Desarrollo de una unidad didáctica centrada en la alimentación humana, social y culturalmente contextualizada

INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3), 499-511 499 DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CENTRADA EN LA ALIMENTACIÓN HUMANA, SOCIAL Y CULTURALMENTE CONTEXTUALIZADA MEMBIELA, PEDRO1 y CID, MARÍA CARMEN2 1 Universidad de Vigo. EU Formación del Profesorado de Ourense. 2 IB Otero Pedrayo. Ourense. SUMMARY A study of the alternative conceptions of students of several educational levels about basic feeding is carried out. These alternative conceptions show many of the characteristics which have already been mentioned and seem to evolve towards a greater degree of differentiation, although in each educational level diverse alternative conceptions coexist. The contributions of this and other research have been utilized in the design of a teaching unit about this subject, which has been implemented and evaluated for a posterior revision of changes produced in the students alternative conceptions about feeding. INNOVACIONES DIDÁCTICAS 500 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) INTRODUCCIÓN Se emprendió un proceso de desarrollo curricular que tenía como finalidad el diseño, puesta en práctica y evaluación de una unidad didáctica sobre alimentación pensada para la enseñanza secundaria obligatoria. El proceso de diseño se inicia con la investigación sobre ideas previas sobre alimentación, entendiendo que conocer previamente lo que piensan los estudiantes puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Scott et al., 1987), porque permite al profesor diseñar actividades más adecuadas y hacer consciente al alumno de las limitaciones de todo tipo que presenta su propio conocimiento. En el ámbito español coexisten diversas maneras de entender lo que son alimentación y nutrición, tal como ha sido señalado en Francia (Sauvageot-Skibine, 1991). Entre ellas, utilizamos la definición de alimentación como la forma y manera de proporcionar al cuerpo humano las sustancias que le son indispensables para mantener la salud y la vida, y la definición de nutrición como el conjunto de procesos por los cuales el cuerpo humano recibe, transforma y utiliza las sustancias contenidas en los alimentos, que constituyen los materiales necesarios para mantener la vida (Fernández-Crehuet y Pinedo, 1988). A pesar de que los temas de alimentación y nutrición tienen una gran importancia, tanto para cada persona concreta como para la sociedad, apenas se encuentran integrados en la educación formal. Así, en los libros de texto habitualmente solo aparecen de forma indirecta y superficial cuando se trata la composición de los alimentos y los aspectos anatómicos y fisiológicos de la digestión. El ámbito de enseñanza de las ciencias se ha limitado habitualmente a lo que hemos definido como nutrición, es decir, los aspectos fisiológicos y bioquímicos sin contemplar los componentes sociales o culturales (económicos, antropológicos, sociológicos, históricos...). En consecuencia, han sido escasos los estudios sobre las preconcepciones de los estudiantes que contemplen aspectos de la alimentación (Banet y Núñez, 1991; Campdelacreu, 1987; Pozuelos y Travé, 1993; Turner, 1997; Turner et al., 1997; Watt y Sheiham, 1997), e incluso poco abundantes los centrados en la nutrición (Banet y Núñez, 1987, 1991,1997; Campdelacreu, 1987; Pérez de Eulate, 1993; Privat, 1991; Sauvageot-Skibine, 1991). Entre las principales aportaciones de estos trabajos podemos señalar que los estudiantes de los niveles primarios parecen conocer los nutrientes presentes en los alimentos, aunque más las vitaminas y proteínas (Banet y Nuñez, 1991), en contraste con el reducido conocimiento acerca de sus funciones (Turner, 1997; Turner et al., 1997), siendo la más conocida la función energética (Banet y Núñez, 1991) o que consideran los alimentos o nutrientes intrínsicamente buenos o malos (Banet y Núñez, 1995; Turner et al., 1997; Valcárcel et al., 1991; Watt y Sheiham, 1997). Una vez realizada la investigación sobre ideas previas, se emprende el diseño de la unidad didáctica, y para ello se tienen en cuenta también otras cuestiones consideradas relevantes en la formación de los adolescentes tales como la educación para la salud, la educación para el consumo, la territorialización del currículo, fundamentalmente en la ciudad de Ourense, y naturalmente la enseñanza secundaria de las ciencias naturales. Las actividades de la unidad didáctica se diseñan para ayudar a los estudiantes a que fueran capaces de entender cómo la alimentación no sólo contempla aspectos biológicos, sino también culturales y sociales, ya que desarrollarán estrategias para su papel como consumidores alimentarios críticos. Posteriormente, la unidad didáctica se pone en práctica y se evalúa en la asignatura de Ciencias Naturales de 3º de BUP del IB Otero Pedrayo de Ourense, en el marco de un proyecto curricular de enseñanza de las ciencias naturales para el 2º ciclo de la ESO orientado hacia la educación para la salud. LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN Identificación de las preconcepciones Se empleó un cuestionario de preguntas abiertas, que fueron seleccionadas entre las propuestas por el equipo de investigación-acción del que formaban parte los autores, utilizando dos criterios de selección: que fueran fáciles de comprender y que contemplaran cuestiones consideradas clave para la formación personal de los estudiantes sobre alimentación. Se elaboró un cuestionario previo, que se pasó a un grupo reducido de estudiantes de diferentes niveles educativos, y cuyas respuestas permitieron ajustar la redacción de las preguntas a nuestros objetivos. La versión definitiva del cuestionario fue el siguiente: Ítem 1: ¿Cuáles crees que son las razones por las que las personas comemos? Ítem 2: Haz una valoración de lo que comes habitualmente. ¿Qué cosas te parecen bien? ¿Por qué? ¿Qué cosas te parecen mal? ¿Por qué? Ítem 3: Si fueras un experto en alimentación, ¿qué te recomendarías comer a tí mismo? Indica por qué eliges esos alimentos. Ítem 4: ¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? Explícalas. Ítem 5: Algunos alimentos, se dice que son muy completos, por ejemplo, la leche. ¿Por qué? Ítem 6: Los alimentos aportan al cuerpo todas las sustancias básicas que el organismo necesita. Nombra las que conoces. INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) 501 Posteriormente, y en diversos centros de la ciudad de Ourense, se pasó el cuestionario definitivo, anónimo y de preguntas abiertas, a un total de 24 estudiantes de 6º de EGB (11-12 años), 39 de 1º de BUP (14-15 años), 65 de 3º de BUP (16-17 años), 17 de 3º de Magisterio (>20 años) y 22 de 5º de Tecnología de alimentos (>22 años), con la intención de detectar sus preconcepciones sobre diversos aspectos relacionados fundamentalmente con la alimentación. La categorización de las respuestas se hizo a partir de las contestaciones de los estudiantes, no siendo las categorías excluyentes entre sí. La información obtenida se analizó con la técnica de la inducción analítica (Goetz y LeCompte, 1986) mediante la realización de lecturas sucesivas de las respuestas. Ítem 1: ¿Cuáles crees que son las razones por las que las personas comemos? Hay un contraste entre (Tabla I) las respuestas de los estudiantes de menor edad (6º de EGB, 1º de BUP, 3º de BUP) y los de mayor edad (3º de magisterio y 5º de TEC), pues obtener energía recibe un porcentaje claramente más alto en el primer caso que en el segundo; justo lo contrario de lo que ocurre con las respuestas hambre/ 13 2 1 50 38 45 12 45 25 31 23 18 30 37 28 29 12 15 55 58 49 42 29 17 29 28 15 50 25 8 8 6 29 10 12 8 29 16 12 65 52 43 5 7 23 50 642 40 Necesidad de nutrientes y energía No carecer de vitaminas, proteínas Obtener energía Realizar actividad diaria Crecer/desarrollarnos Compensar el gasto de materia Vivir/sobrevivir/no morir Nutrirnos/alimentarnos Mantenerse fuerte/no estar débil Estar sanos Hambre/necesidad Impulso nervioso/vicio Placer Acto social y costumbre Sustituir la materia que gastamos ¿Por qué comemos? 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. 3º de BUPd (24) (39) (65) (17) (65) Tabla I Porcentaje de estudiantes de diversos niveles educativos (entre paréntesis el número absoluto de estudiantes), para las diferentes respuestas a ¿Por qué comemos? (3º de BUPa y 3º de BUPd, valores antes y después de la puesta en práctica de la unidad didáctica). INNOVACIONES DIDÁCTICAS 502 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) Tabla II Porcentaje de estudiantes de diversos niveles educativos (entre paréntesis el número absoluto de estudiantes), para las diferentes respuestas a De lo que comes, ¿qué está bien? y De lo que que comes, ¿qué está mal? ( 3º de BUP y 3º de BUPd, valores antes y después de la puesta en práctica de la unidad didáctica). 58 46 57 59 72 33 44 57 41 50 29 16 57 53 62 17 41 46 47 73 17 18 32 41 65 33 5 9 6 15 413 9 6 2 86123 21 21 13 60 Verdura Carne Pescado Fruta Leche Legumbres Pastas Patatas Otros Dulces Mucha grasa Derivados cárnicos Comida basura Escasez de pescado Otros De lo que comes, ¿qué está bien? 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. 3º de BUPd (24) (39) (65) (17) (60) De lo que comes, ¿qué está mal? 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. 3º de BUPd (24) (39) (65) (17) (60) 21 57 50 47 85 12 31 23 35 38 21 6 19 23 10 17 46 31 45 20 necesidad, placer y acto social que sólo son mencionadas por el segundo grupo. Además, se observa una tendencia a la reducción longitudinal en la importancia de muchas de sus explicaciones poco diferenciadas: crecer/desarrollarse, vivir/sobrevivir/no morir, nutrirnos/alimentarnos, mantenerse fuerte/no estar débil. La respuesta más correcta, necesidad de nutrientes y de energía, aparece sólo entre los estudiantes de mayor edad (5º de TEC), y en un porcentaje relativamente bajo (27%, tabla I). Ítem 2: Haz una valoración de lo que comes habitualmente. ¿Qué cosas te parecen bien? ¿Por qué? ¿Qué cosas te parecen mal? ¿Por qué? INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) 503 La verdura ocupa siempre el primer lugar en su consideración de alimento aconsejable (Tabla II), encabezando un grupo donde también aparecen, en diverso orden relativo, otros alimentos como carne, pescado, fruta y leche. Las legumbres sólo alcanzan una valoración relativamente alta entre los estudiantes más jóvenes (33% en 6º de EGB). Entre las razones aducidas por los estudiantes para explicar por qué son aconsejables alimentos tales como la verdura, carne, pescado, fruta y leche, reconocemos como grupo más numeroso, salvo para los estudiantes de mayor edad (5º de TEC), el constituido por las respuestas poco diferenciadas (son buenos, saben bien, son nutritivos, los recomienda el médico, alimentan, fortalecen) seguido de otras tales como tienen vitaminas, proteínas o energía. Sólo un porcentaje relativamente importante de estudiantes de mayor edad relativa responde variedad de nutrientes. La mayoría de los estudiantes incluye los dulces entre los alimentos considerados como no aconsejables (Tabla II), salvo entre los estudiantes más jóvenes (21% en 6º de EGB), y en orden decreciente de importancia aparece mucha grasa y derivados cárnicos. Entre los argumentos para explicar por qué algunos alimentos son perjudiciales, indican que tienen colesterol, que engordan o que tienen grasas. Ítem 3: Si fueras un experto en alimentación, ¿qué te recomendarías comer a tí mismo? Indica por qué eliges esos alimentos. En concordancia con la respuesta al ítem anterior, los alimentos que como expertos se aconsejarían comer son verdura, carne, pescado, fruta y leche (Tabla III). También aumenta longitudinalmente el porcentaje de estudiantes que responden señalando alimentos variados. En cuanto a las razones aducidas, se observa una tendencia al descenso longitudinal en el grupo más numeroso, constituido por respuestas poco diferenciadas. En segundo lugar, se sitúan razones tales como aportan vitaminas y proteínas, salvo para los estudiantes de mayor edad relativa (5º de TEC) donde ocupan el primer lugar. Ítem 4: ¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? Explícalas. Destaca el elevado porcentaje de alumnos de menor edad relativa que consideran como consecuencia fundamental de una mala alimentación el incremento del colesterol (83% en 6º de EGB, tabla III). También aparecen desde respuestas muy poco diferenciadas (25% en 6º de EGB responde morir), pasando por otras relativamente diferenciadas (enfermedad en general, no tener fuerza/debilidad) hasta las muy diferenciadas (anemia, colesterol, raquitismo, diabetes). Incluso entre los estudiantes de mayor edad relativa (5º de TEC), un 18% señala enfermedades en general y un 14% no tener fuerza/estar débil. Ítem 5: Algunos alimentos, se dice que son muy completos, por ejemplo, la leche. ¿Por qué? En todos los niveles educativos un elevado porcentaje indica la presencia de vitaminas como razón fundamental para que sea un alimento completo (Tabla IV), y sólo entre los estudiantes de mayor edad (5º de TEC), la mayoría señala todas las sustancias básicas. Entre los estudiantes más jóvenes (6º de EGB), un 29% indica que la leche ayuda a regular el colesterol. Ítem 6: Los alimentos aportan al cuerpo todas las sustancias básicas que el organismo necesita. Nombra las que conoces. Sólo entre los estudiantes de mayor edad (5º de TEC) (Tabla IV), la mayoría menciona todas las sustancias básicas de los alimentos, salvo el agua, pues en los restantes niveles educativos sólo las vitaminas son señaladas mayoritariamente, seguidas a considerable distancia por las proteínas, calcio, hierro, minerales, glúcidos y lípidos. Se observa una tendencia longitudinal a señalar, un número creciente de estudiantes, entre las sustancias básicas, los glúcidos, los lípidos y el grupo calcio, hierro, minerales. Concepciones alternativas de los estudiantes sobre la alimentación Existen coincidencias entre nuestros datos en 6º de EGB y los de otro estudio realizado en Gran Bretaña con estudiantes de 5 a 12 años (Turner, 1997), en cuanto a los tipos de respuestas a por qué comemos, y en considerar de forma mayoritaria las vitaminas como nutrientes, aunque también se observan diferencias en la importancia relativa asignada a las diferentes razones de por qué comemos o en el grado de conocimiento de algunos otros nutrientes, tales como sal, azúcar o grasa. Nuestros datos sobre los alimentos que los estudiantes consideran como buenos o malos (Tabla II) concuerdan con los de un estudio reciente realizado por el Ministerio de Educación sobre las preferencias de los escolares (MEC, 1990). En concordancia con lo que han señalado otros autores (Banet y Núñez, 1995; Turner et al., 1997; Valcárcel et al., 1991; Watt y Sheiham, 1997), parece que los estudiantes asignan a los alimentos o a los nutrientes o bien un papel positivo (vitaminas, proteínas) o bien uno negativo (grasas), sin considerar que todas son necesarias y lo realmente importante es el balance entre la cantidad ingerida y consumida de todas y cada una de ellas. Los estudiantes parecen tener más claro el papel de la energía que el de la materia en la nutrición, tal como ha INNOVACIONES DIDÁCTICAS 504 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) Tabla III Porcentaje de estudiantes de diversos niveles educativos (entre paréntesis el número absoluto de estudiantes), para las diferentes respuestas a las preguntas ¿Qué comerías si fueras un experto? y ¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? * (3º de BUPa y 3º de BUPd, valores antes y después de la puesta en práctica de la unidad didáctica. Bocio = 35%, Úlceras = 18%, Carencia de oligoelementos = 10%, Hipertensión = 27%, Caries = 22%, Cáncer = 18%). 33 74 65 35 32 29 49 57 47 32 33 59 71 47 34 54 54 68 35 35 50 21 42 29 33 413 223598 50 49 65 426 431838 83 8 29 29 37 29 28 38 29 57 17 21 15 24 20 31 29 24 8 312625 4 8 11 18 10 23 11 18 40 37 38 11 29 30 25 28 24 10 35 25 * Verdura Carne Pescado Fruta Leche Alimentos variados Otros ¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? Anemia Colesterol Gordura/obesidad Desnutrición/delgadez excesiva No crecer/alterar el desarrollo Raquitismo Diabetes Falta de vitaminas/enfermedades carenciales Enfermedades en general No tener fuerza/debilidad Bajo rendimiento intelectual Morir Otros transtornos ¿Qué comerías 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. 3º de BUPd si fueras un experto? (24) (39) (65) (17) (60) 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. 3º de BUPd (24) (39) (65) (17) (60) INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) 505 sido señalado previamente (Banet y Núñez, 1991). Así, la necesidad de nutrientes y energía sólo es señalada entre los estudiantes de mayor edad (27% en 5º de TEC), y ha sido mucho más citada la importancia de obtener energía que la necesidad de compensar el gasto de materia (Tabla I). Evolución de los esquemas conceptuales sobre alimentación Los esquemas conceptuales de los alumnos sobre alimentación evolucionan con la edad en el sentido de conseguir una mayor diferenciación de los conceptos, que pasan de ser poco definidos y próximos al saber cotidiano a acercarse cada vez más al pensamiento científico académico. Naturalmente, coexisten en cualquiera de los niveles educativos estudiados conceptos con diverso grado de diferenciación; por ejemplo, entre los estudiantes de mayor edad (5º de TEC) aparece la respuesta vivir/sobrevivir/no morir junto con necesidad de nutrientes y energía (Tabla I). Aunque resulta difícil y problemático situar con claridad la posición relativa de todos y cada una de las respuestas obtenidas, sí podemos apuntar alguna secuencia de diferenciación progresiva que parece relativamente clara, tal como: Vivir/sobrevivir/no morir – Obtener energía – Necesidad de nutrientes y energía Este fenómeno ya ha sido observado en adolescentes franceses (Privat, 1991), donde se ha señalado la evolución paralela de conceptos nutricionales y la coexistencia de conceptos contradictorios entre sí. Características y posibles causas de las preconcepciones sobre alimentación Ya se ha señalado que los estudiantes no comprenden el mecanismo básico de la nutrición, es decir, el balance entre ganancias y pérdidas de materia y energía. Una de las posibles razones, radica en que esa explicación se sitúa fundamentalmente en el plano molecular, el más abstracto y alejado de su experiencia diaria. Pero también puede influir la dificultad que tienen los alumnos en comprender las situaciones de equilibrio (Driver et al., 1989), es decir aquéllas donde no hay cambio aparente. En este sentido, la nutrición es básicamente una situación de equilibrio dinámico con cambios lentos y poco aparentes, que para el estudiante sólo necesitarían ser explicados cuando se hacen realmente notorios, tal como parece deducirse de algunos tipos de respuestas (crecer/desarrollarnos, enfermedad). Parece haber una influencia clara de los medios de comunicación en sus concepciones, al menos cuando un elevadísimo porcentaje de los alumnos más jóvenes (6º de EGB) considera como consecuencia fundamental de una mala alimentación el incremento de colesterol (Tabla III). El caso de las vitaminas, cuyo papel en la nutrición parece estar claramente sobrevalorado (Tabla IV), parece consecuencia de la calificación que recibe en el medio familiar y en muchos anuncios alimentarios de prensa y televisión. Algunos de los problemas que, según los estudiantes, causa una mala alimentación (anemia, colesterol, diabetes, etc.) aparecen en los diferentes niveles educativos, a pesar de que apenas son tratados en la instrucción, que habitualmente sí se ocupa repetidas veces de las enfermedades carenciales que no mencionan los alumnos. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CENTRADA EN LA ALIMENTACIÓN HUMANA Con la información obtenida de las investigaciones sobre las ideas previas de los estudiantes, se emprendió el proceso de diseño de la unidad didáctica, en el que se tuvieron en cuenta otras cuestiones consideradas relevantes en la formación de los adolescentes tales como la educación para la salud, la educación para el consumo, la territorialización del currículo, y naturalmente la enseñanza secundaria de las ciencias naturales. Los objetivos y contenidos fundamentales pretendían ayudar a los estudiantes a: a) que fueran capaces de entender que la alimentación no sólo contempla aspectos biológicos, sino también culturales y sociales; b) que desarrollaran estrategias para su papel como consumidores alimentarios críticos; c) que adquirieran los conocimientos nutricionales necesarios para valorar sus hábitos e intentar mejorarlos; d) que conocieran las actuales desigualdades en la alimentación para promocionar actitudes solidarias y responsables; e) que mejoraran sus conocimientos en anatomía y fisiología de la digestión; y f) conocieran y valoraran las consecuencias personales y sociales del abuso de alcohol. Entre las actividades propuestas podemos destacar, por el carácter innovador de su temática, aquellas que integran los componentes social y cultural de la alimentación, entre las se encuentran algunas contextualizadas en la ciudad de Ourense. Se presenta en la tabla V una relación de las actividades que muestran una orientación social y cultural más acusada, y en las tablas VI y VII se describen en detalle dos de ellas. Esta unidad didáctica centrada en la alimentación humana contempla los siguientes grupos de actividades de enseñanza-aprendizaje: Díme lo que comes y te diré quién eres Se comienza planteándole a los estudiantes las preguntas del cuestionario previo que se han considerado más importantes (Ítems 1 y 4), para que las expliciten en pequeño grupo. Más tarde se hace una puesta en común de toda la clase, y cada alumno/a recoge las ideas con las que está más de acuerdo en una hoja de su cuaderno para revisarlas al término de la unidad. INNOVACIONES DIDÁCTICAS 506 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) Tabla IV Porcentaje de estudiantes de diversos niveles educativos (entre paréntesis el número absoluto de estudiantes), para las diferentes respuestas a ¿Por qué la leche es un alimento completo? y ¿Qué sustancias básicas aportan los alimentos? (3º de BUPa. Valores antes de la puesta en práctica de la unidad didáctica). Tiene vitaminas Tiene hierro Tiene proteínas Tiene calcio Aporta energía Aporta grasas/lípidos Tienen minerales Tienen azúcares/carbohidratos Ayuda a regular el colesterol Agua Respuestas poco diferenciadas ¿Por qué la leche es un 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. alimento completo? (24) (39) (65) (17) Vitaminas Proteínas Glúcidos Lípidos Minerales Agua Calcio Hierro 71 79 69 88 12 3 5 6 25 32 31 6 21 29 26 12 21 5 41356 496 26 29 50 26 38 6 62 69 78 59 33 49 46 12 17 38 43 41 33 33 24 13 15 6 487 21 33 43 53 12 13 25 35 ¿Qué sustancias básicas 6º de EGB 1º de BUP 3º de BUPa 3º de Mag. aportan los alimentos? (24) (39) (65) (17) Teniendo en cuenta que en el cuestionario previo los estudiantes no consideraban el acto de comer como social, se trabaja el componente cultural de la alimentación gracias a la lectura y la discusión sobre un texto que señala la importancia del maíz en la cultura mejicana y otro sobre la alimentación tradicional del campesino INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) 507 gallego, y con una búsqueda bibliográfica para mencionar ejemplos de formas diferentes a la nuestra de alimentarse en otras culturas. Como actividad aparte se emprende la elaboración de un expediente de prensa sobre alimentación y nutrición. Los productos alimentarios Se hace una ficha de la etiqueta de un producto para aprender a interpretar correctamente la información que contiene y reconocer los aditivos presentes. Se calcula la cantidad de un producto que hay que consumir para sobrepasar la dosis diaria admisible de un aditivo. Se realiza una experiencia sencilla para detectar el fraude alimentario por exceso de fécula en el jamón cocido, y se revisa información sobre el tema. Se lleva a cabo con yogures naturales una prueba de la influencia de la marca comercial en la elección del alimento, y la lectura y comentario de la noticia de prensa «Casi la mitad de las hamburguesas que se consumen en Orense tienen deficiencias.» Y también el análisis de un anuncio en prensa escrita de un producto alimentario. Se propone una actividad voluntaria de búsqueda y estudio de legislación sobre reglamentación sanitaria de alimentos en establecimientos públicos. ¿De qué están compuestos los alimentos? Del análisis del cuestionario previo se deduce que un importante porcentaje de estudiantes no conoce las sustancias básicas de los alimentos a excepción de las vitaminas, y que desconocen sus funciones. Por ello, y a partir de textos informativos, se revisan los nutrientes de los alimentos de consumo habitual y sus funciones, se discute críticamente la analogía que a veces se establece entre la función de la gasolina para el coche y de los alimentos para la persona humana, y a partir de la lectura de textos históricos sobre las funciones de las vitaminas se hacen preguntas sobre el tema, y se interpreta una tabla con datos sobre la evolución del contenido en vitamina C del repollo sometido a cocción. Se le plantean las preguntas: ¿Podrías vivir sólo con alimentos energéticos? ¿Proporcionan las vitaminas, las proteínas y el calcio esa energía? Del cuestionario previo parece deducirse que la mayoría de los estudiantes cree que comemos para obtener energía y que los nutrientes más importantes son las vitaminas, las proteínas y el calcio. El alcohol, ¿una droga o un alimento? Comienza con la lectura y debate en torno al artículo de prensa «Alarmante aumento del alcoholismo entre los escolares donostiarras», para comparar las conclusiones obtenidas con los datos extraídos de la lectura de otro artículo, «Tres de cada cuatro jóvenes orensanos reconocen haber consumido alcohol.» Se revisa en una tabla el contenido en nutrientes y valor energético de diferentes bebidas alcohólicas y se hacen problemas sobre su grado alcohólico. Se buscan las palabras clave de diversos anuncios publicitarios y se intentan relacionar con necesidades básicas de la persona humana. Se realiza una búsqueda de información sobre los efectos del alcohol que servirá para la elaboración de un cartel alusivo al tema. La dieta equilibrada Los datos del cuestionario previo apuntan a que los estudiantes no saben cuál debe ser su dieta. Por ello, se les informa sobre el metabolismo basal y se pregunta por sus factores determinantes. Establecen gracias a una tabla sus necesidades diarias de energía y de nutrientes de acuerdo con su edad, teniendo en cuenta la proporción recomendable de cada uno de ellos, y de acuerdo con estos datos valoran su dieta del día anterior a partir de las cantidades consumidas, por medio de unas tablas que permiten determinar su valor nutritivo. Dieta y salud Dado que son la anemia, el colesterol y la obesidad las consecuencias más mencionadas de una mala alimentación, se plantea una visión más equilibrada del papel del colesterol y más adelante se informa sobre otros problemas no mencionados (caries, estreñimiento, hipovitaminosis). Se realizan una lectura y un comentario de textos históricos sobre la importancia de las vitaminas en la salud, de un texto sobre los problemas de la hipervitaminosis, y de otro sobre el colesterol y su papel en el organismo, de una noticia de prensa sobre los altos valores de colesterol de los escolares madrileños. Se valora un comentario de prensa sobre las costumbres tradicionales de los orensanos en relación con la alimentación y de otro sobre crítica de la OMS a los nuevos hábitos dietéticos españoles. Hambre y solidaridad Se busca y resume una noticia de prensa sobre el hambre en el mundo, se expone en clase y se comenta, se hacen propuestas en pequeño grupo de posibles soluciones, se discute si ese problema existe en la ciudad de Ourense, y se apuntan posible causas y soluciones. La digestión de los alimentos Son relativamente frecuentes y diversas las preconcepciones erróneas o poco adecuadas sobre la anatomía y fisiología del aparato digestivo (Banet y Núñez, 1988, 1989, 1992, 1995, 1996). Por ello, se comienza dibujando y poniendo nombre en una silueta humana a cada una de las partes del tubo digestivo y sus glándulas anejas, para más tarde hacer las correcciones oportunas tras consultar libros o modelos anatómicos. Se comentan unas diapositivas sobre salud bucodental. Se realiza el visionado del vídeo-documental Vivir para comer con realización de un crucigrama al final, y de otro titulado Deshaciendo los alimentos, que con la ayuda de un texto informativo permite completar un cuadro sobre etapas de la digestión y el lugar dónde se producen. Y de forma