Quina geografia ensenyar?

DOCUMENTS D'ANALISI GEOGRAFICA 21. 1992. DV. 53-72 Quina geografia ensenyar?" Franqoise Buffet* * Résumé / Abstract / Resumen /Resum L'enseignement scolaire de la géographie est en difficulté dans presque tous les pays européens: le choix des savoirs a enseigner, la conception exclusivement thématique des programmes, et I'irnmobilisme des pratiques d'enseignement en sont cause. Cet article envisage les apports possibles d'un paradigme socio-didactique et d'un modkle de lecture culturocritique de l'espace terrestre produit par la société contemporaine. Les determinants de la construction du discours de géographie scolaire doivent prendre en compte, d'une part, sa pertinence par rapport au projet social d'enseignement et a l'évolution scientifique de la connaissance et, d'autre part, la cohérence d'un ensemble systémique dynamique caractérise par le pluralisme des points de vue géographiques. Deux exemples illustrent la relation fondamentale entre problématique gtographique et problématisation de l'espace terrestre étudié. The teaching of geography in schools is in difficulties in almost all European countries. The main causes are the selection of topics to teach, the exclusively thematic conception of the contents and the resistance to change teaching methods. The application of a socio-didactical paradigm and a cultural-critica1 model in the interpretation of the territory could contribute to a change in teaching in schools. This approach implies the consideration of present-day problems which convert the study of geography into an instrument for positive thinking and for the democratic production of the earth by society. This article analyses how school geography can, on the one hand, play a part in the social objectives of teaching and in the scientific evolution of the discipline, and, on the other, maintain its cohe- * Tradult de l'original frances per Lluís Riudor. Departament de Geografia, UAB. ** Institut Universitaire pour la Formation des Maitres (WFM), LióíBourg-en-Bresse, Franqa. DOCUMENTS D'ANALISI GEOGRAFICA 21,1992 rence within the plurality of geographical approaches which make up a dynamically orga&zed system-and not just a simple, structured grouping. Two examples illustrate the interaction between geographical problems and the region studied. La enseñanza de la geografia se encuentra con dificultades en casi todos 10s paises europeos: la selección de 10s conocimientos que es preciso ensefiar, la concepción exclusivamente temática de 10s programas y el inmovilismo de la practica de la enseñanza son las causas principales. Este articulo examina las posibles aportaciones de un paradigma sociodidáctico y de un modelo de lectura cultural-critico del espacio terrestre producido por la sociedad contemporánea. Los determinantes de la construcción del discurso geográfico escolar deben tener en cuenta, por una parte, su conveniencia en relación con el proyecto social de la enseñanza y con la evolución cientifica del conocimiento, y, por otra, la coherencia de un conjunt0 sistémico dinámico caracterizado por el pluralismo de 10s puntos de vista geográficos. El articulo concluye con dos ejemplos que ilustran la relación fundamental entre la problemática geográfica y la problematización del espacio terrestre estudiado. L'ensenyament de la geografia a l'escola es troba amb dificultats en gairebé tots els palsos europeus: la selecció dels coneixements que cal ensenyar, la concepció exclusivament tematica dels programes i I'immobilisme de la practica de l'ensenyament en són les causes principals. Aquest article examina les possibles aportacions d'una paradigma socio-didactic i d'un model de lectura cultural-crític de l'espai terrestre produ'it per la societat contemporania. Els determinants de la construcció del discurs de la geografia escolar han de tenir en compte, d'una banda, la seva pertinkncia en relació amb el projecte social de l'ensenyament i amb l'evolució cientifica, i, d'altra, la coherkncia d'un conjunt sist6mic dinimic caracteritzat pel pluralisme dels punts de vista geografics. L'article acaba amb dos exemples que i1,lustren la relació fonamental entre la problematica geografica i la problematització de l'espai terrestre estudiat. Quan discutim sobre l'ensenyament de la geografia a l'escola, tant amb col.legues francesos com estrangers, sempre arribem a la mateixa constatació: la geografia universitaris esta ben viva, per6 l'ensenyament de la disciplina a l'escola, QUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? al coklegi o a l'institut es troba la majoria de vegades amb problemes. Les deficibncies que podríem trobar-hi ens semblen significatives en tres estadis del procés de difusió dels coneixements: - En el de la selecció dels coneixements que cal ensenyar i en el de la ((transposició didactica)) que se'n fa. - En el de l'elaboració dels programes que estan pensats com a conjunts tematics que cal descriure (l'agricultura de Franqa, la regió Roine-Alps), i no com a conjunts conceptuals dinamics que cal construir (agricultura, espai rural, sistema de producció agrícola; els sistemes regionals, especificitats dels funcionaments, interaccions entre les identitats intra-regionals, repercussions regionals i apostes socials...). - En el de la practica escolar de la geografia orientada per la preeminbncia d'allo que és concret, del que (tes veu)), que no té en compte l'estudi de les formes actuals de producció de l'espai pels grups humans; actitud aquesta lligada a les dificultats conceptuals i practiques que troben uns professors que només han rebut una formació geogrhfica complementhria de la formació historica. Podem plantejar-nos algunes hipotesis pel que fa a les causes de les dificultats constatades: - Una és la dificultat d'establir la relació entre teoria y practica de l'ensenyament. - L'altra és l'abstncia de problematització social i, en conseqiibncia, escolar, de la disciplina. Sembla com si en convertir-se en objecte d'aprenentatge, la geografia hagi renunciat a al10 que és essencial de la seva raó de ser, que és la reflexió critica sobre les relacions espacials per a la construcció social de l'espai de la Terra. - La darrera és resultat de la conjunció de les dues primeres causes i és un problema més gran: la idea de la disciplina que tenen els professors i els alumnes fa practicament impossible una transposició-transició coherents entre coneixements científics i coneixements sorgits de la practica de l'espai o acumulats durant aprenentatges anteriors, escolars o no. El professor de geografia es troba, per tant, davant d'un doble problema: el de la reconstrucció interna del saber a partir del coneixement (transposició didactica) (I), mitjanqant una problematització del saber escolar, i el d'una reconstrucció externa, en l'esperit dels actors, a través d'una problematització social de la disciplina. Ambdues accions són interdependents i permeten al professor escapar a l'alllament del ghetto escolar i convertir-se en un agent eficaq de la transposició-transició didactiques. Només si és capag de dominar suficientment els seus ensenyaments podra contribuir a la formació de ciutadans conscients i actius. Per tal d'aclarir aquest problema de l'ensenyament escolar de la geografia contestarem a tres preguntes: - La didactica, i en particular el paradigma sbcio-didactic, pot contribuir a la definició de la geografia a l'escola? - Un raonament axiomhtic, basat en la reflexió epistemolbgica, pot permetre la problematització social i escolar del discurs de l'ensenyament? - Com, a la practica de la classe, posar en practica la problematització del discurs? 1. EL CAMP DIDACTIC I LA DEFINICIO DE LA GEOGRAFIA A L'ESCOLA 1.1. Geografia i projecte social de l'ensenyament: de la transposició a la transició didactica Com esta constitu'it el saber que cal difondre? Podem distingir dos conjunts. El primer és valid per a totes les disciplines; comprbn, d'una banda, les opcions politiques que fan que en una bpoca determinada s'ensenyi una cosa més que una altra, i, d'altra, les opcions pedagbgiques que depenen, entre altres factors, de l'edat dels alumnes, de llurs aptituds i del context de l'ensenyament. Per a aquest primer grup de determinants existeixen ja zones d'incertesa importants que deixen un ampli marge per a la iniciativa del mestre. El segon conjunt és específic de la geografia. Es caracteritza per un augment del poder de decisió del mestre a causa de l'existbncia d'una pluralitat de punts de vista en geografia; al fet que la nostra disciplina tracta del funcionament d'espais concrets, en procés de mutació rapida, que serveixen per a construir un espai de relació abstracte, l'espai geografic, que esdevé un instrument per fer evolucionar el territori. Malgrat tot, no es pot reduir l'ensenyament de la geografia a unes finalitats estrategiques. Si ((la geografia serveix per fer la guerra)) (Lacoste, 1976), serveix també ((per parlar del territori)) (Ferrier, 1984). És un dels instruments de construcció social de l'espai: els plans d'ordenació territorial són tant el reflex d'un sistema cultural dominant sorgit d'una evolució historica, com de les voluntats polítiques d'un moment: segons si es tria un estat federal o un estat unitari i centralitzat, la valoració de l'espai serh diferent i les opcions economiques i socials també dependran d'aquest fet. Amb tot, les practiques de l'espai són un element constitutiu de les mentalitats. A classe el mestre no es troba només confrontat amb el coneixement científic que cal- QUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? dria fer adquirir, sinó que ha de tenir en consideració les practiques socials dels actors afectats. Aquestes constitueixen el substrat de les representacions socials que serveixen de punt de partida de tot aprenentatge. Són maneres de coneixer i de practicar la superfície de la Terra; informacions incloses en el llenguatge mateix i transmeses amb ell; maneres de percebre i de traduir el que es veu i que canvien d'una cultura a una altra, d'un individu a un altre, d'una epoca a una altra. A fi de comptes, malgrat la seva materialitat que allunya tota idea d'arbitrari, l'espai és un ((fet total)) que només pot ser percebut globalment i que, per tant, esdevé subjectiu, com el temps. El ctmón)), tal com el percebem, és resultat a la vegada d'una construcció material i social i d'una reconstrucció intel.lectua1. En aquestes condicions, la transposició didactica definida pel matematic Y. Chevalliard (transposició d'un ((saber científic)) [coneixement] en un ((saber per a ensenyar))) només pot ser un aspecte del procés educatiu en geografia. L'altre aspecte esta constitu'it per la teorització de la realitat (recerca d'invariants i de variacions en les interaccions que existeixen entre les dades observades); aquesta no comenGa només a l'estadi de la recerca científica, sinó en els diferents nivells de formulació del discurs geografic. Els enfocaments successius de la complexitat dels significats constitueixen estadis intermedis del coneixement; l'escola estableix una transició didactica entre les practiques espontanies del territori i la construcció de sabers instrumentals que permeten produir l'espai. Amb tot, cal observar que si la transposició, per raons evidents, escapa quasi totalment als professors que només conserven el control dels recursos pedagbgics, la transició, en canvi, els concerneix totalment ... i no estan formats per fer-la perque es tracta d'una analisi epistemolbgica dels sabers. El tema de la relació entre l'epistemologia de la geografia i la seva didactica és, per tant, fonamental. 1.2. Epistemologia, didactica i pedagogies de la geografia 1.2.1. L'epistemologia és l'estudi de les condicions que possibiliten l'existencia d'un coneixement. Aquestes condicions són de dos tipus. Unes corresponen a les condicions cultural-socials d'aparició dels conceptes; són externes a la construcció del coneixement i depenen de les concepcions de la racionalitat de l'espai en diferents epoques. Hom pot captar-ne més facilment la importancia en els moments de les grans crisis del pensament, per exemple, en el periode de la Grbcia classica, durant el Renaixement, a finals del segle XVII i al segle XE i, finalment, durant la ruptura dels anys 1960-1970. Les altres són unes condicions internes de producció de la geografia: fan referkncia a la construcció conceptual i discursiva que té en compte els préstecs teorics i metodolbgics d'altres disciplines i la seva adaptació a l'objecte geografic. Els dos aspectes de l'epistemologia histdrica (e.h.) i científica (e.c.) estan orghnicamente relacionats. Pero l'epistemologia de la geografia és només un dels pols que fonamenten la didactica de la disciplina: cal afegir-hi l'epistemologia de les cibncies de l'educació i la de la sociologia. El Grafic 1 mostra les relacions que existeixen entre els tres pols que defineixen les condicions que possibiliten un coneixement didactic. epistemologia de la geografia e.h.: evolució de les concepcions de la racionalitat de l'espai e.c.: construcció dels conceptes i del discurs geogrific epistemologia de les cikncies de l'educació e.h.: evolució de les concepcions del nen que esta aprenent evolució de les concepcions de l'ensenyament epistemologia de la sociologia e.h.: evolució dels projectes socials de l'ensenyament e.c.: constitució dels conceptes i del discurs sociolbgic OUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? El funcionament del sistema es caracteritza per uns lligams interns febles (reversions insuficients, ruptures) i per unes pressions exteriors fortes. En aquestes condicions, com es pot situar la pedagogia en relació amb la didactica? 1.2.2. La pedagogia esta relacionada amb les formes de difusió d'un saber escolar als nens. L'objectiu de l'ensenyament és l'aprenentatge de l'alumne; els mitjans són les situacions i etapes d'ensenyament que s'estableixen en funció del context de la practica. Sense tomar a una concepció de les nostres disciplines com a ((desvetlladores)), identifiquem l'analisi geografica com un procés sistbmic fonamentat en el mbtode comparatiu que inclou inducció i deducció i que permet comprendre i explicar el repartiment de fenomens determinats. No és, per tant, la simple descripció de l'estat dels llocs; és l'estudi de les maneres de ser dels llocs. Ja no es tracta de descriure una situació que se suposa estable, sinó d'analitzar els moviments, les dinamiques que produeixen fets més o menys durables. Així, la geografia, com a disciplina escolar, exigeix obrir-se als territoris i als grups humans que els ocupen, mentre que la situació del mestre encarregat d'una transmissió cultural programada implica un tancament respecte a un sistema escolar que assegura tradicionalment l'autoritat solida i la indiscutibilitat del saber proposat. 1.2.3. Després del que acabem de veure es comprbn que l'analisi didactica comporta un sistema actiu i un sistema que s'hi reflecteix. Per6 a causa de la relació de familiaritat imperativa entre l'espai de la Terra i la societat que hi viu, l'estudi de la geografia s'estableix en un doble sistema. Un es refereix a l'espai terrestre concret, l'altre a l'espai geografic, format per un conjunt de relacions. Són les representacions d'aquest espai de relacions abstractes les que el mestre intenta fer evolucionar des d'una subjectivitat egocbntrica, que té en compte arbitrariament les dades del territori, cap a una subjectivitat etnocbntrica, que s'interessi de manera critica per les especificitats de les relacions que constitueixen el territori. D'aquesta manera l'analisi didactica orienta la recerca i l'acció pedagogica que constitueixen la base de l'aprenentatge dels alumnes. En un context social definit, l'analisi didactica apareix com una condició sine qua non de l'evolució pertinent i coherent de l'ensenyament-aprenentatge: aquesta se situa en l'origen de la pedagogia, que, a canvi, la nodreix. Si la difusió dels sabers a l'escola esta deslligada de l'analisi didactica i de l'epistemologia de la disciplina, dificilment evoluciona i perd la seva identitat. De la simple descripció dels paisatges fins a les analisis sense problematica geografica dels enfocaments de desvetllament, la trama conceptual perd l'interbs i l'organització del territori ja no és operativa. Un ensenyament molt ((dur)) tampoc no esta més adaptat que els exemples precedents a les finalitats del sistema escolar: tenint en compte els límits del temps del qual es disposa, els coneixements proposats són massa fragmentaris per permetre establir unes relacions entre els diferents sistemes que constitueixen la complexitat de la realitat. L'actuació esdevé impossible perquk no pot contextualitzar-se. En aquestes condicions la geografia a l'escola no té altra finalitat que ser un instrument de la selecció escolar. 1.3. Per concloure aquest punt cal retenir que l'analisi didactica té com a funció primordial assegurar la pluralitat i la coherkncia de les alternatives que condicionen la practica pedagogica. Aquesta ha d'assegurar la seva convenikncia quan se la relaciona amb l'evolució cientifica i el projecte social d'ensenyament. 1.3.1. La geografia escolar ha de conservar les caracteristiques especifiques del discurs geografic, que en fan un instrument de producció de l'espai territorial. Té, per tant, una finalitat propia que no té relació amb la recerca cientifica: l'alumne de l'escola no és ((un embrió de geograf)), és un actor social del futur. Una de les caracteristiques de l'ensenyament de la geografia és la necessitat d'establir la relació entre el que es diu a l'escola i el funcionament dels mitjans de referencia. Des del punt de vista de la disciplina ccgeografica)), aquella concepció que només pretengui considerar la relació triangular entre el saber, el mestre i l'alumne, es pot qualificar d'esquizofrknia pedagogica. Tradueix perfectament el tancament de l'escola sobre ella mateixa i el fet de centrar-se sobre un sistema entropic deslligat del context social que determina la seva existkncia. És aquí on, sense cap dubte, cal buscar la causa d'una gran part dels problemes actuals de l'escola i la quasi totalitat dels de la geografia escolar. 1.3.2. Per intentar posar remei a aquesta situació sense afeblir la identitat del discurs geografic, proposem un paradigma sbcio-didactic que doni valor a la finalitat social de l'acte d'ensenyament-aprenentatge. S'organitza al voltant de tres pols: - Una definició del discurs geografic escolar que integri els esquemes fonamentals (els repartiments i les seves relacions amb les dinamiques territorials) que són les invariants i el pluralisme dels punts de vista geografies que constitueixen les variants. - Una concepció sbcio-cognoscitiva dels aprenentatges. -Una dominant sbcio-constructivista de l'ensenyament i de la formació dels mestres. Aquest conjunt constitueix un camp que neutralitza el puerocentrisme, que ha marcat fins ara la recerca en la didactica de totes les disciplines, i l'economicisme, amb matisos de naturalisme, que forma la base de l'ensenyament actual de la geografia. El paradigma inclou: la reflexió sobre les practiques de recerca i de teorització dels habits de producció i de difusió dels coneixements i sabers en geografia (conceptualitzar-comprendre), la reflexió sobre la formació (formalitzar-explicar), QUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? i, finalment, la reflexió sobre els valors i el context ideolbgic que contextualitza la constitució i la difusió dels sabers. La reflexió sobre les condicions de la construcció del discurs que s'hi inclou permet trobar els determinants de les alternatives geografiques per a l'ensenyament. 2. ELS DETERMINANTS DEL DISCURS DE LA GEOGRAFIA I LES ALTERNATIVES PER A L'ENSENYAMENT ((Cal, per tant, tornar a interrogar els textos geografics per fer-10s lliurar una mica de la lbgica que han extret en la contemplació durable de la lbgica del món i intentar també proveir-se amb una forma d'exposar el més formalitzada possible)) (Ferrier, 1984, p. 225). Abans de tot cal fer dues observacions sobre el discurs geografic. La primera és que en una bpoca determinada, en hnció de la concepció de la racionalitat de l'espai i de l'estat de la construcció conceptual, el discurs només pot ser aquell que és possible que sigui. La segona fa referbncia als llenguatges utilitzats: des dels primers nivells de la formulació, el llenguatge natural (mots, frases), el llenguatge grafic i el llenguatge de la imatge s'utilitzen de manera complementaria. 2.1. Els determinants lligats a la histbria del discurs geogrific Les concepcions de la racionalitat de l'espai que determinen el discurs geografic cal posar-les en relació amb els paradigmes sociologics del coneixement (el que correspon a les modalitats filosofiques, ideolbgiques i axiomatiques de producció dels sabers en una societat determinada). L'interbs de les ruptures que hem identificat (1.2.1.) rau en el fet que permeten captar el que constitueix la invariant del discurs geografic polimorf i la naturalesa de les seves variacions (Grafic 2). El discurs actual és resultat en part de la trajectbria anterior, de la qual seleccionarem com a significatives: - La ruptura de la Grbcia classica, marcada per l'aparició d'una representació racional d'un espai global, homogeni i lalcitzat, que substitueix la concepció mistica d'un espai heterogeni. És en aquest període quan la utilització de documents cartografics dóna lloc a un discurs que té en compte l'enumeració i el repartiment de les riqueses, els projectes polítics i comercials i, a la Geografia d7EstrabÓ, les relacions entre l'home i el medi natural. Poc abans del Renaixement el discurs s'ordena segons dues problematiques: una, practica, esta associada a la conquesta del món i a la seva organització: és la geografia dels qui prenen decisions i dels homes moment, la configuració d'un espai material i els processos que fan que aquest espai evolucioni. El croquis és un dels instruments de la transposició de l'espai terrestre concret en espai geografic abstracte. L'experiencia que vam dur a terme amb un grup de mestres en formació ens va mostrar que la visita d'un barri heterogeni (antiga barriada integrada al teixit urba), amb comerGos, serveis administratius, antics tallers i un seguit d'habitatges heteroclit, obligava els observadors, que disposaven d'un mapa a petita escala, a una reescriptura selectiva i jerarquitzada en funció de llurs representacions tant socials com individuals de l'espai que estaven veint. Aquest croquis descriptiu, que assenyalava el pas de la representació mental i de la descripció verbal literiria a la figuració, és una primera etapa de l'objectivació. Obliga a establir la classificació de les dades i una primera tipologia dels camps del vocabulari, unes nocions i uns sistemes que estan en joc, per tal d'organitzar la llegenda. És en aquest moment que té lloc la continuació de la construcció geografica perque és aleshores quan els actors es troben confrontats sense escapatoria possible a una situació de necessitat (escollir i transcriure, amb totes les reduccions que aixo implica) que posa en evidencia les mancances epistemolbgiques i, sovint, també, les del projecte pedagogic de l'ensenyament. És en aquest moment quan, per evitar les dificultats, els mestres substitueixen l'analisi histbrica de l'esdevenir del paisatge per una analisi geografica de les modalitats del ser d'aquest paisatge. És, per tant, en aquest moment quan es materialitza l'especificitat del discurs geografic per la conjunció entre l'esquema de localització (designar, situar) i el de distribucióestructuració (establir unes tipologies de les distribucions, buscar les relacions primaries). És el moment en que hom deixa el vocabulari vulgar per iniciar la construcció nocional especifica. Roger Brunet proposa el terme ((corema)) per anomenar una estructura elemental de l'espai terrestre representada per un model grafic. El que és valid per al geograf professional planteja, malgrat tot, un problema a nivell escolar: la vulgarització del concepte de corema ha tingut com a conseqiiencia assimilar la noció a l'objecte i, d'altra banda, assimilar el concepte de ((model)) al de representació, més a l'abast dels alumnes. És totalment erroni parlar de coremes i de models a l'escola elemental en la mesura en qub els nens no han constniit encara els conceptes que impliquen l'existencia dels coremes: no hi hauria, des d'aquest moment, un aprenentatge, sinó un condicionament a la utilització de signes. Malgrat tot, des de l'escola, és important construir llegendes dels croquis a partir de la reflexió feta apriori sobre les dades de l'espai observat i d'una problematització simple del que hom vol representar. En aquestes condicions la llegenda no és una recapitulació dels símbols utilitzats espontaniament sobre el dibuix; és una construcció racional que serveix d'hipotesi de treball durant la transcripció figurati- QUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? va de l'espai. Sempre tenint en compte, perd, que el llenguatge cartografic aporta una contribució específica a la construcció dels fets geografies. 3.1.2. A cada estadi del discurs correspon un tipus de croquis. Aquesta observació palesa la transició que pot existir entre el simple croquis que representa localitzacions i el croquis problematitzat que localitza unes relacions constitutives de representacions geografiques. Mentre que el croquis descriptiu és informatiu en primera instancia, el croquis problematitzat estableix la transició entre el territori i un espai de relacions en que és actualitzada-potenciada la interacció entre concret i abstracte. Molt sovint el document problematitzat ha sofert una primera modelització: així, Fran~a pot representar-se com un hexagon en els mapes meteoroldgics de la televisió. El croquis modelitzat assenyala la transició cap a la construcció de l'espai geografic abstracte perque representa unes distribucions espacials i unes dinamiques de canvi segons el punt de vista adoptat. Es pot utilitzar a l'ensenyament primari perque presenta estructures elementals favorables a la construcció d'un ((sentit geografic)) que limita la dicotomia entre la immediatesa de la descripció del que es veu i la construcció diferida del significat. Es poden utilitzar coremes com a c(gramatica)) de la representació: és un document que presenta certs aspectes de la generalització, tot i continuar essent especific d'un espai terreste definit. La seva finalitat no és la de servir de referencia en una comparació entre diferents objectes: no assoleix el caracter d'abstracció general d'un model. El model tedric ja no és un croquis cartografic en tant que ja no correspon a un espai definit en una bpoca determinada. Cal establir unes distincions molt fines entre el model tedric (per exemple, el de Christaller sobre la centralitat, que eqressa unes formes possibles d'aplicació dels models de gravetat en superfícies isdtropes) i el model cartografic, d'abast limitat en el temps i l'espai i que presenta una imatge primana d'un tipus específic d'organització espacial (per exemple, el model de Burgess sobre l'organització aureolar de l'espai intra-urba de les ciutats d'Am6rica del Nord). 3.1.3. Pel que fa a l'ensenyament, aquesta analisi evidencia l'existencia d'estadis de formulació que depenen els uns dels altres, perd que no estan estrictament jerarquitzats. És fins i tot indispensable construir simultaniament les estructures de la percepció (noció de perspectiva, per exemple) i les estructures de la comprensió (modelització de la ciutat islamica, com exemple alternatiu). Perd cal ser conscient que el model cartografic, forma extrema de la representació cartografica, és resultat d'un enfocament sistemic de les estructures i de les dinamiques i de la problematització de les relacions que defineixen un espai regional. Aquest model és, per tant, també molt dependent de la concepció de la racionalitat de l'espai en una epoca determinada: porta la marca de la historicitat del concepte. 3.2. La utilització del model cultural-crític com a instrument de la ruptura epistemolbgica amb la realitat observada: de la problematica a la problematització L'exemple que proposem ha estat extret de l'estudi d'una activitat duta a terme durant un curs de formació de mestres. És un exercici de construcció d'un suport pedagogic i del procés que l'acompanya i que evidencia la necessitat d'explicitar a priori la problematica escollida d'una altra manera que amb una simple pregunta sobre el que és materialment observable. 3.2.1. La primera proposta als assitents al curset i la problematica de reconstrucció de l'exercici. Taula I: Matriu de presentació del procés de formació Descripció: s'analitza i es reconstrueix un muntatge de 24 diapositives per part d'un grup de mestres en formació. Es tracta d'utilitzar una problematica geografica com a instrument de lectura del medi local i del problematització del saber. Problema professional: producció d'un material pedagogic pertinent en funció d'una problemiitica geografica del medi local. Es posa l'tmfasi en la utilització de la imatge, el seu lloc i el seu paper en el coneixement de la realitat. Actor Assistents al curset Mestres Instructors Professors d'E.N. Observacions Mirar el muntatge: quins canvis apareixen? - Discussió: * Quins problemes es plantegen? Les imatges reflecteixen la importancia dels canvis que coneixem? * Quines modificacions de l'espai urba d'Oyonnax observeu a dos mapes d'epoques diferents? Qui: us ensenya el pla d'ordenació de la ciutat? -Construcció d'una matriu de lectura del muntatge (utilització del model cultural-crític). -Nova selecció de les diapositives (maxim 6) i reconstrucció del muntatge. La producció de la matriu de lectura afavoreix l'aparició de dues problematiques diferents i la reconstrucció del discurs escolar que tingui en compte les formes d'evolució espacial del medi local, tot situant-la en uns conjunts espacials més amplis. - Gestió del conflicte cognoscitiu - Ajuda a la teorització de les etapes seguides pel grup La utilitzaci6 d'una problematica per a establir la matriu de lectura modifica la concepció de la disciplina QUINA GEOGRAFIA ENSENYAR? - La matriu de presentació de la formació (Taula I) mostra el desenvolupament del treball i la construcció per part dels assistents de la noció d'espai geografic abstracte. El muntatge es construeix com un trajecte turístic seguint els carrers i comparant com era, abans i ara, l'antic centre en direcció cap a la periferia. La problematica que es formula de manera imprecisa és la del ((canvi)). - La discussió evidencia una contradicció entre el que es veu a la diapositiva i que és anecdotic i el que se sap tant per mitja de la informació local com per la practica de l'espai. El problema cognoscitiu entre una representació nova suggerida per la imatge i una altra representació sorgida de la practica de l'espai és el que desencadena l'activitat de recerca i d'avaluació formativa del muntatge de diapositives. - La utilització del model d'analisi cultural-crític permet examinar diferents punts de vista d'estudi. Durant les discussions els participants intenten explicar la diferencia entre les dues representacions del ((canvi)). És el concepte d'evolució espacial el que s'analitza després d'una breu recapitulació sobre els tipus de canvi coneguts o observats. D'aquesta manera emergeixen les representacions socials i els sabers lligats a la practica de l'espai. Els mecanismes utilitzats es precisen a partir de l'estudi de mapes i de plans d'ordenació: extensió, concentració, especialització, jerarquització. 3.2.2. La reconstrucció de les etapes Les classificacions realitzades condueixen a l'esbós d'una llegenda i a les primeres representacions que constitueixen la primera etapa d'un croquis la problematica del qual és la de les formes d'evolució espacial d'oyonnax. Els mestres treballen simultaniament en l'inventari de l'espai terrestre i en la construcció conceptual de l'espai geografic. La interrelació dels dos nivells de reflexió afavoreix l'aparició d'un ((sentit geogrhfric)) i permet al no especialista iniciar-se en la complexitat canviant de l'analisi multipolar de tipus cultural-crític. Una primera selecció de les diapositives es pot efectuar segons el criteri de la mínima complexitat necessaria per donar un significat a la realitat observada. D'aquesta manera els assistents al curset passen d'una concepció de l'espai concret, en primer lloc lineal (el trajecte) i després aureolar (les zones concentriques de creixement de l'aglomeració urbana), a una concepció multipolar i pluralista dels espais abstractes de relacions. La segona selecció de diapositives es fa en hnció de les relacions que es consideren significatives durant la construcció del fet geografic. Es tracta d'un primer pas cap a la consideració d'una evolució diferencial i sinergica dels hncionaments de l'espai considerat a la vegada segons l'epoca i segons que es tinguin en compte els fenomens socials, economics, culturals i polítics. El procés ens porta als altres punts de lectura i desemboca en una formulació d'alguns problemes socials que condicionen l'evolució de l'espai a Oyonnax: necessitat de disposar d'un sistema estable de ma d'obra temporal; necessitat d'allotjar els treballadors i el flux de ma d'obra estrangera, en una primera etapa de la immigració; necessitat de regular el creixement urba i les seves conseqüencies sobre l'organitzacio espacial i social de les zones rurals dels voltants. El canvi d'escala és, aleshores, l'origen d'un canvi de problematica que obre la porta a d'altres sistemes espacials: organització d'un espai rural en una zona de muntanya mitjana; organització d'un espai de relacions internacional. Aquest estudi pretén mostrar que les opcions per a l'ensenyament vénen deterrninades simultaniament per uns elements que evolucionen de manera asincrbnica i arítimica: uns estan relacionats amb la ideologia i l'axiomatica que l'acompanya; els altres depenen de la construcció científica de la geografia, i els darrers fan referencia als problemes de la societat en un moment determinat. Sembla important que els ensenyants es formin en l'epistemologia de la disciplina per tal que pugin gestionar la transició didactica. La construcció nocional i conceptual que es pretén a través de l'estudi de les formes d'existencia del temtori passa per una analisi pluralista i interaccionista que reintegri explícitament la ideologia i la realitat social de l'espai concret. És pagant aquest preu que el discurs de l'ensenyament de la geografia esdevindra pertinent sense ser dogmatic, coherent sense ser monolític i, en definitiva, operatiu per a una construcció social de l'espai de la vida.