Viabilidad de las propuestas didácticas planteadas en la formación inicial : opiniones, dificultades y necesidades de profesores principiantes

357 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3), 357–378 VIABILIDAD DE LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS PLANTEADAS EN LA FORMACIÓN INICIAL: OPINIONES, DIFICULTADES Y NECESIDADES DE PROFESORES PRINCIPIANTES de Pro Bueno, Antonio; Valcárcel Pérez, M. Victoria y Sánchez Blanco, Gaspar Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia [email protected] [email protected] [email protected] INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Resumen. El trabajo estudia cómo perciben unos profesores principiantes la viabilidad de las propuestas didácticas que se plantean en un curso de formación inicial del profesorado de educación secundaria de física y química cuando se encuentran ante aulas y centros reales. Además se profundiza en las causas de la escasa viabilidad de algunos conocimientos, que se agrupan en cuatro ámbitos: conocimientos y creencias, demandas de formación, características de los alumnos y factores contextuales. Finalmente se establecen algunas implicaciones para la formación del profesorado. Palabras clave. Formación inicial, profesores principiantes, educación secundaria, física y química, viabilidad. The viability of didactic proposals in initial teacher training: Opinions, diffi culties and needs of beginning teachers Summary. This study explores how fi ve secondary beginning teachers perceive the viability of didactic proposals that had been worked during one course of initial Physics and Chemistry teacher training, when they fi nd themselves in the presence of real classrooms in real schools. Besides we analyse the reasons for the scarce viability of some proposals, grouped in four fi elds: knowledge and beliefs, demands of training, students characteristics and contextual factors. Finally we establish some implications for teacher training. Keywords. Initial teacher training, beginning teachers, secondary education, physics and chemistry, viability. INTRODUCCIÓN La investigación sobre formación del profesorado ocupa un lugar destacado en el cuerpo de conocimientos que constituye la didáctica de las ciencias. Es un campo complejo por la cantidad de variables que concurren en el docente (creencias, opiniones, conocimientos, experiencias, convicciones, emociones...), los numerosos factores contextuales y factuales que condicionan su labor (alumnado, currículo, organización educativa, formación...) y las difi cultades que supone cualquier proceso de formación (conexión teoríapráctica, investigación en la acción, planifi cación de la acción didáctica, resistencia a los cambios...). Tradicionalmente se ha distinguido entre las contribuciones realizadas para el periodo de formación inicial y las aportaciones hechas para el profesorado en ejercicio. Es indudable que las características de las personas implicadas, los objetivos formativos, la responsabilidad en el aula o el propio contexto donde se lleva a cabo son muy diferentes. Por ello, asumimos que esta diferenciación es casi «obligada», aunque se deba hacer compatible con la idea de un proceso continuado e interdependiente que sustenta el llamado desarrollo profesional (Valcárcel y Sánchez, 2000). INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 358 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) Sin embargo, esta distinción es insufi ciente (Imbernón, 1994). En las actividades y cursos de formación, hay un grupo de profesores en ejercicio que tienen problemas distintos a los demás asistentes: los profesores principiantes; de hecho, numerosos trabajos han detectado estas diferencias (Lederman, 1999; McNally, 2000; Luft, 2001; Tsai, 2002...). Son docentes que tienen poca experiencia (menos de tres o cinco años), que normalmente han conocido las últimas tendencias de la didáctica de las ciencias en su periodo de formación inicial, que piensan que la enseñanza que recibieron es mejorable, que no han tenido previamente una responsabilidad directa en el aula (no tutelada como en las Prácticas de Enseñanza) y que no siempre encuentran condiciones adecuadas para poner en práctica unos planteamientos innovadores. Creemos que es necesario prestar mayor atención a los profesores principiantes por muchos y variados motivos. En primer lugar, porque debemos buscar o ayudar a buscar respuestas a los problemas educativos que se plantean todos los docentes; y estos profesionales los tienen, los manifi estan y están interesados en resolverlos. Por otro lado, es posible que estos profesores, al estar en un proceso de búsqueda de una identidad profesional, puedan ser más permeables a la incorporación de nuevas ideas y experiencias, aunque estos cambios no sean inicialmente signifi cativos en el aula. Pensamos que, en unas condiciones determinadas, podrían dinamizar procesos de renovación, tan deseables en estos momentos de crisis en la enseñanza de las ciencias. Pero, además, hay un hecho que, desde nuestra perspectiva, no siempre se ha valorado como merece. Nos referimos a que los profesores principiantes son los «usuarios inmediatos en la práctica» del conocimiento pedagógico ofertado –y, en su caso, construido por ellos– durante el periodo de formación inicial. A este conocimiento se le debe exigir unas cualidades (Sánchez y Valcárcel, 1998): legitimidad científi ca, que queda respaldada por la adecuación del programa a aquellos planteamientos aceptados por la didáctica de las ciencias; y legitimidad práctica, que debe ser avalada por las posibilidades reales de la incorporación de los mismos a la práctica docente. Esta última viene determinada por factores como la compatibilidad con las ideas e intereses de los futuros profesores, la complejidad adecuada, la relevancia de los contenidos, la fl exibilidad para adaptarlos a diferentes contextos y, en defi nitiva, por la viabilidad de los conocimientos ante «aulas y centros reales». Por tanto, las percepciones y actuaciones de los profesores principiantes son fundamentales para llegar a conocer el verdadero alcance de los programas de formación inicial: cómo trasfi eren los aprendizajes adquiridos, cuál es la utilidad formativa de los mismos, qué difi cultades encuentran para poner en práctica lo que les planteamos, qué carencias deben subsanarse en este periodo y qué contenidos deberían dejarse para más adelante... Por ello, en este trabajo vamos a tratar de identifi car, analizar y refl exionar sobre la viabilidad de algunas aportaciones de la didáctica de las ciencias para unos profesores principiantes que cursaron nuestro programa de formación inicial de profesorado de educación secundaria (CAP) en física y química. Revisión de las aportaciones realizadas en relación con los profesores principiantes La investigación sobre profesores principiantes empieza a tener una presencia signifi cativa en la literatura especializada. No obstante, aún en muchos trabajos –en los que, sin duda, han participado estos profesionales– hay que «bucear» en las descripciones de las muestras o en la especifi cación «parcial» de los resultados para inferir qué aportaciones se han realizado. Con estas limitaciones, en el cuadro 1, hemos sintetizado algunas contribuciones realizadas en los últimos años, fundamentalmente en el contexto anglosajón; las señaladas con un asterisco (*) se refi eren a este colectivo y a otros docentes con mayor experiencia. A partir del análisis de las mismas podemos realizar algunas consideraciones. En primer lugar, habría que señalar que se aprecian sensibles diferencias en las variables estudiadas (creencias sobre las ciencias, concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje...) entre los profesores principiantes y los que tienen más experiencia. Es decir, se confi rma que estamos hablando de profesionales que no sólo tienen problemas y necesidades distintas sino unas características diferentes. Así, en algunos casos, incluso se han percibido visiones más evolucionadas del conocimiento y, en otros, el predominio de los modelos trasmisivos o positivistas ha minimizado las posibles diferencias. Por otro lado, no parece existir una correspondencia directa entre las opiniones manifestadas en las entrevistas y las actuaciones en el aula. Creemos que, en muchas ocasiones, hay un salto importante entre los posicionamientos teóricos, y las decisiones y actuaciones que exige la realidad de las clases. Esta distancia probablemente sea inevitable pero, desde luego, nos obliga a profundizar más en las posiciones que defi enden (usar varios instrumentos de recogida de información, contrastar respuestas ante los mismos hechos...) para acercarnos más fi ablemente a lo que conocen, piensan y sienten. Aunque predominan los trabajos de tipo diagnóstico, también se describen algunas experiencias formativas (cursos de inducción). Sus contenidos suelen estar relacionados con la puesta en práctica del modelo constructivista, con temas de gestión del aula y con la planifi cación de actividades de enseñanza. Al no estar muy detalladas las descripciones por la concreción impuesta a la extensión de los trabajos, suelen omitirse datos importantes de su desarrollo. No obstante, da la impresión de que a veces son cursos con profesores principiantes pero no para profesores principiantes. Otro aspecto que nos gustaría señalar es que las contribuciones parecen muy mediatizadas por factores contextuales: estructura y organización institucional de INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 359 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) la formación del profesorado (inicial y permanente), tipo de programas o cursos utilizados, currículo y nivel educativo al que tienen que hacer frente... Necesitamos experiencias específi cas en nuestro ámbito educativo porque nuestros profesores principiantes precisan respuestas matizadas o singulares que no siempre coincidirán con las que se han dado en otras situaciones. Pero, tras el análisis realizado, lo que se detectan son, sobre todo, ausencias. Así, echamos en falta qué valoración realizan los profesores principiantes de los programas de formación inicial que cursaron, qué viabilidad asignan a los contenidos desarrollados en ellos, qué problemas concretos tienen al asumir la completa responsabilidad de un aula, cómo se puede aprovechar el potencial formativo de otros compañeros con experiencia... Si, además, constatamos las escasas contribuciones encontradas en nuestro contexto educativo, creemos que hay un campo de actuación amplio en el que se precisan investigaciones que permitan profundizar o ampliar el conocimiento de estos profesionales. Nosotros ya hemos realizado trabajos que han recogido la valoración de nuestro programa de formación inicial por los profesores-tutores de las Prácticas de Enseñanza (Pro, 1995; Pro et al., 1995). También estudiamos cómo perciben la viabilidad de los contenidos de un curso de formación los profesores asistentes, todos ellos profesionales con experiencia (Sánchez y Valcárcel, 1998, 2000). E, incluso, hemos analizado la valoración que hacen unos profesores principiantes del contenido formativo y las estrategias didácticas utilizadas durante el desarrollo de un programa de formación inicial (Pro, Sánchez, Saura y Valcárcel, 2001) En este artículo, queremos aportar respuestas a los siguientes interrogantes: – ¿Cómo valoran los profesores principiantes la viabilidad de las propuestas didácticas del programa de formación inicial del profesorado de secundaria de física y química? – ¿Qué argumentos utilizan los profesores principiantes para justifi car la falta de viabilidad de algunas propuestas docentes del programa de formación inicial? – ¿Cuáles son las propuestas del programa de formación inicial más problemáticas para los profesores principiantes y por qué? Antes de incidir en estas cuestiones parece obligado describir algunas características del programa de formación inicial. Programa de formación inicial En un trabajo anterior (Pro, Sánchez, Saura y Valcárcel, 2001) describimos más ampliamente los objetivos del programa y las cuestiones-clave que dirigieron su desarrollo. No obstante, recordaremos, aunque sea brevemente, algunas características. La formación inicial del profesorado de educación secundaria de física y química, impartida en la Universidad de Murcia, se ha realizado bajo la modalidad de curso de postgrado (Curso de Aptitud Pedagógica). Su duración aproximada ha sido de 120 horas teóricas y 100 de prácticas en institutos de secundaria. Ambas fases, teórica y práctica, han sido coordinadas en los últimos años por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. El curso se ha impartido por profesores universitarios y de educación secundaria; también han participado especialistas de otras áreas (psicología de la educación, didáctica y organización escolar...) para trabajar contenidos concretos. La fase teórica ha estado articulada en torno a cinco grandes interrogantes: ¿Qué contenidos de física y química debemos enseñar? ¿Qué problemas tiene el aprendizaje de los mismos? ¿Cómo podemos enseñarlos? ¿Cómo evaluamos la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo planifi camos la enseñanza de estas materias? A partir de cada uno de ellos se estableció un inventario de ideas-eje más concretas que los desarrollaban. En el cuadro 2 presentamos las afi rmaciones que, de modo escueto, dirigieron los contenidos trabajados en el programa de formación. A su vez refl ejan los conocimientos sobre los que, como comentaremos, se ha indagado en su valoración por los profesores principiantes; de hecho, los números que fi guran entre paréntesis corresponden a los ítems del cuestionario que utilizamos. La estrategia de formación se organizó en sesiones de tres horas, en las que tratábamos de facilitar información relevante sobre los conocimientos mencionados pero conectándola con las ideas, creencias y experiencias de los asistentes. Creemos que no sólo se debe informar sobre unos depurados y seleccionados conocimientos de didáctica de las ciencias sino que, al acceder a estas nuevas ideas, nuestros alumnos deben utilizarlas, posicionarse ante ellas, discutirlas, etc., y así lo hicimos en el desarrollo de las sesiones. Se realizaron una gran cantidad de actividades en grupo (análisis de documentos, estudios de caso, diseño de materiales, etc.), con continuas referencias a las situaciones que iban a vivir en la fase práctica y, sobre todo, tratando de aprovechar las aportaciones de nuestros compañeros de educación secundaria. La fase práctica se articuló en torno a tres interrogantes: ¿Cómo es un centro de educación secundaria? ¿Cómo es un aula de ciencias (física y química)? ¿Cómo podríamos iniciar al futuro profesor en la actividad docente? Las Prácticas de Enseñanza se realizaron de forma tutelada en institutos de educación secundaria de nuestra Comunidad Autónoma, con unos planes de actuación previamente consensuados con los tutores correspondientes. Temporalmente esta fase se distribuía durante y al fi nal de la fase teórica. Apostamos por un modelo de prácticas refl exivas para que el futuro profesor no sólo sea guiado en la realización de las labores habituales de un profesor de física y química (ofrecer una explicación científi ca, plantear y resolver ejercicios, dirigir una actividad de laboratorio, analizar documentos y exámenes realizados por los alumnos, etc.) sino que también refl exione sobre la experiencia vivida, sus acciones, sus planteamientos, sus logros y sus obstáculos... de cara a facilitarle la toma de decisiones que inexorablemente le exigirá su práctica profesional. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 360 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) Cuadro 1 Algunas aportaciones en relación con los profesores principiantes. AUTORES TEMÁTICA INVESTIGADA TIPO DE TRABAJO CONCLUSIONES DE ALGUNOS TRABAJOS SOBRE PROFESORES PRINCIPIANTES Adams y Krockover, 1998 Incidencia de un programa de formación en un profesor principiante Estudio longitudinal (observaciones, documentos y entrevistas) El trabajo pretende estudiar la incidencia de un programa de formación (teoría de Kelly y de los constructos personales) en la práctica de aula (experiencias recordadas). Es un estudio de caso. Los resultados ponen de manifi esto la transición desde estilos docentes poco estructurados a otros más evolucionados, a través de determinadas situaciones de clase. Sin embargo, se detecta que el impacto del programa no se evidencia hasta dos o tres años de la experiencia. Hepburn y Gaskell, 1998 Estudio comparativo de dos profesores con diferente cultura profesional (ciencias y tecnología) Estudio trasversal (observaciones y entrevistas) Tras un curso de física común, el trabajo trata de identifi car las diferencias entre dos profesores de diferente procedencia: uno de ciencias y otro de tecnología. Ambos cambian la práctica después del curso pero de forma diferente, aunque utilizan los mismos materiales, cursos y recursos. Las interpretan desde una teoría práctica sociocultural (diferentes comunidades educativas). Hodson y Bencze, 1998 Difi cultades de profesores para llevar propuestas innovadoras al aula relacionadas con las actividades prácticas Estudio longitudinal (entrevistas, observaciones y documentos) Parten de que, a pesar de la gran atención prestada a las actividades prácticas, por múltiples y variadas razones no hay cambios en su utilización. Estudian la evolución mediante investigación-acción de las concepciones de seis profesores con tres a nueve años de experiencia. Discuten algunas defi ciencias derivadas del currículo: la ilusión por la seguridad o por la indispensabilidad. Luego analizan la autenticidad y la viabilidad, señalando los problemas de la puesta en práctica. Rosebery y Puttick, 1998 Evolución de las creencias y su puesta en práctica a lo largo de un proyecto de investigación Estudio longitudinal (observaciones, grabaciones y documentos) Estudian las formas usadas por un profesor para tomar posiciones en el complejo terreno de la enseñanza de las ciencias, a lo largo de un proyecto de investigación. Estudian, en particular, sus experiencias sobre el aprendizaje, contrastando sus concepciones y su trabajo en el aula para acercar las ideas iniciales de los estudiantes a la de los científi cos: todo ello incide en sus conocimientos profesionales, por lo que demandan el uso de herramientas que ayuden a los profesores a refl exionar sobre su práctica.. Volkmann y Anderson, 1998 Creación de la identidad profesional de un profesor principiante Estudio longitudinal (recuerdos y observaciones) Se describen los dilemas que plantean a un profesor principiante durante su primer año de ejercicio profesional: sus sentimientos como estudiante versus su actuación como adulto; su preocupación por los estudiantes versus su dureza; y su sentimiento de incompetencia en química versus ser un experto. En el trabajo se explica la resolución de estos dilemas mediante metáforas que tratan de integrar la identidad personal y la profesional que está emergiendo. Appleton y Kindt, 1999 Percepción de principiantes sobre la enseñanza de las ciencias; factores que inciden en las mismas Diagnóstico (entrevistas y notas de campo) Parten de la inadecuación de los programas de formación inicial para atender las necesidades en los primeros meses del ejercicio profesional; por ello, tratan de identifi car los aspectos más fáciles y difíciles para enseñar desde la perspectiva de varios profesores principiantes. Los factores objeto de análisis son el apoyo «colegial» (planifi cación colaborativa, ayuda de colegas, intercambio de experiencias), la autoconfi anza en la ciencia, la prioridad de la materia frente a otras y los recursos didácticos para usar en el aula. Lederman, 1999 Relación entre los conocimientos de profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la práctica; factores que facilitan o impiden la relación (*) Diagnóstico (observaciones y entrevistas) Todos los profesores tienen conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia que están de acuerdo con los planteamientos curriculares, aunque sea en diferente grado; no ocurre lo mismo cuando se debe trasladar la enseñanza o valorar los conocimientos de los estudiantes sobre la misma. Hay diferencias entre los profesores principiantes y los que tienen experiencia, y entre los principiantes entre sí, debido a otras carencias formativas (sobre todo, de gestión de las actividades prácticas). Simmons y otros, 1999 Percepciones y creencias sobre las ciencias y su enseñanza, y práctica en el aula de principiantes Diagnóstico (entrevistas y observaciones) Es un estudio diagnóstico con una muestra amplia de profesores principiantes. Parece existir una cierta evolución en relación con algunos tópicos pero dentro de una marcada tendencia a centrar la enseñanza en el profesor y en los contenidos conceptuales. No se percibe una relación entre sus conocimientos y creencias, y su acción en el aula. Sin embargo, un porcentaje sensible cambia su acción, a partir de un mayor conocimiento del contenido o de la interacción con sus alumnos en las aulas. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 361 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) McNally, 2000 Refl exión de principiantes y de profesores en ejercicio sobre la enseñanza de la investigación (*) Diagnóstico (diálogos) Hay diferentes perspectivas de la investigación en ciencias –las cuestiones resultan determinantes –en función del tipo de profesores. Los principiantes se limitan a copiar experimentos básicos de su especialidad científi ca pero sin profundizar en el porqué de las cosas o sin relacionarlos con las exigencias del nuevo currículo. Se refi ere a la necesidad de contemplar un proceso gradual y cauteloso para que los cambios sean exitosos. Munby y otros, 2000 Estudio de las barreras encontradas por una principiante en su desarrollo profesional Diagnóstico (observaciones y entrevistas) Empieza caracterizando cómo plantea la enseñanza una profesora principiante (temario de la asignatura, resultados de la evaluación de los estudiantes...). Luego identifi ca los obstáculos que encuentra en función de unas concepciones sobre la ciencia (divertida; sus estructuras, hechos, técnicas y precisión; secuenciada y compartimentalizada; y sobre el trinomio probar, hacer y buscar). Concluyen que la naturaleza de la ciencia escolar infl uye en cómo los profesores evalúan su enseñanza y establecen sus barreras. Zembal y otros, 2000 Cambios en la representación del contenido de principiantes durante un programa de formación Estudio longitudinal (documentos, entrevistas y grabaciones) El trabajo estudia las perspectivas de dos profesores principiantes en un programa de formación estructurado en función de ciclos: planifi cación, enseñanza y refl exión. Se analizan las propuestas diseñadas (estructura y actividades). Los resultados ponen de manifi esto cambios importantes en la representación del contenido (más preciso, múltiple, relacionado y cercano a los alumnos). Incluye cuestiones que deberían investigarse (por ejemplo, trabajo en pares, cursos integrados...). Luft, 2001 Estudio del impacto de un programa (IBDC) de formación de profesores, sobre la práctica y las creencias (*) Estudio longitudinal (observaciones y entrevistas) El programa favorece la formación del profesorado en diversos ámbitos, aunque no en todos con la misma efi cacia. Hay diferencias entre los profesores con experiencia y los principiantes en relación con el cambio de creencias (más receptivos estos últimos). Los participantes modifi can sus puntos de vista sobre el rol que deben tener en el aula, creen que deben implementar los ciclos de investigación y adquieren soportes para continuar aprendiendo, pero estos cambios no son signifi cativos en el aula. Sweeney y otros, 2001 Papel de las teorías personales prácticas en el desarrollo profesional de un principiante Naturalístico (observaciones, documentos y entrevistas) Se identifi can las teorías personales prácticas del principiante (cada estudiante es un científi co; las ciencias requieren investigación; los estudiantes deben aprender y practicar el método científi co; es necesaria la disciplina y el orden; el profesor es un motivador...). Se contrasta con algunas opiniones de sus alumnos sobre las ciencias, lo que hacen en clase, su utilidad... Es necesario introducir cambios en la formación inicial (contenidos de investigación, revisión de los mentores, utilidad de conocimientos...). Tobin y otros, 2001 Estudio de una propuesta de coenseñanza como programa de formación de principiantes Estudio longitudinal (observaciones y entrevistas) Parten de los problemas que tiene la enseñanza de las ciencias en centros periféricos y de la difi cultad que tiene aprender a enseñar en estos contextos. Proponen la «co-enseñanza» como modelo de formación en la que participan otros principiantes, cooperantes, supervisores universitarios y estudiantes de escuelas superiores. Ritchie y Rigano, 2002 Estudio de los cambios de un principiante en la práctica y el papel de la comunidad escolar Diagnóstico (entrevistas y observaciones) Los autores, con los diversos instrumentos utilizados, defi enden que los cambios en la práctica del principiante son atribuidos a su insatisfacción con la práctica previa, comprensión de que las alternativas son apropiadas para obtener mejores resultados, compromiso para mejorar y una comunidad que ayude a que el principiante se encuentre cómodo para asumir los riegos del cambio. Tsai, 2002 Creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza de las ciencias; relaciones entre ellas (*) Diagnóstico (entrevistas) La mayoría de los profesores de la experiencia tiene creencias tradicionales, empiristas y positivistas. Hay una mayor integración de estas creencias en el profesorado con experiencia; los principiantes sólo establecen relaciones parciales entre ellas. Las creencias, en general, no inciden en la forma de actuar en el aula. Bianchini y Solomon, 2003 Evolución de la visión de principiantes sobre la naturaleza de las ciencias durante un curso Estudio longitudinal (grabaciones) Se analiza la evolución desde tres puntos de vista: personal, social y política. No hay una gran resistencia al cambio de ideas en el curso. Toman conciencia de la complejidad del tema y de las repercusiones para la enseñanza y el aprendizaje pero la duración del curso es considerada insufi ciente para atender todas las necesidades profesionales. Luft y otros, 2003 Estudio comparativo de programas de formación de principiantes (prácticas, creencias y experiencias) Estudio trasversal (observaciones y entrevistas) Estudian la infl uencia de tres programas de inducción para profesores principiantes: uno centrado en aspectos específi cos de didáctica de las ciencias, otro en aspectos generales de la planifi cación, la instrucción y la evaluación, y el último con un soporte no formal. Los resultados muestran que son mayores y más exitosos los cambios del primero. El estudio también muestra la naturaleza fl uctuante de las creencias de los profesores, y que la proyección de éstas en la práctica del aula es aún indefi nida. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 362 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) Cuadro 2 Conocimientos pedagógicos del programa de formación inicial agrupados por bloques de contenidos. CONTENIDOS – El currículo ofi cial establece unos objetivos, contenidos, orientaciones didácticas, etc. que condicionan la enseñanza de la física y química. (1) – Los contenidos de física y química deben incluir conceptos, procedimientos y actitudes. Los tres tienen la misma importancia y deben ser integrados. (4) – Los hechos, conceptos, leyes, teorías, etc. son contenidos conceptuales de diferente complejidad; requieren actividades apropiadas para su aprendizaje. (5) – Los mapas de conceptos son instrumentos para analizar el contenido que puede utilizar el profesor en la planifi cación o durante el trabajo en el aula. (6) – Los contenidos procedimentales son variados, pudiendo implicar procesos científi cos básicos e integrados. (7) – Las actitudes que debemos enseñar son hacia saber hacer ciencia, hacia la ciencia y para la creación de hábitos saludables y de conservación. (8) – Los contenidos procedimentales y actitudinales no se aprenden de forma espontánea, requieren tiempo y actividades para su enseñanza. (9) – La variedad de contenidos de física y química requiere actividades de enseñanza diversas y secuenciadas según los niveles de complejidad. (10) – La educación científi ca en la educación secundaria obligatoria debe proporcionar una formación básica para todos los ciudadanos. (14) APRENDIZAJE – Lo que el alumno es capaz de hacer y aprender está condicionado por sus conocimientos previos y por sus habilidades de razonamiento. (11) – Las ideas previas de los alumnos no son evidentes; podemos aproximarnos a ellas consultando investigaciones o realizando exploraciones en el aula. (12) – Los contenidos tienen diferentes niveles de exigencia. Además de la lógica y la estructura de la materia, deben considerarse las capacidades cognitivas de los alumnos. (13) – Lo que aprende el alumno depende de su motivación; hay que dedicar tiempo y esfuerzo para «engancharlos» en clase. (16) ENSEÑANZA – El profesor, con su enseñanza, trasmite una imagen de las ciencias. Las actuales concepciones de las ciencias demandan un enfoque constructivista. (3) – Un profesor debe ser un educador y no sólo profesor de física y química. En clase se debe aprender también a trabajar, a debatir, a considerarse parte de un grupo, etc. (15) – En el aula hay alumnos con diferente motivación, capacidad, intereses, conocimientos, etc.; hay que preparar actividades diferentes para que todos puedan aprender. (17) – El clima de trabajo de aula es determinante para el aprendizaje. Hay que escuchar a los alumnos, dar respuesta a los problemas que surjan, justifi car las medidas, etc. (18) – Los trabajos experimentales son de gran importancia en la enseñanza de la física y química; deben ser habituales e integrarse con el desarrollo de la teoría. (19) – Tan importante es que el profesor conozca las ideas de los alumnos como que éstos sean conscientes de ellas; es necesario que expongan y discutan sus conocimientos. (20) – La secuencia de actividades debe ser diversa; la explicación del profesor no tiene por qué ser siempre el comienzo y eje del desarrollo del contenido. (21) – Las actividades de laboratorio y la resolución de problemas no deben tener como único objetivo la demostración o la aplicación de los conocimientos explicados. (22) – El trabajo de clase debe ser variado, buscando la participación de los alumnos. Es necesario incluir actividades en grupos y que colaboren con los compañeros. (23) EVALUACIÓN – La evaluación debe tener un carácter formativo, lo que exige información sobre los aprendizajes de los alumnos y sobre el proceso de enseñanza. (24) – En la evaluación, además de establecer criterios de califi cación, es necesario tener en cuenta la calidad de la información para tomar decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. (25) – Las pruebas escritas no sólo deben plantear que los alumnos identifi quen fórmulas o defi nan conceptos; deben incluir cuestiones que obliguen a pensar y aplicar lo estudiado. (26) PLANIFICACIÓN – El profesor de física y química debe participar en la elaboración de la programación del departamento. Junto con otros profesores debe seleccionar y secuenciar contenidos, discutir los planteamientos metodológicos, consensuar criterios de evaluación, etc. (2) – El diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas es una tarea que el profesor debe acometer de forma progresiva. Es un proceso de investigación y de autoformación. (27) – Al diseñar las unidades didácticas, los profesores deben seleccionar y secuenciar los objetivos y contenidos, a partir de un análisis previo del conocimiento científi co y del análisis de las características y presumibles difi cultades de aprendizaje de los alumnos. (28) – Con el diseño de unidades didácticas, el profesor establece un plan de acción, que se concreta en un programa-guía, materiales de aprendizaje, etc. (29) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 363 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) Metodología de la investigación Como dijimos, los objetivos de este trabajo están centrados en profundizar en la legitimidad práctica que tenían los contenidos del programa de formación inicial para unos profesores principiantes. En particular, queríamos estudiar la viabilidad que asignaban a algunas de las propuestas formativas, conocer los obstáculos que encontraron para implementarlas en su práctica docente y analizar las causas de dichas difi cultades. Hay que decir previamente que los contenidos seleccionados proporcionan un conocimiento sufi cientemente aceptado y consensuado en la didáctica de las ciencias (Cuadro 2). Para llevar a cabo esta tarea, necesitábamos seleccionar unos profesores principiantes con unas características determinadas, y una estrategia de recogida y análisis de información que nos permitiera acceder a sus apreciaciones, valoraciones y sugerencias. Profesores participantes Para seleccionar los profesores participantes en nuestra investigación identifi camos, en los archivos del Departamento y en las listas ofi ciales de la Inspección Educativa de nuestra Comunidad Autónoma, aquéllos que cumplieran los siguientes requisitos: haber cursado nuestro programa de formación inicial, ser profesor en ejercicio en un centro público de educación secundaria, impartir física o química y tener menos de cinco años de ejercicio profesional. En estas condiciones tan sólo había cinco docentes; es decir, a pesar de ser un número tan reducido, en este estudio coinciden muestra y población. Tras contactar con ellos y explicarles el objetivo de nuestro trabajo, todos accedieron amablemente a participar en la misma. En el cuadro 3 se recogen distintas características que describen la muestra utilizada. Destacamos que todos los participantes, con independencia de los motivos que inicialmente les habían llevado a la docencia, se sienten satisfechos con esta elección profesional. También se puede resaltar la falta de estabilidad profesional de los cinco docentes (cambian de centro con frecuencia, se les asigna grupos de alumnos que otros compañeros no desean, imparten docencia en materias que no son de su especialidad, etc.), lo que supone un incremento o acumulación de obstáculos que complican, aún más si cabe, su inmersión en la realidad de las aulas y de los centros. Respecto a los motivos para cursar el programa de formación inicial, destaca uno común: ser un requisito administrativo obligatorio para ejercer como profesor en centros públicos. Instrumentos de recogida de información La recogida de información se ha realizado individualmente con cada profesor, utilizando dos instrumentos: un cuestionario cerrado y una entrevista semiestructurada. Profesores ANA JOSÉ MAR LUIS TERE Experiencia 3 años 2 años 5 años 4 años 2 años Situación laboral Interino Interino Funcionario Funcionario Interino Centros en que estuvo 22255 Motivo inicial de dedicación a la docencia Vocacional Estudié la carrera para ser profesora. Fortuito No pude entrar en una empresa privada ni en la universidad. Vocacional Estudié la carrera para ser profesora. Fortuito Me metí en la enseñanza porque no encontré otra salida Vocacional Tenía muy claro que quería dedicarme a la docencia. Motivos de realización del curso de formación inicial Requisito para ser profesora En tercero ya hice cursos de didáctica. No cerrar una salida Porque no pude entrar en una empresa y tenía tiempo para hacerlo. Requisito para ser profesora Porque era obligatorio. Si no, no lo hubiera hecho. No cerrar una salida Por tradición pero no tenía previsto dedicarme a la enseñanza. Requisito para ser profesora Porque es necesario para trabajar y hacer oposiciones. Expresión que refl eja su actitud ante el curso de formación inicial Cuando empiezas a dar clase, nadie te ayuda. Sólo tienes tus apuntes del curso. Descubrí que me gustaba la docencia cuando hice el curso. Yo no puse nada de mi parte para que fuera útil el curso. Cualquier detalle que disteis, antes o después ha tenido sentido. Necesito conocer más cosas porque a mí no se me ocurren; nuestra enseñanza fue muy diferente. Cuadro 3 Perfi les de profesores participantes (los nombres son pseudónimos). INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 364 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) Decdidimos usar un cuestionario cerrado, aun con un número tan reducido de profesores, porque los ítems facilitaban que los participantes recordaran lo que habían trabajado durante su formación inicial (recordemos que habían trascurrido entre tres y cinco años). Además, nos permitía indagar a la vez en otras cualidades exigibles al conocimiento ofertado (Sánchez y Valcárcel, 2000): el grado de comprensión de las propuestas, la compatibilidad de éstas con las ideas de los profesores principiantes, la validez formativa que le asignaban. Consideramos que es necesario conocer cómo valoran estos aspectos ya que, si no se da una apreciación positiva de los mismos, es poco probable que el profesorado trate de implementar esas propuestas en su práctica docente y, por consiguiente, estarían mediatizando la valoración que hagan de su viabilidad. El cuestionario contenía 29 ítems. Cada uno hacía referencia a una propuesta didáctica concreta, en la que se destaca una actuación del profesor coherente con el conocimiento pedagógico del programa de formación inicial. Existe, pues, una correspondencia entre los ítems y las ideas eje que recogimos en el cuadro 2 (ya se señaló entre paréntesis el número del ítem del cuestionario al que correspondía cada una). Las propuestas fueron valoradas en relación con los cuatro criterios elegidos: comprensión del conocimiento, compatibilidad con sus ideas, viabilidad en su práctica y validez formativa. La valoración debían hacerla atendiendo a una escala ordinal, en términos de: Nada, Poco, Regular, Bastante y Mucho. En el cuadro 4 hemos recogido un ejemplo. A través de la entrevista profundizamos en sus valoraciones sobre las propuestas didácticas desarrolladas en el programa de formación inicial. La situación de espontaneidad que siempre preside la exposición y defensa de sus opiniones mediante este tipo de instrumentos nos permitió identifi car los aspectos más signifi cativos del programa de formación, tanto por su viabilidad como por la problemática que presentan respecto a ella. La entrevista tuvo una duración aproximada de noventa minutos y en ella les preguntábamos al principio por aspectos generales –los motivos de acceso a la docencia, los centros en los que habían estado, la situación laboral, etc.– para pasar, a continuación, a profundizar en diversas cuestiones relacionadas con la viabilidad del conocimiento ofertado en el curso de formación inicial, mediante preguntas como las que aparecen en el cuadro 5. Análisis y tratamiento de los datos Para el tratamiento de la información, tanto de las entrevistas como de los cuestionarios, se han identifi cado aquellos datos relevantes para los objetivos de la investigación que, en este artículo, están centrados en el estudio de la viabilidad. Para el vaciado del cuestionario en relación con el criterio de viabilidad, se establecieron tantas unidades de análisis como propuestas (29 ítems). También se agrupó la informa- – ¿Qué tres cosas, de la fase teórica o de la práctica, te han resultado más útiles en tu docencia? ¿Por qué? – ¿Qué tres cosas han tenido menos trascendencia? ¿Por qué? – ¿Consideras que tu práctica docente está más o menos próxima, alejada o contrapuesta con el enfoque constructivista? ¿Por qué? – De los diferentes aspectos trabajados (se les enseña el programa del curso de formación), ¿qué has podido utilizar en tu práctica? – Sin duda, hay aspectos que no has incorporado. ¿A qué es debido (no estás de acuerdo con ellos, tienes difi cultades por el contexto del centro o por ti mismo, necesitas ayuda...)? 20. Tan importante es que el profesor conozca las ideas de los alumnos como que éstos sean conscientes de las mismas. Deben realizarse actividades que permitan a los alumnos exponer y discutir sus conocimientos sobre los contenidos específi cos de enseñanza. Nada Poco Regular Bastante Mucho Comprensión 12345 Validez 12345 Compatible 12345 Viabilidad 12345 Cuadro 5 Ejemplo de algunas cuestiones de la entrevista. Cuadro 4 Ejemplo de ítem incluido en el cuestionario cerrado. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 365 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) ción en cinco bloques, que corresponden a los interrogantes principales del programa de formación; fueron denominados: Bloque Contenidos (9 ítems), Bloque Aprendizaje (4 ítems), Bloque Enseñanza (9 ítems), Bloque Evaluación (3 ítems) y Bloque Planifi cación (4 ítems). A la hora de analizar los resultados, se han agrupado los valores extremos de la escala ordinal buscando identifi - car tendencias claras en la valoración de los profesores (contenidos viables, con problemas o regular viabilidad, y con ninguna viabilidad) por encima de diferencias en el grado de viabilidad (mucho/bastante o poco/nada). Esta reducción de la escala inicial facilita el contraste de percepciones y evidencia mejor las diferencias entre los docentes. La trascripción de las entrevistas grabadas fue el punto de partida para su análisis, con dos fases diferenciadas. La primera para establecer un inventario de las ideas que cada profesor expresaba sobre los problemas de viabilidad de las propuestas del programa de formación y su coherencia con lo manifestado en el cuestionario (ítems con problemas de viabilidad, baja viabilidad o inviables). La segunda para estructurar las razones en las que se apoyaban o con las que justifi caban sus posiciones. Concretamente, como puede verse en el cuadro 6, se han establecido 24 categorías o argumentos agrupados en torno a cuatro dimensiones. a) Conocimientos, creencias e intereses del profesor (4 categorías): argumentos que, en gran medida, refl ejan la predisposición personal de cada uno ante el contenido y las propuestas de actuaciones que se hacen en el programa. b) Demandas de formación por el profesor (3 categorías): justifi caciones que guardan relación con las carencias o demandas de formación docente que percibe el profesor principiante al comienzo del ejercicio profesional. c) Alumnos (7 categorías): incluyen los condicionantes que provienen de las características de los estudiantes o de sus agrupamientos (ratios, actitudes, disciplina, conocimientos iniciales, hábitos adquiridos, etc.). d) Contexto (10 categorías): incluyen los argumentos que tienen un componente fundamentalmente contextual, ya sea de tipo estructural, organizativo, laboral, curricular, etc. Con estas transformaciones se han establecido los perfi les individuales de los cinco profesores en relación con los tres aspectos objeto de nuestro trabajo: a) la valoración que hacen de la viabilidad del contenido del programa de formación; b) las explicaciones que dan a la falta de viabilidad; y c) las propuestas de actuación que resultan más problemáticas. Análisis y discusión de los resultados Aunque nos vamos a ocupar sólo de los resultados de la valoración que realizan de la viabilidad, lo primero que debemos señalar es que los profesores principiantes de nuestro trabajo valoraban positivamente su comprensión del contenido y la validez formativa de gran parte de las propuestas, y la compatibilidad, salvo en un caso que veremos, del mismo modo. Es decir, que podemos admitir que no existían condicionamientos respecto a la viabilidad por una valoración negativa de los criterios restantes, como ya explicamos. EXPLICACIONES A LA FALTA DE VIABILIDAD A. Conocimientos, creencias e intereses de los profesores A1. Falta de disposición o de tiempo para realizar algunas tareas docentes A2. Falta de conocimientos específi cos A3. Falta de seguridad A4. Creencias antagónicas con el programa de formación B. Demandas de formación B1. Falta asesoramiento en el centro / necesidad de apoyo de profesores expertos B2. Desfase teoría-práctica B3. Necesidad de materiales, estrategias, técnicas, etc. concretos C. Alumnos C1. Presencia de alumnos de integración C2. Actitud negativa y desinterés por las ciencias C3. Problemas de disciplina C4. Los alumnos refl ejan la escasa valoración de la educación por la sociedad actual C5. Carencias en conocimientos básicos y específi cos de los alumnos en estas materias C6. Falta de hábitos para trabajar de otra manera C7. Existencia de alumnos heterogéneos D. Contexto D1. Ratio profesor-alumno D2. Falta de medios humanos / materiales D3. Funcionamiento del centro / departamento D4. Estructura curricular / sistema educativo D5. Situación laboral: profesor interino D6. «Abusos» al profesor principiante D7. Carga lectiva D8. Funcionamiento inadecuado del Departamento de Orientación D9. Amplitud del programa asignatura D10. El bachillerato condiciona la selectividad Cuadro 6 Dimensiones y categorías que explican la falta de viabilidad. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 372 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) También genera dudas este tipo de actividades a JOSÉ. [...] Se juntan varias cosas. Yo creo que los alumnos no están preparados para esto. Ellos están acostumbrados a una enseñanza más pasiva, en la que se les dan las cosas hechas. En contra de lo que podría ser lo lógico, cada vez los veo más niños. Hay veces que un crío de 4º de la ESO te pregunta qué bolígrafo tiene que usar... Pero además intentan hacer lo mínimo posible. Ese alumno que estudia por necesidad o por que le gusta no existe en la mayoría de los casos. (C6, C2) Cuando utilizo este sistema, no veo que la situación mejore. Tampoco vi lo contrario, aunque fuera en una sola asignatura y eso no es signifi - cativo. No lo sé. Es verdad que falta tiempo; faltan medios; los críos no están preparados; hay problemas de disciplina... Yo no me siento más seguro con esto. Y luego no lo olvidemos que soy el interino. El año pasado tuve oposiciones y, aunque lo intentas hacer lo mejor posible, si te sobra una hora al día, la tienes que dedicar a estudiar... No tenemos la culpa de que saquen pocas plazas. Si yo tuviera mi plaza, tendría más tiempo para dedicarme a mi labor docente. (D9, D2, C6, C3, A3, D5) Yo no me he topado nunca en los IES un profesor de física y química que practique esto. Ni siquiera mi tutor del curso de formación inicial que tenía una metodología muy clásica. Tampoco tengo la ayuda de algún compañero. Mi única referencia es la que venía escrita en el temario de la oposición y lo que vosotros me dijisteis en el curso (B1, A2). Como puede verse, JOSÉ señala nuevamente las características de los alumnos –falta de hábito, disciplina...– como condicionante para la realización del trabajo en grupos. También alude a la necesidad de asesoramiento y de mayor información sobre este tipo de tareas, así como a su falta de seguridad o dudas en la utilidad de la propuesta, aspectos recogidos como obstáculos para el cambio (Appleton y Kindt, 1999; Ritchie y Regamo, 2002). Reiteramos que cualquier cambio deseable necesita no sólo una insatisfacción previa o simplemente una alternativa razonable, sino que el profesor –más en el caso del principiante– debe tener garantías de que la innovación es mejor que lo que tiene. Este aspecto es muchas veces descuidado en los programas de formación, ya que el formador confía en que, sólo con buenos argumentos, es posible convencer de las ventajas de las propuestas que planteen (en este caso, el trabajo en grupo). No sólo se deben mostrar sino dar tiempo para que puedan ser interiorizadas. En una situación con puntos de encuentro similares a los anteriores están LUIS y TERE. El primero usaba argumentos como: Cuando llegué al instituto era reticente a trabajar en grupo. No porque pensara que no era válido, sino porque no tenía sufi ciente... No sabía... Me encontré un poco perdido por falta de conocimientos. (A2) El 80% o 90% de los alumnos no está a favor de esta enseñanza. Por mucho que tú intentes meterlos en la dinámica del trabajo en grupo, no están acostumbrados. Le tienes que dar todo mascado. (C2, C6) Tampoco puedes hacer una búsqueda de información porque el aula de informática está siempre ocupada. Aquí tenemos una tele y un vídeo pero, en otros institutos, te tienes que poner en la cola de la sala de audiovisuales. Al fi nal no te quedan más recursos que la pizarra y la tiza, el papel y las fotocopias... Y las fotocopias gracias a la voluntad de los críos que las hacen ellos. (D2, D3) Además de los aspectos ya comentados, en este caso y en otros, se insiste en que los centros no están organizados para favorecer estas dinámicas de trabajo. Es indudable que los nuevos tiempos exigen recursos y estilos diferentes de enseñanza. Sin embargo, la adaptación de los institutos a esta nueva cultura escolar parece que es demasiado lenta. La profesora TERE justifi caba su posición con argumentos del tipo: Cuesta mucho trabajo llevarlo a la práctica [trabajo en grupos]. Hay clases que se llevan bien; cuando son críos muy buenos y trabajadores. Pero hay otras clases que, en cuanto hay tres o cuatro folloneros, hay un escándalo. Hay grupos que son muy buenos y con ésos muy bien, pero hay otros que ¡madre mía! Además no están acostumbrados a trabajar de esta manera. (C2, C6) Cuando estás haciendo una sustitución es muy difícil. El año pasado trabajé con ellos todo el año y fue más fácil poder hacerlo. Pero me sigue costando mucho trabajo decidir exactamente qué es lo que necesita cada grupo. Me cuesta mucho aplicar lo que vimos. Es muy difícil. (D5, A2) Estos razonamientos de TERE ponen de nuevo en evidencia aspectos ya señalados. No obstante, se percibe –como en los casos de JOSÉ y LUIS– una disposición positiva hacia esta estrategia de enseñanza que creemos que debería ser aprovechada. Pero si el apoyo o la formación no se realiza, ¿cómo se aprovecha? Probablemente se acabará abandonando esa predisposición positiva. Por último, encontramos a la profesora MAR, cuya disposición es diferente como podemos ver en algunos de sus argumentos: Yo soy tradicional. Pienso que es más provechoso que el alumno me escuche mientras explico. Si no, ni me da tiempo a terminar el temario, ni ellos están por la labor de trabajar así. Ése es el problema: para dos o tres que realmente trabajarían, el resto no hace nada. (A4, D9, C2) Hay grupos con los que se puede trabajar en grupos y otros que no. En Albacete, yo tenía un grupo numeroso con 33 alumnos. Y 33 alumnos en 3º de la ESO... Me consideraba incapaz de que trabajaran en grupo. Mientras solucionaba la duda de unos, otros empezaban a hablar de otra cosa. En fi n, quizás por mi carácter... A lo mejor no inspiro el respeto que puede inspirar una persona más mayor, con una voz más grave... Yo no sé lo que es... (D1, A2) De una forma rotunda MAR se autodefi ne como profesora tradicional y no sólo lo hace sino que lo defi ende sin tapujos. En el caso del uso del trabajo en grupos, utiliza como respaldo de su posición la excesiva amplitud de los programas, crítica que parece extender a otros como si no fuera corresponsable de la selección de contenidos que debe impartir. Es indudable que, ante una actitud de rechazo –no de duda o de incertidumbre más propias del que empie- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 373 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) za– de planteamientos de enseñanza acordes con los enfoques constructivistas, es difícil articular un programa de formación que logre promover cambios en la práctica en este sentido. Consideramos que un requisito necesario –aunque no sufi ciente– para poder introducir mejoras en la labor de un profesor es que manifi este «alguna insatisfacción» con lo que hace. Aparentemente esta circunstancia no se da en MAR. 3) En relación con las actividades prácticas Recordemos que la propuesta 19 decía: Los trabajos experimentales son de gran importancia, en la enseñanza de la física y química, de forma que deben ser habituales en todos los temas e integrarse con el desarrollo de la teoría. La profesora ANA no ve problemas de viabilidad a la propuesta. Esto resulta importante puesto que pone de manifi esto que, con una disposición personal, con unos determinados conocimientos y en unas circunstancias contextuales no muy excepcionales, es posible trabajar con este tipo de actividades, tan importantes en las aulas de física y química. No obstante, este posicionamiento no es unánime. MAR y TERE apuntan difi cultades. Aunque la primera no aporta justifi caciones, TERE apoya su opinión en argumentos como: Unas veces porque el centro no tiene el material que quiero, y otras porque las conductas y actitudes que tienen los alumnos no son adecuadas. Resulta bastante complicado. [...] Si se desdobla el grupo, todavía... aunque hay desdobles que no funcionan bien. Pero yo sola no puedo meter a 30 chavales en el laboratorio. Es imposible... (C2, D2, D1) [...] Los demás profesores no están dispuestos a dejarte el laboratorio. Siempre soy yo la que me tengo que adaptar... Y el jefe de departamento sólo pide material cuando él lo necesita. (D6) Tengo limitaciones por mi falta de experiencia en el laboratorio. Hay prácticas que no se me ocurren. Cuando las tengo, puedo buscar aquí y allá.... Pero la verdad es que a mí no se me ocurren. (A2) Como puede apreciarse, TERE alude a dos factores: la carencia de recursos y la falta de conocimientos específi cos para elegir y diseñar actividades prácticas. Sea como causa o como consecuencia, lo cierto es que, desde la experiencia manifestada por estos profesores en sus entrevistas, sus institutos de educación secundaria no suelen tener una «cultura de uso» de este recurso didáctico. Esto lleva a cuestionar permanentemente su utilidad, a que no se contemplen en la organización horaria de las clases o, incluso, a prescindir de instalaciones específi - cas para ello. Esto ratifi ca una vez más la importancia de la cultura y de las instituciones escolares en el desarrollo profesional de los profesores puesta de manifi esto, entre otros, por Munby, Cunningham y Lock (2000), Ritchie y Rigano (2002)... En cualquier caso y aunque puedan existir realmente estas carencias de equipamiento, pensamos que es posible plantear este tipo de actividades sin precisar de aulas especiales para ello. Mucho más críticos se muestran JOSÉ y LUIS que valoran la propuesta con poca o ninguna viabilidad. JOSÉ dice, entre otras cosas: Tengo 19 horas de clase, 6 grupos distintos, 33 alumnos en cada clase... En el laboratorio surgen muchos problemas para trabajar con tantos críos. Así es imposible prepararte las clases para hacer ciertos enfoques. No puedo dedicar tanto tiempo para preparar una o muchas prácticas. Necesitas mucho tiempo y no lo tengo. (D1, D2, D4) Yo reconozco que en mis clases soy yo el que dirijo. No dejo que se pierdan, sino que los llevo de la mano... Cuando tienen que hacer algo, aunque tengan un guión delante, no son capaces de hacerlo. Ellos están acostumbrados a seguir unas pautas y, como les resulta más cómodo, es muy difícil cambiar. (C6) En otros trabajos (Appleton y Kindt, 1999) se ha aludido también a la falta de tiempo como un recurso no disponible y que incide negativamente en la práctica profesional, más si se trata de los que se inician en la docencia. El profesor LUIS, que considera, aun, menos viables estas actividades, usa argumentos del tipo: Resultan problemáticos los trabajos prácticos, cuando les faltan otros conocimientos... No puedes meterte con 30 alumnos tu sólo en el laboratorio. Primero porque hay poco sitio, aquí sólo caben 15 personas, y después porque no hay [...] profesores... Cuando te planteas ciertas actividades, no hay material sufi ciente en los institutos para poner en práctica el aprendizaje constructivista. Hay un desfase entre esta teoría y la práctica. Debéis ser más realistas a la hora de decir lo que hay en los institutos. (C5, D1, D2, B2) Si hubiera tenido compañeros con experiencia que fueran partidarios del uso del laboratorio... Pero vas a institutos donde hay jefes de departamento –que se suponen tienen más experiencia– y son «antilogse». Entonces no puedes decir que vas a hacer esta práctica u otra cosa porque te paran los pies. (B1, D6) Un argumento muy reiterado por JOSÉ y por LUIS es la necesidad de disponer de más recursos humanos para desdoblar el grupo. Si bien los desdoblamientos parecen peticiones muy razonables cuando los grupos son numerosos, pueden acompañarse de una creencia bastante extendida, que considera que las actividades prácticas deben separarse de las clases teóricas (¿sólo se pide desdoblar las horas de laboratorio?) y ¡hasta que sean impartidas por otro profesor! Sin entrar en la idoneidad o no de esta separación en la educación secundaria, podemos asegurar que este «modelo sumativo» no responde a lo que proponíamos en el programa de formación inicial y, sin embargo, lo consideran un ideal a conseguir cuando contemplan la realidad de los centros. Por otro lado, JOSÉ resalta la falta de hábito del alumnado en este tipo de actividades, ya señalado, entre otros, por Hodson y Bencze (1998). Esta limitación exige que el profesor principiante conozca nuevas estrategias para hacer frente a este problema añadido. LUIS, sin embargo, centra su crítica en el desfase teoría-práctica y en la necesidad de que el programa de formación inicial contemple los problemas reales que INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 374 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) se están encontrando. Apunta a dos condicionantes para la no-inclusión de estos planteamientos deseables en sus clases: la ausencia de compañeros que defi endan el uso del laboratorio y la falta de apoyo institucional. Sin duda, no son limitaciones anecdóticas –sobre todo, la primera– que debe considerarse en un programa de formación específi co para el profesorado principiante. Uno de los problemas que han recogido otros trabajos –por ejemplo, Lederman (1999) o Bianchini y Solomon (2003)– es la distancia existente entre el modelo que defi enden los profesores principiantes sobre la naturaleza de las ciencias, el enfoque real que realizan de las actividades prácticas y las interferencias que producen las creencias alternativas de los estudiantes. Sin embargo, ninguno de estos aspectos ha sido aludido por los participantes en nuestra experiencia, probablemente por las diferencias de arraigo que tienen estas actividades en otros contextos educativos. 4) En relación con los conocimientos iniciales de los alumnos Recordemos que esta propuesta 11 decía: Lo que el alumno es capaz de hacer y aprender está condicionado por sus conocimientos previos y por sus habilidades de razonamiento. Ambos deben ser contemplados por el profesor de física y química. Cuando pasamos el cuestionario, esta propuesta sólo fue valorada como poco viable por LUIS y JOSÉ. Sin embargo, en la entrevista empezaron a detectarse serias difi cultades en otros –ANA y MAR–, que obviamente hemos recogido por la información que nos aportaba. LUIS y JOSÉ ya habían manifestado las escasas posibilidades de tener presentes estas ideas cuando se trabaja en el aula. El problema de cómo usar los conocimientos iniciales del alumnado ya ha sido señalado en otros trabajos (Zembal, Blumenfeld y Krajcik, 2000). En concreto, LUIS decía, entre otras cosas: Normalizar las conductas de las personas es muy complicado. Yo he estado ya en cinco institutos y, en cada pueblo, son diferentes. Incluso, dentro del mismo instituto, cada clase funciona de una manera. Problemas de aprendizaje hay muchos: si el chico tiene problemas en casa, si no está interesado... ¿Cómo se tratan todos esos problemas? (C7) Lo de las ideas previas, las exigencias cognitivas del aprendizaje, lo del constructivismo... me convencen como teoría pero, en la práctica, es otra cosa. Aunque yo suelo aplicar alguna cosa, me noto que me faltan conocimientos... (B2, A2) Este profesor parece que comparte la propuesta –lo que no es poco– pero encuentra problemas importantes en su puesta en práctica. Es cierto que muchas veces, en los programas de formación, las teorías psicopedagógicas se presentan de tal manera que parece que, ante un catálogo de características normalizadas en los alumnos, existe un planteamiento didáctico concreto que garantiza el aprendizaje de cualquier conocimiento. Sabemos que esto no es así y hay que decirlo claramente para que el que se esté formando –sobre todo, si es principiante– no se genere falsas expectativas sobre la existencia de recetas contrastadas para todas las situaciones problemáticas. Sería deseable facilitar más conocimientos específi cos de este ámbito –el aprendizaje de los alumnos– para profundizar de forma refl exiva en ellos. También el profesor JOSÉ justifi ca la poca viabilidad de la propuesta con argumentos como los siguientes: Hay cosas que me han sido muy útiles; por ejemplo, la necesidad de adaptarme al nivel de los alumnos. Pero luego existe el problema de que en la práctica es otra cosa. Los departamentos de orientación, que te podrían ayudar, no lo hacen. Muchas veces tú llegas con un caso problemático y ni siquiera tienen la fi cha ni el informe de ese alumno. Hacen falta también más recursos; sobre todo, humanos. (B2, D8, D2) Respecto al tema de las exigencias cognitivas he de reconocer que me pierdo un poco. Por ejemplo, en 1º de bachillerato, no creo que los problemas se deriven de su falta de desarrollo cognitivo sino más bien por carencias en sus conocimientos matemáticos. De hecho, cuando les planteas las cosas de forma cualitativa, lo resuelven. Por eso muchas veces no soy capaz de detectar si un crío tiene el pensamiento formal o no. Reconozco que no lo tengo claro. (C5, A2) Como podemos ver, explícitamente JOSÉ vuelve a incidir en el desfase teoría-práctica. Además, incorpora un factor externo, que no es nuevo en este profesor: el departamento de orientación. Creemos que el problema es de otra índole. En nuestro sistema educativo se han creado muchos profesionales y estructuras para resolver los problemas de asesoramiento: asesores de los centros de profesores, profesores de apoyo, departamento de orientación... Sin embargo, a pesar de todas estas ayudas, hay competencias propias de un profesor que no pueden ser asumidas por otros. Por ello, creemos que las actividades de asesoramiento, además de ayudar a resolver los problemas puntuales, deberían generar conocimientos que puedan ser usados por el profesorado en situaciones posteriores. Los que no habían señalado la propuesta como escasamente viable, también aluden a otros argumentos. Así, la profesora ANA dice: Esto yo lo veo un poco utópico. Hay muchos alumnos para adaptarse a ellos y, además, son muy diferentes. Todos preguntando y tú sola para responderles... Si hay alguien que me asegure que esto sirve para mejorar sus clases, me gustaría hablar con él o ella. (D1, C7, B1) Con los cursos que tengo este año, es muy difícil. Yo, por lo menos, no lo sé hacer. Ya te he dicho que tengo alumnos de integración. ¿Cómo puedo tener presente sus capacidades y las de los demás?... (A2, C1, C2) Como puede verse, ANA utiliza argumentos parecidos a los de los otros profesores para justifi car los problemas de viabilidad de esta propuesta. Existen, pues, unas percepciones compartidas, hecho que no siempre se contempla en las investigaciones sobre las creencias y concepciones del profesorado. La profesora MAR, en la línea ya reseñada anteriormente, dice: INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 375 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) No considero útil conocer las características de los alumnos. Mi parcela es explicar los contenidos de mi materia. Cada alumno es un mundo y el cerebro es algo desconocido. Pienso que una persona evoluciona según sus circunstancias, la inteligencia que pueda tener, el ambiente en el que vive, la gente que le rodea... Entonces no creo que haya un método específi co para saber por qué un alumno no está motivado. No está motivado porque no le interesa o porque no lo entiende. Nunca me he planteado que pudiera haber otras razones. (A4, C7, C2) Nuevamente plantea un modelo de enseñanza y un estilo docente contrarios a los que defendimos en el programa de formación inicial. Su posición es inequívoca y sus argumentos son concluyentes: si el alumno no aprende, es porque no está motivado; y el profesor sólo debe preocuparse por explicar bien. Ante argumentos de estas características, lo único que podemos valorar positivamente es la sinceridad con la que expresa sus creencias. Por último, quisiéramos resaltar que la profesora TERE ha visto bastante viable la propuesta y no se ha referido a problemas con la misma en el desarrollo de la entrevista. 5) En relación con el diseño de unidades como proceso de autoformación Recordemos que la propuesta 27 decía: El diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas es una tarea que el profesor debe acometer de modo progresivo y deseablemente en colaboración con otros compañeros. Además puede ser una estrategia de investigación didáctica y de autoformación Aunque los profesores LUIS y MAR la consideran con importantes problemas de viabilidad, a lo largo de la entrevista, no hacen una referencia explícita a la misma, ya sea por no considerarla relevante, por algo más circunstancial, como ser de las últimas del cuestionario, o por las escasas ocasiones en que han podido diseñar sus propias unidades didácticas. Los demás, sin embargo, sí lo justifi can como veremos. Así, la profesora TERE comenta, entre otras cosas: Porque no me da tiempo si me pongo en ese plan. Los temas son súper largos y, además, están los problemas de la selectividad en el bachillerato. Si me pongo a ponerles mapas de conceptos, que tengan claro eso o lo otro... aquello se me eterniza y no me da tiempo. No pasamos del primer tema. (D10, D9) Es cierto que los objetivos de la educación secundaria –formación básica y obligatoria de los ciudadanos– no son similares a los del bachillerato. Sin embargo, el modelo de planifi cación de unidades didácticas que trabajamos en el programa de formación inicial no estaba condicionado por el nivel o por la etapa educativa (Sánchez y Valcárcel, 1993). Pensamos, por tanto, que pueden existir otros factores que maticen más esta posible causa. Vamos a ver las razones que han esgrimido ANA y JOSÉ. La profesora ANA señalaba las escasas ocasiones que ha tenido para diseñar unidades como antes decíamos: En matemáticas pude hacerlo porque formaba parte del departamento. Si hubiese tenido oportunidad de hacerlo en física y química... pero no me han dejado... Eso sí. Es una cosa que requiere mucho, mucho tiempo. Yo estaría dispuesta a hacer unidades didácticas... Lo veo interesante. Hacerlo juntos: lo que no lo prepara uno lo prepara otro. Siempre será mejor que si tú lo haces a tu manera... (D3, A1). El principal argumento es comprensible: la planifi cación de unidades didácticas necesita tiempo para la refl exión, selección, toma de decisiones, etc. Es más fácil asumir otras ya diseñadas o seguir un libro de texto que plantearse unas específi cas para las características de los alumnos a los que va dirigida. Si, además, no existe una cultura en los centros que favorezca la discusión y colaboración entre los profesores en este tipo de tareas, es probable que, en poco tiempo, quede como un contenido de formación con escasa incidencia en la práctica educativa. Por último, el profesor JOSÉ había valorado la propuesta con poca viabilidad y, entre las razones de su valoración, decía: Me han faltado en el curso de formación más supuestos prácticos. O sea, vamos a tratar tal tema… ¿cómo lo haríamos?, ¿cómo creéis vosotros que planifi caríamos esto?, ¿qué tendríamos que hacer? Queremos hacer una unidad didáctica. Primero vamos a hacer un test de ideas previas, luego vamos a trabajar esto... Me parece que lo hicimos sólo en una unidad didáctica. Pero con una no se queda claro. Yo creo que hay que hacer más. (B3) La conveniencia de un número mayor de ejemplifi caciones incidiría en una ampliación de la duración de la formación inicial, hecho en el que no hemos entrado en este trabajo pero en el que hemos insistido en otros (Pro, 1995; Sánchez y Valcárcel, 2000; Pro et al., 2001...). Pero lo que plantea este profesor de cara a los objetivos del trabajo es la necesidad de una mayor formación en este modelo de planifi cación, lo que implica que valora positivamente la validez del mismo. Sin embargo, creemos que hay una parte de la propuesta a la que ninguno ha aludido: la utilidad como estrategia de autoformación mediante la investigación. Posiblemente el salto a esta posibilidad requiera aún de tiempo y, sobre todo, de práctica pero indudablemente creemos que es un tema muy interesante para la formación de profesores principiantes. CONCLUSIONES Los resultados de este trabajo completan las valoraciones realizadas por unos profesores principiantes (Pro, Sánchez, Saura y Valcárcel, 2001) de nuestro curso de formación inicial. Sin embargo, al comparar sus percepciones sobre la comprensión, la compatibilidad y la validez formativa –los otros criterios de valoración del conocimiento pedagógico–, y las que tienen sobre la viabilidad de las propuestas didácticas trabajadas, se observan importantes diferencias. Se pone de manifi esto una distancia entre el deber hacer (aprendizajes teóricos, INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 376 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) predisposición inicial y perspectivas) y el saber hacer (habilidades prácticas profesionales), y cómo este distanciamiento se multiplica cuando el profesorado accede por vez primera a las labores docentes. Centrándonos en los datos que hemos obtenido sobre la viabilidad de las propuestas didácticas que se habían planteado en el programa de formación inicial, podemos concluir lo siguiente: – Son mayoritarias las propuestas consideradas viables (la inclusión de los tres tipos de contenidos de forma integrada y secuenciada según su complejidad, y la utilización de actividades de enseñanza para enseñarlos; el papel del profesor como educador y no como un simple transmisor de conocimientos; la realización de una evaluación formativa del aprendizaje y del proceso de enseñanza; el uso del modelo de planifi cación propuesto para el diseño de unidades didácticas; etc.). – Los aspectos que consideran menos viables tienen en común que se refi eren a la puesta en práctica de planteamientos metodológicos alternativos a los habituales (diseño de actividades que atiendan a diversas motivaciones y ritmos de aprendizaje; incorporación del trabajo en grupos a las clases; utilización de actividades prácticas de manera integrada con la teoría; uso de los conocimientos iniciales y habilidades de razonamiento de los alumnos; etc.). Globalmente, las propuestas contempladas como menos viables corresponden al Bloque Enseñanza, que son coherentes con enfoques constructivistas del trabajo en el aula (Cuadro 2). Pensamos que el asentamiento de los modelos trasmisivos –no sólo por sus experiencias como alumnos sino por su propio contexto docente– es un obstáculo que no podemos ignorar en cualquier modalidad de formación en nuestro contexto educativo. Las causas más signifi cativas que los profesores principiantes señalan como explicación a la falta de viabilidad o a los problemas con la misma se pueden clasifi car en dos grupos: a) Aquéllas en las que se puede incidir desde el programa de formación inicial: – Falta de conocimientos. En sus argumentos reconocen carencias y limitaciones, aunque no demanden, con tanta intensidad, más formación al respecto. El motivo de esta aparente contradicción puede estar en que, aunque son conscientes de la necesidad de seguir aprendiendo, la única modalidad de formación a la que se refi eren es la de cursos y éstos, en su estructura actual, consideran que no les aporta el conocimiento práctico que necesitan. – Desfase teoría-práctica. Suelen hacer referencias explícitas a la imposibilidad de aplicar algunas propuestas en sus contextos educativos. Esto puede tener dos posibles causas: por un lado, que los modelos o situaciones que se usan en la formación inicial nunca pueden abarcar la diversidad que pueden encontrarse y, por otro, que no han desarrollado, con el curso, los conocimientos profesionales necesarios para adaptarlos o transferirlos a otras situaciones. – Características de los alumnos. Los profesores se refi eren a condicionantes como la falta de motivación, los hábitos de trabajo, la heterogeneidad de los grupos... Aunque pueden existir insufi ciencias derivadas del programa de formación inicial, estos aspectos estaban incluidos en el mismo. Es posible que la realidad de las aulas haya actuado como detonante para que perciban la importancia de algunos contenidos ya trabajados o, incluso, para comprender su signifi cado y su alcance. También, desde la perspectiva del profesor trasmisor del conocimiento, puede deberse a la tendencia a señalar al alumno como el principal responsable de los problemas del aula. b) Aquéllas que no se pueden modifi car desde el programa de formación inicial pero que no deben olvidarse en él: – Elementos contextuales. Entre éstas –las más numerosas– aparecen hechos y circunstancias como: la ratio inadecuada de profesor-alumno, el asentamiento de un cultura escolar no deseable, el mal funcionamiento de los departamentos y centros, la ausencia de recursos humanos y materiales o los problemas derivados de la situación laboral. Aunque, en algún caso (por ejemplo, la ratio) deba ser considerada en las propuestas de actuación, es indudable que hay otros que desbordan las posibilidades de un programa de formación inicial al entrar fundamentalmente en la esfera de competencias de la dirección de los centros y de la Administración educativa. – Dedicación docente. La falta de tiempo es considerada como un obstáculo insalvable por los profesores principiantes. Los programas de formación deben contemplar que las tareas innovadoras siempre suponen más tiempo y trabajo, lo que se agrava en los profesionales que se inician en la docencia. A la vista de esta experiencia, creemos que es necesario un mayor conocimiento de las necesidades y los problemas que tiene el profesorado principiante al comienzo del ejercicio profesional. Hay trabajos, como el de Simmons y otros (1999), que nos pueden ofrecer ideas para hacer un diagnóstico en nuestro contexto educativo, información que consideramos fundamental para seguir avanzando. Implicaciones para la formación inicial El reto que nos plantean las conclusiones es cómo lograr que las propuestas de enseñanza realizadas en la formación inicial sean percibidas como viables y puedan incorporarlas a su práctica docente. Es obvio que esto pasa por dar mayor importancia a lo que el profesor ha de saber hacer en el aula. Si queremos hacer factible una orientación práctica, refl exiva, progresiva e innovadora del periodo de formación inicial, es necesario modifi car aspectos que afectan a su organización y a su programa. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 377 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) a) En cuanto a la organización de los cursos sería necesario lo siguiente: – El periodo formativo tendría que estar condicionado por los objetivos a conseguir más que por un tiempo políticamente prefi jado que nadie ha justifi cado. No se trata de encajar conocimientos en un número determinado de horas sino de discutir qué necesita aprender un profesor en su formación inicial y después adecuar la duración a estas necesidades. – Se deberían contemplar formatos más fl exibles y dinámicos, adaptables a los usuarios y al contexto, estableciendo itinerarios con materias optativas y complementarias, que den respuesta a diferentes necesidades formativas de los futuros profesores. – Se tendría que aumentar la coordinación entre el conocimiento académico básico y el conocimiento práctico del aula. Para ello, es preciso revisar los fundamentos teóricos para que el «saber hacer» se convierta realmente en el eje de la formación; en esta línea pensamos que los tutores de prácticas deberían participar en el diseño del programa de formación. – Tendrían que cuidarse los contextos con el fi n de aprender a enseñar para apoyar al profesorado en la realización de experiencias de enseñanza sobre las que pueda refl exionar y construir conocimientos signifi cativos. Compartiendo la persuasiva infl uencia que la institución escolar, el currículo o los departamentos de ciencias tienen sobre el profesorado principiante (Hepburn y Gaskell, 1998; Munby, Cunningham y Lock, 2000; Ritchie y Rigamo, 2002...) –trasladable a los que están en la fase de formación inicial–, pensamos que los profesorestutores han de tener concepciones docentes coherentes con los planteamientos didácticos que se proponen y una práctica, al menos, no antagónica con ellos. – También sería conveniente diversifi car la experiencia práctica, asistiendo a más de un centro de secundaria, para que puedan enfrentarse a problemas derivados de realidades contextuales distintas. Otro aspecto a considerar sería la realización de seminarios con profesores en formación para intercambiar experiencias, identifi car problemas, buscar soluciones, etc. – Dado que no siempre es posible encontrar los profesores-tutores deseados, se podría acudir a profesores asesores cooperativos que ayuden a los futuros profesores en su desarrollo profesional. Creemos en la necesidad de aprender a enseñar en una situación de enseñanza con otros (Tobin, Roth y Zimmermann, 2001), ya que da la oportunidad para desarrollar hábitos y estilo docentes. b) En cuanto al programa de formación habría que insistir en aspectos como: – La utilización de estrategias de enseñanza con enfoques constructivistas (cambio conceptual, investigación dirigida, contraste de modelos...) en la formación para que sean coherentes con las propuesta de actuación que les pedimos en el aula de secundaria. – El análisis de situaciones y problemas docentes como punto de partida para contextualizar nuevos conocimientos, para facilitar información y experiencias, para plantear y discutir diferentes alternativas, y para superar el pensamiento y la práctica docente espontánea. – El análisis de la práctica en los primeros pasos de iniciación a la docencia, refl exionando sobre los problemas personales y profesionales que derivan de sus incertidumbres o de sus preocupaciones particulares por el aprendizaje de sus estudiantes (Hodson y Bencze, 1998; Volkmann y Anderson, 1998; Sweeney, Bula y Cornett, 2001; etc.). Rosebery y Puttick (1998) insisten en la necesidad de proveerse de herramientas, como grabaciones, observaciones y trascripciones de clases, para facilitar ese análisis de situaciones con colegas o tutores. – La mayor presencia de contenidos relativos al desarrollo de habilidades, conocimiento de técnicas y estrategias concretas, y al desarrollo de actitudes positivas hacia la enseñanza. – La importancia de la realidad de los contextos en las tareas formativas, pero sin renunciar a formar un profesor crítico capaz de aplicar algunas innovaciones educativas en el mismo. Podríamos incluir otro tipo de implicaciones si asumimos la continuidad en la formación. Creemos que el profesor principiante, durante su inmersión en la docencia tiene necesidades formativas que hay que hacer efectivas. Pasar de una práctica tutorizada, que proporciona la formación inicial, a ser el profesor responsable de su aula genera numerosos problemas difíciles de solucionar por el profesor no experto. Desde esta posición proponemos que: – Las dos fases de formación –inicial y de profesor principiante– tengan una estructuración global y coherente, como partes de un mismo itinerario formativo. Para ello es fundamental la continuidad de los formadores (tutores, profesores universitarios...) en tareas de formación, asesoramiento y seguimiento. Esto supone la necesidad de formarlos específi camente para el desempeño de esta tarea, y valorar y reconocer institucionalmente sus funciones. – El conocimiento profesional deseable –que se propone como conocimiento básico desde la didáctica de las ciencias– sea redistribuido durante las dos fases, de forma que, defi niendo niveles de progresión en el conocimiento docente desde la situación inicial de los futuros profesores y desde su inmersión en la práctica, haga posible una evolución progresiva. – Como señala McNally (2000), el inducir a los profesores principiantes a asumir nuevas propuestas innovadoras debe hacerse progresiva y cautelarmente para que la enseñanza sea exitosa, lo que está reñido con tener que luchar con la falta de tiempo o con condiciones contextuales que, como hemos visto, no parecen precisamente favorables. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 378 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005, 23(3) ADAMS, P. y KROCKOVER, G. (1999). 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