La relación personal en el tratamiento de la diversidad

Resumen El autor centra su aportación en diferentes características de los organismos vivos, para incorporarlas a las perspectivas interpretativas y operativas, y de los métodos actuales de intervención educativa. En el texto también se trata el enfoque positivo desde la dimensión técnica y no «voluntarista», teniendo en cuenta que los especialistas que adoptan la perspectiva del enfoque positivo dan mucha importancia al tema de la calidad de vida. Palabras clave: organismo vivo, intervención educativa, relación personal. Resum L’autor centra la seva aportació en diferents característiques dels organismes vius, per incorporar-les a les perspectives interpretatives i operatives, i dels mètodes actuals d’intervenció educativa. Al text també es tracta l’enfocament positiu des de la seva dimensió tècnica i no «voluntarista», tenint en compte que els especialistes que adopten la perspectiva de l’enfocament positiu donen molta importància al tema de la qualitat de vida. Paraules clau: organisme viu, intervenció educativa, relació personal. Abstract The author focuses on the different characteristics of the alive organisms in order to include them into the interpretative and operative views of the current methods of educational intervention. He also deals with the positive focus, from the technical and «no voluntary» dimension, taking into account that those specialists having this kind of view do emphasize a lot on the quality of life issue. Key words: alive organism, educational intervention, personal relationships. *Nota de los editores: Andrea Canevaro intervino en el Simposi con una conferencia sobre «La relación personal en el tratamiento de la diversidad». Por razones de agenda, el conferenciante no pudo dejarnos un texto original redactado para la ocasión. Sin embargo, su intervención se basó en ideas contenidas en tres fragmentos de sus propios textos publicados, en BALZARETTI, C.; RIGON, G. (1996). Pedagogia speciale dell’integrazione, Florencia. La Nuova Italia. El texto que sigue, reproducido con la autorización del autor, corresponde a aquellos fragmentos seleccionados. En su edición hemos respetado la voluntad original del autor. Para mejor información de los lectores, indicamos el capítulo del que se ha extraído y el epígrafe del que forma parte. Educar 22-23, 1998 37-54 La relación personal en el tratamiento de la diversidad* Andrea Canevaro Universidad de Bolonia 1. Introducción. Hándicap y déficit: padres, especialistas, profesores. Reconocer un crecimiento: el organismo vivo, p. 34-37 El autor formula la hipótesis operativa —válida para todos— de que un muchacho o muchacha con hándicap puede aprender a saber de forma relativa, tal como lo hacen los seres vivos. Toma a Bateson como referencia por la relación que establece en su obra entre teoría, organización del aprendizaje y funcionamiento de los seres vivos. De ahí que en los enunciados se refiera al «organismo vivo». — El organismo vivo responde a las diferencias en términos de comunicación. Al advertir las diferencias que existían entre un plato lleno y otro vacío, un niño que padecía una lesión cerebral, por ejemplo, empujaba el plato vacío hacia el lado de la mesa que quedaba más a la vista, con el evidente propósito comunicativo de indicar su deseo de obtener alimento. En ausencia de una posible comunicación verbal, daba una respuesta no verbal a su percepción de la diferencia. La gestualidad mal controlada no alcanzaba con exactitud el objetivo de la intención comunicativa; sin embargo, ésta era clara para sus compañeros y para los adultos que estaban a su alrededor. Unas semanas antes, el mismo niño advertía la diferencia que había entre un plato lleno y otro vacío manifestando una cólera súbita e incontrolada, que dirigía en parte contra quienes estaban más cerca y en parte contra sí mismo. Una educadora se hizo el propósito de procurar anticiparse y actuar como si se diera cuenta inmediatamente de la presencia del plato vacío. En otras palabras, lo que intentaba era mostrarle que percibía las diferencias, o aquellas diferencias en concreto, antes de que él lo hiciera. El propósito resultó ser impracticable. Las escuelas infantiles —afortunadamente— deben responder a un tiempo a las exigencias de muchos niños y niñas y no siempre resulta posible prestar atención exclusiva a uno solo de ellos. Esta misma razón explica que el niño —que en el momento de ingresar en la escuela necesitaba que alguien le diera de comer—, al desear el alimento y no estar dispuesto a esperar que la educadora encontrara tiempo para él, consiguiese finalmente encontrar el modo de llevárselo a la boca. El organismo vivo sabe prever; en consecuencia, establece los procesos comunicativos y está en condiciones de anticipar las respuestas. Muchas de estas previsiones se basan en los ritmos del organismo vivo en combinación con el ambiente. La alternancia de sueño y vigilia, de noche y día, permite hacer algunas previsiones. Es el caso del alimento, relacionado como está con las previsiones efectuadas por el organismo vivo. Un niño de ocho años tenía un problema con el control de la orina, tanto diurna como nocturna. Las educadoras que se ocupaban de él en la escuela decidieron que sería útil ayudarlo a prever cómo organizarse para convivir de la mejor manera posible con dicho problema. En otras palabras, dado que el niño no podía controlar la previsión de hacer pipí, para él supondría un impor38 Educar 22-23, 1998 Andrea Canevaro tante paso adelante el hecho de organizarse con el fin de hacer frente a la imposibilidad de controlarlo. Así pues, aprendió a utilizar los pañales, a estar al tanto de su estado y a cambiarlos con regularidad. Mirándolo desde una cierta perspectiva, diríamos que lo que hizo el niño fue cambiar las gratificaciones de una relación exclusiva establecida con las educadoras a raíz del surgimiento del problema por las gratificaciones de una nueva relación con las mismas educadoras cuyo origen estaba en la organización del modo de afrontar el citado problema. Durante el periodo de crecimiento, puede que a un niño o una niña que convivan con un problema para el que no se encuentra solución al momento, se le planteen serias dificultades precisamente en lo que respecta a la capacidad de prever, y en un ámbito de alcance superior al relacionado directamente con dicho problema. Una vez establecida la importancia que tiene para el organismo vivo el hecho de saber prever, la atención de quienes tienen responsabilidades educativas puede reorientarse y aplicarse en función del mismo, a través del descubrimiento y la revalorización de las capacidades inherentes al propio funcionamiento del organismo. El organismo vivo sabe responder a los imprevistos. Tanto el punto anterior como el que nos ocupa y el que le precede están relacionados con las reflexiones de Daniel Stern sobre el Yo histórico. Éste es un punto importante y resulta interesante observar como un niño o una niña reaccionan ante un cambio no previsto. Pero en la vida cotidiana de niños y niñas, esta observación puede interpretarse fácilmente en términos negativos cuando hay una diferencia de por medio. Esto contribuye a difundir una creencia que no siempre resulta útil y que a menudo se convierte en fuente de inevitables sentimientos de culpabilidad. Se trata de la creencia de que el imprevisto es perjudicial para el que padece alguna minusvalía y que, en cambio, la reiteración le resulta siempre beneficiosa. Para el niño de dieciocho meses, los zapatos que hay debajo de la mesa constituyen una fuente de interés y de diversión con las que puede provocar a su madre. El placer que experimenta en contradecir «la amadas clasificaciones» demuestra que los niños entienden estas clasificaciones, que captan su organización interna y que comprenden el modo de poder utilizar este conocimiento: como fuente de humor compartido y como estrategia para combatir a los adultos (Dunn, 1990: 27). La irregularidad, la excepción, el imprevisto, son importantes. Como también lo es no transmitir al minusválido la convicción de que cualquier imprevisto es negativo o incluso catastrófico. Sin embargo, se trata de algo casi inevitable si la realidad del niño o la niña se limita a un programa técnico o a su deficiencia específica. Un organismo vivo puede experimentar diferentes imprevistos en apariencia banales que, a pesar de todo, pueden ser de gran importancia para su toma de conciencia, para saber cómo saber. La previsión que ya conocemos es que, al hacerse de noche, encendemos la luz. El imprevisto es la bombilla fundida. Un hecho que se inscribe dentro del orden de los incidentes posibles, pero que no necesariamente se encuentra entre los catastróficos. Por el contrario, la apaLa relación personal en el tratamiento de la diversidad Educar 22-23, 1998 39 rición inesperada de una cara amiga pertenece a la categoría de las sorpresas agradables. A una madre, los gnomos le habían quitado el niño de la cuna y en su lugar habían dejado un pequeño monstruo con una enorme cabeza y dos ojos bovinos que no hacía más comer y beber a todas horas. Desesperada, la madre fue a pedirle consejo a la vecina. Ésta le dijo que llevara al monstruo a la cocina, lo depositara sobre el hogar, encendiese el fuego y pusiera agua a hervir en dos cáscaras de huevo: así le haría reír y, si se reía, todo habría acabado. La mujer hizo lo que la vecina le había dicho. Al poner sobre el fuego las cáscaras de huevo llenas de agua, dijo aquel ojo bovino: Soy para mi desventura, tan viejo como la luna. Pero todavía a nadie he visto sobre cáscaras hacer cocido. Y se echó a reír. Mientras reía, apareció de repente un enjambre de gnomos; traían al auténtico niño, lo pusieron sobre el hogar y se volvieron a llevar al monstruo. Es interesante observar que un niño minusválido es un niño «cambiado»; y que, para ser «nuestro» niño, tiene que volverse «normal». Pero ahora pasaremos a ocuparnos con más detenimiento de otro aspecto. En este cuento, la aparición del imprevisto parece indicarnos el camino que debe seguir una educación terapéutica. En las propias experiencias educativas, una vez vuelven a la memoria y pueden explicarse, aparece siempre la sorpresa de los educadores y de las educadoras al comprobar que la persona que padece una deficiencia sabe responder al imprevisto. A veces parece que son los propios educadores y educadoras los que no saben hacerlo. El organismo vivo sabe superar la relación causal simple (A(B) para pasar a imaginar y ocuparse de las relaciones complejas y de los procesos estocásticos. Aquí encontramos un nuevo punto de conexión con el Yo histórico. El organismo vivo guarda en su interior un proceso histórico complejo, un patrimonio que está almacenado, dejado en depósito para así tenerlo de reserva en caso de que se presenten las sorpresas. De esta forma, el proceso (estocástico) que el organismo realiza no sigue las pautas de una racionalidad inmediata, sino que une entre sí una serie de elementos que habrían podido permanecer alejados los unos de los otros, como así lo hace pensar su procedencia temporal y espacial. Es «histórico» en el sentido de que, según la teoría de la probabilidad, se trata de un sistema que implica una dependencia del tiempo. En un niño o una niña minusválidos puede existir un depósito de memoria que se haya sacrificado un tanto a la atención que continuamente se presta a la realidad, al momento presente. Depósito que es sacrificado a consecuencia de otra creencia, que desea o considera adecuado mostrar a quien padece una deficiencia una serie de problemas lo más simplificados posible, con relaciones causales simples y lineales. Quien está afectado por una minusvalía se ve limitado casi exclusivamente a aquello que es inmediato, no por pro40 Educar 22-23, 1998 Andrea Canevaro pia voluntad sino como resultado de un condicionamiento. No obstante, si observamos la vida cotidiana de un niño o una niña, podemos constatar fácilmente la existencia de pequeñas iniciativas o acontecimientos que se utilizan en una relación compleja, y no dentro de los márgenes de una relación causal simple. Precisamente este hecho puede dar pie a una cierta «interpretatividad», a riesgo de caer en la manipulación de las intenciones comunicativas. Un niño o una niña que se haga las necesidades encima puede —es lógico creerlo así— emplear este incidente para lograr otro fin. De aquí su negativa a comer o a compartir un determinado juego con el compañero. Lo que queremos decir es que un organismo vivo sabe cómo superar la relación causal simple (A(B) y utilizar relaciones complejas y procesos estocásticos no necesariamente en empresas de gran alcance científico e intelectual, sino también, y por encima de todo, en un importante número de pequeñas escenas de la vida cotidiana. Entender el crecimiento significa adquirir conciencia y dotar de valor a los comportamientos y saberes mínimos. El organismo vivo, sea cual sea su estado, cuenta siempre con un complejo de saberes que hemos intentado ilustrar a través de las referencias a Daniel Stern y Gregory Bateson. No puede faltar aquí una referencia —un tanto autoirónica— a Monsieur Jourdain, el gentilhombre de Molière. Monsieur Jourdain, en el coloquio con el Maestro de Filosofía, descubre maravillado que siempre ha hablado en prosa, desde el momento en que todo lo que no está en verso está en prosa. Feliz y satisfecho, se siente en deuda con el Maestro de Filosofía, que le ha llevado a descubrir que, desde hacía más de cuarenta años, él, Monsieur Jourdain, hablaba en prosa, hacía prosa. Su reconocimiento es inmenso per haberle ayudado a descubrir que sabía. Molière imbuye esta escena de su extraordinaria ironía melancólica. Sería útil que nosotros revisáramos también nuestras pretensiones de técnicos o especialistas versados en la materia. Esperamos asimismo que sea útil a los padres y educadores, para que entiendan que los descubrimientos son, o pueden ser, como el protagonizado por Monsieur Jourdain: importantes, pero sin que obliguen a caer en la subordinación. Al contrario: importantes desde el momento en que pueden liberar de la subordinación. Porque Monsieur Jourdain es quien padece la deficiencia: el otro, el Maestro de Filosofía, es el que se halla en condiciones de mostrarle que sabe hacer aquello que incluso podía parecer más accesible que el propio conocimiento. Que sabe ser un organismo vivo. 2. Capítulo IV. Las ayudas posibles. 1. Modelos y métodos: Perspectivas interpretativas y operativas, p. 121-127 Partiendo de una reelaboración libre de algunas propuestas de Lambert (Lambert y Lambert-Boite, 1993), podemos hablar de tres perspectivas interpretativas y operativas. La relación personal en el tratamiento de la diversidad Educar 22-23, 1998 41 1. El modelo del etiquetadoy de las categorías. Goza de mala fama y, al mismo tiempo, ha dado lugar a una contrapropuesta peligrosamente simple, basada en la convicción de que, si se eliminasen las etiquetas, se normalizaría todo y a todos. Etiquetar consiste en calificar a un individuo a través de los tipos de deficiencia que puede presentar. El mayor riesgo con que nos hemos encontrado durante estos años no parece estar tan vinculado a las tipologías de la deficiencia como al deseo de dividir a los minusválidos, hombres y mujeres, en categorías relacionadas con la posibilidad de responder a un proyecto de intervención rehabilitadora y terapéutica. Quienes no responden quedarían incluidos dentro de la categoría «asistencial». En esta categoría sería inútil, o incluso perjudicial, invertir recursos. Reflexionar a partir de categorías es arriesgado. Se trata de un riesgo muy antiguo, que sabe como disfrazarse continuamente. 2. El modelo clínico. El término clínico tiene una raíz griega, que hace pensar en la cama del paciente. El médico se pasa por la casa del paciente para visitarlo mientras está en cama. Encuentra al paciente en su contexto. Practicando una psicología clínica, Piaget pretendía llegar a los niños y niñas dentro del contexto que les era propio. Pero esta perspectiva también se basa en un planteamiento erróneo y deformado. Al considerar todo el contexto de un minusválido, hombre o mujer, como patológico, y siendo su objetivo llevar a cabo una acción terapéutica, el primer paso es la conversión del minusválido en enfermo. Una vez transformado el individuo minusválido en «paciente», la siguiente operación es la transformación de su contexto (por ejemplo, familiar) en cama (cline). Las consecuencias pueden deducirse del propio planteamiento del malentendido e incluso inducen a quienes denominamos «usuarios» a moverse dentro de los límites de dicho malentendido. Este modelo de la deformación clínica lleva a conceder una clara preponderancia al aspecto curativo sobre las medidas de acción relacionadas con el ambiente y la calidad de vida y, por lo tanto, sobre cualquier tipo de acción de carácter preventivo (Lalière, 1985). Esta tendencia tiene diferentes consecuencias críticas: la primera es el distanciamiento que se produce respecto a las exigencias de la población con mayores dificultades y medios económicos, y sobre todo culturales, más escasos. En esta población, la acción sólo llega a producirse cuando la crisis tiene la oportunidad de manifestarse de una manera dramática, razón por la cual cuenta con pocas posibilidades de éxito. Una segunda consecuencia viene dada por la tendencia a seguir las modas terapéuticas del momento. Se trata de una consecuencia derivada de las representaciones sociales y provocada por la utilización de medios curativos que hacen casi necesario el uso de técnicas diferidas, que se caracterizan por ser capaces de prometer y hacer esperar lo imposible. El modelo médico, concebido de un modo deformante, provoca la aparición de demandas que habitualmente pretenden la curación, es decir, metas que 42 Educar 22-23, 1998 Andrea Canevaro poco tienen que ver con el individuo minusválido, que, dicho sea de paso, no está en absoluto enfermo, sino que es como los demás. Una última consecuencia da pie a intervenciones que, según se ha demostrado, llegan con retraso y hacen surgir dinámicas de frustración y culpabilidad. 3. El modelo organizacional considera el contexto en que vive un minusválido, sea éste hombre o mujer, como una organización de individuos que buscan formas de adaptación adecuadas. Es, por tanto, un modelo ecosistémico, que requiere la posibilidad que todos los sujetos puedan escuchar y comunicarse. El término organización, que señala la orientación de este modelo, hace referencia a una búsqueda de competencia que, en este caso, es precisamente organizativa. Los autores no entran en detalles. Podrían citarse aquí los distintos tipos de organización que se sostienen sobre la dimensión carismática, sobre la tecnocrática, la burocrática, o incluso sobre la cooperativa. No obstante, parece evidente que tanto aquel modelo como los dos anteriores no facilitan la descripción exhaustiva de todas las implicaciones que se derivan de cada planteamiento concreto. Se trata de perspectivas que, a su vez, pueden ramificarse y diferenciarse según la manera de entender los conceptos de etiquetado y categoría, de lo clínico y lo organizacional. No hemos de caer por eso en la decepción. Todo esquema organizativo es como una brújula que proporciona la situación de los puntos cardinales, pero no detalla la orografía, no indica las calles o los senderos, o los obstáculos. De la misma manera, nosotros encontramos en estas descripciones sumarias nuestros puntos cardinales, que no es poco para quien debe moverse y viajar y prefiere no perderse. La descripción de modelos se caracteriza necesariamente por una formalización esquemática. Esto significa que, en la realidad, los hilos forman una trama más compleja de lo que el esquema sugiere. Al mismo tiempo, aunque quien desempeña un papel activo tanto en la vida cotidiana como en la investigación recorre todas las perspectivas y las utiliza, sus representaciones mentales suelen mostrar casi siempre una tendencia determinada y quizás atribuye una pureza a sus planteamientos que no es tal. Algo que resulta mucho más evidente en el caso de los métodos y el proceso de selección que suponen. Como muy inteligentemente ha observado Jean Marie Bouchard (1994) en una investigación sobre educación familiar, puede suceder que la realidad de un padre venga marcada cada día por estilos diferentes y que, según las circunstancias y los ritmos del día, se muestre autoritario, carismático, participativo o flexible en la aplicación de disciplina; pero la imagen que aquel padre tendrá de sí mismo y de su estilo educativo acabará por decantarse hacia uno de estos temas y, por ejemplo, podrá definirse con toda claridad como autoritario (y podrá enorgullecerse de ello o sentirse culpable o lamentar su manera de ser). Esto puede ayudarnos a entender que, aunque sin demasiadas reflexiones y con escasa información, nuestras representaciones tienden a canalizarse en una dirección que, con toda probabilidad, quedaría desmentida o sufriría un profundo replanLa relación personal en el tratamiento de la diversidad Educar 22-23, 1998 43 teamiento a partir de una observación directa que no siempre es posible. La representación mental es más esquemática que la realidad de los comportamientos; sin embargo, tiene una cierta importancia. Por ejemplo nos lleva a considerar como «natural» lo que hacemos, según nuestra personal naturaleza caracterológica. Por consiguiente, creemos que debemos hacer las elecciones a que nuestra existencia nos somete, a partir del hecho natural de nuestras representaciones mentales. Un padre que se representase a sí mismo como autoritario y estuviera satisfecho de serlo (por considerar que va contra corriente, que es anticonformista, o por cualquier otro motivo que puede imaginarse) rechazaría la aparición de todo indicio de permisividad o negociación en su comportamiento diciendo que quien le ha estado observando no lo ha hecho correctamente o le ha entendido mal, así como rechazaría también cualquier valoración que entrara en contradicción con su imagen autoritaria. Como puede verse, la cuestión de los modelos no deja de tener consecuencias sobre la acción. No se trata, como se suele decir, de una cuestión académica. Criterios de lectura de los métodos e indicadores de calidad Sin pasar a ocuparnos todavía de la difícil tarea de explicar qué métodos de intervención educativa están presentes en nuestro horizonte histórico, tenemos intención de reflexionar sobre el tema y proponer una metodología de lectura y de valoración de los métodos. No podemos olvidar que, en el campo de la educación, el episodio del sauvage del Aveyron significó un punto de inflexión para la historia europea. El educador puede inventar un método para rehabilitar y reeducar. Las ciencias de la educación adquieren una dimensión experimental y, de esta manera, pueden transmitirse a los demás verificadas y modificadas, comparadas y, sobre todo, documentadas. Por lo que a Europa se refiere, el periodo caracterizado por el método no es homogéneo. Dado que llega hasta la actualidad, reflexionar sobre él supone plantearse una serie de problemas actuales que nos afectan a cada uno de nosotros. A veces, la actualidad nos hace creer que somos los primeros en la historia del mundo en tratar determinados problemas, lo que nos impide utilizar toda la riqueza de las experiencias pasadas. Al mismo tiempo, pone de relieve el hecho de que cuando uno de nosotros se encuentra con un niño minusválido es como si empezara una historia completamente nueva. Por comodidad, dividiremos los métodos de un modo esquemático en dos categorías: los que tienen una estructura abierta, con una serie de núcleos inciertos y problemáticos, y que, por tanto, están semiestructurados; y los que han sido estructurados y definidos hasta en los más mínimos detalles. Los métodos de estructura abierta y semiestructurados poseen algunas cualidades: —el hecho de que prevalezcan los medios sobre los fines (que, según estudiosos como Bruner, es una característica propia del juego). Esto implica la búsqueda de un sujeto «aquí y ahora» y, por tanto, prestar una gran aten44 Educar 22-23, 1998 Andrea Canevaro ción a los feedbacks, tanto por lo que se refiere al educador/rehabilitador como al niño o la niña; —su aspecto dialógico, en el que el educador/rehabilitador tiene una función que debe ser o necesita ser completada por el otro, por un niño o niña disminuidos que se convierte en coprotagonista e interlocutor. Existen algunos riesgos: —la falta de objetivos que previamente hayan sido definidos con precisión puede hacer que el proceso educativo o de rehabilitación se vuelva incontrolable; —la posible conexión entre elementos metodológicos demasiado heterogéneos sin preocuparse de proporcionar la justificación de los mismos; —una cierta desresponsabilización del educador/rehabilitador, que sólo deja la iniciativa en manos del otro. Los métodos estructurados y definidos presentan algunas cualidades: —un programa al que se atribuye una finalidad debería permitir una mayor verificabilidad y, en consecuencia, una cierta precisión en la especificación de las características de los sujetos que pueden beneficiarse de un método concreto; —una reafirmación continua y total del otro, con un «hacerse cargo» cuyo objeto es contener cualquier posible tipo de ansiedad; —una organización metodológica en la que se han precisado todos los detalles y no se deja nada al azar. Presenta algunos riesgos: —el sacrificio de demasiados elementos del contexto, no previstos por el método; —una cierta incapacidad para utilizar eventuales errores o fracasos para corregir el método o señalar posibles variables y, por tanto, una selección oculta o inducida, para mantener el objetivo del «hacerse cargo» únicamente en los casos en que el éxito está asegurado, de modo que el método quede así autoavalado o autovalidado; —una cierta incapacidad para aceptar al otro en su plena identidad y, en consecuencia, un cierto dirigismo perceptible en el hecho de modelar al otro según una imagen preestablecida. El riesgo de la invención de modelos y métodos radica en el hecho de tener que asumir el papel de «creador» y entregarse no tanto a la práctica de una ciencia experimental, que necesita de la duda para poder seguir adelante, como a la «creación de verdad», que solamente requiere sumisión. Si traiciona su vocación y su rol histórico, un método puede organizarse como una secta que tendría las siguientes características: — el distanciamiento respecto al contexto real; —a diferencia de otras propuestas metodológicas, la seguridad de estar en posesión de la verdad; La relación personal en el tratamiento de la diversidad Educar 22-23, 1998 45 Estos indicadores de calidad son aplicables a la edad adulta, pero sin duda empiezan ya a ser perceptibles desde la primera infancia. Un niño o una niña pequeños pueden o no tener un espacio reservado a la intimidad personal; del mismo modo que pueden o no tener una red de contactos sociales. Y esto mismo puede decirse de muchos de los indicadores citados. A nuestro parecer, otra de las características de los indicadores es que son válidos para todos los individuos, y no sólo para quienes padecen deficiencias. Esta característica es coherente con la propuesta basada en la reciprocidad y, por tanto, en el reconocimiento de las necesidades compartidas por las personas minusválidas y las que no lo son. Ciertamente, esto conduce a la creación de indicadores generales, que, a primera vista, difícilmente pueden dar lugar a formulaciones objetivas, proporcionar seguridad y, al mismo tiempo, ser susceptibles de establecer una distancia respecto al otro. En las ciencias ambientales, un indicador señala la existencia de una relación —que puede ser equilibrada o crítica, positiva o negativa— entre individuo y contexto. Cualquiera que sea la forma que adopte, todos los indicadores tienden a la globalización. Deliberadamente, los estudiosos del enfoque positivo han optado por abandonar las descripciones comportamentales, objetivantes. Mayer y Evans han hecho serias objeciones a los enfoques que utilizan formulaciones conductuales contenidas en parrillas de obtención de datos estadísticos. Dan a entender que ciertos comportamientos van unidos a la deficiencia y formulan los ítems de manera que el otro quede siempre situado en una posición de inferioridad y sumisión respecto a quien ha de llevar a cabo la acción educadora/rehabilitadora. Estos enfoques implican la realización de una evaluación que tiende a resaltar los aspectos negativos. Precisamente todo lo contrario de lo que pretende el enfoque positivo. Por este motivo, resulta comprensible que se preste una gran atención a la elección de los instrumentos de observación y obtención de datos. Asimismo, se critican manifestaciones del tipo: «tal persona o tal otra se comporta de una forma insegura i dominada per la ansiedad». De esta clase de descripciones se desprenden líneas de actuación igualmente vagas, como la invitación a tener confianza en sí mismo, a ser menos ansioso, a controlarse. Con frecuencia, estas sugerencias van dirigidas a quienes se hallan próximos a un minusválido y dan lugar a reacciones confusas. No proporcionan indicaciones operativas y, por consiguiente, no tienden hacia un enfoque positivo. Las estructuras educativas y los especialistas que adoptan la perspectiva de un enfoque positivo intentan mantener despierta la sensibilidad respecto al tema de la calidad de vida. El Centre Butters Inc e Institut des Enables de Granby (Quebec) es responsable de los proyectos individualizados que se realizan sobre los minusválidos de aquella región. En septiembre de 1991 diseñó una encuesta constituida por unas cincuanta preguntas, a partir de las respuestas dadas era posible evaluar el índice de calidad de vida. Se trata de un instrumento elaborado por los propios especialistas y nos referimos a él como a uno de los ejemplos posibles de esfuerzo práctico efectuado desde el enfoque operativo. En este caso, las preguntas se centran 52 Educar 22-23, 1998 Andrea Canevaro especialmente en el cuidado de uno mismo (posibilidad de escoger una prenda de vestir, de tener acceso a los cambios de la ropa blanca, de ir al peluquero y, eventualmente, de elegir uno), las posibilidades de elección (de la hora de irse a la cama, del programa de televisión o de la música, de los amigos, de las actividades, de los gestos de afecto, de las compras que es necesario hacer…), de gestión del tiempo y del espacio y del desarrollo de competencias sociales (¿ha corregido un error a las personas con quienes vive o ha pedido que le aclaren algo? ¿le ha ofrecido ayuda a otra persona?…). Este instrumento también tiene un punto de vista orientado a la edad adulta, sin excluir la infancia, que tiene mayor presencia en algunas de las cincuenta preguntas, no así en otras (por ejemplo: ¿ha ido al banco o a la oficina de correos para efectuar una operación en su cuenta personal?). Parece importante que exista esta perspectiva de desarrollo y que esté claramente explicitada. Las preguntas están articuladas según una división temporal que, en general, se centra en la actualidad: las últimas veinticuatro horas, los últimos siete días, el último mes, los últimos tres meses, los últimos seis meses y el último año. El enfoque positivo no coincide con la búsqueda de una situación óptima en la que colocar a quien padece una minusvalía, evitando todo lo posible que la situación cambie. Esta búsqueda conduciría inevitablemente al asistencialismo y, por ende, a primar el mantenimiento de hábitos considerados como ventajosos o buenos para el sujeto. El enfoque positivo tiene en cuenta el estilo de vida del otro (minusválido), a la vez que intenta entender qué es lo que puede contribuir a hacerlo sentir contento o contenta (personas, objetos, actividades, etc.), y, por el contrario, qué es lo que puede ponerlo triste y contribuir a crear sentimientos de frustración; para examinar a un tiempo cuáles pueden ser sus reacciones ante los fracasos y las insatisfacciones, y qué hacer para lograr un nivel de satisfacción aceptable. La finalidad más evidente de esta perspectiva es la búsqueda de la condición que hace posible el logro de una buena calidad de vida y que, al mismo tiempo, consigue que el individuo —sea éste hombre o mujer, niño o niña— adquiera conciencia de que, en compañía de los demás, puede vivir algunas condiciones óptimas y que, junto a éstas, pueden darse otras infelices. El enfoque positivo tiene una dimensión técnica (instrumento de análisis, documentación accesible elaborada conjuntamente con el sujeto, descripción operativa de las situaciones, comparación de las situaciones, sean éstas óptimas o no) y no voluntarista. Volveremos sobre su aplicación cuando nos ocupemos del tema del acompañamiento. Bibliografía BETESON, G. (1976). Verso un’ecologia della mente. Trad. it. Milán: Adelphi. — (1984). Mente e natura. Trad. it. Milán: Adelphi. BOUCHARD, J. M. (1994). Déficiences, incapacités et handicaps: Processus d’adaptation et qualité de vie de la famille. Montreal: Guénin. La relación personal en el tratamiento de la diversidad Educar 22-23, 1998 53 BRUNER, J.S. (1983). «Nature et usages de la immaturité». En Le développment de l’enfant, savoir faire et savoir dire. París: PUF. DUNN, J. (1990). La crescita della competenza sociale. Trad. it. Milán: Cortina. FRASER, D.; LABBÉ, L. (1993). L’approche positive de la personne. Ottawa: Ed. 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