Pensar la geografia escolar. Un repte per a la didàctica

DOCUMENTS D'ANALISI GEOG~ICA 21. 1992. DV. 15-33 Pensar la geografia escolar. Un repte per a la didactica* Franqois Audigier* * Résumé /Abstract / Resumen /Resum Apres avoir précisé le sens que l'on donne aujoud'hui, en France, au terme de ctdidactique~ -étude des processus et procédures d'enseignement et d'apprentissage dans leur spécificité disciplinairel'article interroge l'idée m&me de géographie scolaire. Dans un premier temps, on caractérisera ce que l'on peut entendre par géographie scolaire; dans un second temps, on montrera sa pluralité en invitant successivement la diversité (des finalités educatives qui sont les siennes) des géographies de référence du cBté scientifique, des usages sociaux classés sous le terme de géographie. Les géographies scolaires emptuntent sans cesse au unes et aux autres. Dans un troisieme temps, on s'efforcera d'en reconstruire l'unité en dégageant quelques caractkres communs, approchant ainsi l'idée d'épistémologie scolaire; quelques défis qu'il faudra accepter de relever si l'on veut que perdure un enseignement d'une géographie nécessairement renouvelée concluent ces propos. After defining the meaning given to the tem ctdidactics)) in France nowadays -that is, the study of the evolutionary processes and methods in teaching and learning within each specific disciplinethe article questions the very idea of school geography. In the first place, school geography is defined. Secondly, its plurality is demonstrated through the listing of the diverse educational purposes attributed to it, through the various geographical schools of thought seen from a scientific viewpoint, and through the * Traduit de l'original per Antoni Duri, Departament de Geografia, Universitat Autbnoma de Barcelona. ** Directeur, Institut Nationale de la Recherche Pedagogique, Paris. social applications of the tem geography. School geographies are constantly nourished by one or other. In the third place, a serious attempt is made to reconstruct its unity, by pointing out some cornmon features, thus focusing on the idea of a separate epistemology for schools. Altogether, these constitute some challenges which will have to be solved if the teaching of geography -inevitably renewedis to survive. Después de precisar el sentido que se da hoy, en Francia, al termino ccdidáctica)) -estudio de 10s procesos evolutivos y procedimientos de enseñanza y aprendizaje dentro de su especificidad disciplinaria-, el articulo cuestiona la idea misma de geografia escolar. En un primer tiempo se caracterizará 10 que se entiende por geografia escolar; en un segundo tiempo se mostrará su pluralidad, presentando sucesivamente la diversidad de finalidades educativas que le son propias, de las geografias de referencia desde la vertiente científica, y de 10s usos sociales de la geografia. Las geografias escolares se alimentan continuamente de unas y otros. En un tercer tiempo nos esforzaremos en reconstruir su unidad poniendo de manifiesto algunos caracteres comunes, enfocando así la idea de epistemologia escolar. Cierran estas líneas algunos retos a 10s que habrá que responder si se quiere que perdure una enseñanza de la geografia necesariamente renovada. Després de precisar el sentit que es dóna avui, a Franqa, al terme ccdidactica)) -estudi dels processos evolutius i procediments d'ensenyament i d'aprenentatge dins la seva especificitat disciplinaria-, I'article qüestiona la idea mateixa de geografia escolar. En un primer temps, es caracteritzara al10 que es pot entendre per geografia escolar; en un segon temps, es mostrara la seva pluralitat, presentant successivament la diversitat de les finalitats educatives que li són propies, de les geografies de referencia des del vessant científic, i dels usos socials classificats sota el terme de geografia. Les geografies escolars manlleven contínuament de les unes i els altres. En un tercer temps, hom s'esforqara a reconstruir-ne la unitat posant de manifest alguns trets comuns, enfocant així la idea d'epistemologia escolar. Alguns reptes als quals caldra respondre si es vol que perduri un ensenyament d'una geografia necesshiament renovada conclouen aquestes línies. La geografia s'ensenya dins del sistema educatiu francbs des de fa més d'un segle. Forma part de les disciplines d'ensenyament obligatori a l'escola elemental, al col.legi i al liceu'. Aquesta preskncia és evident quan es consulten els textos dels programes i les directrius oficials. La geografia és valorada perque aporta una contribució essencial a la formació dels joves, i els ajuda a esdevenir ciutadans conscients, actius i responsables. Siguin quines siguin les fórmules emprades, aquestes orientacions s'expressen constantment. Perd quan es consulten altres textos, tant dels mateixos ensenyants com d'altres sectors interessats per aquest ensenyament, s'observa que tot aixo es troba en un estat de crisi quasi permanent. La resposta condueix a múltiples aspectes aparentment contradictoris: aridesa dels programes i dels coneixements ensenyats, pero ignorancia i escassetat de les adquisicions, disciplina massa descriptiva i poc explicativa, tot i l'abstracció del seu ensenyament, insuficibncia de rigor, perd rebuig d'una orientació més conceptual, disciplina desfasada a la vista de les altres cikncies socials, perd que aporta indispensables informacions ... En llegir i entendre els defensors i detractors, hom es demana si tracten del mateix objecte, o bé dels mateixos actors, siguin aquests alumnes o ensenyants. Perd, els uns i els altres, parlen del mateix objecte? Si a un nivell molt general es tracta clarament de geografia i d'Escola2, les maneres de pensar cadascun d'aquests termes es mostren ben diferents, si no contradictbries. Es tracta d'alld que s'ha d'ensenyar a l'Escola, segons els pares, els inspectors, els universitaris, els pedagogs ... ? Del que s'ensenya efectivament a les aules? Del que aprenen els alumnes? De la imatge que els científics i investigadors desitgen donar o donen efectivament de la seva cikncia? Del que ells creuen que s'hauria d'ensenyar a alumnes que no són els seus? D'alld que figura als manuals escolars? Del que les enquestes d'opini6 remarquen peribdicament com a ignorhncies de la població? Dels records de cadascú? ... En resum, sota aquest mateix terme de geografia s'amaga, quan s'aplica a I'Escola, all6 que nosaltres expressem en frances pel clixé de ((posada espanyola)), lloc on hom troba per menjar el que porta ell mateix, vella imatge d'un temps passat on Espanya apareixia en les nostres representacions nord-pirinenques com un espai on era preferible no aventurar-se sense grans precaucions. Perd si la idea de ((posada espanyolal) ha esdevingut antiquada quan s'aplica a 1'Espanya d'avui, caracteritza sempre nombrosos discursos i preses de posició sobre 1'Escola. El projecte més important de la didactica és tractar d'analitzar i comprendre, amb un mínim de rigor, que és aquest objecte anomenat geografia escolar. 1. En el sistema educatiu frances s'anomenen liceus els centres on es fa el cicle d'ensenyament secundari no obligatori. Els col.legis son centres d'ensenyament secundari obligatori (13 a 16 anys). 2. El terme ((escola),, amb una minúscula, designara el nivell de l'ensenyarnent elemental (de 6 a 11 anys), mentre que el terme ctEscola)), amb una majúscula, designara el conjunt del sistema educatiu. Abans d'anar més endavant en aquesta exploració i d'explicar l'oportunitat del qualificatiu d'escolar, crec útil precisar el que nosaltres entenem a Franga per didactica. Aquest terme, avui tan de moda, abasta significats diversos, a Fran~a mateix, pero també entre diferents tradicions i imperatius nacionals. La didactica és l'estudi dels processos i procediments d'ensenyament i d'aprenentatge en al10 que tenen d'específic d'una disciplina, és a dir, els continguts -coneixements, habilitats, actitudsque s'ensenyen, es construeixen i s'aprenen. En aquest sentit existeix una didactica de la geografia, una didactica de la historia, una didactica de l'educació cívica, fins i tot quan, a Franga, són els mateixos ensenyants qui ensenyen aquestes tres disciplines3. Aquesta referbncia propia d'un camp disciplinari donat fa que les persones que treballen en el camp de les didactiques siguin primer especialistes de les disciplines corresponents i no psicolegs o socidlegs, adhuc si alguns equips de recerca integren ben justament i prou Útilment aquests darrers. Així, ((la construcció de l'espai geografic)), objecte d'una recerca que condu'im actualment, és en primer lloc responsabilitat dels geografs. L'espai geografic és aquell que construeixen els geografs en funció dels mbtodes i de les problematiques de la seva disciplina, per tal de respondre a la categoria de problemes que són de la seva competbncia. Fins i tot si existeixen relacions entre la manera com un individu es construeix les capacitats sobre el propi espai recorregut, viscut, quotidia, i la manera com construeix l'espai geografic; les primeres no podnen orientar per simple via aplicativa i deductiva la direcció del segon. Fins al present, els psicolegs han estudiat els problemes lligats a l'espai viscut, a l'espai topologic, a les relacions que hi són possibles, i no sobre aquesta categoria o aquest concepte construit pels geografs, en relació amb altres conceptes ... El projecte de la didactica és doble: d'una banda, analitzar i entendre els ensenyaments i els aprenentatges; de l'altra, proposar les eines per millorar els uns i els altres. Aquestes dues dimensions són distintes i complementiries; les seves relacions són fonts de tensió; l'acció humana no prové d'una aplicació mechica qualsevol dels resultats de l'anhlisi. Aquest projecte tracta, doncs, de descriure i explicar les practiques i de transformar-les. Ressenyar el que existeix és situar amb precisió el funcionament del sistema didhctic, les dificultats dels actors i, per tant, les zones d'acció necessaries i possibles; construir uns models d'interpretació pro3. La didactica de la geografia, com la de les altres citncies de la societat, és de moment un projecte científic en vies de constitució. El nombre d'investigadors és molt redult; per be que nombrosos treballs, d'orientacions més pedagbgiques fa una desena d'anys, més decididament didactiques avui, existeixen i són ben útils, s'ha de recontixer que pocs d'entre ells depassen la presentació raonada d'experitncies practiques per assajar de teoritzar i modelitzar un mínim. Les didactiques de les matematiques, de les ciencies experimentals i del francts es beneficien d'una anterioritat que es manifesta per la presencia de comunitats i de publicacions científiques, de revistes ... pis de l'ensenyament i de l'aprenentatge de la geografia ... Voler millorar el conjunt implica preguntar-se sobre els continguts i metodes des d'un punt de vista més normatiu, ja que es tracta d'escollir esfor~ant-se a avaluar i preveure al10 que podria ser millor per als alumnes, per als seus aprenentatges ... La reflexió sobre la geografia és necessaria en els dos casos: en el primer, és indispensable per construir els models d'analisi; en el segon, per aclarir les eleccions, els seus pressuposits i les seves conseqiikncies. Aixi, el projecte de la didhctica de la geografia és talment el de preguntar-se per la geografia escolar, és a dir, aquella que s'ensenya des de fa més d'un segle, de forma quotidiana, per milers d'ensenyants a milions d'alumnes. Qualificar-la d'escolar suposa, per a alguns, una connotació iconoclasta, reductora, i per tant pejorativa. No hi hauria una sola geografia, la bona (la meva!)? La que cal ensenyar a 1'Escola és aquella, i el seu ensenyament no és sinó una qüestió de domini d'operacions de simplificació, de presentació, d'adaptació a públics més o menys joves. Afirmar la idea d'una geografia escolar és refusar les falses evidkncies que porten a carrers sense sortida i proposar invertir la reflexió recolzant-se en el punt de vista següent: 1'Escola crea objectes particulars, les disciplines escolars, per acomplir la seva missió, que és la de permetre als individus construir i apropiar-se d'un cert nombre de competkncies -coneixements, habilitats, actitudsconsiderades característiques d'aquestes disciplines. Aquesta geografia escolar d'avui és també el fruit de llargues tradicions pedagbgiques, científiques i socials, de nombrosos imperatius i determinacions. Conkixer-la implicaria un estudi llarg i minuciós del que succeeix realment a les classes que es fan sota aquesta etiqueta. S'ha de constatar la cruel abskncia d'estudis sobre aquest tema. Sobre el passat, ens veiem obligats a refugiar-nos en el discurs ((sobre)); per a la situació actual, algunes recerques ens fan entreveure aquesta realitat des del punt de vista que ens interessa aquí. Pero sóc molt conscient que les meves paraules són abans que res un marc d'hipotesis, recolzades pels treballs de recerca, pero de les quals resta comprovarne la validesa. Organitzaré la meva reflexió sobre aquesta geografia escolar en tres etapes. Després de precisar-ne els trets rellevants des d'un punt de vista més aviat descriptiu, avanqaré tres direccions per explicar la seva construcció i faré veure que ha de respondre a una pluralitat de finalitats; que la geografia científica correntment pensada com a referkncia simple és ella mateixa també plural i complexa, i que cal incloure el que s'anomenara practiques socials de la geografia4. Aixi, l'ensenyant de geografia és algú que circula dins d'aquest conjunt complex constituiit d'acord amb els objectes que estudia, les seves concepcions personals, els imperatius dels 4. La idea de ((practica social de referkncia)) ha estat formulada per J.L. Martinand, 1986. programes, les caracteristiques propies dels alumnes ... A un cert nivell, la mateixa idea de geografia escolar esclata i deixa lloc a la pluralitat; parlarem de geografies escolars en plural. Una vegada explicada aquesta descomposició, tractaré, en un tercer temps, de reconstruir, a un altre nivell més general, una nova unitat posant al descobert el més característic d'una epistemologia escolar, especialment en la seva tradició més massiva; conclouré llavors amb alguns dels reptes a qub avui s'ha d'enfrontar. Abans d'anar més endavant, precisaré dues altres dimensions, indispensables per a la reflexió didactica, per6 que no desenvoluparé en el marc d'aquest article: - El problema general de la construcció dels coneixements i de les aportacions de les cibncies cognitives avui en dia, integrant la problematica de les representacions socials i les qüestions sobre la forma en qub cadascú es construeix una representació de la societat (cosa que és clarament el nostre principal objecte d'estudi). - Una reflexió sobre la comunicació, de la qual diversos teorics han fet caure el classic esquema lineal -emissor, senyal, receptorper construir models altrament més complexos; en aquest capítol convindria afegir les reflexions sobre la divulgació científica, que, de moment, només s'interessa per les cibncies naturals, com si els discursos i les produccions sobre la societat fossin immediatament accessibles! LA GEOGRAFIA, UNA DISCIPLINA ESCOLAR? La problematica de la disciplina escolar que es desenvolupa actualment entre els historiadors de l'educaciÓ5 és la més adequada per aproximar-se al que és la geografia que s'ensenya i no reduir-la a la simplificació faci1 d'un saber de referbncia tranquil.la. Una disciplina escolar -la geografia escolar, per tantés la combinació de quatre caracteristiques: - Un conjunt de coneixements admbs per tots; jo l'anomeno de bon grat una (tvulgata)), versió estesa del saber geografic, tan estesa que s'imposa a tots com una cosa evident, natural, que hauria existit sempre així. - Uns mbtodes d'ensenyament característics; un alumne s'habituara a trobar I'ensenyament d'una o altra disciplina segons unes modalitats comunes; a l'ensenyant li sera sovint difícil fer sortir els seus alumnes del que existeix també com una rutina. - Uns procediments d'avaluació comuns, sobretot quan, com per als examens oficials en el sistema fiances -titulació dels col.legis al final de l'etapa escolar, i bac5. Vegeu A. Chervel, 1988 PENSAR LA GEOGRAFIA ESCOLAR. UN REPTE PER A LA DIDACTICA calauréat6-, les capacitats dels alumnes són avaluades per uns ensenyants que normalment no són els seus. - Uns sistemes de motivació destinats a fer adherir l'alurnne als projectes de l'ensenyant, per mostrar-li, per exemple, tot l'interes d'un problema o d'un tema d'estudi determinats de la vida quotidiana. Reprendré aquestes quatre característiques il.lustrant-les amb elements presos de les recerques acabades o en curs. La vulgata és una de les caracteristiques més importants i més determinants. Els coneixements que ensenyem mai no són presentats com eleccions entre d'altres possibles, o com el resultat de la combinació de diversos factors en el curs del temps. Són naturals, evidents, i s'imposen a l'ensenyant. Les recerques, que tenen per objecte descriure el que passa dins les classes, ofereixen il.lustracions d'aquesta vulgata. Al curs de sisi: (primer any de l'etapa de ~ol.le~i)~, l'estudi dels homes en el medi polar, que ocupa al voltant de tres hores d'ensenyament, porta obligatoriament a l'aprenentatge d'una nomenclatura -tipus on es troben (tinlandsis)), triceberg)) i ((banquisa)); aquests mots s'aporten com a descriptius de formes que s'observaran en imatges. Al curs de tercer (darrer any de col.legi), el programa comporta, a més de l'estudi de Franga, el dels Estats Units i la Unió Soviktica. Per a aquests dos darrers paTsos figura necessariament una ampliació sobre la població. Pel que fa a la qüestió de la repartició espacial d'aquesta població, sembla que no es pot defugir un enunciat del tipus: (rel repartiment de la població dels Estats Units o de I'URSS és desigual)); variant, ((la població dels Estats Units o de I'URSS esta desigualment repartida)). A primera vista no hi hauria aquí res més objectiu! Perb l'exigencia didactica ens obliga a anar més lluny. Suggereixo dues direccions: - En primer lloc, reflexionar sobre el significat i l'interbs d'una frase com les anteriors: hi ha algun país, alguna regió, algun espai on la població no es trobi desigualment repartida? Si tals espais no existeixen, per qui: serveix fer aprendre aquells enunciats als alumnes? Quina coneixenga del món es construeix? A quins problemes importants respon una afirmació així, o quins problemes permet plantejar? ... - Segona direcció, el context o el treball que acompanyen aquest enunciat. Observem que la major part de les vegades un tal enunciat és presentat com a títol de paragraf i vist pels alumnes com a element de la lligó que caldrh memoritzar per 6. El baccalauréat és l'examen oficial que es fa al final del estudis del liceu, després dels cursos terminales. 7. L'enumeració dels nivells en els cicles educatius francesos es fa en ordre decreixent, des del cicle inicial fins a les terminales. Així, el cicle de secundaria s'inicia en el curs de quatri8me. a l'avaluació. A partir d'ell, el professor procedeix a una fase justificativa amb l'ajut de mapes que mostren aquesta repartició desigual; tal vegada el procés és invers i es comenCa per observar el mapa per tal que els mateixos alumnes produeixin aquest enunciat. Les característiques d'aquesta desigualtat es tradueixen en la referbncia a llocs buits i llocs plens. Després es tracta d'explicar; es mobilitzen altres mapes amb el reforgament d'observacions fetes pels mateixos alumnes. Les condiciones fisiques, el relleu i el clima, sorgeixen primer; després, les riqueses naturals; la part europea de Rússia esdevé poblada perquk les condicions naturals hi permeten una agricultura rica; aquest factor, considerat sense validesa als Estats Units, s'oblida ... El detall de l'analisi mostra a la vegada el pes d'una nomenclatura i d'un vocabulari sovint qualificat d'específic, i l'existbncia d'esquemes explicatius on els factors presentats, mai no jerarquitzats, s'afirmen com a evidkncies que es remeten molt més sovint al sentit comú que a una explicació de tipus científic. En alguns casos extrems, observem que els alumnes, preguntats pels ensenyants, proposen explicar les concentracions de població per l'atracció del treball; tals respostes són rebutjades per l'ensenyant en profit d'explicacions més habituals. Pel que fa als mbtodes d'ensenyament, l'associació més evident i més necessaris uneix geografia i mapa. No hi ha curs de geografia digne d'aquest nom que no presenti un mapa als alumnes. Pero la qüestió important per a la didactica és veure 1'6s que se'n fa. Aixi, dins del curs, el mapa presenta sobretot dos tractaments complementaris: és la prova o bé la il.lustració d'allo que 17ensenyant avanga i que formalitzara en un enunciat que cal apuntar al quadern. En els dos casos el procés proposat és el mateix: observació, descripció, nominació, explicació, i és aquest darrer terme el més pobre. En la mateixa direcció seria interessant analitzar la manera com els instruments, batejats com a científics, s'introdueixen a l'ensenyament. Un exemple simptomsltic és el diagrama termopluvial, grhfic que agrupa les temperatures i les precipitacions mensuals per a una estació meteorologica donada. Aquest grafic es construeix sovint segons la relació P en mm = 2T en graus8; aquesta relació permet oferir immediatament a la lectura la distinció entre mesos secs i mesos humits. Un diagrama així s'ha utilitzat primer pels biogebgrafs i geografs fisics per ajudar a la identificació i la classificació de formacions vegetals a la superficie del globus. Al curs de sis6 esdevé l'arquetip d'un crmedi natural)) que es definira, en primer lloc, pel seu clima, i el reduira al seu diagrama. Aixi, aquest objecte i la relació que formula són presents en la classe de sisk amb una finalitat diferent de la que representaven 8. O bé 4T, segons un o altre autor. en el saber científic que els serveix de referbncia i de justificació. Els processos de classificació i les explicacions que permeten construir s'obliden en benefici de la sola finalitat descriptiva. Aquesta apareix facilitada per 1'6s del grafic, almenys aixo es pensa normalment. Pero, aixo que és simple per a l'ensenyant, ho és realment per a l'alumne? A més del temps que els nens d'onze o dotze anys sovint passen per aprendre a construir-10, la practica quotidiana sembla oblidar el conjunt d'abstraccions i de generalitzacions, de les quals n'és tant el producte com el suport. Així, qui: representa la idea de temperatura mitjana i de grafic construit a partir de dries plurianuals? Com s'opera la relació entre les dades d'una estació expressada en termes quantitatius, les característiques d'un clima expressades en termes qualitatius (els estius són calents o freds segons si la temperatura de tres mesos de l'estació oscil.la entre 25 i 35 graus o entre 10 i 15 ...), els límits d'una zona, d'un medi, que es tra~aran sobre el mapa? ... Amb totes aquestes informacions de nivells de validesa diferents, s'espera que l'alumne reconstruir8 ell mateix una comprensió de conjunt! Pel que fa a l'avaluacio, la situació varia segons les modalitats oficials. En principi, tota aptitud no es pot declarar adquirida pels alumnes fins que no se'ls avalua el seu domini. L'avaluació té igualment un formidable efecte retroactiu en la mesura en que l'ensenyament es construeix, explícitament o no, segons els procediments d'avaluació que li posaran fi. El sistema francbs esta fortament marcat pels seus examens ((terminals)), el baccalauréat, coronament dels estudis secundaris, i el titol dels coklegis, a la fi del primer cicle. Aquests eximens tenen com a tret essencial que les copies dels alumnes estan corregides per professors que no són els qui els han ensenyat. Aixo significa que l'ensenyant transmet coneixements admesos per tots, coneixements en qub l'enunciat i la definició no susciten crítiques particulars; prepara igualment els alumnes per reproduir els seus coneixements segons les formes canoniques de l'examen. El titol dels col.legis presenta generalment un exercici de localitzaci6 sobre un fons de mapa mut, respostes breus a preguntes precises i10 la construcció d'un curt desenvolupament de síntesi. El baccalauréat, d'ambició més amplia, demana als alumnes que elaborin una dissertació a partir d'un sol enunciat d'un tema o en forma de comentaris de text. Retrobem aqui I'existbncia d'una vulgata d'exercicis característics de la disciplina. Finalment, cada disciplina funciona amb uns sistemes de motivació que li són propis. En geografia, l'actualitat o la referkncia a problemes contemporanis juguen aquest rol. Quants ensenyants de la classe de segon senten satisfacció en veure produir-se un tremolor de terra durant el mes d'octubre, en el moment en qub ells aborden l'estudi de la deriva dels continents! Vet aqui per fi uns coneixements que serveixen per a alguna cosa! L'entom, en el sentit de medi local viscut, forneix una amunt, la natura i la histbria, complementaries i tradicionals. Els homes s'agrupen alla on les riqueses naturals són abundants! Defugen les zones dificils a causa del relleu o del clima. Amb tals enunciats satisfan la set d'explicació, per poc que presentin algunes il.lustracions, imatges o mapes, exhibides a títol de prova. Anar més enlla d'algunes evidkncies o pseudo-evidkncies que tenen més a veure amb el sentin comú que amb una veritable construcció científica és dificil, pero el desenvolupament de les cikncies socials i de la reflexió sobre aquestes ciencies convida a una major exigkncia. Penetrem llavors en un terreny abrupte on els debats científics, epistemolbgics i ideolbgics no tenen fi. Ara bé, un ensenyant ha de transmetre els coneixements admesos per tots. La finalitat cultural de transmissió de punts de referkncia col.lectius i admesos per tots esdevé primordial per sobre dels altres; les condicions d'existkncia d'una disciplina en el si de 1'Escola imposen la seva Ibgica. Aquest és, al meu entendre, un dels factors essencials per explicar la manera com la geografia es refugia en els enunciats admesos per tots sense posar-hi problemes; llavors, és encara més faci1 fer un lloc privilegiat a les explicacions que no en són! Voler fer una geografia explicativa és enfrontar aquestes dificultats. Pero les condicions que permetrien d'enfrontar-se a un desafiament així en el sistema escolar són lluny d'haver-se aclarit. El segon tret característic de la geografia escolar és el lloc que hi ocupen els mktodes inductius, en particular pel que fa a la utilització de documents. De nou creuarem aquí allb que la lectura dels textos oficials i d'alguns manuals, des de fa un segle, i dels resultats de la recerca, ens mostren dels models implícits que inspiren i orienten l'ensenyament de la geografia. L'ideal és fer viatjar als alumnes i, fins on sigui possible, conduir-10s a les altures, de d'on podran contemplar i observar els paisatges per comprendre'ls. L'aprenentatge es decanta cap a la primacia del mktode, descriure per nivells o per temes, i la denominació de l'objecte observat. Perd tenint en compte les dificultats practiques, ensenyants i alumnes es veuen obligats a conformar-se amb un producte substitutiu. La imatge i els progressos constants de la seva fabricació, de la seva reproducció i difusió, han ofert a la geografia escolar el suport que esperava. L'enfocament aconsellat es manté el mateix que per a l'estudi del paisatge dit cereal)). El coneixement i la realitat són a la vista, per poc que aquesta sigui educada correctament! El 1930, un gebgraf tan prestigiós com Max Sorre insisteix en la idea que la imatge ofereix un substitut concret de la realitat. Aquesta posició intel.lectual s'ha estks durant molt de temps a un altre objecte, encara més necessari, del gebgraf, el mapa. Es creia que aquest descrivia la realitat d'un país, d'un espai (no passa sovint encara en molts esperits i sobretot en moltes practiques?). Una actitud intel.lectua1 i metodokgica tal s'explica, en part, per la seva molt profunda convergkncia amb les orientacions espontanies del pensament infantil: realisme, finalisme, artificialisme ... Pero l'epistemologia de les cibncies socials, la semiologia, les teories de la comunicació, els treballs sobre la cognició ... han situat aquesta posició en el camp de la histbria de les idees. Per tant, l'ensenyament (per no parlar de tants productes científics) continua funcionant massivament com si ... Davant d'aquesta resistencia, no n'hi ha prou a denunciar una manca de formació dels ensenyants; aquest factor és certament important. Més enlla i més profundament, hi ha segurament bones raons13 perqub aquesta assimilació imatge-mapa-realitat sigui tan tenaq. És encara pel cantó dels imperatius d'existencia i funcionament de la disciplina escolar que em sembla oportú d'anar a buscar-los, com espero ja haver-ho suggerit al llarg d'aquestes línies. Aquesta forma de considerar més generalment l'objecte document va aparellada amb la practica massiva de mbtodes inductius quan s'utilitzen a classe. En la realitat, el document és en principi suport d'informacions; aquestes s'extrauen de la imatge, del mapa, del text, de la taula estadística, i inicien, reforcen o legitimen el discurs de l'ensenyant. Es tracta sobretot d'una suma d'enunciats positius que caracteritzen determinat espai o objecte estudiats; és, d'altra banda, d'aquesta manera que sera més Últil, per a l'alumne, reproduir els seus coneixements el dia de l'examen. A la fi, en continu'itat amb les diverses notes precedents, el darrer tret de la geografia escolar es troba en el seu caracter realista. Entenc per aixb el fet que el seu ensenyament presenta els seus enunciats com una reproducció simple i objectiva de la realitat. No hi ha diferkncia entre el mapa i el terreny que representa, entre el discurs i els objectes de que parla. La realitat es dona a conbixer amb immediatesa per tal que s'aprengui a observar-la, a ella o als seus substituts, amb un mínim de mbtodes, i a denominar les coses. La geografia escolar funciona sobre l'enunciat de resultats; resultats que hem vist que manllevaven les seves legitimitats a la multiplicitat de les finalitats, de les geografies de referbncia i dels usos socials d'aquesta disciplina. Aquests resultats es presenten com a reproducció d'allb real i no com a construcció sobre al10 real. La idea que el problema és la qüestió primera, en particular quan es demana informació a un document, s'accepta des d'un punt de vista tebric, pero sovint es rebutja com a massa complexa per dur-la a terme a la practica a 1'Escola. Troba sblides i interessants dificultats per traduir-se en practiques d'ensenyament-aprenentatge, malgrat els esforqos d'alguns ensenyants molt innovadors. Els desafiaments d'un capgirament de perspectiva així són decisius i complexos; n'hem suggerit uns quants al llarg de l'article. De principi a fi es perfilen la pro13. En el sentit que ho entén un socibleg com R. Boudon, 1986 i 1990. blematica del coneixement que sostindria les practiques didactiques renovades i la concepció del coneixement que es tindria per projecte de fer construir als alumnes; l'un i l'altre sorgeixen d'una perspectiva constructivista en oposició al realisme tan freqüent i tan natural. Les condicions que possibiliten un capgirament de la geografia escolar d'aquestes característiques resten per explorar detalladament. En l'estat actual, em sembla que aquesta orientació s'ha d'inspirar en dos grans punts de vista: - Acceptar que la geografia escolar no és la traducció simplificada d'una geografia concebuda a part, sinó una creació original que respon a les finalitats socials que li són propies. Aixo vol dir particularment que a pai'sos com Fran~a, on és el vehicle principal d'una iniciació al món actual, caldra acceptar enfrontar-se a la qüestió de les seves relacions amb les altres cikncies socials. Aquest no és certament un tema nou, per6 se'l tracta generalment de forma reductora, sigui com un perill que amena~aria la geografia de desaparició, sigui com una impossibilitat, tenint en compte el que són els alumnes ... - Renunciar a voler fer l'inventari de la superficie de la Terra i privilegiar la construcció d'instruments intel.lectuals, conceptes i mbtodes; els uns i els altres no han de ser ensenyats per si mateixos, sinó com a respostes als problemes que la societat es planteja i que nombroses disciplines, entre les quals es troba la geografia, contribueixen a elaborar i a resoldre. Sobre un pla practic, dues direccions de treball mereixen ser dutes a terme o aprofundides, tant pel que fa a la formació dels ensenyants, com a les practiques d'ensenyament. Quant a la formació dels ensenyants, cal integrar de forma sistematica una reflexió de tipus epistemologic sobre la geografia, sobre les geografies i la seva historia. La formació dels ensenyants no s'ha d'acontentar més, com ho fa massa sovint i malgrat alguns assaigs molt interessants14, a funcionar sobre la transmissió de resultats; ha de fer lloc a una reflexió sobre les mateixes condicions de producció i de validesa del dircurs geogrhfic. Pel que fa als cursos, cal esfor~ar-se a introduir uns períodes d'ensenyament on el desafiament explícit de l'aprenentatge demanat als alumnes fos de l'ordre dels conceptes, dels processos de producció de l'espai social, tot aixb en resposta a problemes clarament formulats. És una condició necessaria per tal que, a poc a poc, els alumnes puguin distanciar el discurs de la realitat i comprendre que tot discurs té les seves condicions que el fan valid i que és una construcció sobre aquesta realitat 14. Vegeu, en particular, INRP 1989. operada segons les problematiques i metodologies que són propies de la disciplina de referbncia, sempre que aquest discurs tingui una pretensió científica. No es tracta de capgirar l'economia general dels programes, aixo no tindria sentit, sinó d'inserir a poc a poc sequincies que responguin a aquestes preocupacions de formació als instruments de la disciplina. Considerant les dificultats trobades en la posada en mama d'una orientació així, pero també el seu interks, la recerca en didactica té camps apassionants per construir i explorar. És el que em proposo de reprendre en un proper article que presentara una investigació dirigida, des de fa dos anys, a la construcció de l'espai geografic. BIBLIOGRAFIA ACTES DES COLLOQUES, D~DACTIQUES DE L'HISTOIRE, DE LA G~OGRAPHIE, DES SCIENCES SOCIALES, INRP, Paris. 1986, Premikre recontre. 1987, Représentations et didactiques. 1988, Savoirs enseignés, savoirs savants. 1989, Savoirs enseignés, savoirs acquis. 1990, La formation aux didactiques. 1991 (en premsa), Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage. AUDIGIER, F. (1991), <<Enseigner la société, transmetíre des valeurs)), Reveu Frangaise de Pédagogie, 94, INRP, Paris. BAILLY, A. et al. (1984-1991), Les concepts de la géographie humaine, Masson, Paris. BOUDON, R. (1990), L 'art de sepersuader, Fayard, Paris. CHERVEL, A. (l988), ((L'histoire des disciplines scolaires)), Histoire de l'éducation, 38, INRP, París. CLAVAL, P. (1982), ((Les grandes coupures de l'histoire de la géographien, Hérodote, 25, La Découverte, Paris. iNRP (1986), ((Histoire et géographie a I'école élémentairen, Rencontrespédagogiques, 13. - (1988), Trois articles presentant des recherches en didactiques: ((Représentations des élkves et didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences économiques et sociales, exemple de l'entreprise)); ctcomment I'histoire et la géographie sont-elles enseignées? Exemple des classes de CM2 et de 6me)); ((L'utilisation des supports informatifs dans l'apprentissage de l'histoire et de la géographie)). - (1989), ctHistoire et géographie: des didactiques dans tous leurs écarts. Formation des instituteurs aux didactiques par la recherche)), Rencontres pédagogiques, 26. - (1989), ctsupports informatifs et documents dans l'enseignement de l'histoire et de la géographien, Rapports de recherche, 1 1. - (1990), ((Formation permanente -initiale et continuée des instituteurs aux didactiques de l'histoire, géographie, sciences sociales par la recherchen, Rapports de recherche, 3. MARTINAND, J.L. (1986), Connaitre et transformer la matidre, P. Lang, Beme. PINCHEMEL, G. et P. (1988), La face de la terre, A. Colin, Paris.