Su empresa ¿es consumidora de elearning? Si No 3h Su empresa, ¿piensa ofrecer en un plazo de dos años algún contenido, servicio o tecnología que no esté ofertando actualmente? Si No Indique cual: …. Observatorio Gallego de e-learning. 262 3i ¿Cuáles son las perspectivas de evolución de la oferta de formación en su empresa a través de e-learning en los próximos dos años? Aumentará su peso respecto a la formación presencial tradicional Se mantendrá Se hará exclusiva Disminuirá su peso respecto a la formación presencial tradicional Tenderá a desaparecer Otra Ns 3j ¿Cuáles son las perspectivas de evolución de la oferta de e-learning en su empresa en los próximos dos años por sectores de actividad? En contenidos (cursos) (Aumentarán, disminuirán, se mantendrán, Ns) En servicios (profesores, tutores, consultoría, alquiler de aplicaciones, etc.) (Aumentarán, disminuirán, se mantendrán, Ns) En tecnología (hardware y software) (Aumentarán, disminuirán, se mantendrán, Ns) 3k ¿Está interesado en formar parte de una red temática sobre e-learning en Galicia? Si No Observatorio Gallego de e-learning. 263 Observatorio Gallego de e-learning. 264