La atención a la situación del mundo en la educación científica

47 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1), 47–64 LA ATENCIÓN A LA SITUACIÓN DEL MUNDO EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA Edwards, Mónica1; Gil, Daniel1; Vilches, Amparo1 y Praia, João2 1 Universitat de València. España 2 Universidade de Porto. Portugal Resumen. El propósito de este trabajo es presentar una visión global de la actual situación de emergencia planetaria, estudiando sus causas y posibles soluciones, con objeto de evitar los tratamientos reduccionistas de este componente esencial de la educación ciudadana. Utilizando una red de análisis basada en dicha visión global, hemos estudiado la atención que la educación científi ca (profesores y libros de texto) está prestando a la situación del mundo. Palabras clave. Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente), emergencia planetaria, crecimiento insostenible, desarrollo sostenible, percepciones docentes. Summary. The purpose of this paper is to present a global picture of the current situation of planetary emergency, studying the possible causes and remedies in order to avoid reductionist approaches to this essential component of citizens’ education. We have also analysed what kind of attention is paid by science teachers and textbooks to the state of the world. Keywords. STSE (Science-Technology-Society-Environment) relationships, planetary emergency, unsustainable growth, sustainable development, teachers’ conceptions. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA EDUCAR PARA LA SUPERVIVENCIA: MÁS ALLÁ DE LA CONSIDERACIÓN DE PROBLEMAS AMBIENTALES PUNTUALES En 1995, Hicks y Holden publicaron un impactante artículo, con el título «Exploring the future: a missing dimension in environmental education». Su tesis central es que, si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de participar en la toma de decisiones, no debemos ocultarles los dilemas y desafíos; es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar los problemas que se prevén y considerar las posibles soluciones. Y a ese respecto echan a faltar que se plantee el estudio de la situación de nuestro planeta como un todo. Esta falta de atención a los problemas globales del planeta tiene, históricamente, una cierta lógica: hasta la segunda mitad del siglo xx, nuestro planeta parecía inmenso, prácticamente sin límites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente compartimentalizados. Esos compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las últimas décadas, y muchos problemas (efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono…) han adquirido un carácter global que ha convertido «la situación del mundo» en objeto directo de preocupación (Bybee, 1991; Fien, 1995). La situación es tan seria que en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocida como primera cumbre de la Tierra, se reclamó una decidida acción de los educadores, de todas las áreas, para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de cuál es esa situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 48 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) ¿Cuál es la situación una década después de Río? ¿Hasta qué punto, tal como denunciaba Orr (1995), «seguimos educando a los jóvenes, en general, como si no hubiera una emergencia planetaria»? Diversos autores han lamentado la escasa atención prestada por la educación a la preparación para el futuro (Hicks y Holden, 1995; Travé y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), señalando que la mayoría de los trabajos sobre educación ambiental «se enfocan exclusivamente a los problemas locales, sin derivar hacia la globalidad» (González y De Alba, 1994). En defi nitiva, se sigue echando en falta una correcta «percepción colectiva del estado del mundo» (Deléage y Hémery, 1998). El propósito de este trabajo ha sido, precisamente, contribuir, desde la educación científi ca, a la construcción de una visión holística del estado del mundo y de las medidas a adoptar, así como analizar en qué medida la enseñanza de las ciencias está respondiendo al llamamiento de la primera cumbre de la Tierra. ESTRATEGIAS EMPLEADAS PARA ANALIZAR LA ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA A LA SITUACIÓN DEL MUNDO La primera tarea que nos hemos planteado ha consistido, tal como ya hemos señalado, en construir una visión global de los problemas y desafíos a los que se enfrenta hoy la humanidad. En segundo lugar, hemos utilizado dicha visión global como red de análisis para someter a prueba la hipótesis de que la enseñanza de las ciencias está prestando una atención muy insufi ciente a dicha problemática. Describiremos aquí, someramente, las estrategias empleadas para ambas tareas. Con objeto de fundamentar una visión global de la situación del mundo, hemos procedido al estudio de algunos de los trabajos que han aparecido, a lo largo de las dos últimas décadas, con una explícita voluntad globalizadora, como, entre otros, los informes anuales del Worldwatch Institute sobre «La situación del mundo» (Brown et al., 1984-2003), «Nuestro futuro común» (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988), «Agenda 21» (Naciones Unidas, 1992) o «Un mundo nuevo» (Mayor Zaragoza, 2000). Y hemos analizado también los artículos publicados sobre esta temática, desde 1992, en revistas de didáctica de las ciencias y de educación ambiental. Este análisis de la literatura ha consistido en una recogida sistemática de los problemas y propuestas de solución encontrados en cualquiera de los libros y artículos a los que hemos tenido acceso, con objeto de construir y fundamentar una visión global, que hemos ido ampliando y retocando, hasta que ha dejado de ser modifi cada por nuevas lecturas. Paralelamente, hemos realizado un estudio, inspirado en la técnica Delphi (Butts et al., 1978) que ha implicado a docenas de profesores de ciencias de diferentes países (Argentina, Brasil, Chile, Cuba, España, Francia, México, Panamá y Portugal) especialmente preocupados por la situación del mundo. Dicho estudio se ha basado en la pregunta abierta que presentamos en el cuadro I (Gil et al., 1999). PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA HOY LA HUMANIDAD (UN ESFUERZO DE CLARIFICACIÓN PARA FUNDAMENTAR LA TOMA DE DECISIONES) Vivimos una época de cambios acelerados y de preocupación creciente por cómo dichos cambios están afectando a la humanidad y a toda la vida en el planeta. Esa preocupación por la situación del mundo ha de tener una resonancia clara en la educación científi ca y traducirse en estudios que puedan ayudar a la toma de decisiones fundamentadas. Le invitamos a participar en uno de estos estudios, exponiendo los problemas y desafíos a los que, a su parecer, la humanidad ha de hacer frente para encarar el porvenir. Con ello perseguimos construir colectivamente una imagen lo más completa y correcta posible de la situación existente y de las medidas a adoptar al respecto. También aquí hemos ido recogiendo los problemas y propuestas de solución mencionados en las respuestas obtenidas, hasta construir un cuadro global que ya no resultara modifi cado por nuevas respuestas. Ambos análisis han supuesto un largo proceso colectivo de lectura y debate, con numerosos retoques y ampliaciones iniciales, hasta alcanzar una notable estabilidad y coincidencia básica en la visión que proporcionan. Esta visión global, apoyada, como ya hemos señalado, en una cuidadosa revisión bibliográfi ca y en la refl exión de un amplio equipo de profesores de ciencias, queda recogida en el cuadro II y en la fi gura 1. Como podrá constatarse, no nos hemos limitado a una mera enumeración de aspectos, sino que, mediante dicho cuadro y fi gura, se intenta ofrecer una presentación estructurada de la situación del mundo y refl ejar la pertinencia y estrecha vinculación de los aspectos recogidos. En los distintos apartados de este artículo intentaremos mostrar brevemente, por razones de espacio, dicha pertinencia y vinculación, que hemos discutido extensamente en otros trabajos (Edwards, 2000, 2003; Vilches y Gil, 2003). Seguidamente, utilizando el cuadro II como referencia, hemos procedido a analizar las percepciones de los profesores de ciencias, en respuesta a la misma pregunta abierta que se presenta en el cuadro I, así como el contenido de los libros de texto para el nivel secundario. Cuadro I Una cuestión abierta destinada a construir una visión global de la situación del mundo. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 49 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) 0) Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible. Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes: 1) Poner fi n a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres vi vos, fruto de comportamientos guiados por intere ses y valores particulares y a corto plazo. Dicho crecimiento se traduce en una serie de problemas específi cos pero es trechamente relacionados: 1.1. Una urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa. 1.2. La contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto inverna dero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climá tico. 1.3. Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce, fuentes fósiles de energía, yacimientos mine rales, etc.). 1.4. Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de enfermeda des, hambrunas…) y, en última instancia, desertifi - ca ción. 1.5. Destrucción, en particular, de la diversidad cultural. 2) Poner fi n a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no soste nible. 2.1. El hiperconsumo de las sociedades «desarrolladas» y grupos podero sos. 2.2. La explosión demográfi ca en un planeta de recursos limita dos. 2.3. Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados por falta de liber tades o por imposición de intereses y valores parti culares–, que se traducen en hambre, pobreza… y, en general, marginación de amplios sectores de la población. 2.4. Las distintas formas de confl ictos y violencias asociados, a menudo, a dichos dese quili brios: 2.4.1. Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los confl ictos bélicos (con sus secuelas de carrera armamentística, destrucción…). 2.4.2. La actividad de las organizaciones mafi osas que trafi can con armas, dro gas y perso nas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana. 2.4.3. La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control demo crático e imponen condiciones de explotación destructivas de personas y del medio físico. 3) Acciones positivas en los siguientes campos. 3.1. Instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperación, la so lidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de valores e intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futu ras. 3.2. Una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de valores e intereses particulares– que contribuya a una correcta percepción de la situación del mundo, prepare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comportamientos dirigidos al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible. 3.3. Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favo recedoras de un desarrollo sostenible (incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la efi cacia en la obtención de alimentos, pasando por la preven ción de enfermedades y catástrofes o la disminución y tratamiento de resi duos…) con el debido control para evitar aplicaciones precipita das. 4) Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y am pliar los derechos humanos. Ello comprende lo que se conoce como tres «generaciones» de derechos, todos ellos interco nectados: 4.1. Los derechos democráticos de opinión, asociación… 4.2. Los derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educa ción…). 4.2*. Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clona ción…) sin limitaciones ideológicas, pero ejerciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o contrarias a otros derechos humanos. 4.3. Los derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo eco nó mico y cultural). Cuadro II Problemas y desafíos a los que debe hacer frente la humanidad. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 50 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) Figura 1 Una situación de emergencia planetaria. Problemas y desafíos. crear instituciones democráticas, también a escala planetaria, capaces de evitar la imposición de intereses particulares nocivos para la población actual o para las generaciones futuras dirigir los esfuerzos de la investigación científi ca hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible impulsar una educación solidaria superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de valores e intereses particulares a corto plazo universalizar los derechos humanos, todos ellos interconectados, desde los derechos democráticos de opinión, asociación... a los derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educación...) y los derechos de «tercera generación» o de solidaridad, como el derecho a un ambiente sano la destrucción de la diversidad (biológica y cultural) y, en última instancia, la desertifi cación una urbanización creciente y desordenada contaminación ambiental (aire, aguas, suelo) y sus secuelas: efecto invernadero... agotamiento de los recursos naturales un crecimiento agresivo con el medio y particularmente peligroso para los seres vivos la imposición de intereses y valores particulares a través de confl ictos bélicos, violencias de clase, interétnicas e interculturales... o a través de la actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control democrático el hiperconsumo de las sociedades «desarrolladas» la explosión demográfi ca en un planeta de recursos limitados los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos sentar las bases de un desarrollo sostenible (que no comprometa el de las generaciones futuras) ello exige en primer lugar poner fi n a creados por creados por creados por que producen que producen que genera que produce contra todo ello se impone lo que exige lo que exige lo que exige que contribuye a poner fi n que contribuye a poner fi n En síntesis se trata de que genera que genera INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 51 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) La cuestión abierta ha sido propuesta a amplias muestras de profesores de ciencias, en activo y en formación, aprovechando cursos ordinarios de formación continua o inicial, realizados, entre 1997 y 2000, en España, Portugal y América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Cuba, México, Panamá…), con un total de 337 profesores en activo y 521 en formación. Hemos utilizado, además, otros diseños alternativos para sacar a la luz las percepciones de los profesores acerca de la situación del mundo (Edwards, 2003). Por ejemplo, hemos presentado, a algunas de las muestras de profesores, una respuesta típica a la pregunta abierta, pidiéndoles que la comenten, indicando, en particular, qué otros aspectos habría que contemplar en su opinión. Ésta es una estrategia muy bien aceptada por los profesores encuestados, porque de este modo no sienten la preocupación de ser juzgados (es a ellos a quienes se les pide que juzguen) y, por otro lado, disponen de más tiempo para pensar en nuevos aspectos, más allá de los más comunes, ya recogidos en la respuesta que analizan. Sin embargo, los resultados obtenidos con los diferentes diseños no presentan diferencias signifi cativas, por lo que los hemos agrupado y analizado conjuntamente. En cuanto a los textos, hemos analizado 127 libros españoles de biología, física y química publicados desde 1992. Debemos señalar que, tanto para el análisis de los textos como para el de las respuestas de los profesores, hemos buscado referencias a los diferentes ítems recogidos en el cuadro II utilizando criterios muy benévolos: cualquier ligera mención a un aspecto ha sido aceptada como un resultado positivo. De este modo, los resultados que presentaremos –que, como veremos, apoyan la hipótesis de un insufi ciente atención de la educación científi ca a la situación del mundo– han sido obtenidos en condiciones desfavorables para nuestra hipótesis. Pasaremos seguidamente a comentar brevemente los diferentes ítems del cuadro II y a presentar los resultados correspondientes a las percepciones de los profesores y al análisis de los textos. Podremos constatar así que la falta de atención a la situación del mundo (Hicks y Holden, 1995; Orr, 1995) sigue plenamente vigente y exige acciones correctivas, a las que nos referiremos para terminar. LA SOSTENIBILIDAD COMO IDEA CENTRAL UNIFICADORA Cuando se estudian los problemas y desafíos concernientes al futuro de la humanidad, el objetivo fundamental señalado por los expertos es sentar las bases de un desarrollo sostenible (ítem 0 en el cuadro II), defi nido por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) como «aquél que atiende a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades». Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como afi rma Daly (1997), «el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala física; desarrollo, la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades […] Puesto que la economía humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle, está claro que el crecimiento de la economía no es sostenible en un período largo de tiempo». Ello lleva a Giddens (2000) a afi rmar: «La sostenibilidad ambiental requiere, pues, que se produzca una discontinuidad: de una sociedad para la cual la condición normal de salud ha sido el crecimiento de la producción y del consumo material se ha de pasar a una sociedad capaz de desarrollarse disminuyéndolos.» Cabe señalar que la defi nición de desarrollo sostenible dada por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo ha concitado un amplio consenso, aunque dicho consenso sea, en ocasiones, puramente verbal y algunos lleguen a confundir desarrollo sostenible con crecimiento sostenido (!). Se ha comenzado así a analizar críticamente el manejo del concepto de desarrollo sostenible (Luffi ego y Rabadán, 2000) y a utilizar otras expresiones como construcción de una sociedad sostenible (Roodman, 1999). Al margen de estas matizaciones, la sostenibilidad continúa siendo «la idea central unifi cadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad» (Bybee, 1991). Sin embargo, de acuerdo con los resultados que hemos obtenido (Tabla I), las referencias a la sostenibilidad son muy escasas entre los profesores de ciencias. Por lo que respecta a los libros de texto analizados, el porcentaje de los que hacen referencia al concepto de desarrollo sostenible es algo superior, pero todavía muy bajo. Cabe señalar que, como han mostrado Hicks y Holden (1995), incluso entre los especialistas en educación ambiental, las referencias a conceptos globales como el de sostenibilidad son muy escasas. Pero, ¿qué supone un desarrollo realmente sostenible? Los expertos se refi eren a la necesidad de poner fi n a toda una serie de hechos interconectados, cada uno de los cuales merece, sin duda, una atención particular, pero que no pueden entenderse, ni tratarse, sin contemplar los demás (Naciones Unidas, 1992; Fien, 1995; Tilbury, 1995; Folch, 1998). Profesores en activo (N = 327) Profesores en formación (N = 521) Libros de texto (N = 127) %Sd %Sd %Sd 7,3 (1,4 ) 4,1 (0,9) 15,7 3,2 Tabla I Referencia de los profesores a la sostenibilidad (ítem 0). INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 52 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) UNA VISIÓN GLOBAL DE LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN A NUESTRA SUPERVIVENCIA No es extraño que, al hablar de problemas que afectan al planeta como un todo, se haga referencia inmediata al problema de la contaminación (ítem 1.2). Como ha escrito el expresidente de la República Checa (Havel, 1997), «una radiactividad que no conoce fronteras nos recuerda que vivimos –por primera vez en la historia– en una civilización interconectada que envuelve el planeta». Se trata de un problema en el que es preciso profundizar, puesto que reviste innumerables formas y tiene muy graves consecuencias. Podemos referirnos, por ejemplo, a la contaminación de: – el aire por calefacción, transporte, producciones industriales...; – las aguas superfi ciales y subterráneas, por los vertidos de líquidos contaminantes, sin depurar, de origen industrial, agrícola y urbano...; – los suelos por almacenamiento de basuras, en particular de sustancias sólidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables... En esta contaminación de suelos, aguas y aire están incidiendo de forma notable los mal llamados accidentes, asociados a la producción, transporte y almacenaje de materias peligrosas (radiactivas, metales pesados, petróleo...). Y decimos mal llamados, porque accidente es aquello que no forma parte de la esencia o naturaleza de las cosas, pero desastres ecológicos como los provocados por el hundimiento del Exxon Valdez, el Erika o el Prestige, la ruptura de oleoductos, etc., no son accidentales, ni pueden aceptarse como expresión de una complejidad e imprevisibilidad inevitables, típicas de las «sociedades de riesgo» (Beck, 1986; López Cerezo y Luján, 2000), sino catástrofes anunciadas, estadísticamente inevitables, dadas las condiciones en que se realizan esas operaciones. Y todavía es más notable la incidencia que han tenido en esta contaminación (y, absurdamente, siguen teniendo) los confl ictos bélicos, que resultan auténticos atentados contra la sostenibilidad. Cabe, además, detenerse en otras formas de contaminación, en general menos señaladas, pero igualmente perniciosas: – La contaminación acústica –asociada a la actividad industrial, al transporte y a una inadecuada planifi cación urbanística–, causa de graves trastornos físicos y psíquicos. – La contaminación «lumínica», que en las ciudades afecta al reposo nocturno de los seres vivos, alterando sus ciclos vitales, y que suprime el paisaje celeste, lo que constituye una contaminación «visual» que altera y degrada el paisaje, a la que están contribuyendo gravemente todo tipo de residuos, un entorno urbano antiestético, etc. – La contaminación del espacio próximo a la Tierra con la denominada chatarra espacial (cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de comunicaciones que ha convertido nuestro planeta en una aldea global)… Entre las secuelas de la contaminación es preciso mencionar la lluvia ácida, el incremento del efecto invernadero, la destrucción de la capa de ozono… y, como consecuencia de todo ello, el cambio climático global. Algunas de las secuelas de la contaminación que hemos mencionado conectan con la destrucción de los recursos naturales. Así, al estudiar la lluvia ácida debemos hacer referencia, por ejemplo, al deterioro de los bosques (causa, a su vez, de aumento del efecto invernadero). Se aprecia así la estrecha vinculación de los problemas y se da paso al tratamiento de la cuestión del agotamiento y destrucción de los recursos naturales (ítem 1.3) como un segundo y grave problema. Entre los recursos naturales cuyo agotamiento preocupa en la actualidad (Brown, 1993, 1998; Folch, 1998; Deléage y Hémery, 1998), debemos mencionar, además de las fuentes fósiles de energía y los yacimientos minerales, la grave y acelerada pérdida de la capa fértil de los suelos o de los recursos de agua dulce (contaminación, aguas subterráneas salinizadas por sobreexplotación, etc.). Esta problemática de contaminación ambiental y agotamiento de los recursos se ve particularmente agravada por el actual proceso de urbanización desordenada (ítem 1.1), que en pocas décadas ha multiplicado el número y tamaño de las grandes ciudades. Conviene, pues, detenerse en comentar las razones por las que preocupa hoy el crecimiento urbano, a menudo desordenado y asociado al abandono del campo y a una pérdida de calidad de vida (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; O’Meara, 1999): – El problema de los residuos generados y sus efectos contaminantes en suelos y aguas. – Las bolsas de alta contaminación atmosférica y acústica (creadas por la densidad del tráfi co, calefacción, etc.) con sus secuelas de enfermedades respiratorias, estrés... – La destrucción de terrenos agrícolas. – La especulación e imprevisión que llevan a un crecimiento desordenado (con asentamientos «ilegales» sin la infraestructura necesaria), al uso de materiales inadecuados, a la ocupación de zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de catástrofes naturales… – El aumento de los tiempos de desplazamiento y de la energía necesaria para ello. – La desconexión con la naturaleza. – Los problemas de marginación e inseguridad ciudadana, que crecen con el tamaño de las ciudades… Concluye Folch (1998): «Las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la masa crítica necesaria para ofrecer los servicios deseables, pero las demasiado grandes no los ofrecen mejores, aunque sí mucho más costosos…» INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 53 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) Los problemas mencionados hasta aquí –contaminación ambiental, urbanización desordenada y agotamiento de recursos naturales– están estrechamente relacionados (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988) y provocan la degradación de los ecosistemas y de la vida en el planeta (ítem 1.4). Como ejemplos de la degradación del planeta (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Folch, 1998; McGinn, 1998; Tuxill y Bright, 1998...) es preciso mencionar, en primer lugar, la destrucción de la fl ora y de la fauna, con creciente desaparición de especies y de ecosistemas («cuarteamiento» y destrucción de bosques y selvas...), que amenaza la biodiversidad (Tuxill, 1999) y, en defi nitiva, la continuidad de la especie humana en el planeta. Las pruebas sobre la pérdida de biodiversidad son cada vez más convincentes y las principales causas –se señala en el informe del Banco Mundial (2000)– se encuentran en las técnicas agrícolas modernas, la deforestación y la destrucción de las tierras húmedas y de los hábitats oceánicos, fenómenos todos ellos que, al igual que la contaminación, aparecen estrechamente vinculados con las actividades de un crecimiento económico guiado por intereses particulares a corto plazo (ítem 1). «La naturaleza –resume Folch (1998)– es diversa por defi nición y por necesidad. Por eso la biodiversidad es la mejor expresión de su lógica y, a la par, la garantía de su éxito […] Si la humanidad mantiene su actual estrategia de poner cerco a la diversidad, pagará cara su imprudencia.» Más concretamente podemos referirnos a: – La destrucción de los recursos de agua dulce y de la vida en ríos y mares. – La alteración de los océanos en su capacidad de regulación atmosférica. – La desertización: cada año, nos recuerda la Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo (1988), seis millones de hectáreas de tierra productiva se convierten en desierto estéril. Esta degradación afecta de forma muy particular a la especie humana, generando: – Enfermedades diversas que afectan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc. – Incremento de las catástrofes naturales (sequías, lluvias torrenciales...) con sus secuelas de destrucción de viviendas y zonas agrícolas, hambrunas... Cabe señalar que, con frecuencia, se olvida otro grave aspecto de la degradación de la vida que nos afecta muy particularmente: la pérdida de la diversidad cultural (ítem 1.5). Este olvido, muy frecuente, constituye un primer ejemplo de los planteamientos reduccionistas que han caracterizado a la educación ambiental (González y De Alba, 1994; Fien, 1995; Tilbury, 1995; García, 1999). Conviene, pues, discutir esta cuestión con cierto detenimiento. Desde el campo de la educación (Delors, 1996) y desde la refl exión sobre los problemas de los confl ictos interétnicos e interculturales (Maaluf, 1999; Giddens, 2000), se ha insistido en la gravedad de la destrucción de la diversidad cultural, que se traduce en «una estéril uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida» (Naredo, 1997). Afi rma Folch (1998): «Eso también es una dimensión de la biodiversidad aunque en su vertiente sociológica que es el fl anco más característico y singular de la especie humana». Y concluye: «Ni monotonía ecológica, ni limpieza étnica: soberanamente diversos.» En el mismo sentido, Maaluf (1999) se pregunta: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?» Esta pérdida de diversidad cultural está asociada, entre otros problemas, a: – La exaltación de formas culturales (religiosas, étnicas…) contempladas como «superiores» o «verdaderas», lo que lleva a pretender su imposición sobre otras, generando confl ictos sociales, políticos, movimientos de limpieza étnica… – La oposición al pluralismo lingüístico de poblaciones autóctonas o grupos migrantes, generando fracaso escolar y enfrentamientos sociales. – La imposición por la industria cultural, a través del control de los media, de patrones excluyentes y empobrecedores. – La imposición por los sistemas educativos, a todos los niños y niñas, de los mismos moldes culturales, excluyendo, en particular, el pluralismo lingüístico (Mayor Zaragoza, 2000). – La ignorancia, en síntesis, de la riqueza que supone la diversidad de las expresiones culturales, que debería llevar a «afi rmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal» (Delors, 1996), o, en otras palabras, a la defensa de la diversidad y del mestizaje cultural. Pero sin caer, claro está, en un «todo vale» que acepte «expresiones culturales» (como, por ejemplo, la mutilación sexual de las mujeres) que no respetan los derechos humanos (Maaluf, 1999). Debemos señalar que la atención prestada a estos diferentes problemas en las respuestas dadas por los profesores a la cuestión abierta no es homogénea: mientras la mayoría de las respuestas incluyen la contaminación ambiental (en sus formas más conocidas), el agotamiento de los recursos naturales y la destrucción de la diversidad biológica entre los principales problemas a los que la humanidad ha de hacer frente, hay pocas referencias a otros problemas relacionados como la creciente urbanización especulativa y desordenada o la destrucción de la diversidad cultural. Las mismas tendencias se muestran en los libros de texto. La tabla II muestra estos resultados, agrupando los distintos aspectos en el orden en que aparecen en el cuadro II. Estos frecuentes olvidos son una prueba del reduccionismo que caracteriza la atención que la educación científi - ca presta, en general, a los problemas de nuestro planeta (Fien, 1995); un reduccionismo que debe ser combatido también en lo que respecta al análisis de las causas de estos procesos de degradación. Abordaremos dichas causas en la siguiente sección. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 54 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) CAUSAS DEL ACTUAL PROCESO DE CRECIMIENTO SOCIOECONÓMICO INSOSTENIBLE Atendiendo a los análisis de instituciones como la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del desarrollo (1988) o del Worldwatch Institute (Brown et al., 1984-2003), nos hemos referido ya, en el apartado anterior, al crecimiento económico guiado por intereses particulares a corto plazo sin tener en cuenta sus repercusiones (ítem 1), como el origen del actual proceso de degradación. Un crecimiento sin precedentes en la segunda mitad del siglo XX y que, por ejemplo, entre 1990 y 1997 fue similar al producido desde el comienzo de la civilización hasta 1950. Se trata, pues, de un crecimiento explosivo que algunos defi enden como algo deseable, por su relación con determinados avances sociales, pero que tiene repercusiones cada vez más negativas para el medio ambiente. Como señala Brown (1998) «Del mismo modo que un cáncer que crece sin cesar destruye fi nalmente los sistemas que sustentan su vida al destruir a su huésped, una economía global en continua expansión destruye lentamente a su huésped: el ecosistema Tierra». Muchos se refi eren a la responsabilidad de la ciencia y la tecnología como impulsoras de este crecimiento económico, con los peligros que entraña para la salud o el medio ambiente. Estos peligros han situado en el centro del debate la cuestión de la «sociedad del riesgo» (López Cerezo y Luján, 2000). Para Beck (1986), como consecuencia de las tecnologías actuales, cada día crece la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas. Pero la tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de riesgo y deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplifi cación, en la que resulta fácil caer, ya que la tecnociencia lo impregna hoy todo. Si enumerásemos las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano, la lista sería al menos tan larga como la de sus efectos negativos. No podemos olvidar, en particular, que son científi cos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron, 1994; Giddens, 2000). Por supuesto, no sólo los científi cos ni todos los científi cos. Tampoco ignoramos que son también científi cos –pero junto a economistas, empresarios y trabajadores– quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa de ozono. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los «simples» consumidores de los productos nocivos. Para comprender, pues, la difi cultad de reorientar ese «crecimiento sostenido» hacia un desarrollo sostenible y para comprender qué medidas son necesarias, debemos profundizar en las razones que motivan dicho crecimiento insostenible y comprender su vinculación (como causas y, a su vez, consecuencias del mismo) a factores como: – Las pautas de consumo de las llamadas sociedades «desarrolladas» . – La explosión demográfi ca. – Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposición de intereses y valores particulares. Cabe decir que el papel que juegan estos aspectos (y, muy en particular, la explosión demográfi ca) en el actual proceso de degradación del ecosistema Tierra tropieza con fuertes prejuicios. Ello obliga a tratar estas cuestiones con algún detenimiento: En primer lugar, el hiperconsumo (ítem 2.1) de las sociedades «desarrolladas» y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infi nitas (Daly, 1997; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; García, 1999). Baste señalar que los veinte países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza, es decir, más materia prima y energía, que toda la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria. Como afi rma la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), «estamos tomando prestado capital del medio ambiente de las futuras generaciones sin intención ni perspectiva de reembolso». Pero no se trata, claro está, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La Premio Nobel de literatura sudafricana Nadine Gordmier, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para Problemas Profesores en activo N = 327 % (sd) Profesores en formación N = 521 % (sd) Libros de texto N = 138 % (sd) 1. Crecimiento económico, guiado por intereses particulares a corto plazo (ítem 1) 40,4 ( 2,7 ) 42,8 (2,2 ) 58,3 (4,5) 1.1. Urbanización desordenada y especulativa (1.1) 5,8 ( 1,3 ) 5,8 (1,0 ) 36,2 (4,3) 1.2. Contaminación ambiental multiforme (1.2) 49,2 ( 2,8 ) 60,5 ( 2,1 ) 88,2 (2,9) 1.3. Agotamiento de recursos naturales (1.3) 37,0 ( 2,7 ) 31,5 (2,0 ) 57,5 (4,4) 1.4. Degradación de ecosistemas y destrucción de la biodiversidad (1.4) 50,2 ( 2,8 ) 58,4 (2,2 ) 83,5 (3,3) 1.5. Destrucción de la diversidad cultural (1.5) 17,4 ( 2,1 ) 12,3 (1,4 ) 8,7 (2,5) Tabla II Atención del profesorado y libros de texto a los problemas que afectan a nuestra supervivencia. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 55 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) el desarrollo (PNUD) señala: «El consumo es necesario para el desarrollo humano cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida de los demás.» Y añade: «Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para más de mil millones de las personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte y un derecho básico.» (Gordmier, 1999) Hablar de miles de millones de personas con necesidad de consumir nos remite a la explosión demográfi ca (ítem 2.2) en un planeta de recursos limitados, como segunda causa del crecimiento económico insostenible. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfi co representa hoy un grave problema, conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel en el actual crecimiento no sustentable (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998…): – Desde mediados del siglo xx han nacido más seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como señala Folch (1998), «pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a existir estarán vivos». – Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos ochenta millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo en pocas décadas. – Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados. Datos como los anteriores han llevado a Ehrlich y Ehrlich (1994) a afi rmar rotundamente: «No cabe duda de que la explosión demográfi ca terminará muy pronto. Lo que no sabemos es si el fi n se producirá de forma benévola, por medio de un descenso de las tasas de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las tasas de mortalidad.» Y añaden: «El problema demográfi co es el problema más grave al que se enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población.» Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupación que se da en algunos países por la baja tasa de natalidad local; una preocupación frecuentemente aireada por los medios de comunicación, que suele ser mencionada por algunos de los profesores encuestados y que conviene abordar. Un reciente informe de la ONU sobre la evolución de la población activa señala que se precisa un mínimo de 4 a 5 trabajadores por pensionista para que los sistemas de protección social puedan mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporción descienda muy rápidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones. Digamos que un problema como éste, aunque parezca relativamente puntual, permite discutir, desde un nuevo ángulo, las consecuencias de un crecimiento indefi nido de la población, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar en el mantenimiento de una proporción de 4 o 5 trabajadores por pensionista es un ejemplo de planteamiento centrado en el «aquí y ahora» que se niega a considerar las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayoría de esos «4 o 5 trabajadores» deseen también llegar a ser pensionistas, lo que exigiría volver a multiplicar el número de trabajadores, etc. Ello no es sostenible ni siquiera recurriendo a la inmigración, pues también esos inmigrantes habrán de tener derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un auténtico ejemplo de las famosas estafas «en pirámide» condenadas a producir una bancarrota global y una muestra de cómo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a conclusiones erróneas. Brown y Mitchell (1998) resumen así la cuestión: «La estabilización de la población es un paso fundamental para detener la destrucción de los recursos naturales y garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todas las personas.» Con otras palabras: «Una sociedad sostenible es una sociedad estable demográfi camente, pero la población actual está lejos de ese punto.» En el mismo sentido se pronuncia la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988): «la reducción de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para lograr un desarrollo sostenible». Podemos, pues, afi rmar que el hiperconsumo y la explosión demográfi ca dibujan un marco de fuertes desequilibrios (ítem 2.3), con miles de millones de seres humanos que apenas pueden sobrevivir en los países «en desarrollo» y con la marginación de amplios sectores del «Primer Mundo»… mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de sobreconsumo (Folch, 1998). Numerosos análisis están llamando la atención sobre las graves consecuencias que están teniendo, y tendrán cada vez más, los actuales desequilibrios (González y De Alba, 1994). Baste recordar las palabras del director de la UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997): «El 18% de la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situación desembocará en grandes confl agraciones, en emigraciones masivas y en ocupación de espacios por la fuerza.» En el mismo sentido, Folch afi rma (1998): «La miseria –injusta y confl ictiva– lleva inexorablemente a explotaciones cada vez más insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algún mínimo benefi cio. Esa pobreza exasperante no puede generar más que insatisfacción y animosidad, odio y ánimo vengativo.» De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposición de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de confl ictos y violencias (ítem 2.4): guerras (con sus secuelas de carreras armamentistas y destrucción), terrorismo, actividades de las mafi as y de empresas transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrático (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000)… La tabla III recoge los resultados correspondientes a la atención que profesores de ciencias y libros de texto prestan a estas cuestiones: INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 62 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1) AIKENHEAD, G.S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69(4), pp. 453-475. ANDERSON, B. (1999). 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[Artículo recibido en febrero de 2002 y aceptado en julio de 2003]