Presentació. El tractament integrador de la diversitat

La recent promulgació de la LOGSE és una referència fonamental per entendre la transformació que ha sofert la nostra societat en el pla educatiu, un reflex d’importants canvis en els àmbits socioeconòmic, polític i cultural. El model ara vigent, amb les noves orientacions, les adaptacions curriculars i els canvis conceptuals que l’han acompanyat, és una manifestació avançada de canvis més profunds que, sens dubte, encara s’hauran de produir, si volem recollir la demanda social d’una educació bàsica i de qualitat per a qualsevol persona fins als setze anys. Ara bé, seria d’una ingenuïtat imperdonable creure que el fet d’haver vertebrat el nou marc legal és condició suficient per canalitzar de manera operativa aquelles demandes. Més enllà de la millora de les infraestructures, les regulacions i les orientacions professionals, sens dubte indispensables, hem d’afrontar la millora de la cultura docent del present, és a dir, del sistema de representacions conceptuals, organitzatives i pràctiques, del que significa exercir de professional de l’educació, i de com cal fer-ho, especialment en les franges d’atenció a l’alumnat dels 12-16 anys. Certes imatges i representacions del que suposa en termes pràctics treballar als centres educatius, del que són els nivells d’assoliment, què són els continguts, què és ensenyar o què és avaluar, per posar-ne alguns exemples significatius, han esdevingut un sistema de creences que no es qüestiona fàcilment, un sistema de referència que s’ha creat i desenvolupat durant molt de temps en el si d’un sistema educatiu que, avui, es manifesta molt limitat per acollir els perfils de la nova demanda social. Aquest sistema s’havia articulat segons uns valors polítics, socials i educatius basats en els principis de classificació i diferenciació, de reproducció social, al parer d’un corrent important de la sociologia de l’educació. Principis que entren en conflicte amb els efectes pràctics de l’extensió a tots els ciutadans i ciutadanes del dret a rebre una educació obligatòria que promogui una vida de més qualitat. El canvi de les expectatives socials sobre l’educació és, doncs, la font d’aquest conflicte, tal com ho manifesta el nou tipus de problemes que arriben a la taula dels professionals de l’educació. Les noves demandes que ha de confrontar l’escola les sintetitzem en la fórmula de l’atenció a la diversitat Educar 22-23, 1998 7-10 Presentació El tractament integrador de la diversitat de situacions afectives, actitudinals, culturals i instructives. Elles són la causa de les transformacions que afecten les actuals concepcions educatives i les seves funcions socials i acadèmiques. L’emergència o la visibilitat de nous valors socials porta a redefinir el significat de l’educació obligatòria i, en conseqüència, el de la seva pràctica. El problema és que la vivència de la disfuncionalitat del sistema educatiu, no afecta igual tothom. Una causa de la mala salut de l’escola actual és deguda al fet que, pels sectors socials més influents, per les persones que ens considerem dins els valors i les pautes culturals de «normalitat» i pels grups que gaudim dels privilegis dels valors culturals dominants, el model vigent inspira l’afecte dels vells coneguts i la seguretat d’un joc de regles en el qual ens hem mogut i ens projectem amb comoditat. D’aquí que sembli que quedi fora de les nostres possibilitats el propòsit d’aconseguir que un sistema educatiu orientat a trobar respostes organitzatives, curriculars i metodològiques en el pla de l’homogeneïtzació, de l’estandardització, de l’especialització en els coneixements i el tractament en base al principi d’igualtat, es reorienti en funció de valors com l’equitat, les diferents modalitats d’aprenentatge, la comunicació interpersonal o l’heterogeneïtat dels grups d’aprenentatge, per assenyalar-ne alguns. Ben al contrari, l’anterior és una finalitat a l’abast, per bé que sigui complex assolir-la. Una finalitat que requereix un enfocament específic de la gestió del conjunt dels recursos al servei d’una nova professionalitat. Per arribar-hi, ens cal articular un altre discurs sobre l’escola, un discurs que es fonamenti en l’atenció integradora de la diversitat, un discurs que no pot néixer sinó d’anar cabdellant experiències amb reflexions, tot emergint unes i altres d’àmbits, contextos i situacions específics. Resoldre l’educació per a tot l’alumnat, de la manera més eficaç possible i en unes condicions d’equitat és i serà possible només a través d’un procés on conflueixin de manera coordinada esforços i pràctiques de sectors diversos. Caldran, en primer lloc, polítiques educatives que desenvolupin una actuació consistent, continuada i potenciadora de la professionalitat dels equips i dels ensenyants i de la participació significativa dels altres agents educatius. Una millora de l’educació no és una millora de la literatura oficial i de suport, per bé que necessària, sinó de les pràctiques i de la professionalitat docent. Una professionalitat basada, sobretot, en la recuperació i l’afavoriment de la dimensió educadora en l’actuació docent, una actuació que accentua el paper de l’afectivitat en les relacions d’intercanvi amb els alumnes, que s’orienta cap al reforçament positiu de la seva autoimatge i que els presenta expectatives assolibles. Un model de professionalitat que es contempli més com una actuació coordinada i transversal que com una addició d’intervencions singulars. Això sense descuidar, ben al contrari, l’ampliació dels recursos destinats als diversos serveis educatius. L’educació, entesa globalment, només pot ser un servei públic, i les polítiques d’assignació de recursos educatius haurien de tenir el caràcter de pacte social, és a dir, de rang legal, amb la mirada posada cap al 8Educar 22-23, 1998 Presentació capital social, que és el desenvolupament personal i col·lectiu de tots els ciutadans i ciutadanes. Però més recursos no garanteixen per si mateixos més qualitat. El supòsit del qual partim, el del canvi cultural, requereix afrontar i modificar conviccions molt arrelades, tant en els hàbits professionals com en la cultura de gestió de l’educació. Aquest canvi cultural significa introduir un impuls de descentració en els valors encara dominants en l’activitat educativa, com ara els androcèntrics, la idea de normalitat lligada a la noció de control, la idea del coneixement desvinculat de l’acció o de l’experiència pràctica o el fet de referir-nos més a les capacitats que a les possibilitats dels nois i noies. De la mateixa manera caldrà, també, revisar els criteris que fonamenten el conjunt de regles i procediments que regulen els processos de treball i de participació dels alumnes a l’escola. Ara bé, la reflexió individual i en equip sobre el propi treball que comporta aquesta revisió no sempre és possible realitzar-la des de la mateixa pràctica, sotmesa a variacions temporals i als condicionants dels contextos de treball. De la mateixa manera que tampoc s’assoleix confiant en el poder —més que limitat— del discurs extern, discurs viscut pels ensenyants com a allunyat de la pròpia pràctica. Repensar la realitat en uns termes nous és una tasca global, amb diferents responsabilitats. Entre elles, les dels departaments universitaris, en la seva funció de creació d’opinió, de reflexió i difusió del coneixement. Per això es requereixen vies institucionals de col·laboració participativa amb els centres educatius, per desplegar l’anàlisi reflexiva de les pràctiques i dels coneixements formulats, unes vies que haurien de permetre superar recels corporatius mutus entre les persones que treballem en diferents realitats. Als qui treballem a la universitat ens caldrà deixar el confort de les idees que encaixen, dels discursos coneguts, de la relativa tranquil·litat dels despatxos i compartir amb els ensenyants la reflexió sobre les seves perplexitats, les situacions noves, les solucions no previstes, des de l’enrenou de les aules i la vida de les sales del professorat. El sentit d’aquest esforç ha de ser assolir una doble fita: l’enriquiment del punt de vista sobre «el nou alumnat» i les seves possibilitats de progrés i l’enriquiment del treball professional, entès en el sentit més ampli, inclosos els serveis i els recursos de suport a l’actuació educativa ordinària. Altrament, l’escenari educatiu del futur proper afavorirà, més que probablement, iniciatives organitzatives i pràctiques molt simplificadores, a voltes defensives, sempre classificadores i socialment injustes respecte de com cal educar en la diversitat. Aquesta reflexió, haurà de portar a una nova fonamentació i funcionalitat dels marcs de treball de l’escola, els quals permetran ampliar, tot diversificantla i deslligant-la del seu valor propedèutic, la noció d’aptitud personal i d’èxit escolar dels alumnes, les quals constitueixen una de les claus bàsiques en la construcció escolar de la diferenciació. El conjunt de textos que es publiquen en aquest número extraordinari de la revista EDUCAR del Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB són una part molt significativa, i en determinats casos reelaborada, dels documents que es varen presentar al Simposi sobre el Tractament de la Diversitat, realitzat el Presentació Educar 22-23, 1998 9 desembre de 1996 al campus de la nostra universitat. Simposi que va trobar un suport decisiu en el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en l’Ajuntament de Barcelona, a través del seu IME, en l’adhesió dels MRP, en el Departament d’Antropologia de la nostra universitat, al Departament de Psicologia de l’Educació de la UAB i al Departament de Psicologia Bàsica de la UB, i, de manera especial, el suport decisiu dels qui aportaren les seves comunicacions i dels professors, professores i estudiants participants. M. Jesús Comellas Joan Rué 10 Educar 22-23, 1998 Presentació