La didàctica de la geografia des de la perspectiva constructivista

DOCUMENTS D'ANALISI GEOG~FICA 21,1992, pp. 35-52 La didactica de la geografia des de la perspectiva constructivista Pilar Benejam* Résumé / Abstract / Resumen /Resum La didactique de la géographie a un aspect théorique et un aspect pratique. Au niveau théorique la didactique a souvent hésité entre les approches humanistes et les formulations behavioristes. Dans la pratique, les deux écoles ont donné des réponses précieuses, mais partielles, aux problemes de l'enseignement et de l'apprentissage de telle fa~on que beaucoup d'écoles ont adopté des attitudes pluralistes et flexibles qui présentaient des contradictions théoriques évidentes. Aujourd'hui cette problématique n'est plus en vigueur parce que les théories constructivistes de l'apprentissage ont intégré dans un meme schéma explicatif les deux écoles en concurrence. Cet article analyse les bases théoriques de cette nouvelle synthese afin de démontrer que la connaissance est en meme temps une construction personnelle et une construction sociale. La restructuration représentée par le constructivisme en didactique peut se concrétiser en quatre moments ou étapes: l'exploration des concepts préalables des eleves sur l'espace et le territoire, le processus d'introduction de nouveaux concepts ou de modification de ceux-la et l'application des apprentissages a la résolution de problemes dans des contextes domés. Finalement, meme si l'on accepte les limites de la théorie constructiviste, on argue que l'on pourrait envisager une quatribme étape qui supposerait le développement d'une conscience critique et d'une attitude de responsabilité sociale. The didactics of geography has both a theoretical and a practical side. At a theoretical level, didactics have doubted between humanist and conductist approaches, although at a practical level both schools have given valuable, but partial, solutions for the problems of teaching and learning. The result was that many schools adopted pluralist and flexible attitudes which gave rise to obvious theoretical contradictions. Nowadays this pro- * Departament de Geografia, Escola de Mestres ((Sant Cugat)), Universitat Autbnoma de Barcelona. blem has lost importance because these two competing schools have been integrated in a single explicative scheme through constructivist learning theories. The article analyses the theoretical basis of this new synthesis, thus demonstrating that knowledge is a personal and, at the same time, a social acquisition. The introduction of constructivism has implied didactical restructuring which can be divided into four phases: the prior exploration of spatial concepts by pupils; the process of leaming new concepts, or modifying former ones; and the application of this newly-acquired knowledge for the solution of problems in adequately-proportioned contexts. Finally, the limitations of constructivist theory are recognised, but, in its favour, it is argued that its premises give rise to a fourth phase which involves the development of critica1 consciousness and an attitude of social responsibility. La didactica de la geografia tiene una vertiente teórica y una vertiente practica. A nivel teórico la didactica ha dudado entre las propuestas hurnanistas y las formulaciones conductistas, pero a nivel practico ambas escuelas han aportado respuestas válidas, aunque parciales, a 10s problemas de la enseñanza y del aprendizaje, de manera que muchas escuelas adoptaron posturas pluralistas y flexibles que presentaron contradicciones teóricas evidentes. Hoy esta problematica ha perdido vigencia porque las teorias constructivistas del aprendizaje han integrado en un mismo esquema explicativo las dos escuelas en competencia. El articulo analiza las bases teóricas de esta nueva síntesis para demostrar que el conocimiento es a la vez un constructo personal y un constructo social. La reestructuración que el constructivisme ha representado en el campo de la didactica se concreta en este articulo en cuatro momentos o fases: la exploración de 10s conceptos previos de 10s alumnos sobre el espacio y el territorio, el proceso de introducción de nuevos conceptos o de modificación de 10s anteriores y la aplicación de 10s aprendizajes a la solución de problemas en contextos proporcionados. Finalmente se reconocen 10s limites de la teoria constructivista, pero se argumenta que sus supuestos permiten considerar una cuarta fase que implicaria el desarrollo de una conciencia critica y de una actitud de responsabilidad social. La didactica de la geografia té un vessant teoric i un vessant practic. A nivell teoric la didactica ha dubtat entre les propostes humanistes i les formulacions conductistes, pero a nivell practic les dues escoles han aportat respostes valuoses, encara que parcials, als problemes de l'ensenyament i de l'aprenentatge, de manera que moltes escoles adoptaven postures pluralistes i flexibles que presentaven contradiccions teoriques evidents. Avui aquesta problematica ha perdut vigbncia perqub les teories constructivistes LA DIDACT~CA DE LA GEOGRAFIA DES DE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA de l'aprenentatge han integrat en un mateix esquema explicatiu les dues escoles en competencia. L'article analitza les bases teoriques d'aquesta nova síntesi per demostrar que el coneixement és alhora un constructe personal i un constructe social. La reestructuració que el constructivisme ha representat en el camp de la didactica es concreta en aquest article en quatre moments o fases: l'exploració dels conceptes previs dels alumnes sobre l'espai i el territori, el procés d'introducció de nous conceptes o de modifícaci6 dels anteriors i l'aplicació dels aprenentatges a la solució de problemes en contextos proporcionats. Finalment es reconeixen els límits de la teoria constructivista, perb s'argumenta que els seus suposits permeten considerar una quarta fase que implicaria el desenvolupament d'una consciencia critica i d'una actitud de responsabilitat social. ANALISI DELS PROCESSOS D'ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LA GEOGRAFIA Per ensenyar geografia a l'escola primaria o a la secundaria s'ha d'estar atent a l'evolució i a les aportacions que es fan en aquest camp. Si no es tracten a classe qüestions rellevants per a la ciencia, l'ensenyament no acompleix el seu objectiu, que és el d'educar a través del coneixement. Es poden tractar a classe temes més concrets o més abstractes, els alumnes poden construir un saber més simple o més complex, pero mai no es pot presentar un coneixement sense rigor perque aixo atempta contra l'essencia del que ha de ser l'ensenyament. Per ensenyar amb coneixement de causa, la didactica també ha d'incorporar, necesskiament, els resultats de la investigació que es fa en el camp de les ciencies de l'educació. És ben evident que la manera com hem d'ensenyar la geografia depkn en gran mesura de com l'alumne la pot aprendre, sense oblidar que aquests alumnes no tenen les mateixes capacitats, que es mouen per diferents interessos i viuen en un context social i cultural determinat. Finalment, les propostes de la ciencia geografica i de les teories de l'ensenyament i l'aprenentatge han de trobar una traducció i una expressió practica i aplicable a la realitat d'una escola, d'una classe i d'uns alumnes concrets. No és suficient saber que cal aprendre de geografia i quines teories expliquen millor la construcció del coneixement; la didactica també ha de resoldre el problema concret de com posar un grup real d'alumnes en contacte amb un determinat coneixement geografic. La 3 7 didactica de la geografia, doncs, ha d'establir una relació a tres bandes: entre els coneixements geografies, les teories de l'educació i el saber fer, de manera que teoria i practica mantinguin una profunda coherbncia i s'enriqueixin i es corregeixin mútuament. Si bé és evident que les persones aprenen, tanmateix no es té cap certesa sobre quins són els processos que fa la ment per construir el coneixement. Per respondre a aquesta mancanGa s'han formulat diverses teories o explicacions que tenen un grau elevat de probabilitat. La didactica de la geografia ha dubtat sistemiticament entre dues propostes epistemolbgiques que representen alhora dues maneres diferents d'entendre la practica. Fins ara, la didactica, igual que la geografia o les cibncies de l'educació, s'ha trobat dividida entre dues grans escoles de pensament en competbncia: d'una banda, les teories humanistes i reconceptualistas, i, d'altra, les teories neopositivistes i conductistes. Les teories humanistes consideren que el desenvolupament de l'infant és un procés innat i que el coneixement és una construcció personal. Segons aquesta escola, els processos tals com la deducció, la comprensió de nocions sobre el món, la construcció de conceptes espacials, la interpretació de la casualitat o, en general, el domini de les formes ldgiques del pensament es produeixen per si mateixos; es a dir, evolucionen per mecanismes biolbgics basats en el desenvolupament del sistema nerviós de l'infant i, per tant, per maduració. D'acord amb aquests principis, el desenvolupament respon a l'existbncia d'estructures cognitives en el cervell que es desenvolupen en etapes, al llarg del temps, i que són independents de l'aprenentatge. L'aprenentatge queda redui't a un procés extern que no té influencia en la maduració de les funcions que vol activar. Si, tal com hem dit, els cicles evolutius precedeixen els cicles d'aprenentatge, la instrucció ha d'anar a remolc dels processos de maduració. En aquest cas, l'esfor~ didactic es concreta a veure a quina edat o moment és possible proposar a l'alumne un determinat aprenentatge per evitar una instrucció prematura o l'ensenyament d'un concepte o tbcnica geografica abans que l'infant estigui capacitat per aprendre-la. D'aqui la importancia capital de les aportacions teoriques de Piaget i de la descripció que fa de les etapes evolutives del nen i dels trets que les caracteritzen. La instrucció es fa a través d'un currículum obert i flexible que serveix per ajudar l'alurnne a posar en funcionament els seus propis mecanismes d'aprenentatge per substituir, completar, aprofundir o canviar i reestructurar una resposta innata. L'infant enregistra les noves experibncies, les contraposa amb el que ja sap i assimila el nou coneixement. Si en aquest procés es dóna alguna contradicció, l'alumne ha d'ajustar o acomodar el nou coneixement i procedir al reequilibrament del seu pensament. La comprensió de l'espai humanitzat és, doncs, una construcció subjec- tiva, i per ampliar-la i aprofundir-la, la didiictica proposa experiencies enriquidores, basades en l'interks de l'alumne i adaptades a les seves capacitats. El problema resideix en el fet que la percepció que té cada infant de l'espai humanitzat és superfical i empírica, pot ser parcial, és singular i fins a cert punt resulta intransferible. Per trobar la forma d'objectivar aquesta percepció personal d'un fet, concepte o problema, la didactica proposa un procés de comunicació per tal que la versió de cada infant pugui ser contrastada i analitzada, enriquida o resituada gracies a la interacció amb els companys i el mestre. Per motivar l'alumne a fer l'esfor~ que representa la comunicació i l'acceptació del dubte o del possible conflicte entre punts de vista, la didactica de la geografia proposa I'estudi de problemes significatius, socialment rellevants, relacionats amb els interessos de cada edat i capaGos de tenir una aplicació practica. L'interks capital per la motivació justifica també l'aplicació de metodes actius i participatius. La intervenció que té el mestre en aquest procés va sempre encaminada a motivar l'activitat mental original de l'alumne per tal que vulgui comprendre i, com a resultat del seu convenciment, vulgui assumir la seva llibertat i responsabilitat. La segona línia de pensament, oposada tradicionalment a l'humanisme, es coneix com escola neopositivista o conductista, tot i que compren moltes variants. Aquesta teoria engloba, des de Darwin, els animals i els éssers humans en un sistema únic, regulat per lleis naturals. La ment de l'home en néixer és com un llibre en blanc; el coneixement esta a la naturalesa, fora de I'home, i la tasca de l'ensenyament és aconseguir que l'alumne aprengui aquest saber. El coneixement objectiu pot ser captat pels sentits a través d'una acurada observació o pot ser explicat per principis racionals que s'han d'experimentar, comprovar i aplicar a la realitat. Si es parteix del principi que el coneixement és objectiu i racional, també pot ser permanent, universal i mesurable. El procés que porta a l'aprenentatge ha tingut diverses concrecions. Segons Locke, les idees procedeixen de sensacions produides per l'ambient, i Pavlov fonamenta i amplia aquesta teoria i parla dels reflexos condicionats per explicar com els estímuls procedents del medi troben una resposta per part de l'organisme. El principal problema que presenta aquesta formulació resideix a establir les lleis de l'associació a través de les quals els homes combinen les sensacions simples i produeixen les idees complexes o el desenvolupament de funcions superiors. Amb el temps, aquestes preocupacions van derivar cap a formulacions que consideren que l'home no solament capta del medi les qualitats sensibles, sinó també les significacions. En qualsevol cas, el procés d'aprenentatge queda unit de forma inseparable al procés de desenvolupament, de manera que maduració i aprenentatge coincideixen totalment; de la mateixa manera que dues figures identiques coincideixen quan se superposen. DOCUMENTS D'ANALISI GEOGR&ICA 21,1992 La didactica de la geografia que arrenca d'aquesta teoria pretén que l'alumne arribi a un coneixement científic de l'espai humanitzat, és a dir, objectiu, valid i fiable. Tanmateix, la realitat objectiva és tan variada que, a la practica, obliga el professor a fragmentar el coneixement i a ajillar unes poques variables per poder establir la millor manera d'ensenyar-les i de comprovar seguidament si s'han obtingut els resultats esperats. El sistema es basa en el principi que un bon procés d'ensenyament donara necessariament un bon producte o aprenentatge. D'acord amb aquest principi, la tasca didactica se centra a formular clarament els objectius, programar els coneixements, aplicar el millor mbtode per a l'adquisició de competbncies, utilitzar els recursos més escaients i construir un sistema fiable d'avaluació. El paper del mestre en aquest procés és essencial, perque és la persona que sap i pot decidir. La metodologia utilitzada deixa poc espai a la creativitat i a la improvisació, ja que els programes d'instrucció estan curosament seqüenciats i proposen &ries de comportaments, d'habilitats i conceptes d'una complexitat creixent. D'altra banda, es parteix del suposit que els alumnes no presenten diversitats considerables i que tots han de respondre positivament com a conseqübncia de l'eficacia del sistema. No insistiré més en la descripció ni en la critica de dos models ben coneguts en geografia i en educació. Des de la practica a l'escola, cal comentar, tanmateix, que cada una d'aquestes teories dóna respostes valuoses, pero sempre parcials i limitades, al problemes que presenta l'ensenyament i l'aprenentatge de la geografia, i no resolen els problemes derivats de la complexitat, la diversitat i el dinamisme de l'acte educatiu. És per aquest motiu que des de les pagines d'aquesta mateixa revista (Benejam, 1987) hem defensat un ensenyament de la geografia radical de pensament i profundament respectuós amb la personalitat de l'alumne, per6 també hem reclamat, al mateix temps, que l'ensenyament tractés el coneixement amb el maxim rigor, objectivitat i racionalitat. Aquesta proposta didactica, flexible i pluralista, presenta contradiccions teoriques evidents, i recórrer al concepte d'ccalternan~a)) per buscar una justificació, resulta més practic que convincent. LA COMMOCIO D'UNA NOVA SÍNTESI El concepte d'alternan~a ha deixat de tenir sentit perqui: avui es disposa d'un marc teoric capaG d'integrar en un mateix esquema explicatiu les dues concepcions de l'espai i de l'aprenentatge fins ara teoricament excloents, pero practicament necessaries i Útils. Aquesta resposta integradora ens ve del camp de la psicologia i de la ma de les teories constructivistes i cognitivistes. No són teories noves, pero en aquest moment tenen el grau suficient d'elaboració i de divulgació per ser assumides per les didactiques específiques. Les teories constructivistes, basades en les aportacions de Vygotsky, tenen el mbrit de criticar, d'una banda, el conductisme, i, d'altra, la comprensió purament subjectiva dels fendmens, i, al mateix temps, d'incorporar molta teoria de les dues escoles tradicionals de pensament. Vygotsky considera que la característica diferencial de la psicologia humana és, precisament, la presencia d'estimuls creats pel subjecte, juntament amb estimuls donats pel medi, és a dir, la presencia de coneixements subjectius i objectius. Com diu Novak (1988), ((al meu entendre, hi ha una nova commoció en la psicologia, en l'epistemologia i a l'ensenyament: és la commoció d'una nova síntesi)). El constructivisme manté que l'aprenentatge no equival necessariament a desenvolupament; tanmateix, l'aprenentatge organitzat es pot convertir en desenvolupament mental i posar en marxa una serie de processos evolutius que no es mobilitzarien sense l'aprenentatge. Aquest es dóna hicament quan l'infant esta en situació d'interacció i cooperació amb les persones del seu entorn i, alhora, internalitza aquests processos. Segons l'autor, el subjecte no apren per imitació, com deia el conductisme, ni construeix el coneixement, com deia Piaget, sinó que, literalment, reconstrueix les experitncies personals que té quan interactua amb el seu medi social. És així com es pot afirmar que el coneixement és un producte social i un producte personal. Com a producte personal, cada alumne té una manera prdpia d'interpretar l'espai humanitzat perque les connexions i les relacions entre conceptes que fa la ment de cada individu són d'una diversitat gairebé infinita. Tanmateix, en aquesta diversitat hi ha també molts conceptes comuns perque s'han format per acumulació d'experiencies personals semblants i de percepcions fetes en un mateix ambit cultural. El fet que part dels significats siguin comuns i que es puguin compartir, ampliar i canviar, fa possible l'educació. Vygotsky distingeix dos processos complementaris per arribar al coneixement: el procés que porta al coneixement vulgar i el que dóna lloc al coneixement científic. El saber vulgar es basa en el descobriment espontani, empíric, del món exterior, i en els conceptes indu'its que l'individu capta del seu entorn social per impregnació. Aquests conceptes, constniits per experiencia directa, van d'alld concret a al10 que és abstracte, i estan totalment determinats per estimuls procedents de I'entorn. La seva construcció segueix la logica del conductisme i de les lleis de l'associació, com poden ser la proximitat, la repetició, la semblan~a i l'abstracció de regularitats que es donen en la realitat fisica i social. Aquests conceptes capten els fets o realitats concretes i són adquisicions universals i necessaries per poder adaptar-se al medi. El coneixement científic, en canvi, el proporciona la cultura organitzada pels homes perqub es basa en signes que no són evidents ni necessaris, sinó que són estímuls condicionats, creats artificialment per l'home i que tenen un significat. L'origen i la naturalesa dels signes és social, com és el cas del llenguatge, les mesures, la cronologia, els sistemes de lectura i escriptura, la música i també la graficitat, i, per tant, la representació de I'espai. Si l'infant té el suport de les associacions prbvies necesslies, reconstrueix el significat dels signes o senyals artificials, els interioritza, en té conscibncia, i els conceptes que en resulten es converteixen en les causes del seu comportament. Qualsevol funció del desenvolupament cultural de l'infant apareix, doncs, dues vegades, en dos nivells: primer, en el nivell social, i, després, a l'interior de l'infant, pero és evident que el pas de fora a dintre transforma el procés, en canvia l'estructura i les funcions. De fet, els conceptes nous no agafen sentit, no s'interioritzen, fins que no es connecten amb altres conceptes previs, de manera que no actuen allladament, sinó que formen una xarxa, un sistema de relacions. Aquestes xarxes a vegades formen estructures molt simples i comprometen pocs conceptes, mentre que altres cops formen estructures molt complexes amb nombroses connexions. Sembla que hi ha un consens creixent a admetre el paper fonamental que tenen els conceptes i les relacions entre els conceptes en la construcció del coneixement huma, i també el paper important que fa el llenguatge per codificar, donar forma i adquirir significats. La possibilitat quasi infinita de combinatoria entre conceptes explica l'originalitat de la ment de l'home i la diversitat que es dóna entre els alumnes. La connexió d'una xarxa conceptual també explica que els conceptes isolats s'oblidin facilment, mentre que els coneixements molt estructurats i interrelacionats de moltes formes es conserven molt de temps en la membria. De fet, la persona experta en un tema es diferencia de l'aprenent perqub activa moltes connexions entre els conceptes i té moltes referkncies o coneixements ben connectats en el camp de la seva competbncia. Vist així, el procés evolutiu o de maduració no coincideix amb el procés d'aprenentatge; ans al contrari, el procés evolutiu va a remolc de l'aprenentatge, el qual és necessari per al procés de desenvolupament específicament huma. Com diu Vygotsky, el grau de maduració potencial d'un alumne esta en ccla zona de desenvolupament proximal)), que no és res més que la distancia que hi ha entre el nivell real de desenvolupament d'un infant, o capacitat de resoldre ell sol un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per al10 que seria capaG de fer amb la guia d'un adult o en col~laboració amb altres companys. Aquesta sociogbnesi del coneixement permet constatar la importancia capital de l'ensenyament. Com a conclusió podem afirmar que el constructivisme dóna la raó als humanistes quan considera que el coneixement és un constructe personal, pero afegeix que el subjecte construeix aquest coneixement gracies a les experitncies que té quan interactua en el medi fisic i social, de manera que els coneixements més rellevants són socials; no els ha inventat ni descobert, sinó que algú els hi ha ensenyat i l'alumne els ha interioritzat, els ha incorporat a la seva peculiar estructura mental. Si entenem per coneixement científic el conjunt de respostes que la societat dóna als seus problemes en un moment determinat, aquest coneixement social és d'alguna manera objectiu i comú dins del marc cultural i temporal d'aquesta societat. Per treure les conseqüencies didactiques corresponents, cal repetir que qualsevol funció del desenvolupament cultural de l'infant apareix dues vegades i a dos nivells: primer, en el nivell social, i, segon, a l'interior de l'infant. UNA REESTRUCTURACIO DE CONCEPTES EN EL CAMP DE L'ENSENYAMENT DE LA GEOGRAFIA D'acord amb les argumentacions anteriors, l'ensenyament de la geografia hauria de respectar quatre moments o fases per assegurar l'exit del seu aprenentatge. a) L'exploració de les idees prkvies dels alumnes sobre l'espai humanitzat Les estructures mentals, o sistemes de relacions que han construit els alumnes al llarg de la seva vida, són molt operatives, de manera que quan el subjecte actua, aquestes estructures es posen en funcionament i guien els processos de selecció de la nova informació i la seva interpretació. D'aquesta manera l'alumne compren alli, que té una relació amb el que ja sap; en canvi, descura, ignora, passa de llarg, li rellisquen per la ment aquells fets o idees que li són estranys, que no es relacionen amb la seva experiencia ni tenen cap connexió amb les seves estructures mentals previes. La percepció que té l'individu no es limita a filtrar la nova informació, sinó que també li serveix per donar un significat o una interpretació al món extern. Els constructes previs formen, doncs, una trama que influeix en la manera com pensa una persona o en el mode com respon a una nova experiencia. No cal dir que aquest punt té per a la nostra didactica una gran importhncia, ja que la geografia esta molt vinculada a l'experiencia de l'alumne. Els infants i els joves tenen molts conceptes previament formats o descoberts en el seu medi fisic o social, o apresos en altres ocasions, de manera que els conceptes previs que tenen sobre l'espai humanitzat i els seus problemes són múltiples, diversos, generalment desorganitzats i sovint inconscients, pero els serveixen per respondre a les seves necessitats i actuar en el seu medi. Aquests esquemes conceptuals de vegades no - La interacció que s'estableix durant el procés d'introducció de nous conceptes posa en joc el pensament del professor, el pensament del company, el missatge del llibre de text o de la cinta de vídeo. Aquesta interacció provoca el dubte, comporta un conflicte, produeix un desequilibri i pot arribar a provocar un canvi. Aquest canvi es basa en un convenciment que es una acció conscient, fonamentada en raons, en preferbncies i, per tant, en valoracions. - L'aplicació del coneixement a la resolució de problemes posa la comprensió en relació amb la voluntat. L'acció pot prendre formes múltiples, per6 sempre respon a la concepció i a les preferbncies del subjecte que actua i explicita d'aquesta manera la seva escala de valors, ja sigui explícita, implícita o fins i tot oculta. Si l'ensenyament es proposa relacionar els aprenents amb la cibncia establerta, cal tenir molt clar quina és la cibncia que posem a la consideració dels alumnes, perque, com hem vist, l'aprenentatge configura d'alguna manera les estructures mentals dels aprenents i els seus comportaments. És important recordar que la cibncia geografica la fan els homes quan es defineixen respecte d'un conjunt de qüestions referents a l'espai i al territori. La configuració actual de l'espai i del territori és el resultat d'uns processos que s'han produ'it d'acord amb les decisions i els interessos dels grups que han tingut el poder, i aquestes decisions han donat com a resultat grans diferbncies entre els grups socials. El coneixement que tenim de l'espai i del territori no es pot presentar com una qüestió tancada o un conjunt de fets inamovibles, perqub aquesta organització no respon a cap determinisme i, per tant, admet la critica; és possible fer-ne interpretacions diferents i també és possible formular propostes alternatives de futur. El fet que els alumnes puguin entendre que la realitat és el resultat d'un procés en construcció i transformació permet no solament conbixer el món i els seus problemes, sinó també les possibles alternatives. Per aixo, l'escola, a través de la comunicació, la interacció i l'aplicació, pot afavorir postures reproductores i conformistes que donin importancia a l'bxit personal i a la quantitat, pero també pot presentar opcions critiques, innovadores i alternatives. L'escola ofereix la possibilitat de pensar en la construcció d'un món diferent i millor. No n'hi ha prou de saber com són les coses, com s'ordenen i es relacionen en l'espai, i per qub són així i no són d'una altra manera; també interessa pensar com podrien ser millors i més justes. Aquesta consideració del ((poder sen) obre el camp del debat sobre les alternatives possibles, obliga a explicitar les preferencies i els criteris que les justifiquen i demana una actitud coherent quan arriba l'hora de l'aplicació i de l'acció. Al mateix temps, aquest procés restitueix a l'alumne la llibertat enfront de la cibncia establerta, perqub cada individu ha de construir els seus valors i ha d'assumir la seva responsabilitat. Així, doncs, podem aplicar les teories constructivistes posant l'alumne en contacte amb una constel~lació de conceptes arbitrariament privilegiats per la cultura establerta, o bé podem proposar qüestions socialment relevants, urgents, crítiques i alternatives. És evident que resulta dificil destriar quins han de ser els coneixements escolars basics de geografia, per6 també és cert que no és possible establir un currículum coherent si un no se situa en la perspectiva d'una de les posicions ideologiques o maneres d'entendre l'educació, la cibncia i la vida. La decisió sobre quin tipus d'escola volem comporta també la decisió sobre quin tipus de geografia triem, i aquesta decisió orienta el procés de definició dels objectius, justifica la selecció tematica, explica les preferbncies metodologiques i, sobretot, dóna coherbncia a una escala de valors. Nosaltres defensem que les teories constructivistes permeten i preparen una escola crítica i alternativa que fa unes opcions clares sobre totes les qüestions a qui: ja ens hem referit. Resta assenyalar que, respecte a la selecció tematica, l'escola crítica proposa la construcció d'unes idees basiques i rellevants per a la geografia, que serveixin de marc de referbncia o d'organitzadors del coneixement i que estableixin un pont entre aquests conceptes i els conceptes nous que cal aprendre. Aquests inclusors, socialment i científicament rellevants, han d'orientar un canvi en la manera de entendre el món. Diferents autors han tractat de fer una llista d'aquests conceptes o principis, per6 ens limitarem a citar-ne uns quants, a modus d'exemple: el principi de la racionalitat, el principi de permanbncia i canvi, la desigualtat, la diversitat, la interdependkncia o el principi de conflicte i consens, entre d'altres. Creiem que la reflexió sobre els problemes de l'ensenyament i l'aprenentatge de la geografia, feta des de la perspectiva del constructivisme, ens permet mantenir la proposta d'una didactica radical de pensament, profundament respectuosa amb la personalitat de l'alumne i, alhora, d'acord amb les exigbncies del coneixement científic; per6 ara, per fer aquesta afirmació, no tenim únicament el suport de l'experikncia practica, sinó que també comptem amb una base teorica estructurada. DOCUMENTS D'ANALISI GEOGR~ICA 21,1992 BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D. P. (1973), La educación y la estructura del conocimiento, trad. cast., El Ateneo, Buenos Aires. AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. i HANESIAN, H. (1983), Psicologia educativa, trad. cast., Trillas, MBxic. CARRETERO, M. i GARC~A MADRUGA, J. A. (1983), ((Principales contribuciones de Vygotsky y de la psicologia evolutiva sovietica)), dins A. MARCHESI, M. CARRETERO i J. PALACIOS (eds.), Psicologia evolutiva, I. Teorias y mdtodos, Alianza, Madrid. COLL, C., MARCHESI, A, i PALACIOS, J. (1990), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicologia de la educación, Alianza, Madrid. COSGROVE, M. i OSBORNE, R. (1985), ((Lessons frameworks for changing children's ideas)), dins R. OSBORNE i P. FREIBERG (eds.), Learning in Science, Heinemann, Hong Kong. D~ER, R. i OLDHAM (1986), ((A constructivistic approach to cuniculum development in science)), Studies in Science Education, 13, p. 105-122. KEMMIS, S. (1988), El curriculum, mas alla de la teoria de la reproducción, trad. cast., Morata, Madrid. NOVAK, J. D. (1987), aHuman constructivism: Toward a Unity of Psychological and Epistemological Meaning Making)), Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics Education, Ithaca, N.Y., July, 27. - (1990), Teoria ypractica de la educación, trad. cast., Alianza Universidad, Barcelona. PEREZ GÓMEZ, A. (1990), ((Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases teóricas para el diseño de instrucción)), dins J. GIMENO SACRISTAN i A. PEREZ GÓMEZ, La enseñanza: su teoria y su practica, Edit. Akal Universitaris, Madrid, p. 322-347. Pozo, J. I. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. VEGA, M. (1 984), Introducción a la psicologia cognitiva, Alianza Editorial, Madrid. VYGOTSKY, L. S. (1979), El desarvollo de 10s procesos psicológicos superiores, trad. cast., Critica, Barcelona. - (1988), Pensament i llenguatge, trad. cat., Eumo, Textos Pedagogics, Vic. WEST, L.H.T. i PINES, A.L. (eds.) (1985), Cognitive structure and conceptual change, Academic Press, Nova York. WERTESCH, J.V. (1988), Vygotsky y la formación social de la mente, trad. cast., Paidós, Barcelona.