Aplicación del análisis secuencial al estudio del texto escrito e ilustraciones de los libros de física y química de la ESO

3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1), 3-19 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA APLICACIÓN DEL ANÁLISIS SECUENCIAL AL ESTUDIO DEL TEXTO ESCRITO E ILUSTRACIONES DE LOS LIBROS DE FÍSICA Y QUÍMICA DE LA ESO JIMÉNEZ VALLADARES, JUAN DE DIOS1 y PERALES PALACIOS, F. JAVIER2 1IES Cerro de los Infantes. Pinos Puente. Granada 2Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada E-mail: [email protected] SUMMARY There is enough evidence for the significant weight that textbooks have nowdays in the science classroom, as a knowledge source of and as a means for teaching. In this paper a tool –sequential analysis– to search the teaching sequence of textbooks and the role of illustrations in such a sequence is described and applied. For that purpose a sample of Secondary level Physics and Chemistry textbooks was selected. The results lead to make clear the didactic profile of revised textbooks and their grouping in two classes, one connected with a more traditional conception on teaching-learning of Science and another connected with a more modern conception in relation with the Spanish Educational Reform. EL LIBRO DE TEXTO DE CIENCIAS EN EL PANORAMA DOCENTE ACTUAL La utilización de los libros de texto es a todas luces una de las principales vías de transmisión de la ciencia escolar en nuestras aulas. A pesar de los intentos hechos desde las administraciones educativas, desde el ámbito INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) de la investigación en didáctica de las ciencias experimentales o desde los propios colectivos de profesores, por incorporar la multiplicidad de recursos hoy día disponibles, tanto escolares (prácticas de campo, de laboratorio, informática educativa, etc.) como extraescolares (medios de comunicación, centros de ciencia, etc.), para ese fin, la realidad viene a demostrar que el libro de texto es el medio más ampliamente usado y aceptado –a veces incluso único– por los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres). Este hecho incuestionable posee además indudables repercusiones económicas y sociales, ya sea por constituir el sostén de muchas empresas editoriales como por provocar la protesta anual de las asociaciones de padres de alumnos por su elevado coste. La historia de los libros de texto corre pareja a la de la invención de la imprenta y la posibilidad consiguiente de disponer de materiales impresos de un modo mecanizado. No obstante, el contenido y la intencionalidad de los mismos han sufrido importantes modificaciones con el tiempo. Como señalara Bachelard (1948, pp. 28-29), en el siglo XVIII los libros hablaban de la naturaleza, de la vida cotidiana, con un lenguaje accesible al lector. Sin embargo, los libros de este siglo se han vuelto autosuficientes, ellos hacen las preguntas y las responden, se prestan a presentar la ciencia como algo organizado y elevado por encima de los conocimientos e intereses del lector. La implantación de la LOGSE en España ha inducido la renovación de los libros de texto bajo una presunta óptica constructivista, tendiendo a considerar los conocimientos espontáneos de los lectores y presentando el contenido científico conectado con el medio. La adopción de un determinado libro de texto por parte de los centros educativos y, en concreto, para las materias científicas, representa una decisión con repercusiones muy significativas en el aprendizaje de los alumnos, máxime si los profesores responsables no hacen un uso crítico de tal material curricular. El análisis riguroso de los libros de texto se hace, pues, una tarea imprescindible para la toma de decisiones que conduzca a su selección. A dicho reto debiera responder la investigación educativa. A pesar de ello, no ha sido un tópico que haya merecido la atención precisa en relación con su peso específico en la enseñanza cotidiana, aunque recientemente comienza a despertar de su letargo (Alambique, 1997). Este hecho quizás responda a la identificación del libro de texto como un instrumento al servicio de la metodología de transmisión-recepción. A esto se refiere Tonucci (1985, p. 9) cuando afirma: «Si la escuela considera que su finalidad principal es la transmisión de los conocimientos, mediante un maestro que representa el saber oficial, a todos los alumnos (que no saben) para que todos alcancen un nivel común, previamente organizado, de nociones, entonces el libro de texto resulta un instrumento necesario y coherente. Constituye un patrimonio común de conocimientos garantizados (ya que escritos); es un instrumento individual que permite el trabajo a solas y la comparación con los demás; propone un método de aprendizaje a través del estudio y la repetición, y sanciona un procedimiento y un programa para cada disciplina.» OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN La complejidad de una investigación de esta naturaleza por la multiplicidad de variables que pueden ser consideradas –tanto formales como de contenido– exige una acotación clara del objeto de estudio. Con esta intención venimos trabajando en el campo de las ilustraciones incorporadas en los libros de texto (Jiménez y López, 1996; Jiménez et al., 1997; Jiménez y Perales, 1997; Jiménez, 1998). Las razones de haber apostado por dicho estudio son de índole subjetiva y objetiva. En el primer caso sospechamos que constituyen uno de los factores que más influyen en la decisión de adoptar un libro de texto frente a otros posibles, algo que conocen bien las editoriales a través de sus estrategias de marketing (la presencia de imágenes profusamente coloreadas y llamativas atrae la atención del lector primerizo). En el segundo caso, constataciones empíricas nos llevan a poder afirmar que las ilustraciones que aparecen en los libros de texto de educación primaria y secundaria vienen a ocupar en torno al 50% de su superficie. En un primer momento de la investigación nos preocupamos por la elaboración de un sistema de categorías empíricas que permitiera clasificar las ilustraciones presentes en una amplia muestra de libros de texto (Perales y Jiménez, en prensa). A pesar de la utilidad de disponer de un sistema categorial de esta naturaleza para poder caracterizar un libro de texto, se hace necesario elaborar otros instrumentos que permitan profundizar en las relaciones entre el texto escrito y el icónico y, en concreto, en el papel de las ilustraciones en la secuencia didáctica a que responde el libro analizado. Este último aspecto es el propósito del trabajo que aquí se presenta, es decir, desarrollar un instrumento de análisis de las secuencias didácticas de libros de texto de ciencias que posibilite, por un lado, determinar el papel que los autores atribuyen a las ilustraciones y, por el otro, disponer de un sistema de indicadores relativo a la metodología de enseñanza subyacente a cada libro. En ambos casos, los resultados de la aplicación de tal instrumento pueden contribuir significativamente a la selección de este material curricular por parte del profesorado de acuerdo con sus planteamientos didácticos. EL ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE LOS LIBROS DE TEXTO. ESTUDIO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA El análisis del contenido constituye un instrumento pedagógico de indudable interés en el campo de la didác- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) 5 tica de las ciencias experimentales. Bajo este título caben diferentes enfoques y propósitos. Podemos mencionar el análisis de su estructura sintáctica (por ejemplo, conceptos presentes, secuencia de los contenidos, etc., Perales, 1987), semántica (comprensión de textos, argumentaciones utilizadas, etc., Otero, 1990; Eltinge y Roberts, 1993; Izquierdo y Rivera, 1997), simbólica (ilustraciones presentes), curricular (errores conceptuales, tipos de actividades incluidas, etc., Perales, 1995), evolutiva (variaciones temporales, Moody, 1996), o grado de dificultad de los contenidos (desarrollo cognitivo necesario, Shayer y Adey, 1984). La caracterización de un libro de texto exige disponer de intrumentos adecuados a los objetivos de la investigación. Cuando éstos son muy generales o se persigue una descripción muy amplia, es frecuente utilizar rejillas de análisis complejas (Parcerisa 1996; Del Carmen y Jiménez, 1997) que introducen juicios inevitablemente subjetivos, dificultad que puede soslayarse mediante el análisis del acuerdo entre dos investigadores independientes (caso del trabajo ya citado de Eltinge y Roberts, 1993). En nuestro caso hemos utilizado el análisis secuencial, que integra dos de los enfoques anteriores: el sintáctico (secuencias de contenidos) y el curricular (metodología didáctica subyacente). El procedimiento utilizado consiste en fragmentar el texto en unidades y clasificar estas unidades según la función que desempeñan de acuerdo con las categorías establecidas en la taxonomía de agrupamiento de las ilustraciones (Jiménez y Perales, 1997; Perales y Jiménez, en prensa). El análisis secuencial procede de un campo muy alejado de la didáctica de las ciencias: la observación de la interacción entre sujetos (Bakeman y Gottman, 1989). Estos estudios de la conducta se basan en la existencia de patrones o modelos implícitos que determinan la relación entre los diversos sujetos que interactúan. Sería el caso de las relaciones entre padres e hijos en una familia o grupos de niños en guarderías, etc. En esta rama de la psicología social se denomina evento a cualquier suceso o acción relativo a la interacción objeto de estudio; por ejemplo, en el estudio del juego entre niños pequeños se establecen como eventos que el niño juega solo, con otro niño, cerca de otro niño, etc. Para realizar las observaciones se construye un conjunto de categorías autoexcluyentes y exhaustivas que describen la situación observada, aplicándose una metodología matemática que describimos a continuación. Procedimiento utilizado para la codificación de los textos Denominamos evento a la aparición en el texto de un párrafo que desempeña una de las funciones que se recogen en la tabla I. A diferencia del análisis de la interacción, los diversos eventos en el libro de texto suceden bajo un plan establecido por los autores de modo que la determinación de la estructura secuencial permite desvelar los principios que inspiran dicho plan. Puesto que nos interesa profundizar en cuáles son los principios que rigen la localización y función de las imágenes en el libro, se registran aquellos eventos que están ilustrados y los que no. La forma en la que se distribuyen las ilustraciones respecto a la secuencia de eventos del texto permite comparar entre sí las diferentes estrategias empleadas en la confección del libro. Una vez fragmentado el texto en eventos y categorizada la función que cada uno desempeña, se obtiene la secuencia didáctica, que es independiente de los contenidos concretos. Esta secuencia se puede visualizar gráficamente representando en el eje horizontal el número de orden de cada evento y situando una marca en la posición 1, 2, 3, 4, 5 Tabla I Categorías utilizadas en la caracterización de la función desempeñada por el fragmento de texto. Nombre Descripción Evocación Se hace referencia a un hecho de la experiencia cotidiana o concepto que se supone conocido por el alumno. Ejemplo: «sobre el hielo es muy difícil caminar». Definición Se establece el significado de un término nuevo en su contexto teórico. Ejemplo: «cuando la suma de todas las fuerzas que actúan sobre un cuerpo es cero, éste se mantiene en equilibrio, lo que no quiere decir que esté en reposo». Aplicación Es un ejemplo que extiende o consolida una definición. Ejemplo: «cuando arrastramos una silla estamos ejerciendo una fuerza». Descripción Se refiere a hechos o sucesos no cotidianos que se suponen desconocidos por el lector y que permiten aportar un contexto necesario. También se incluyen en esta categoría conceptos necesarios para el discurso principal pero que no pertenecen al núcleo conceptual. Ejemplo: «cuando un conductor aprecia un obstáculo sobre la carretera no puede detener su vehículo de forma instantánea [...] distinguimos entre el tiempo de reacción y el tiempo de frenado». Interpretación Son pasajes explicativos en los que se utilizan los conceptos teóricos para describir las relaciones entre acontecimientos experimentales. Ejemplo: «en la mayor parte del camino, la velocidad se mantiene constante, por lo que la fuerza resultante es cero». Problematización Se plantean interrogantes no retóricos que no pueden resolverse con los conceptos ya definidos. Su finalidad es incitar a los alumnos a poner a prueba sus ideas o estimular el interés por el tema presentando problemas que posteriormente justifican una interpretación o un nuevo enfoque. La importancia de este tipo de actividad ha sido destacada por Ogborn (1996) en lo que llama creación de diferencias entre el pensamiento de los alumnos y las ideas que se quieren introducir. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) Figura 1 Ejemplo de secuencia didáctica. ó 6 del eje vertical según se trate de las funciones: evocación, definición, aplicación, descripción, interpretación o problematización (Perales y Jiménez, en prensa). Las secuencias que estén ilustradas se marcarán adecuadamente. La figura 1 presenta un ejemplo. Aunque la simple observación de dichas gráficas ya permite realizar comparaciones entre los diversos textos, el análisis secuencial suministra herramientas que facilitan esta tarea. Probabilidad simple o porcentaje Interesa determinar la frecuencia de aparición de las diferentes funciones en cada texto. Un texto que emplee muchas definiciones y aplicaciones tendrá, obviamente, un enfoque diferente a otro texto que utilice con mayor frecuencia la interpretación o la evocación. El parámetro utilizado para comparar los diversos textos entre sí es la probabilidad simple o porcentaje con que se produce un evento asociado a una función, que se obtiene dividiendo la frecuencia de cada evento entre el total de unidades de secuencia: P(a)= f(a) N Probabilidad de transición A cada evento le sucede otro. Así, tras una definición puede seguir una aplicación o una evocación o cualquiera de las otras funciones. Pudiera ocurrir que dos libros de texto tengan los mismos valores de probabilidad simple de cada evento pero posean una estructura completamente diferente. Para describir cómo se suceden los distintos eventos se utiliza la probabilidad de transición que describe cuántas veces un evento sucede a otro. Así podría ocurrir que, en un libro, a la función definición siguiera, en un 50% de los casos, la aplicación, en un 25% la descripción y en el otro 25 por ciento, la interpretación. La probabilidad de transición se calcula mediante: P(ab)= f(ab) f(b) donde f(ab) es el número de veces que la función b siguió a a, y f(b) es la frecuencia con que ocurrió la función b. Ocurre con frecuencia que se suceden varios eventos de la misma función. Por ejemplo, en un pasaje de un libro se suceden tres definiciones seguidas. Para el análisis de la secuencia se codificarían esas tres definiciones como un solo evento. Sin embargo, sí se consideran como eventos independientes para el cálculo de las probabilidades simples, ya que, en este caso, interesa tener una medida de la intensidad con que los autores utilizan cada una de las funciones. Determinación de la significación Igual que se determina la probabilidad simple o porcentaje de un evento, también se puede calcular la probabilidad con que ocurre una pareja o secuencia determinada, por ejemplo evocación-definición. Esta probabilidad depende del modelo que se adopte. Se denomina modelo de orden cero aquél que supone que todos los eventos 1 2 3 4 5 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Secuencia Ilustración Función 1. Evoca 2. Define 3. Aplica 4. Describe 5. Interpreta 6. Plantea problema Texto 4 F U N C I Ó N INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) 7 son equiprobables. En nuestro caso, que hemos utilizado seis categorías de eventos, la probabilidad esperada para cualquier pareja sería 1/30 (0,033) –a cada una de las seis funciones puede suceder otra de las cinco restantes–, por lo que disponemos de treinta transiciones posibles (6,5). Suponer, no obstante, que todos los eventos son igualmente probables no es aceptable. No tiene sentido aceptar que en un libro de texto pueden ocurrir igualmente las definiciones, evocaciones, etc. El modelo que asumimos se denomina de primer orden y supone que las diversas categorías ocurren cada vez que de hecho lo hacen, pero se supone que el orden en el que tienen lugar sí es aleatorio. La probabilidad de una secuencia particular se calcula multiplicando la probabilidad de cada secuencia según: P (ab) P (a) P (b) siendo P (a) = y P (b) = f (a) N f (b) N – f (a) =. Ya que un evento no puede sucederse a sí mismo, la probabilidad de una secuencia dada sería: P(ab) = f(a) Nx f(b) N – f(a) donde P(ab) es la probabilidad esperada para la secuencia a→b, f(a) y f(b) son las frecuencias registradas de los eventos a y b, y N es el número total de eventos codificados. Para establecer si las frecuencias observadas se ajustan a este modelo de primer orden se emplea una prueba binomial de puntuaciones Z. La expresión utilizada en nuestro estudio para el cálculo de Z (Bakeman y Gottman, 1989, p. 196) es: Z = f (ab ) – f (a) · p(b ) f (a) · p (b) · 1– p(b ) [ ]·1– p(a ) [ ] La puntuación Z nos permite determinar qué secuencias suceden con una frecuencia superior a la esperada bajo la hipótesis del modelo de orden uno. Con objeto de poder comparar entre sí los diferentes libros de texto, consideraremos únicamente aquellas transiciones cuya puntuación Z supere el valor 1,96 (p < 0,05) (Bakeman y Gottman, 1989). El análisis de la secuencia didáctica se realizó una vez concluido el análisis individual de las ilustraciones y después de fragmentar los textos en unidades más pequeñas. Para la validación de la taxonomía (Perales y Jiménez, en prensa) se calculó el estadístico Kappa (Fleis y Cohen, 1969), utilizado por Eltinge y Roberts (1993) en un estudio sobre libros de texto de ciencias. Para la realización del análisis de secuencias, que exige hacer el recuento de cómo se suceden las diferentes funciones, se utilizó una hoja de cálculo comercial –Excel– mediante un procedimiento diseñado expresamente por el primer autor. Los cálculos de las probabilidades de transición y las puntuaciones Z también se realizaron con dicha hoja de cálculo. SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LIBROS DE TEXTO Se utilizaron siete libros de 4º curso de ESO con un importante nivel de implantación en Andalucía, uno de 2º curso de BUP y dos libros de texto de los años 1963 y 1969 seleccionados tras estudiar una muestra de treinta y seis libros de bachillerato editados en un periodo comprendido entre los años cincuenta y setenta. La inclusión de los dos libros de texto de los años sesenta posee como finalidad observar si los instrumentos de análisis utilizados son sensibles a los evidentes cambios producidos, tanto en la ilustración de los libros como en la secuencia didáctica empleada. Los libros de texto editados entre los años cincuenta y setenta estaban sometidos a unas pautas muy estrictas respecto a su contenido y formato. En general hemos encontrado en ellos un discurso bastante homogéneo, en el que los conceptos se van presentando mediante definiciones y algunas referencias al contexto en el que se definen los conceptos mediante ejemplos prácticos. Lo que esperamos es que el análisis de la secuencia didáctica refleje esta estructura. La muestra definitiva la componen los siguientes libros de texto recogidos en la tabla II. Tabla II Muestra de libros estudiados. Editorial Curso Autores Año Código SM 4º ESO Cañas, A. y col. 1995 1 Elzevir 4º ESO Hierrezuelo, J. y col. 1993 2 Algaida 4º ESO De Manuel, E. y col. 1994 3 Lib.Gen. Zaragoza 6º Bach. Burbano de Ercilla, S. 1969 4 Anaya-Grupo 4º ESO Candel, A. y col. 1995 5 Anaya Madrid 2º BUP Candel, A. y col. 1987 6 McGraw Hill 4º ESO García, J.A. y col. 1995 7 Ecir 4º Bach. Nagore Gómez, E. 1963 8 Akal 4º ESO Cuesta, S. y col. 1994 9 Santillana 4º ESO Mascaró, J. y col. 1995 10 En cada libro se analizaron los temas de estática y dinámica. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 8 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) Tabla III Distribución de frecuencias para las funciones: 1 evocación, 2 definición, 3 aplicación, 4 descripción, 5 interpretación, 6 problematización. RESULTADOS OBTENIDOS El primer resultado que destacamos es que hemos encontrado diferencias notables entre los diversos textos respecto a las secuencias didácticas y al uso de las ilustraciones. En primer lugar nos referiremos a las ilustraciones en la secuencia didáctica. Las ilustraciones en la secuencia didáctica La tabla III recoge los resultados de un total de 1.821 unidades de secuencia de texto, 506 de ellas acompañadas de ilustraciones. Se observa un claro predominio de la función definición seguida de la aplicación en el conjunto de las unidades de secuencia. Si se consideran por separado aquellas secuencias que incluyen una ilustración, aparece una distribución más homogénea en favor de la aplicación, la definición y la problematización. Ocurre al contrario si sólo se tienen en cuenta los textos no ilustrados donde la definición de conceptos casi alcanza el 41%. Sin embargo, encontramos que las ilustraciones no siempre se distribuyen homogéneamente respecto al texto, factor que impide la generalización de las conclusiones. La tabla IV recoge el análisis mediante chi-cuadrado de los porcentajes de texto ilustrado y no ilustrado de cada uno de los libros. No se ofrecen datos de los textos 4 y 8 debido a que el escaso número de ilustraciones no permite hacer el análisis estadístico. Si consideramos un libro de texto como un documento que relata hechos, plantea preguntas, interpreta fenómenos, define conceptos, etc. y aceptamos que la ilustración viene a resaltar los aspectos más importantes de cada uno de esos momentos sin preferir unos u otros, podríamos esperar que las frecuencias relativas de las diferentes funciones que aparecen en el texto fueran Tabla IV Análisis mediante chi-cuadrado de la homogeneidad de la ilustración. similares a las que presentan los pasajes ilustrados. A esta manera de usar la ilustración la denominamos una distribución homogénea. Si, por el contrario, aceptamos que la ilustración tiene una función muy específica, digamos, por ejemplo, que para evocar situaciones familiares o para interpretar fenómenos cotidianos, debemos esperar una distribución heterogénea. Se observa con claridad que los libros 3, 5 y 10 presentan una distribución homogénea y, por el contrario, los libros 1, 2, 6 y 7 tienen una distribución heterogénea con unas diferencias significativas (p < 0,01). Como ejemplo citamos el libro núm. 1 que dedica un 35% de las secuencias a introducir conceptos mediante definiciones, mientras que sólo el 8 por ciento de las imágenes ilustran esta función. 51,34 <0,0001 21,79 0,0006 5,69 0,3379 30,6939 17,03 0,0044 CHI-2 p 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Libro 20,63 13,29 6,42 0,0010 0,0208 0,2675 Se marcan los textos que mostraron una distribución heterogénea de sus ilustraciones. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) 9 Tabla V Distribución de frecuencias para las funciones. Secuencias no ilustradas (no) e ilustradas (sí). 29 2 31 54 7 61 60 21 81 6 0 6 8 3 11 18 15 33 175 48 223 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 2 0 5 5 50 7 57 13 25 38 12 20 32 4 14 18 4 10 14 83 81 164 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 1 Texto 3 14 4 18 49 29 78 18 12 30 14 7 21 6 9 15 39 29 68 140 90 230 Total 1 2 3 4 5 6 Total 3 0 3 44 4 48 11 0 11 20 3 23 8 1 9 0 0 0 86 8 94 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 4 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 0 Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 4 1 2 35 6 0 1 2 3 4 5 6 0 No Sí Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias ilustradas Valores absolutos 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,6 0,4 0,2 0,6 0,4 0,2 0,6 0,4 0,2 0 No Sí No Sí No Sí INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 10 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) Tabla V (continuación) Distribución de frecuencias para las funciones. Secuencias no ilustradas (no) e ilustradas (sí). 18 5 23 81 19 100 47 16 63 27 9 36 22 4 26 11 1 12 206 54 260 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 5 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 Texto 7 13 0 13 32 5 37 45 13 58 5 6 11 10 8 18 13 7 20 118 39 157 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 6 5 3 8 69 20 89 20 14 34 20 8 28 4 3 7 31 40 71 149 88 237 Total 1 2 3 4 5 6 Total 9 0 9 78 11 89 35 0 35 18 1 19 5 0 5 2 0 2 147 12 159 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 8 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias ilustradas Valores absolutos 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 0,6 0,4 0,2 1 0,5 0,6 0,4 0,2 No Sí No Sí No Sí No Sí INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) 11 Tabla V (continuación) Distribución de frecuencias para las funciones. Secuencias no ilustradas (no) e ilustradas (sí). A continuación se muestran los resultados de cada libro en términos absolutos y en porcentaje, distinguiendo entre el total de secuencias y aquéllas que están ilustradas. Los datos referidos al porcentaje se ofrecen gráficamente para facilitar la comparación entre libros. La tabla V permite apreciar intuitivamente el mismo resultado obtenido con el ajuste de los porcentajes con chi-cuadrado, ya que los libros señalados muestran un perfil similar en las gráficas, lo que viene a significar unos porcentajes parecidos en las funciones desempeñadas por el conjunto de las secuencias y por aquéllas que están ilustradas. Como se indicó más arriba, hemos encontrado diferencias considerables entre los libros estudiados. Respecto a los libros de distribución homogénea debe señalarse que no existe un patrón común en su secuencia didáctica. El libro núm. 3 destaca por la atención prestada a la presentación de situaciones problemáticas, mientras que el libro núm. 10 lo hace por la interpretación de situaciones mediante ilustraciones. Sin embargo, los libros 4 y 8, de los años sesenta, son homogéneos porque poseen una estructura muy simple, basada en la definición de conceptos, y tienen muy pocas ilustraciones. En el libro núm. 5 las funciones más frecuentes son la definición y aplicación de conceptos. En los textos de distribución heterogénea sí encontramos, al menos en los núm. 1, 2 y 6, una cierta similitud consistente en una predilección por la ilustración de situaciones en las que se aplican los conceptos mediante ejemplos o ejercicios. Estas diferencias obtenidas respecto a qué tipo de pasajes son ilustrados en los libros nos han sorprendido bastante y reflejan la situación provocada por el actual proceso de reforma de la educación secundaria, en el que los equipos editoriales tratan de conseguir su cuota en el mercado, cambiante e incierto, resaltando sus diferencias. Podemos observar cómo los libros 4 y 8 –de la década de los años sesenta– presentan una estructura muy sencilla y similar, ya que la mayor parte del peso de la secuencia recae sobre la definición de conceptos, mientras que los libros 1, 2, 3, 6, 7, 9 y 10 muestran estructuras más complejas y variadas. Texto 10 4 2 6 39 10 49 28 25 53 17 4 21 1 0 1 5 0 5 94 41 135 Total 1 2 3 4 5 6 Total Texto 9 2 2 4 43 16 59 20 9 29 27 4 31 17 11 28 8 3 11 117 45 162 Total 1 2 3 4 5 6 Total 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 0,5 1 Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias Probabilidad de cada evento respecto al total de secuencias ilustradas Valores absolutos 0,4 0,2 0,4 0,2 0,4 0,2 No Sí No Sí INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 18 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) inserción de espacios en blanco donde pueden situar sus respuestas a las cuestiones planteadas. El texto núm. 3 hace, del planteamiento de situaciones problemáticas y de la interpretación, el eje de su organización. Como se puede observar en la figura 3, la definición nunca es el punto de arranque, sino la conclusión. La interpretación desempeña un papel muy importante y la presentación de situaciones problemáticas se alterna con la evocación de situaciones familiares para introducir la definición de los conceptos. Como se expuso anteriormente, la distribución de las imágenes es homogénea y contribuye a la presentación de las situaciones problemáticas. Finalmente, si observamos las probabilidades de transición significativas del libro núm. 7, encontramos también la transición problematización → definición, pero no se trata de situaciones verdaderamente problemáticas sino de una secuencia que hemos denominado pseudoinductiva, en la que las imágenes se combinan con el texto con la intención de convencer sin propiciar las condiciones para un aprendizaje verdaderamente significativo. CONCLUSIONES La primera conclusión a la que llegamos es la constatación de la creciente complejidad de los libros de texto, que no se limitan a presentar de una forma ordenada la información disciplinar oportuna, sino que aspiran a organizar el trabajo en el aula planteando preguntas a los alumnos y describiendo actividades o problemas que requieren la supervisión del profesorado. La transición experimentada en estos años podría resumirse en la transformación del libro «continente para el alumnado» en el libro «guión para el profesorado». En segundo lugar, hemos encontrado que no existe un patrón único para dicho guión aunque sí observamos dos tendencias muy generales. Por una parte, estarían los libros de corte más tradicional y, por la otra, los libros influenciados por tendencias asociadas al proceso de reforma de la educación secundaria, como puedan ser el «constructivismo» y el movimiento de las concepciones alternativas de los alumnos. Esta segmentación editorial reflejaría una hipotética segmentación del profesorado. Como anécdota clarificadora, podemos mencionar que una editorial ha distribuido recientemente en los centros de educación secundaria un proyecto en el que implícitamente se reconoce esta segmentación presentando en la misma carpeta publicitaria dos materiales diferentes para cada nivel: uno dirigido al segmento «tradicional» –denominado proyecto Newton– y otro, al segmento «innovador», con el nombre Interacción. Recogemos aquí dos párrafos de la carpeta que son lo suficientemente explícitos: El proyecto Newton «presenta abundantes contenidos tratados de un modo exhaustivo y pormenorizado. Introduce los conceptos de forma directa y precisa». El proyecto Interacción «presenta los contenidos con un enfoque constructivista: parte de las concepciones previas de los alumnos y de situaciones concretas y experimentales para propiciar que desde ahí el alumno construya los conocimientos progresivamente». Ciertamente no se pueden definir mejor los dos patrones mayoritarios que hemos encontrado con el análisis de las secuencias didácticas. Otra cosa es que los productos respondan a los propósitos anunciados en la etiqueta y en la debida proporción. La anécdota viene a plantear la necesidad, al igual que se hace en la industria química, de poner a punto instrumentos de análisis que permitan a los docentes valorar objetivamente los materiales curriculares que se encuentran a su disposición. En este sentido sugerimos que el análisis secuencial puede suponer una contribución relevante. Respecto a la función desempeñada por las ilustraciones en los textos estudiados, resaltamos la preferencia de los autores por describir mediante imágenes situaciones que sirven de ejemplo de los conceptos definidos, plantear problemas y definir conceptos. Ahora bien, las diferencias entre unos y otros textos son muy significativas, por lo que resulta imposible realizar generalizaciones. Por otra parte, hemos encontrado que no es posible poner en correspondencia los patrones didácticos subyacentes en los libros de texto con pautas coherentes con dichos patrones en la utilización de la ilustración. Coincide esta constatación con algunos testimonios personales de diversos autores de libros que se quejan de una división del trabajo existente en las editoriales que les dificulta el control sobre el conjunto de su obra. Los patrones didácticos encontrados en la muestra de libros analizados indican que en la actualidad se están produciendo cambios significativos en la estructura de los libros de texto que requieren la puesta a punto de nuevos medios de análisis. Respecto a este proceso de renovación de los libros de texto, parece oportuno que se mejore la coordinación entre los autores de los contenidos y los ilustradores. Finalmente, respecto al procedimiento de análisis empleado, pensamos que representa una novedad en el campo del análisis de materiales curriculares, ya que los principios en los que se sustenta son sencillos y proporciona parámetros objetivos que permiten describir y comparar entre sí aspectos relevantes de la creciente producción de libros de texto. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (1) 19 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALAMBIQUE (1997). Monográfico: Libros de texto, 11. Barcelona: Editorial Graó. BACHELARD, G. (1948). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Argos. BAKEMAN, R. y GOTTMAN, J.M. (1989). Observación de la interacción: introducción al análisis secuencial. Madrid: Editorial Morata. DEL CARMEN, L. y JIMÉNEZ, M.P. (1996). Los libros de texto: un recurso flexible. Alambique, 11, pp. 7-14. ELTINGE, E.M. y ROBERTS, C.W. (1993). Linguistic content analysis: A method to measure science as inquiry in textbooks. 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