La integració social i la diversitat cultural a l'escola

Resum Tenint en compte que la diversitat cultural no és un fenomen nou dins la nostra societat, l’autor analitza diverses dades sobre l’augment progressiu de la població immigrant dins de l’Estat espanyol. Aquest fet genera situacions conflictives dins del país d’acollida i, concretament, dins de la comunitat escolar, a causa dels problemes que planteja la integració de les minories ètniques dins de les escoles. Segons s’afirma a l’article, això està provocat per la manca de marcs teòrics consolidats i de models d’intervenció validats per promoure la convivència intercultural dins de la societat. Al text es treballen les definicions de diversos autors sobre conceptes relacionats amb la integració social dels grups minoritaris (marginació, assimilació, aculturalització…). Paraules clau: immigració, diversitat cultural, integració, marginació, assimilació, aculturalització, educació intercultural. Resumen Teniendo en cuenta que la diversidad cultural no es un fenómeno nuevo dentro de nuestra sociedad, el autor analiza diversos datos sobre el aumento progresivo de la población inmigrante dentro del Estado español. Este hecho genera situaciones conflictivas dentro del país de acogida y, concretamente, dentro de la comunidad escolar, a causa de los problemas que plantea la integración de las minorías étnicas dentro de las escuelas. Según se afirma en el artículo, esto está provocado por la falta de marcos teóricos consolidados y de modelos de intervención validados para promover la convivencia intercultural dentro de la sociedad. En el texto se trabajan las definiciones de diversos autores sobre conceptos relacionados con la integración social de los grupos minoritarios (marginación, asimilación, aculturalitzación…). Palabras clave: inmigración, diversidad cultural, integración, marginación, asimilación, aculturalización, educación intercultural. Abstract Cultural diversity is not a new phenomenon in our society. Taking this into account, the author analyses some data about the increasing of immigrant population in Spain and points out that this fact creates conflictive situations. This is particularly true within the schoEducar 22-23, 1998 197-216 La integració social i la diversitat cultural a l’escola Francesc Carbonell i Paris Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Sociologia 08193 Bellaterra (Barcelona). Spa ols community, due to its difficulty of integrating ethnic minorities. As the author remarks, this situation comes from the inexistence of neither a strong theoretical frame nor validated models of intervention, which would promote intercultural coexistence within society. Finally, some concepts related to the social integration of minorities such as margination, assimilation and aculturalisation are defined and developed. Key words: immigration, cultural diversity, integration, margination, assimilation, aculturalisation, intercultural education. Ens sembla una evidència indiscutible que el paisatge humà d’alguns pobles i ciutats de Catalunya ha anat esdevenint cada vegada més ric i plural, pel que fa a la varietat de fenotips humans, de manera especial en els darrers quinze anys. Homes, dones i infants de països i cultures més o menys allunyats del nostre, malden per fixar la seva residència, trobar un lloc de treball i poder realitzar el seu projecte de vida entre nosaltres, en quantitats cada vegada més significatives, però relativament encara poc importants, ja que, segons les estadístiques oficials (com veurem més endavant ben poc fiables) no arriben encara al 2% els estrangers amb residència oficial a Catalunya. Dèiem al començament, «d’alguns pobles i ciutats», perquè una altra evidència s’imposa: aquests nouvinguts no s’han instal·lat homogèniament i proporcionalment a tot el territori. Ens ho diuen també les xifres oficials, entre elles, per exemple, que així com la província de Girona escolaritza una mica més d’un 10% de tot l’alumnat d’educació infantil de Catalunya, es concentren en aquesta província més de la meitat dels alumnes d’aquest cicle de nacionalitat gambiana. Aquestes concentracions fan que al mateix temps que en algunes comarques de Catalunya sigui pràcticament inapreciable la quantitat d’estrangers residents, en altres, i en concret en alguns barris (i escoles) de determinats pobles i ciutats, els percentatges superin de llarg el 50% de la població total. Tot això no justifica, però, que pugui aplicar-se al nostre país aquella frase que es repeteix tant als mitjans de comunicació: «Hem passat de ser un país d’emigrants a ser un país d’immigrants». De fet, ni al nostre país ni a la resta de l’Estat. Amb dades de l’Anuario de Migraciones 19951, editat per la Dirección General de Migraciones del Ministerio de Asuntos Sociales, hem elaborat la figura 1. Com es dedueix de les dades utilitzades per confegir-la, encara hi ha tres ciutadans espanyols que resideixen a l’estranger per cada estranger que resideix legalment al nostre país. I la proporció pujaria molt més (vuit a un) si prenguéssim com a referència únicament Amèrica del Sud. Utilitzada a Catalunya, aquella frase deixa de ser una inexactitud per passar a ser una barbaritat que només pot explicar-se quan la veiem escrita als mitjans de comunicació amb intencions poc clares de manipular l’opinió pública. 198 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 1. MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL, Dirección General de Migraciones (1996). Anuario de Migraciones 1995. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. En tot el que portem de segle, Catalunya ha esdevingut el que és gràcies a la immigració. És bo de recordar els estudis de la demògrafa Anna Cabré (1989: 283)2quan afirma documentadament que als inicis d’aquest segle, la població de Catalunya era de dos milions de persones; el seu creixement vegetatiu estimat hauria fet créixer aquesta xifra en quatre-centes mil persones més. Fins arribar als sis milions de la població actual, queda una resta de tres milions, sis-centes mil persones, que serien el «saldo positiu» demogràfic de la immigració en aquest segle. Això vol dir que tres de cada quatre dels habitants de la Catalunya actual, o ells, o els seus pares o els seus avis no han nascut a Catalunya. Per tant, la diversitat cultural no és un fenomen nou al nostre país. A més a més, almenys des del segle XIV, comunitats importants de gitanos s’hi han La integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 199 2. CABRÉ, A. (1989). «Les migracions a Catalunya, 1990-2000». A Els moviments humans en el Mediterrani Occidental. Barcelona: Institut Català d’Estudis Mediterranis. 550.000 500.000 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 Unió Europea Amèrica del Nord Amèrica Central Àfrica Àsia OceaniaAmèrica del Sud Resta d'Europa Figura 1. Moviment migratori. Espanyols a l’estranger i estrangers a Espanya (1994). afincat (quan les autoritats no ho han impedit violentament), sovint de manera itinerant, però permanentment. Amb l’excepció d’alguns reduïts col·lectius d’ensenyants amb gitanos, la tasca dels quals ha sigut (i encara és) pràcticament desconeguda —quan no menystinguda— per la resta d’ensenyants, tot i aquest arrelament en el temps, una preocupació per la pedagogia que tingués en compte la diversitat cultural dels alumnes no comença a estendre’s al nostre país fins a la dècada dels vuitanta, especialment pel neguit dels alfabetitzadors d’estrangers adults, i cal que arribin els noranta per tal que es converteixi, a poc a poc, gairebé en una moda en determinats contexts. L’any 1985, amb la promulgació de la Ley Orgánica 7/1985, de 1 de julio, sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España, popularment coneguda com a «Llei d’estrangeria», i l’any 1991, data del segon procediment excepcional de regularització d’estrangers (el més important, ja que se’n van beneficiar més de 130.000 persones, moltes de les quals africanes, per la qual cosa superen aquell any en nombre els immigrants asiàtics com es pot veure en la figura 2), marquen les fites més importants d’aquest període de noves migracions, procedents de l’estranger, a Catalunya i a Espanya. En la figura 2, elaborada també a partir de les dades de l’Anuario de Migracionescitat, pot valorar-se la xifra total d’estrangers a l’Estat espanyol, així com el seu increment en aquests darrers anys. L’any 1991 reflecteix una davallada en el nombre d’europeus, deguda al canvi de situació administrativa dels estrangers comunitaris a conseqüència de la nostra entrada a la Unió Europea. L’augment d’africans aquell mateix any fou degut al «Proceso de Regularización» ja esmentat. I algunes ONG interpreten el descens del darrer any en el nombre d’immigrants extracomunitaris per la raó que va ser més elevat el nombre dels que van retornar a la il·legalitat, en no poder renovar els seus permisos de treball i residència, que el nombre de nous estrangers regularitzats. Hem d’advertir, però, que aquestes xifres no semblen ser gaire fidels a la realitat. I no ens referim ara al nombre difícilment quantificable d’estrangers a Espanya en situació irregular (que les estimacions del Servei de Migracions Internacionals de l’OIT xifrava en 300.000 i la Comissió Econòmica de l’ONU per a Europa en 294.0003). Tenint en compte únicament els estrangers en situació de residència «legal», si comparem a la taula 1 les dades que dóna per a la província de Girona la Dirección General de Migraciones (a través dels seus Anuario de Migraciones ja citats de 1994, p. 93, i de 1995, p. 231) amb les que dóna un altre organisme oficial, la Comissió d’Estrangeria del Govern Civil de Girona4, podrem fer-nos una idea de la confusió actual i de la poca fiabilitat de les xifres que s’utilitzen habitualment. 200 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 3. PIERA, C. (1995). «La inmigración en Europa». En Carta de España, núm. 490 de febrero del 1995. Dirección General de Migraciones del Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid. 4. GOVERN CIVIL DE GIRONA (1995). Comissió d’Estrangeria. Dossier fotocopiat, p. 9. Girona. Pel que fa a la població estrangera escolaritzada, exceptuant la de les universitats i la de les escoles d’adults de Catalunya, i segons dades molt més rigoroses que les dels Anuarios, en aquest cas del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, el nombre total d’aquests alumnes se situaria el curs passat prop d’un total de 17.000 alumnes, la qual cosa suposaria aproximadament un 1,5% del total de la població escolaritzada des del cicle inicial fins al final de secundària. Menys d’un terç d’aquest total correspondria als estrangers d’origen europeu. Vegeu a la taula 2 el repartiment d’aquests alumnes per cicles, segons dades del curs 1993-1994. I pot ser també interessant analitzar a la taula 3 el repartiment per nacionalitats. Com que disposem també de les dades dels darrers quatre anys, això La integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 201 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 1980 238.837 103.325 82.607 35.764 1981 1982 1983 1984 1985 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 19941986 Figura 2. Total d’estrangers residents a Espanya. Evolució 1980-1994. Europa; Amèrica; Àfrica i Àsia. Taula 1. Nombre de residents estrangers a les comarques gironines. Dades Govern Civil de Girona Dirección General de Migraciones Any 1993 15.009 9.579 Any 1994 16.076 7.734 ens pot donar indicacions precises respecte a l’increment en el nombre d’alumnes d’aquests cicles. (Les diferències entre els totals de la taula 3 i la figura 3 es deuen principalment al fet que a la taula no s’ha tingut en compte els alumnes que cursaven reforma.) No podem disposar, malauradament i com hem vist en pàgines anteriors, d’unes xifres suficientment fiables respecte al cens d’immigrants estrangers com per a aventurar qualsevol previsió de com pot continuar a curt i a mitjà termini aquesta progressió d’alumnat estranger no universitari a les escoles de Catalunya, que ho farà principalment a partir de dos procediments concrets: les possibles reagrupacions familiars i els naixements de fills d’immigrants estrangers instal·lats al nostre país. 202 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris Taula 2. Població escolaritzada no universitària a Catalunya (curs 1993-1994). Total alumnes Estrangers % Infantil 203.303 3.118 1,53 Primària 583.207 8.709 1,49 Reforma 21.401 135 0,63 Formació professional 163.257 857 0,52 BUP 207.337 1.755 0,85 Total 1.178.505 14.574 5,02 Taula 3. Població escolaritzada no universitària a Catalunya per escolaritats (cursos 1993-1994 i 1994-1995). Escolarització Procedència Curs Infantil Primària FP BUP Total Unió Europea 1993-94 702 1.959 185 875 3.721 1994-95 716 2.007 181 795 3.699 Resta d’Europa 1993-94 174 534 127 172 1.007 1994-95 188 607 120 171 1.086 Magreb 1993-94 923 2.705 190 45 3.863 1994-95 1.065 3.061 218 39 4.383 Resta d’Àfrica 1993-94 270 259 31 15 575 1994-95 285 278 44 18 625 Amèrica del Nord 1993-94 110 326 11 90 537 1994-95 95 342 14 74 525 Amèrica Central i Sud 1993-94 579 2.170 273 408 3.430 1994-95 444 2.170 269 393 3.276 Àsia i Oceania 1993-94 360 756 40 150 1.306 1994-95 331 742 42 137 1.252 Total 1993-94 3.118 8.709 857 1.755 14.439 1994-95 3.124 9.207 888 1.627 14.846 Les arribades de nous migrants ja siguin solters, o amb la família al país d’origen, també afectaran a mig termini el nombre possible de nous alumnes, si procedeixen al seu torn a la reagrupació familiar o si posteriorment es casen, cosa que majoritàriament realitzen amb cònjuges del país d’origen. La importància d’aquest possible augment pot valorar-se, al nostre criteri, des de dues òptiques distintes: a)D’una banda, és innegable el creixent control dels fluxos migratoris en el qual s’etesta el nostre govern estatal en compliment dels acords de Maastricht, de les decisions que es prenen al grup de TREVI i, més específicament, de l’aplicació de les mesures aprovades als tractats de Schengen. En aquests moments, i llevat dels procediments excepcionals de regularització (el tercer i darrer, amb motiu de l’entrada en vigor del nou reglament d’aplicació de la Llei d’estrangeria l’estiu passat), l’únic procediment legal d’entrada de nous estrangers és el que s’anomena Sol·licitud Normativa de Migració Laboral, més coneguda amb el nom de contingents, i popularment «els cupos». Aquest procediment, que el que ha fet fins ara és bàsicament regularitzar la situació de molts «il·legals» que havien entrat clandestinament al nostre país i que tenien un precontracte de treball, ha suposat unes «entrades» —si més no a la legalitat— de 20.600 persones adultes l’any 1993 i de 29.300 l’any 1994. Les expulsions massives d’estrangers extracomunitaris retinguts a Melilla el passat estiu, fins i tot amb procediments presumptament vulneradors dels més elementals drets humans, no són més que una mostra de fins a quin punt les nostres forces de seguretat estan disposades La integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 203 20.000 15.000 10.000 5.000 01992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 12.672 14.574 +15% 15.090 +3,5% 16.987 +12,6% Figura 3. Evolució de l’alumnat estranger no universitari a Catalunya (1992-1996). a jugar amb contundència el paper d’àngels amb espasa de foc destinats a protegir l’entrada al paradís europeu. b) Però, d’altra banda, com diu Bichara Khader (1992: 156)5: […] cap cordó policial, cap cordó sanitari no podrà impedir nous fluxos migratoris. A falta d’un desenvolupament econòmic als països del sud de la Mediterrània, que dissuadeixi els candidats a emigrar, que els retingui a casa seva, que els tregui les ganes de marxar, de fugir, assistirem en els propers decennis a una intensificació de les migracions internes i dels fluxos migratoris cap a l’exterior. Com si es complís la seva profecia, només en un parell de mesos de l’estiu passat han sigut prop d’un miler els estrangers, principalment marroquins, detinguts a les platges andaluses i repatriats al Marroc després d’haver creuat l’estret en les tristament famoses pateres, quan intentaven entrar clandestinament a Espanya. Tampoc no disposem d’estadístiques sobre la importància que tenen i que poden tenir en un futur les reagrupacions familiars. A partir d’un estudi que vàrem realitzar l’any 94 al poble de Salt, contigu a la ciutat de Girona, i amb uns 22.000 habitants, la distribució per sexes de marroquins i gambians era la que es pot observar a la figura 46. 204 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 5. KHADER, B. (1992). Le Grand Maghreb et l’Europe, enjeux et perspectives. París: Ed. PublisudQuorum-CERMAC. 6. CARBONELL, F. (1995). «Salt i el món». A Jornades d’estudi i reflexió sobre la població de Salt. Salt: Ajuntament de Salt (Girona), p. 115 y següents. Gràfiques elaborades per l’autor a partir de les dades del Padró Municipal d’habitants de Salt. Homes, 81% Dones, 19% Homes, 69% Dones, 31% Marroc Gàmbia Figura 4. Disbribució per sexes segons procedència (Salt, novembre de 1994). Aquesta «masculinització» del grup immigrant africà de Salt, creiem que ni és excepcional respecte a la resta del país, ni probablement hagi disminuït gaire considerablement en els darrers dos anys. Com veiem, hi ha més del doble d’homes que de dones gambianes, i les dones marroquines no arriben a la proporció d’una per cada quatre homes. Si aquestes proporcions es poden generalitzar a la resta del país i es mantenen encara vigents, les previsions només poden anar cap a un augment important de les reagrupacions familiars, ja que, si bé molts d’aquests homes són solters, com ja hem assenyalat, en una alta proporció acudeixen als països d’origen per contraure matrimoni. Aquesta població estrangera, tant per la seva joventut com per un índex de natalitat més elevat, fa que el percentatge d’infants que tenen sigui també molt superior al percentatge de la totalitat de la població, com es pot veure, en el cas de Salt, a la figura 5. De l’anàlisi de les dades precedents, tot i les imprecisions que hem vist que de vegades presenten, ens semblaria molt poc arriscada una previsió en què els increments en la matrícula d’alumnes estrangers, especialment els africans, probablement superaran a curt termini el 10-15% dels anys passats. I correm un risc seriós que augmentin en una proporció més elevada encara les escoles gueto, si les actuacions que faci l’Administració per regular el mercat i per donar solucions adequades al problema de l’habitatge per als immigrants no són més contundents i decidides, tot perdent la por a un tipus o a un altre de discriminació positiva (puntuant, per exemple, en els barems d’adjudicació d’habitatges socials, el fet de pertànyer a una minoria ètnica). Mesures que La integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 205 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 % Estrangers Marroquins Gambians Població total Figura 5. Percentatges relatius de nens i nenes de Salt menors de cinc anys, respecte dels adults del mateix grup (novembre de 1994, dades del padró municipal). tapar inútilment un forat molt més gran que el propi pedaç; per això el sargit no arriba ni als marges d’una base mínimament sòlida a la qual es pugui ancorar i incorporar. Aquesta és una de les raons dels sentiments d’impotència i d’inoperància de moltes ONG i escoles que treballen amb aquests col·lectius minoritaris. I també, per aquesta raó, estem totalment d’acord amb l’afirmació d’Alegret quan diu (1992: 12)18: […] la superació de l’escola-ghetto no podrà venir de mans dels alumnes, ni dels professors, sinó únicament de mans de la societat global. També per aquest motiu ningú no hauria d’escandalitzar-se ni de tractar precipitadament de racista aquell autòcton pobre que protesta iradament per determinades discriminacions positives no plenament justificades, que algun treballador social o sanitari, especialment sensible al tema de la diversitat cultural, practica amb els estrangers, tan pobres, si fa o no fa, com aquell autòcton. Voler focalitzar exclusivament, ara i aquí, el problema de la integració en les nostres societats sobre els grups minoritaris, és col·laborar en una maniobra de distracció que pretén fer passar per problemes conjunturals el que són problemes estructurals. I encara pitjor si de manera més restringida es focalitza només sobre la seva diversitat cultural. Creiem, per tant, que s’equivocaran greument les ONG, les escoles, etc. que caiguin en aquest parany en la manera d’abordar un tractament integrador de la diversitat. El tractament de la diversitat cultural a l’escola Però si fins ara ens hem referit principalment a la integració social i política dels membres dels grups culturalment minoritaris, aquesta darrera part de la nostra intervenció se centrarà més específicament en els problemes que planteja la convivència intercultural en una societat, i més concretament en unes escoles cada vegada més multiculturals. Hem dit «en els problemes» intencionadament. És tan cert que la immigració de ciutadans dels països empobrits no és per se un problema —per més que així la qualifiquin en més d’una ocasió, fins i tot explícitament, algunes administracions o alguns mitjans de comunicació— com ho és que de la multiculturalitat no se’n deriva automàticament un enriquiment cultural del grup majoritari —cosa que també s’afirma amb un excessiu optimisme o amb una certa precipitació—. No guanyarem la lluita contra l’exclusió i la xenofòbia negant o minimitzant els problemes que comporta la convivència intercultural, sinó afrontant-los obertament i aprenent a gestionar-los. I aquesta no és una tasca gens fàcil. Ara per ara, la manca de marcs teòrics consolidats i de models d’intervenció validats ens incapacita per donar respostes adequades als molts interrogants 212 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 18. ALEGRET, J.L. (1992). «Pròleg». A HANNOUN, H. Els ghettos de l’escola. Vic: Ed. Eumo. que se’ns plantegen, com per exemple: Quin és el paper i quina responsabilitat té la institució escolar, com a tal, en la transmissió de les cultures minoritàries? Ha de limitar-se a transmetre a tots només la cultura majoritària? Quina actitud cal tenir i quines actuacions cal emprendre amb el fet diferencial de les llengües i cultures de les famílies dels nens pertanyents als grups minoritaris? Però un altre interrogant, possiblement previ a tots aquests, seria: Qui està legitimat per poder decidir els continguts, els valors, les actituds i les normes que s’han de transmetre en els centres escolars als alumnes? Situats en un context de formació d’adults (després ens referirem als infants), trobaríem dues posicions teòriques que sembla que estiguin en contradicció. D’una banda, una actitud rogeriana, de «centrar-nos» en l’alumne, reforçada pel relativisme cultural i ètic propi de la postmodernitat, ens aconsellaria, en paraules de Pantin (1989: 20)19: […] mai no pressuposi que vostè coneix les necessitats i prioritats de les persones, confessi la seva total ignorància quant als seus antecedents, a la manera com funcionen les seves ments i el perquè de les seves actituds, i pregunti’ls com els agradaria de ser ajudats […] vostè escolti fins que tota l’arrogància cultural de la seva ment s’hagi esgotat, i comenci a sentir realment la veu de la gent com l’element més important del seu propi desenvolupament. D’altra banda, els qui consideren l’educació com una lluita contra l’alienació i a favor del creixement personal a través de la conscienciació, se «centrarien» en el compromís polític i social de l’educador, ja que en una situació d’alienació social, l’alumne no pot saber el que necessita, el que li convé, el que és millor per a ell. ¿Són compatibles aquestes dues actituds bàsiques enfront del fet educatiu? Quins són els límits a aquella actitud recomanada per Pantin? El mateix autor ho deixa entreveure quan diu: «Vostè escolti fins que comenci a sentir realment la veu de la gent com l’element més important del seu propi desenvolupament». És a dir: el més important però no l’únic. Si Freire (1975: 28)20 recomana: «la conscienciació ha de ser una tasca que implica una opció ideològica per la nostra part, del començament a la fi» de cap manera ens semblen incompatibles les actituds d’escoltar realment la veu de la gent com l’element més important del seu desenvolupament, amb la implicació ideològica del voluntari o del professional. I aquest, utilitzarà aquelles estratègies que la seva experiència i el seu saber li fan creure que són els més adequats per aconseguir allò que més convé als seus alumnes o persones a les quals intenta ajudar. Cal aprendre a escoltar i cal un compromís sociopolític per part dels educadors i agents socials, per això, una vegada més, el diàleg i la negociació s’imLa integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 213 19. PANTIN, G. (1989). «Discurso central». A Niño y comunidad: avanzando mediante la asociación. La Haya: Ed. Fundació B. Van Leer. 20. FREIRE, P. (1975). La desmitificación de la concientización y otros escritos. Bogotà: Ed. América Latina. posen. Altrament caurem o bé en una inoperància ben intencionada però naïf, o en un dirigisme i en una manipulació inacceptables i probablement estèrils. Saber escoltar i saber abandonar actituds etnocèntriques, arrogants i prepotents cal fer-ho compatible amb l’indispensable compromís ideològic de l’educador (i això no és gens fàcil), si aspirem a un tractament digne de la diversitat cultural a l’escola. Amb l’educació dels infants, el problema de fons és el mateix. La normativa vigent autoritza els pares a escollir la religió en què han de ser educats els seus fills a l’escola. Acaba aquí la legitimitat dels pares a exigir de l’escola una formació per als seus fills d’acord amb els seus principis morals? Si és preceptiu que cada escola adapti els currículums al seu context sociocultural, i fins i tot, si convé, a cada alumne, com pot fer-ho sense integrar les llengües i cultures dels grups minoritaris?; què cal fer quan entren en conflicte les demandes culturals dels pares amb la normativa escolar del nostre país?; poden reivindicar els grups minoritaris ser subjectes de drets culturals específics, més enllà dels religiosos, en l’educació dels seus fills, o només pot ser subjecte de drets l’individu, el nen, essencialment igual que els altres nens, prescindint per tant del seu bagatge cultural i de la identitat ètnica dels pares? Creiem que aquests interrogants, més fàcils de respondre en els bonics discursos teòrics interculturals que en la pràctica quotidiana, assenyalen el punt neuràlgic del debat sobre la possibilitat, o impossibilitat, d’una veritable educació intercultural. Citarem dos autors només, que han fet reflexions brillants, però amb conclusions diametralment oposades sobre aquest tema. Carabaña (1993: 69)21 afirma amb contundència: […] només es pot aconseguir un tractament escolar adequat de la immigració des dels principis de l’individualisme universalista que son, des de fa temps, el principi fonamental de les nostres democràcies. Mentre Nathan (1993: 17)22 el mateix any escrivia: […] Jo ho afirmo amb contundència i amb força: els nens dels Soninkés, dels Bambares, dels Fules, dels Dioles, dels Ewundus, dels Dwales, i tants altres… pertanyen als seus ancestres; rentar-los el cervell per convertir-los en uns blancs republicans, racionalistes i ateus, és, simplement, un acte de guerra. Aquest darrer autor afirma que els nens i nenes dels migrants són els geníssers contemporanis. Quan els turcs guerrejaven contra els cristians, acostumaven a agafar com a presoners els nens dels pobles cristians que atacaven. Aquests nens, convertits a l’islam i perfectament entrenats militarment, diu Nathan, eren els geníssers, la primera línia de combat dels exèrcits turcs, que 214 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 21. CARABAÑA, J. (1993). «A favor del individualismo y contra las ideologías multiculturalistas». Revista de Educación, 302, setembre-desembre de 1993. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. 22. NATHAN, T. (1993). «Preface». A MESMIN, C. Les enfants de migrants à l’école, Réussite, échec. París: Éd. La Pensée Sauvage. es veien obligats així a lluitar contra els seus propis pares i familiars. Els infants dels immigrants serien doncs, segons aquest autor, una mena de «quinta columna» que lluitaria a l’interior dels col·lectius immigrants a favor dels interessos assimilacionistes de la cultura majoritària. No creiem que sigui ni possible, ni desitjable una escola culturalment laica, com sembla defensar Carabaña. Tret que algú imaginés un model d’escola que utilitzés una mena de llengua franca diferent de totes les llengües maternes de tots els alumnes, deixant exclusivament a l’àmbit familiar l’ensenyament i la pràctica d’aquestes llengües i cultures maternes. I si fos possible (que no ho és) separar la llengua de tots els altres continguts ètnics, i aplicar la pretesa laïcitat cultural a aquests altres continguts, hauria d’afectar totes les confessions culturals, inclosa, naturalment, la majoritària. Una vegada aconseguits aquests impossibles, caldria comptar amb un altre impossible encara més gran: disposar d’un estoc de mestres sense identitat ètnica… (impossibles que en un futur no tan llunyà, però encara de ciència-ficció, potser superarà la realitat virtual…). Però, en l’altre extrem, també es fa inajornable iniciar una reflexió seriosa respecte a fins a quin punt determinats col·lectius no s’estan «passant de rosca» en la reivindicació del dret a la diversitat. Una reacció compulsiva enfront la por i el perill reals que presenta l’assimilacionisme, pot fer-nos caure en l’altre extrem: el d’intentar preservar uns continguts culturals per damunt de tot, com quan un grup ecologista intenta salvar una espècie en extinció, obligant els membres de les minories a frenar un procés d’aculturació que potser desitgen, ensenyant-los a ser estrangers (estranys), a partir del reforçament d’uns trets distintius sovint estereotipats. Lamentem no veure en els treballs que les escoles han fet, i han publicat en les revistes especialitzades, amb motiu de la campanya «Som iguals, som diferents», cap o molt poques activitats pedagògiques adreçades a subratllar la primera part («som iguals») d’aquest equívoc i poc afortunat eslògan. Si la diversitat humana és obvia i evident, no passa el mateix amb la igualtat de drets, que no pot constatar-se «experimentalment» ja que és una convicció. Només per aquest motiu, el de ser menys «evident», ja hauria de merèixer més atenció en les escoles l’educació per a la igualtat, que per al reconeixement de la riquesa que comporta la diversitat. Si és cert que en aquests moments és viu el debat sobre els principis de l’individualisme universalista que són, des de fa temps, el principi fonamental de les nostres democràcies, com deia Carabaña, o sobre la pretesa validesa universal de la igualtat humana com a condició imprescindible per aconseguir societats més justes i amb més benestar social generalitzat23, no ho és menys el que diu Carmen Treppte (1994: 192)24: La integració social i la diversitat cultural a l’escola Educar 22-23, 1998 215 23. Vegueu, al respecte, POLANYI, K. (1994). La gran transformación. Ed. Endymion, o bé DUMONT, L. (1995). Essais sur l’individualisme. Une perspective critique sur l’ideologie moderne. París: Ed. du Séuil. 24. TREPPTE, C. (1993). «La comunicación intercultural». A CARBONELL, F. (coord.). Sobre Interculturalitat, 2. Girona: Fundació SER.GI. […] els defensors de l’educació intercultural es destaquen freqüentment per una certa ingenuïtat política. Tendeixen a dissenyar visions elaborades d’una convivència tolerant en el futur […] és fàcil adornar la superfície de fenòmens multiculturals amb detalls pintorescs que, per si mateixos, mai no serviran per canviar l’estructura d’estratificació. No hauríem de confondre la necessària sensibilitat cultural en els educadors i agents socials, amb la hipersensibilitat pròpia d’un interculturalisme histèric. Hem d’estar molt atents que aquest cant a l’enriquiment mutu i a la diversitat, al cultiu de les llengües i cultures minoritàries, etc. no siguin utilitzades, més o menys intencionadament, com a subterfugi per camuflar o blanquejar el conflicte bàsic: un conjunt de relacions conflictives reals, de poder i de dominaciósubmissió, en les quals cal tenir ben clar en quin bàndol ens situem. Irònicament ens hem referit de vegades a aquelles persones tan «sensibles» que necessiten seguir disposant d’estrangers pobres, diversos culturalment, per poder seguir practicant els dimarts i dijous, de set a nou del vespre, el seu «humanitarisme penitencial», buit de tot compromís social i polític. No cal dir que de cap manera és aquesta la sensibilitat que reivindiquem per a un tractament correcte de la diversitat cultural. Ben al contrari. Subscrivim, com a cloenda, pel que fa al tractament de la diversitat a l’escola, el contingut de la frase de Teresa San Román (1996: 133)25 quan diu: El problema no és com es pot aconseguir l’heterogeneïtat, que ja està ben aconseguida. El problema és com es pot potenciar un sistema integrador, acollidor, en el qual tots hi tinguem cabuda, i en el qual puguem arribar a acords respecte a algunes qüestions d’incompatibilitat, a alguns conflictes. De tots ells, la negació de possibilitats àmplies d’integració és l’orientació política i cultural més autoritària, egoista, bàrbara e incompatible amb qualsevol diferència i civilització. I si ho voleu dir amb una frase enginyosa, no fa gaires mesos Joan Soler26 ens indicava clarament allò que no hem de fer: Tractem els altres, les persones que no són com nosaltres, com a iguals en allò que són diferents i com a diferents en allò que som iguals. 216 Educar 22-23, 1998 Francesc Carbonell i Paris 25. SAN ROMÁN, T. (1996). «La educación ante la marginación y la diferencia cultural». A CARBONELL, F. (coord.). Sobre Interculturalitat, 3. Girona: Ed. Fundació SER.GI. 26. SOLER, J. (1996). «Qui perd la identitat…». El Punt, dilluns 2 de setembre de 1996.