La cultura i el clima organitzacional a l'Educació Secundària

Resum La importància de l’educació secundària per al desenvolupament personal i social i les diferents problemàtiques que actualment presenta obliguen a fer diferents actuacions (polítiques, legals, científiques i tècniques) que permetin optimitzar i millorar la realitat actual. En el present article exposem resumidament les principals característiques d’una recerca que s’ha desenvolupat amb l’objectiu de millorar el funcionament dels centres d’educació secundària (IES) a partir del diagnòstic detallat de les variables cultura i clima organitzatius. Presentem una recerca desenvolupada per un equip de treball format per professors i directors d’IES, professionals de l’administració educativa i acadèmics del món universitari. Això ens ha permès fer un plantejament global i plural de la realitat i coordinar els diferents agents implicats i els professionals de l’àmbit. Partim presentant molt breument el marc teòric de referència. En segon lloc es determinen les bases metodològiques i els aspectes empírics de la recerca. A més del disseny dels instruments per al diagnòstic de la cultura i el clima dels centres. Finalment, es presenten resumidament els resultats i les principals conclusions de l’estudi. Paraules clau: cultura organitzacional, clima organitzacional, Educació Secundària, canvi. Resumen. La cultura y el clima organizacional en Educación Secundaria La importancia de la educación secundaria para el desarrollo personal y social y las diversas disfunciones y problemas que presenta obligan a realizar diferentes actuaciones (políticas, legales, científicas y técnicas) que permitan superar y optimizar la actual situación. En el presente artículo se exponen de forma sintética los principales rasgos y características de una investigación que ha tenido como objeto de estudio la mejora del funcionamiento de los centros de educación secundaria (IES) a partir del diagnóstico detallado de las variables de su clima y cultura institucional. Educar 38, 2006 195-225 La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària* Marina Tomàs (coord.), Diego Castro Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada Ramon Graells, Carme Sanjuan IES Bernat el Ferrer. Molins de Rei (Barcelona) Antoni Mas IES Gorgs. Cerdanyola del Vallès (Barcelona) * Aquest article sorgeix de la recerca «Estudi de la cultura i el clima organitzacional dels IES per a una intervenció educativa cap als adolescents òptima». N. Exp. 2004ARIE 0026 realitzada per l’equip següent: Tomàs, M. (coord.), Gimeno, X.; Essomba, M.A.; Castro, D.; Sanjuán, C.; Mas, A.; Llansana, J. J.; Bofarull, J. A.; Gracia, C.; Graells, R.; i Segovia, P. Presentamos una investigación desarrollada por un equipo de trabajo configurado por profesores y directores de IES, profesionales de la administración educativa y académicos de la universidad que ha permitido plantear un enfoque global, plural y coordinado de los diferentes agentes implicados y profesionales del ámbito. Partimos presentando de forma sucinta el marco teórico en el que hemos basado nuestra investigación. Seguidamente se determinan las bases metodológicas y de carácter más empírico, destacando por un lado el estudio de casos como metodología de trabajo y el diseño o aplicación de instrumentos para el análisis y el diagnóstico del clima y cultura institucional. Finalmente se presentan de forma resumida los resultados y las principales conclusiones del estudio. Palabras clave: cultura organizacional, clima organizacional, Educación Secundaria, cambio. Abstract. Culture and Organizacional Climate in Secondary Education The importance of the education secondary for the personal and social development and the diverse problems that present/display force to make different performances (political, legal, scientific and technical) that allows to surpass and to optimize the present one situation. In the present article they are exposed of synthetic form the main characteristics and characteristics of one investigation that it has had as study object the improvement of the operation of the centers of secondary education (IES) from the detailed diagnosis of the variables of its climate and institutional culture. We presented/displayed an investigation developed by a work party formed by professors and directors of IES, academic professionals of the educative administration and of university that has allowed to raise a global approach, plural and coordinated of the different professional implied agents y from the scope. We started off presenting/displaying of the theoretical frame on which we have based our investigation. Next the methodologic bases and of more empirical character are determined, emphasizing by a side the study of cases like work methodology and design or application of instruments for the analysis and diagnosis of the climate and institutional culture. Finally the results appear of summarized form and the main conclusions of the study. Key words: organizational culture, organizational climate, Secundary Education, change. Sumari 1. Presentació El disseny de l’etapa d’educació secundària al nostre país es caracteritza per la comprehensivitat de l’actual sistema, els enfocaments pedagògics participatius i les seves formes metodològiques, les formes organitzatives dels instituts d’educació secundària, l’origen d’aquests, la relació entre les famílies i els centres 1. Presentació 2. Aproximació teòrica 3. Descripció de l’estudi. Disseny de la recerca 4. Desenvolupament de la recerca 5. Resultats 6. Conclusions 7. Propostes per afavorir la millora 8. Bibliografia 196 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas educatius, i les dinàmiques socials associades a l’adolescència. Aquesta realitat ha generat, des de la implantació del sistema LOGSE, importants disfuncions i problemàtiques que no només han suscitat debat en l’interior dels centres educatius, sinó també certa polèmica en l’important debat social produït i en els àmbits acadèmics. Així doncs, l’educació secundària obligatòria planteja en l’actualitat importants reptes a tots els professionals vinculats a aquesta etapa tan important i decisiva en el desenvolupament humà i social. Davant la necessitat de generar línies de reflexió sobre aquestes problemàtiques que tinguin com a finalitat la millora de la pràctica educativa, un grup de professionals va endegar entre els anys 2003 i 2005 una recerca dins del programa ARIE de la Generalitat de Catalunya, que tenia com a finalitat aprofundir en el coneixement sobre la cultura i el clima institucionals en els centres de secundària (IES). L’equip, vinculat al Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB, estava format per professionals diferenciats de l’administració educativa, la direcció dels centres i el món acadèmic universitari. Amb aquest enfocament garantim una certa pluralitat de perspectives i la possibilitat de tractar l’objecte d’estudi des de diferents òptiques i garantir la màxima representativitat de la realitat dels centres educatius. A més de la xarxa que s’establia entre l’equip d’investigació i els centres participants al nostre estudi, el nostre grup ha volgut aprofitar les sinergies que es possibiliten en tot procés col·lectiu de creació de coneixement i ha anat creant una certa estructura de relacions que han permès no només una més gran facilitat en l’obtenció de les dades sinó la diversitat de fonts d’informació. Vinculat al nostre treball destaquen les sessions de reflexió encetades en els diferents centres, a més del Seminari de Reflexió, en el qual van participar diferents agents vinculats a la temàtica. Tanmateix, hem anat avançant una part important de les nostres dades en diferents espais d’intercanvi i de reflexió en l’àmbit nacional i internacional. La nostra recerca ens ha permès dissenyar un instrument específic per estudiar la cultura organitzativa als IES i per aplicar altres eines estandaritzades ja existents per a l’estudi del clima. Amb tots aquests instruments hem pogut establir una dinàmica de coneixement intensiu dels diferents centres participants en l’estudi, per la qual cosa considerem que la metodologia emprada no restarà només com una metodologia de recerca sinó com una eina per a la intervenció i la millora dels IES del nostre país. En definitiva, no només la recerca ens ha permès generar un cert coneixement sobre la realitat estudiada sinó que hem aconseguit construir un model per sistematitzar l’anàlisi i la intervenció organitzativa. Amb aquesta perspectiva pensem que les futures actuacions envers la realitat organitzativa d’un centre de secundària han de partir d’un coneixement exhaustiu de les seves variables cultura i clima, i en aquest sentit la nostra feina pot ser un element d’ajuda per als centres i els professionals molt útil. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 197 2. Aproximació teòrica En aquest apartat posarem de relleu la importància de la cultura i el clima, els aspectes destacats de l’ensenyament secundari obligatori a la darrera dècada, la naturalesa dels educands en aquesta etapa de l’adolescència, per acabar assenyalant la importància del desenvolupament professional del professorat i constatant la necessitat del canvi organitzacional als IES. Prenem com a referència les aportacions dels investigadors: Mario Martín, Aurelio Vila, Sthephen Hall, Antonio Bolívar, Carlos Marcelo, M.A. Santos Guerra, entre altres, i les aportacions de l’equip d’investigació CCUC sobre cultura organitzacional a la Universitat (Tomàs, M. i altres). En les recerques analitzades, es constata que cada centre viu una realitat única i irrepetible; és per això que «parlar de cultura organitzacional és reconèixer que en el si de cada centre hi ha una estructura organitzativa, formes d’interrelació, pràctiques d’actuació i sistemes de creences, tradicions, valors i símbols que conformen una manera de fer, una realitat de significats peculiars i idiosincràtics» (Gairín i d’altres, 2003: 230). Ens referim a cultura organitzacional, en el sentit de Bolivar, com: «Conjunt de normes, creences i valors compartits que constitueixen el marc interpretatiu de referència i identitat (símbols i significats) del centre; són apresos i/o compartits pel grup». En funció del grau de complementarietat de la cultura i de la substantivitat d’aquesta parlarem de cultures de forta o feble articulació. És fonamental precisar que dins d’una organització no només hi ha una cultura sinó que també hi ha subcultures que són compartides pels seus membres. Per la seva naturalesa la cultura organitzativa resulta difícil i lenta de canviar i això sobrevé encara més si es tracta de cultures altament estructurades. Però, en tot cas, només si coneixem la veritable cultura d’un col·lectiu o institució podrem entendre les raons de les seves manifestacions conductuals, verbals i visuals. La cultura institucional així com els condicionaments externs (la legislació, els pressupostos, els sistemes establerts, etc.) contribueix a dibuixar un clima organitzacional determinat, que serà factor decisiu per a la dinàmica institucional i es convertirà en factor clau d’èxit i qualitat. Per a Rodríguez (1995: 12) el clima organitzacional és el «conjunt de variables, com ambient físic, ambient social, comportament organitzacional i característiques dels seus membres, que ofereix una visió global de l’organització». Per la seva part, Tableman (2004) assenyala que les diferents caracteritzacions de la institució educativa són: 1. Un ambient físic que sigui acollidor i motivador per a l’aprenentatge. Això implica que hi ha característiques físiques que faciliten o dificulten l’aprenentatge. 2. Un ambient social que promogui la comunicació i la interacció. 3. Un ambient afectiu que promogui la sensació de pertinença i l’autoestima. 4. Un ambient acadèmic que promogui l’aprenentatge i l’autosuperació. 198 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas En relació amb un altre tòpic de la recerca, l’ensenyament secundari, tal com afirma Gimeno Sacristán (2002: 69-70), «és un nivell conflictiu en el qual conflueix la necessitat d’allargar la formació general bàsica per a tota la població i el reclam de l’especialització de sabers per accedir als nivells superiors del sistema». La implementació de successives lleis i reformes educatives en un període de temps relativament curt, ha motivat que, en comptes de ser clau de canvi i èxit, l’ESO s’hagi convertit en clau de malestar i conflicte. Els reptes que han d’afrontar els IES són molt considerables. Per donar resposta a les necessitats de la societat actual, els centres d’ensenyament secundari han d’esdevenir organitzacions obertes al canvi. Des del nostre punt de vista la necessitat del canvi organitzacional és conseqüència d’una sèrie de raons o causes que intentarem explicar: — La primera rau en el fet que la nostra societat es veu assetjada cada dia per multitud de canvis que afecten a tot tipus d’àmbits i nivells, però no tots els canvis han de tenir igual consideració. Estem en la línia de Güell i Muñoz (2003) en el sentit de la reflexió cap als canvis i destriar entre els canvis bons, regulars i dolents. Els primers cal acceptar-los, els segons cal avaluarlos i els últims cal lluitar contra ells. — La segona raó de la necessitat de canvi és de tipus conceptual. La necessitat del canvi en i de les organitzacions ve a partir de la consideració de les institucions com sistemes oberts ja que els canvis en un sistema afecten els altres sistemes amb els quals interactua i la societat en general. Per tant, no hi ha dubte que aquells canvis que es produeixen a la societat afecten a tots els seus subsistemes. — La tercera raó és de supervivència, ja que com diu Peters (2003) només aquelles organitzacions que siguin completament flexibles davant el canvi i capaces d’adaptar-se a aquest tenen esperances de sobreviure i tenir èxit. De fet aquest argument de Peters és acceptat des de fa ja bastant temps. La diferència està en la velocitat a la qual cal adaptar-se al canvi. Si fa 10 anys les organitzacions i els directius d’aquestes, que percebien abans el canvi, eren els que millors fruits recollien, ara aquests directius necessiten viure permanentment pensant en continus canvis: de naturalesa organitzativa, dels procediments del treball, de la coordinació entre els treballadors dels diversos nivells, de l’existència de nivells jeràrquics, del mateix processament de la informació, de la tecnologia que cal utilitzar, del tracte i relació amb els usuaris, etc. Aquest canvi organitzacional afecta a tot el col·lectiu dels professionals del centre, per la qual cosa cal propiciar un «desenvolupament professional dels professors», en el sentit de la formació del professorat (Marcelo, 1994: 315), que valora el seu caràcter contextual, organitzatiu i orientat al canvi». Propiciant la formació d’una concepció grupal i col·laborativa que «pretén superar la concepció individualista i cel·lular de les pràctiques habituals de formació perLa cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 199 manent». Això suposa afirmar que el desenvolupament del professor no es produeix en el buit, sinó dintre d’un context més ampli de desenvolupament organitzatiu curricular (Dillon-Peterson, 1981). Pocs estarien disposats a negar que el desenvolupament professional del professor, i la millora de la institució escolar són dues cares de la mateixa moneda, de manera que és difícil pensar una sense l’altra (Marcelo, 1994: 317-319). Per acabar, cal ser conscients que la gestió del canvi requereix temps. El canvi de cultura és lent. Només cal pensar en la naturalesa de la cultura. Aquesta es basa en valors que han anat forjant-se a poc a poc en les persones; aquests valors es materialitzen en unes conductes o comportaments a través dels quals identifiquem els valors. Canviar les conductes suposa canviar els valors que hi ha subjacents i això només es pot fer a través de l’autoconveciment i per tant de la reflexió sobre allò que convé canviar. És per aquesta reflexió i autoconvenciment que l’estratègia de formació en les seves múltiples maneres adquireix el major sentit. La naturalesa del canvi determinarà el tipus d’intervenció que cal fer. I nosaltres estem parlant del canvi de cultura, és a dir, de canviar les creences, els costums, les actituds, els procediments que s’utilitzaven i que gaudien de molt arrelament en el quefer de la institució. Es tracta d’alguna cosa molt més profunda que passa per desaprendre en part i de repensar o qüestionar algunes de les pràctiques habituals o rutinàries. És a dir, modificar les conductes. 3. Descripció de l’estudi. Disseny de la recerca Es tracta d’un estudi de la cultura i el clima organitzacional dels IES en funció de la seva procedència (BUP, FP i IES de nova creació), per tal d’extreure’n els indicadors de la cultura i el clima que fan que els centres ofereixin uns serveis educatius òptims per als adolescents. Tot això tenint en compte la complexitat de la nostra societat tant pel que fa a la dificultat creixent de ser un ciutadà en el segle XXI com a la dificultat d’atendre la diversitat d’estudiants que els centres acullen. Tenim present també les demandes creixents que se li fa al professorat, el qual es troba segons el nostre punt de partida en una situació de desencís, d’excés de responsabilització, de manca de recursos per donar resposta a tots aquests reptes. La nostra recerca pretén copsar la cultura organitzacional dels centres d’ESO per tal de veure la possibilitat de transformar-la si cal i de contribuir a un clima afavoridor de l’educació necessària al segle XXI. Objectius de la recerca: — Descriure les implicacions que hi ha entre el clima dels centres i la cultura professional i organitzacional. — Analitzar si la naturalesa del clima i de la cultura existent és el més adient per a la formació dels adolescents. — Posar de relleu els principals valors i conductes que guien l’acció educativa/formativa de l’actual professorat. 200 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas — Copsar el grau de convenciment del professorat respecte a la necessitat d’incorporar canvis profunds en la seva acció educativa. — Trobar els indicadors que fan eficaç la tasca educativa en aquesta etapa tan decisiva com és l’adolescència. — Indagar sobre les diferències i les semblances de la cultura entre els IES provinents de BUP, de FP o de nova creació. — Fer propostes de millora del sistema relacional dels IES per tal de potenciar un clima afavoridor de l’autorealització de professors i estudiants. L’equip de recerca està format per tres tipus de professionals: de l’àmbit universitari, dels centres d’ensenyament secundari, i tècnics dels serveis centrals i territorials d’educació. Aquesta composició ens ha permès fer una diferenciació de funcions i de tasques dintre del mateix grup de recerca, i n’ha facilitat l’especialització i l’optimització dels recursos. La recerca s’ha desenvolupat en les fases següents: — Fase. I: Constitució de l’equip d’investigació del projecte. Planificació i mètode de coordinació i treball — Fase II: Pla de treball – II.1. Delimitació de les dimensions i variables objecte de l’estudi – II.2. Adaptació i validació del qüestionari CCUC als IES. – II.3. Adaptació d’un instrument d’identificació del clima percebut a cada IES – II.4. Delimitació de la mostra de professorat, estudiantes i PAS de cada IES — Fase III: Distribució dels instruments i recollida de la informació per a cada IES — Fase IV: Recollida de la informació de tots els IES — Fase V: Processaments de dades qualitatives i quantitatives — Fase VI: Elaboració de l’informe d’identificació de la cultura i clima per IES — Fase VII: Procés de comunicació de l’informe realitzat sobre cada cas i negociació dels resultats — Fase VIII: Redacció definitiva de l’informe d’identificació de la cultura i clima per IES — Fase IX: Anàlisi i comparació entre IES segons la procedència de Batxillerat, FP o nova creació — Fase X: Proposta de dinàmiques de canvi cultural, si es conclou com a necessari, de cada IES — Fase XI: Difusió de la investigació La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 201 4. Desenvolupament de la recerca La metodologia emprada per obtenir dades es basava en l’aplicació de tres instruments diferents: un qüestionari per a l’estudi de la cultura institucional i un altre qüestionari per a l’estudi del clima. Qüestionari d’identificació de la cultura organitzativa als IES El qüestionari d’identificació de la cultura dels centres d’educació secundària és un instrument format per 78 ítems. Cada ítem representa una afirmació diferent, per la qual cosa el professorat decideix el grau d’acord de l’afirmació en una escala de l’1 al 5; representant l’1 el menor grau d’acord i el 5, el major grau d’acord. Aquests ítems s’organitzen al voltant de 10 manifestacions que prèviament, i gràcies a l’estudi teòric, es van identificar com substantius per a l’estudi de la cultura organitzativa en els centres de secundària. El qüestionari segueix l’estructura i el disseny d’un instrument anterior sobre la identificació de la cultura a les universitats catalanes elaborat per l’equip CCUC (2004). Com es desprèn dels mateixos objectius del disseny de la recerca no només volem fer un diagnòstic de la cultura organitzativa dels centres de secundària. També ens proposem facilitar estratègies per millorar la cultura de tal manera que millori el funcionament general de la institució i la qualitat final del centre. Cadascuna d’aquestes 10 manifestacions està constituïda per un nombre variable d’ítems: Manifestació Nombre d’ítems 1 Funcions dels centres de secundària 9 2 Govern dels centres 10 3 Finançament dels centres públics 6 4 Recerca 4 5 Perfil del professorat de secundària 12 6 Metodologia docent 11 7 Alumnat 10 8 Avaluació 5 9 Tecnologíes de la informació i comunicació 6 10 Relacions amb l’entorn 5 Par tal de desenvolupar aquests processos de millora és necessari determinar quin és el patró de referència o el model cultural compartit pels membres de cada organització. Per tant, en la construcció del propi instrument el professorat ha de respondre individualment als ítems plantejats dues vegades; és el que denominem columna A i columna B. A la columna A l’interessat respon sobre el grau d’acord que actualment té en relació amb l’afirmació que planteja l’ítem, és a dir, aporta informació sobre com percep la realitat. A la columna B 202 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas l’interessat es manifesta en el mateix ítem de quina manera considera que serà en el futur cada situació plantejada en els ítems. Amb aquesta doble resposta en l’anàlisi dels resultats no només tindrem una radiografia de la situació actual (és), sinó també una projectiva de com en el futur es presenta (serà) la cultura organitzativa del centre. Les diferents proves de validació així com les primeres aplicacions aconsellen un temps de resposta aproximada de 35 minuts per al qüestionari de cultura organitzativa. El qüestionari de clima organitzatiu en centres d’educació secundària L’instrument de recollida d’informació del clima organitzatiu ha consistit en un qüestionari que mesura algunes variables del clima sociolaboral en contextos educatius. Està configurat per 90 frases amb dues possibilitats de resposta (veritable/fals). Les afirmacions estan adreçades al conjunt del professorat perquè sigui l’informant sobre el clima a partir de la seva percepció/valoració. El qüestionari utilitzat en el nostre estudi és una adaptació al context escolar i una traducció al català de l’Escala del Clima Social Laboral construïda per Moos i els seus col·laboradors (1984). Les preguntes estan distribuïdes en 10 subescales, en les quals cadascuna procura informació sobre les variables següents: Implicació: (IM) grau en què el professorat es preocupa per la seva activitat professional i s’hi aplica. Cohesió: (CO) grau en què el professorat es dóna suport mútuament i es mostra atent amb la resta de companys. Suport: (AP) grau en què els directius ajuden i animen el professorat per crear un bon clima social de treball. Autonomia: (AU) grau en què s’anima el professorat a ser autosuficient i a prendre iniciatives pròpies. Organització: (OR) grau en què queda subratllada una bona planificació, eficiència i finalització de les tasques. Exemple d’afirmació: «Aquí és important fer molt treball». Pressió: (PR) grau en què la urgència o la pressió en el treball domina l’ambient laboral del professorat. Claredat: (CL) grau en què es coneixen les expectatives de les tasques quotidianes i s’expliquen les regles i els plans de treball. Control: (CN) grau en què els directius utilitzen les regles i les pressions per tenir controlat el professorat. Innovació: (IN) grau en què se subratlla la varietat, el canvi i els nous enfocaments en el tractament de la tasca docent. Comoditat: (CF) grau en què el marc físic contribueix o dificulta la creació d’un clima laboral agradable. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 203 210 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas Mitjanes per centres de la dimensió «Finançament dels centres públics de secundària» Dimensió 3: Finançament dels IES IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 4,25 4,14 3,77 4,13 4,08 Desitj. 4,56 4,36 4,24 4,73 4,43 Actual 4,25 4,14 3,77 4,13 4,08 Desitj. 4,56 4,36 4,24 4,73 4,43 Actual 2,59 2,49 2,33 2,17 2,45 Desitj. 3,28 3,33 3,25 3,25 3,29 Actual 2,06 2,02 1,50 1,57 1,86 Desitj. 4,74 4,51 4,57 4,29 4,56 Actual 1,89 2,13 1,55 1,36 1,84 Desitj. 4,57 4,58 4,48 4,53 4,55 Actual 1,69 1,96 1,63 2,00 1,81 Desitj. 4,77 4,76 4,53 4,80 4,71 3.1. El finançament dels IES prové exclusivament de fons públics. 3.2. Els IES cerquen recursos financers complementaris en entitats privades (empreses, fundacions, etc.). 3.3. Els IES estableixen contractes amb l’Administració educativa sobre l’ús dels seus fons i recursos, i el finançament hauria d’estar sotmès al compliment del contracte. 3.4. L’assignació del pressupost als IES està sotmesa a les seves necessitats reals amb independència dels criteris generals establerts per al conjunt del sistema. 3.5. Les beques i el ajuts que reben els estudiants satisfan totes les despeses que els suposa cursar l’educació secundària. 3.6. El finançament dels centres permet disposar de recursos econòmics per garantir una educació de qualitat. Mitjanes per centres de la dimensió «Recerca» Dimensió 4: Recerca IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 2,23 2,31 1,50 2,13 2,08 Desitj. 4,06 4,08 4,03 4,07 4,06 Actual 1,56 1,61 1,21 1,47 1,49 Desitj. 4,44 4,20 4,45 4,40 4,35 Actual 1,88 1,84 1,41 2,20 1,80 Desitj. 4,59 4,28 4,52 4,47 4,44 Actual 2,15 2,28 1,64 2,21 2,10 Desitj. 3,00 3,20 2,57 3,00 2,98 4.1. La recerca és una funció a desenvolupar dintre del centre de secundària. 4.2. Els centres de secundària reben recursos per desenvolupar projectes de recerca. 4.3. Es divulguen els resultats de les recerques fetes en els centres educatius (llicències d’estudis, equips de treball, etc.) de la mateixa manera que es divulguen altres recerques. 4.4. L’administració educativa estableix les temàtiques prioritàries sobre les quals els centres de secundària haurien de fer recerca. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 211 Mitjanes per centres de la dimensió «Perfil del professor» Dimensió 5: El perfil del professorat dels IES IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 2,77 2,92 2,67 3,20 2,85 Desitj. 3,31 3,40 3,00 3,40 3,28 Actual 2,97 3,33 2,63 3,27 3,06 Desitj. 4,43 4,56 4,40 4,33 4,46 Actual 2,29 3,02 2,03 3,00 2,59 Desitj. 4,31 4,36 4,13 4,21 4,28 Actual 3,15 3,24 2,70 3,54 3,12 Desitj. 4,23 4,36 4,07 4,62 4,28 Actual 2,47 2,90 2,23 2,53 2,59 Desitj. 3,81 3,66 3,40 3,13 3,58 Actual 2,38 2,86 2,27 2,40 2,54 Desitj. 3,94 4,12 3,97 3,29 3,95 Actual 2,77 2,55 2,43 2,93 2,62 Desitj. 2,91 2,80 2,83 3,13 2,88 5.1. La funció més important del professor és la transmissió del contingut de la matèria. El professor ha de ser un acadèmic, intel·lectual que procuri que els alumnes extreguin el màxim d’informació de la seva assignatura per disposar-ne quan sigui necessari. 5.2. La funció del professorat és la de facilitar els aprenentatges dels alumnes, tot destacant per la seva capacitat de reflexió en l’acció, opina que una bona pràctica professional depèn menys del coneixement objectiu o de models rigorosos que de la capacitat de reflexionar abans de prendre una decisió, i això és el que intentaria transmetre als seus alumnes. 5.3. El professorat contribueix a la transformació de la societat, construint i seleccionant el contingut cultural a partir de la reflexió crítica i de les experiències d’aprenentatge viscudes per l’alumnat. Això permet un domini sobre l’assignatura i obrir possibilitats de canvi. 5.4. El professorat promou el rigor científic i acadèmic en el tractament del temari de l’assignatura. 5.5. El professor creu que el més important són els alumnes i per tant procura centrar el currículum de l’assignatura en els seus interessos i capacitats d’acord amb la realitat del moment. El professor selecciona, per tant, els continguts a partir del debat i la negociació entre ell i els alumnes. 5.6. El coneixement de la matèria es construeix amb les aportacions de les noves generacions. El professor mantindria en interrogació constant la seva pròpia activitat i els propis protagonistes per oferir un contingut que formi els alumnes per resoldre els problemes del seu temps. 5.7. Tots els alumnes haurien d’arribar a dominar els mateixos continguts bàsics del currículum. Per això, el professor transmet unidireccionalment els continguts de la seva assignatura. 212 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas Mitjanes per centres de la dimensió «Perfil del professor» (continuació) Dimensió 5: El perfil del professorat dels IES IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 4,06 4,14 3,73 3,87 3,99 Desitj. 2,59 2,96 2,43 2,87 2,73 Actual 2,67 3,14 2,63 3,21 2,90 Desitj. 4,56 4,44 4,47 4,43 4,48 Actual 2,89 2,78 2,20 2,60 2,65 Desitj. 1,94 2,44 1,67 2,53 2,14 Actual 3,42 3,28 3,10 2,80 3,22 Desitj. 3,42 3,71 3,17 3,40 3,47 Actual 2,80 2,82 3,03 2,47 2,82 Desitj. 4,26 4,39 4,53 4,07 4,35 5.8. L’objectiu de la docència seria l’autorealització de l’alumne, no l’acumulació de continguts. La formació cultural de l’alumne és tant o més important que l’especialització en una àrea de coneixement. 5.9. El professorat es preocupa per formar individualment els alumnes amb raonament crític, i per ser capaços de millorar i fer créixer positivament la seva societat. Actual 5.10. En el meu departament, la majoria de professors treballa aïlladament. Cada professor s’autogoverna i pren les seves decisions respecte a l’assignatura o assignatures que ensenya. 5.11. En el meu departament hi ha un mínim treball en equip entre el professorat de l’àrea, el que permet que cada professor tingui independència per decidir què vol prioritzar, però amb una mínima coordinació. 5.12. La compenetració entre el professorat és molt gran i es treballen periòdicament aquells temes que afecten a tot el col·lectiu. centre hauria de millorar en el futur com ho expressen les elevades diferències de mitjanes entre la situació actual i la situació desitjable. En contrastar els resultats intraescala amb la mitjana teòrica proposada (3), hi ha quatre ítems a la situació actual (5.1, 5.2, 5.4 i 5.9) que no s’allunyen significativament d’una valoració intermitja entre l’acord i el desacord amb l’afirmació plantejada, pot ser per indiferència amb aquesta (regressió a la mitjana); també pot ser una frase amb correspondència amb una realitat intermitja o, simplement, perquè no hi ha criteris en els docents per valorar l’afirmació. Resulta interessant constatar que tres de les quatre afirmacions fan referència a la mateixa manifestació (funció del professor). Respecte a la situació desitjable, tots els ítems excepte un (5.7) presenten una diferència amb la mitjana teòrica, és a dir, tots donarien compte d’un desig de canvi respecte de l’statu quo o de la variació davant d’una situació intermitja. Tanmateix, en fer l’anàlisi interescala, 11 dels 12 ítems mostren una diferència significativa entre la situació actual i la desitjable. Una vegada més és l’ítem 5.7 el que no presenta diferència. Pot ser que aquest ítem presenti problemes en la seva formulació, o efectivament no es prevegi un canvi futur per part dels docents. De totes maneres, seria bo contrastar aquest aspecte amb altres metodologies. Resulta interessant destacar que les diferències entre la situació actual i la situació desitjable, en general, són altes i fins i tot es produeixen en la manifestació funció docent. Així, encara que els tres ítems no són discriminats en la situació actual, una vegada es preveu la situació desitjable, aquests ítems presenten altes diferències amb la mitjana teòrica i amb la mitjana de l’escala actual. És interessant observar el punt 5.7, ja assenyalat anteriorment i l’ítem 5.10, la seva formulació inversa implica que la puntuació de l’escala desitjable és menor que l’actual. Els resultats per centres de la primera manifestació de la dimensió de la metodologia mostra diferències entre l’IES 2 i la resta. Aquest és el que té un resultat més baix en el primer ítem —basar el procés d’ensenyament-aprenentatge en la classe magistral—, i més alt en els altres tres, alternatius a aquest, tant respecte a aquest primer ítem, com en la comparació amb els altres instituts. La tendència actual dels altres instituts és de valorar menys els processos d’ensenyament-aprenentatge que la classe magistral. Comparant els resultats actuals amb els resultats de la situació desitjable es pot apreciar un descens de la classe magistral, molt marcat en l’IES 1, i molt menys en l’IES 2 i en l’IES 4; i un augment dels altres processos en la resta d’ítems. La dimensió que valora la formació permanent obté resultats que no donen confiabilitat en la situació actual, el 5 i el 6; però sí en la situació desitjable. L’IES 3 és el que obté resultats més baixos en tots tres ítems respecte als altres tres, que obtenen resultats semblants, excepte en l’ítem 7, la formació en estratègies i dinàmiques de grup, on l’IES 4 està més proper a l’IES 2 que als altres dos. Els resultats desitjables mostren moltes semblances entre centres, excepte altre cop l’ítem 7, on de nou l’IES 4 mostra un resultat clarament més baix. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 213 214 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas Mitjanes per centres de la dimensió «Metodologia» Dimensió 6: Metodologies docents IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 2,69 2,28 2,47 3,13 2,53 Desitj. 1,86 1,88 2,27 3,07 2,10 Actual 3,75 4,00 3,97 3,80 3,90 Desitj. 2,31 2,90 2,27 2,67 2,56 Actual 2,39 2,70 2,21 2,53 2,48 Desitj. 3,61 3,68 3,66 3,60 3,65 Actual 2,11 2,34 1,80 1,93 2,11 Desitj. 3,44 3,34 3,23 3,07 3,31 Actual 3,03 3,18 2,67 3,14 3,02 Desitj. 4,06 4,12 3,97 4,29 4,09 Actual 3,14 3,00 2,73 3,07 2,98 Desitj. 4,44 4,32 4,30 4,43 4,36 Actual 2,86 2,86 2,27 2,47 2,68 Desitj. 4,17 4,16 4,00 3,67 4,07 Actual 3,51 3,14 3,40 3,93 3,39 Desitj. 2,62 3,14 3,33 3,60 3,10 Actual 2,97 3,22 2,70 3,07 3,02 Desitj. 3,53 3,84 3,87 3,80 3,75 Actual 2,56 2,90 2,73 2,40 2,71 Desitj. 3,06 3,20 3,53 2,87 3,20 Actual 1,78 2,58 1,87 2,00 2,13 Desitj. 2,94 3,28 3,20 2,87 3,12 6.1. El procés d'ensenyament/aprenentatge ha de basar-se principalment en la classe magistral. 6.2. El procés d'ensenyament/aprenentatge ha de basar-se principalment en el debat i en el desenvolupament de l'esperit crític. 6.3. El procés d'ensenyament/aprenentatge ha de basar-se principalment en la recerca d'informació per part de l'estudiant. 6.4. El procés d'ensenyament/aprenentatge ha de basar-se principalment en la realització de projectes. 6.5. El professor ha de prioritzar la seva capacitació amb l’actualització de coneixements per aconseguir un domini ampli de la matèria. 6.6. El professor ha de prioritzar la seva capacitació amb l’actualització de tècniques i estratègies didàctiques d’ensenyament/aprenentatge. 6.7. El professor ha de prioritzar la seva capacitació amb la incorporació d’estratègies i dinàmiques de treball en grup. 6.8. Els aprenentatges han d'avaluar-se preferentment a través de proves escrites sobre els continguts de l’assignatura. 6.9. Els aprenentatges han d'avaluar-se preferentment a través d’activitats pràctiques sobre els continguts de l’assignatura. 6.10. Els aprenentatges han d'avaluar-se preferentment a través de treballs i d’informes sobre els continguts de l’assignatura. 6.11. Els aprenentatges han d'avaluar-se preferentment a través de dispositius d'autoavaluació raonada i negociada sobre els propis aprenentatges. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 215 Mitjanes per centres de la dimensió «Alumnat» Dimensió 7: Alumnat IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 3,31 3,08 2,79 3,20 3,09 Desitj. 4,43 4,45 4,24 4,00 4,34 Actual 3,57 3,35 3,46 3,50 3,46 Desitj. 2,66 3,31 2,69 2,64 2,92 Actual 2,94 2,74 2,46 3,13 2,78 Desitj. 4,17 4,10 4,46 4,47 4,24 Actual 2,67 2,92 2,69 2,53 2,75 Desitj. 4,28 4,24 4,59 4,27 4,33 Actual 3,56 3,24 3,69 3,67 3,48 Desitj. 4,14 4,28 4,07 4,33 4,20 Actual 3,06 2,98 3,21 3,13 3,07 Desitj. 4,14 4,27 4,25 4,53 4,26 Actual 3,00 3,34 2,69 2,87 3,05 Desitj. 4,31 4,40 4,72 4,27 4,43 Actual 2,69 2,88 2,48 2,86 2,74 Desitj. 4,22 4,06 4,07 4,36 4,14 Actual 3,81 3,56 4,24 3,60 3,78 Desitj. 1,94 2,54 1,76 1,93 2,12 Actual 2,83 2,84 2,48 2,87 2,76 Desitj. 4,67 4,84 4,69 4,60 4,73 7.1. El bagatge sociocultural de l’alumnat i la mateixa evolució de la societat fan necessària l’adaptació de la docència a noves formes d’aprenentatge. 7.2. El sistema educatiu és maassa comprensiu i poc selectiu, fet que dificulta una formació acadèmica de qualitat. 7.3. L’alumnat actual domina noves formes de comunicació i processament dels aprenentatges. 7.4. Cal promoure canals efectius de participació de l’alumnat en la vida del centre. Actual 7.5. L’alumnat rep a l’institut formació dels experts en les diferents matèries. Actual 7.6. L’alumnat rep a l’institut formació dels experts en les diferents matèries i en les metodologies d’ensenyament-aprenentatge. 7.7. L’alumnat i el professorat són corresponsables del procés d’aprenentatge. 7.8. L’alumne és responsable del seu procés d’aprenentatge i el professorat n’és el seu facilitador (hauria de posar en contacte l’alumnat amb les fonts de coneixement). 7.9. L’alumnat està sovint poc motivat, i això es tradueix en poca participació a les classes i en conductes disruptives. 7.10. L’alumnat ha de trobar en el context escolar un espai privilegiat per a l’aprenentatge, la formació i la convivència que contribueixi a la seva formació com a ciutadà i ciutadana. D’entrada, no s’aprecien grans diferències entre centres (la majoria de les diferències estan per sota dels 0,5 punts), tot i que hi ha algun ítem que mostra algun biaix més marcat (per exemple la puntuació de l’IES 3 de la «situació actual» de l’ítem 9 en relació, sobretot, a la dels IES 2 o IES 4). Tanmateix, no sembla que amb les dades de què disposem puguin extreure’s massa conclusions. La dimensió de l’avaluació mostra resultats semblants als que obteníem en la dimensió del procés d’ensenyament/aprenentatge. L’IES 2 és el que obté un resultat més baix en l’ítem 8, el de l’avaluació amb proves escrites respecte als altres centres, l’avaluació tradicional. I un resultat més alt en els altres tres mètodes avaluatius més nous. En la comparació amb els resultats desitjables, l’evolució d’aquest institut no és tan significativa com la dels altres, i així és superat per l’IES 1 en l’ítem 8, i per l’IES 2 en el 9 i el 10. IES 1. Una de les diferències significatives entre aquest centre i els altres la trobem en el fet que és l’únic que valora per sobre de la mitjana l’avaluació del funcionament del centre actual (ítems 8.1, 8.2 i 8.3); en canvi l’avaluació de la pràctica docent la situa lleugerament per sota de la mitjana. Els resultats de la situació desitjable es troben gairebé tots per sota de la mitjana, la qual cosa no es dóna en els altres centres. L’ítem que destaca (+0,45 per sobre de la mitjana total) és el 8.1 de la situació actual, que fa referència a l’avaluació del funcionament del centre com a eina de millora. IES 2. En aquest centre resulta significatiu que els ítems que fan referència a l’autoavaluació de la pràctica docent a l’actualitat (ítems 8.4 i 8.5) són els més alts dels quatre centres i es troben per sobre de la mitjana. Pel que fa referència a la situació desitjable ens adonem que coincideix gairebé uniformement amb les mitjanes totals. L’ítem que destaca (+0,40 per sobre de la mitjana total) és el 8.5 de la situació actual, que fa referència al reconeixement de l’autoavaluació de la pràctica docent com a instrument de millora. IES 3. Aquest IES respon de manera molt diferent quan es tracta de la situació actual o de la situació desitjable. En l’actual totes les respostes estan per sota de les mitjanes; en canvi, quan es tracta de les respostes de la situació desitjable veiem que totes estan per sobre. L’ítem que destaca (+0,27 per sobre de la mitjana total) és el 8.5 de la situació desitjable que fa referència al reconeixement de l’autoavaluació de la pràctica docent com a instrument de millora. IES 4. Aquí resulta significatiu les baixes valoracions que fa el professorat en tots els ítems que fan referència a l’avaluació ja sigui del funcionament del centre com de l’autoavaluació de la pràctica docent, ja que gairebé totes les mitjanes estan per sota de la mitjana general. Curiosament la dada més elevada es dóna a l’ítem 8.3, que fa referència a la participació del professorat en l’avaluació externa. L’ítem que destaca (0,61 per sobre de la mitjana total) és el 8.4 de la situació actual, que fa referència a l’autoavaluació com a part de la pràctica docent. L’IES 4 obté en tots els ítems una mitjana de situació actual més alta que els altres centres. En les tres manifestacions, la diferència entre la situació actual i la desitjable és menor que la mitjana dels altres centres. Això denota que les TIC formen part de la cultura d’aquest centre. En l’IES 1 destaca la discrepància 216 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 217 Mitjanes per centres de la dimensió «L’avaluació» Dimensió 8: L’avaluació als IES IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 3,22 2,72 2,37 2,64 2,77 Desitj. 4,47 4,44 4,60 4,29 4,47 Actual 2,97 2,54 2,23 2,36 2,56 Desitj. 4,35 4,42 4,50 4,43 4,42 Actual 2,17 2,17 2,10 1,77 2,11 Desitj. 3,57 3,96 4,13 4,00 3,90 Actual 2,51 2,86 2,27 1,92 2,53 Desitj. 4,22 4,28 4,47 4,08 4,29 Actual 2,51 3,00 2,30 2,00 2,60 Desitj. 4,14 4,37 4,63 4,31 4,36 8.1. L’avaluació del funcionament del centre esdevé una tasca que permet millorar-ne el funcionament. 8.2. El professorat participa activament en l’avaluació interna del centre. 8.3. El professorat participa activament en l’avaluació externa del centre. 8.4. La pràctica docent inclou processos d’autoavaluació 8.5. L’autoavaluació del professorat té repercussions en la millora de la docència. Mitjanes per centres de la dimensió «Tecnologies de la informació i les comunicacions» Dimensió 9: Les TIC als IES IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 3,41 3,04 2,86 3,40 3,14 Desitj. 4,68 4,57 4,70 4,73 4,65 Actual 2,12 3,04 1,82 3,40 2,57 Desitj. 4,26 4,38 4,39 4,67 4,39 Actual 2,75 2,94 2,41 3,00 2,78 Desitj. 4,36 4,40 4,41 4,33 4,38 Actual 2,75 3,33 3,07 3,27 3,10 Desitj. 4,81 4,76 4,79 4,60 4,76 Actual 2,14 2,32 2,21 2,87 2,31 Desitj. 4,75 4,80 4,76 4,47 4,74 9.1. En les tasques de gestió del centre, s’aprofiten adequadament les funcions que proporcionen les TIC. 9.2. En el centre es fa servir com a eina de comunicació la intranet. 9.3. En les tasques de docència el professorat utilitza les TIC. 9.4. Les aules d’informàtica del centre estan adequades per a la docència. 9.5. La infraestructura de les TIC a les aules (ordinador, canó, projector, connexió a Internet, TV, …) és suficient. 218 Educar 38, 2006 Marina Tomàs, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan, Antoni Mas Mitjanes per centres de la dimensió «Relacions amb el context» Dimensió 10: Les relacions amb el context IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 Total Actual 2,43 3,28 1,79 1,87 2,55 Desitj. 4,19 4,62 4,24 4,00 4,35 Actual 2,53 2,70 2,97 2,50 2,69 Desitj. 4,19 4,34 4,53 4,07 4,31 Actual 4,17 4,28 4,50 4,53 4,33 Desitj. 2,40 2,80 2,40 2,50 2,57 Actual 4,39 4,52 4,50 4,60 4,49 Desitj. 2,58 2,92 2,27 2,20 2,60 Actual 4,36 4,38 4,47 4,43 4,40 Desitj. 2,78 2,84 2,43 2,29 2,67 10.1. La relació dels centres educatius amb les institucions/empreses a través de convenis de col·laboració es veu com una fórmula interessant que acosta l’educació a la societat. 10.2. Oferir d’espais i recursos del centre a la comunitat local i aprofitar espais i recursos existents en l’entorn es veu com una fórmula interessant que beneficia l’acció educativa. 10.3. Promoure la participació de l’alumnat en activitats de l’entorn (associacions, voluntariat, activitats culturals…) es veu com una fórmula interessant de major integració i compromís social de l’alumnat que s’ha de fomentar des de l’escola. 10.4. Facilitar l’intercanvi d’experiències entre el centre i el seu entorn enriqueix i beneficia la tasca educativa. 10.5. L’escola no és l’únic lloc on es produeix l’aprenentatge i la formació de l’alumnat, i per això la tasca educativa de l’escola s’ha de vertebrar amb el conjunt de la comunitat local. entre ambdós ítems de la primera manifestació. La diferència entre la situació actual i la desitjable d’ambdós ítems és força significativa (les TIC en la gestió del centre 1,28 inferior a la mitjana de les TIC com a eina de comunicació intranet 2,14). En relació amb la segona manifestació, infraestructura de les TIC a les aules, aquest centre obté la puntuació més baixa (2,75) de tots els centres en la situació actual de l’ítem 4 (adequació de les aules d’informàtica per a la docència) i la puntuació més alta (4,81) de tots els centres en la situació desitjable. Denota un interès de canvi per part del professorat en relació amb la millora d’infraestructura de les aules d’informàtica. L’IES 2 veu la relació amb les institucions i les empreses a través de convenis com una fórmula interessant per acostar l’educació a la societat amb molta més mesura que l’IES 1, seguit de l’IES 4 i de l’IES 3. Succeeix de manera semblant en el cas de l’ítem 10.4. L’IES 2 veu que facilitar l’intercanvi d’experiències entre el centre i el seu entorn enriqueix i beneficia la tasca educativa amb molta més mesura que l’IES 1, seguit de l’IES 3 i de l’IES 4. En general, l’IES 2 valora més alt tots els ítems referents a aquesta dimensió que la resta de centres. Cal tenir en compte que només aquest centre imparteix Cicles Formatius de Grau Mitjà i Grau Superior. 5.2. Resultats del clima per centre A continuació presentem les principals dades obtingudes respecte a l’estudi del clima de cadascun dels 4 centres. La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària Educar 38, 2006 219 Questionari de Clima (WES) per centre. Resultats per centres en cadascuna de les 10 subescales TotalIES4 IES3 IES2IES1 40 50 60 70 65 55 45 Implicació Cohesió Recolzament Autonomia Organització Innovació Comoditat Control Claredat Pressió