"... auf der Suche nach festem Boden": Lehrerausbildung in der Provinz Westfalen 1945/46, Professionalisierung versus Bildungsbegrenzung / Sigrid Blömeke

Universitätsbibliothek Paderborn "... auf der Suche nach festem Boden" Blömeke, Sigrid Münster [u.a.], 1999 urn:nbn:de:hbz:466:1-39856 Sigrid Blömeke ..... auf der Suche nach festem Boden « Lehrerausbildung 1945 /46 - Professionalisierung versus Bildungs¬ begrenzung „ . . . auf der Suche nach festem Boden " Lehrerausbildungin der Provinz Westfalen 1945 /46 Professionalisierungversus Bildungsbegrenzung Sigrid Blömeke „ . . .auf der Suche nach festem Boden " Lehrerausbildung in der Provinz Westfalen 1945 /46 Professionalisierung versus Bildungsbegrenzung fU A Go - i _ Pädag !ÄiaWpj «huie Freiburr ............... " <v t W Waxmann Münster /New York München /Berlin Die Deutsche Bibliothek -CIP - Einheitsaufhahme Blömeke ,Sigrid : „ ... auf der Suche nach festem Boden ":Lehrerausbildung in der Provinz Westfalen 1945 /46 , Professionalisierung versus Bildungsbegrenzung /Sigrid Blömeke .- Münster ;New York ;München ;Berlin :Waxmann ,1999 (Internationale Hochschulschriften; 321 ) Zugl .: Paderborn , Univ ., Diss .,1999 ISBN 3-89325 -794 -2 InternationaleHochschulschriften , Bd . 321 Die Reihe für Habilitationen und sehr gute und ausgezeichnete Dissertationen ISSN 0932 -4763 ISBN 3 - 89325 - 794 - 2 ©Waxmann Verlag GmbH ,1999 Postfach 8603 , D - 48046 Münster http ://www .waxmann .com E -mail :info @waxmann .com Umschlaggestaltung :Pleßmann Kommunikationsdesign ,Ascheberg Druck :Zeitdruck GmbH ,Münster Gedruckt auf alterungsbeständigemPapier ,DIN 6738 Alle Rechte vorbehalten Printed in Germany Inhaltsverzeichnis Einleitung ........................................................................................................11 1.Problemaufriß und Eingrenzung des Themas ......................................... 11 2.Forschungsstand und Quellenlage .......................................................... 12 3.Aufbau der Untersuchung und methodische Aspekte ............................ 14 I. Zur Entwicklung des Konzepts der Pädagogischen Akademie im Preußen der Weimarer Republik ...................................................19 1. 1Bedingungen und Tendenzen einer Reform der Lehrerinnenausbildung im Deutschen Reich ................................................................................19 1. 1 . 1Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ............................... 19 1. 1 .2Die vorherrschendenKonzepte zur Lehrerinnenausbildung ....... 21 1. 1 .2 . 1Forderungen des Deutschen Lehrervereins ...................... 21 1. 1 .2 .2Sprangers Konzept der „Bildnerhochschule " ................... 23 1. 1 .3Scheitern einer reichseinheitlichenRegelung .............................. 26 1.2 Volksschullehrerlnnenausbildungin Preußen ........................................ 27 1.2 . 1Politische Kräfteverhältnisse ........................................................27 1.2 .2Ideologische Kontexte der einzelnen Neuordnungsschritte ......... 28 1.2 .2 . 1Gestaltung der Ausbildung anhand der Funktionen der Volksschule .................................................................28 1.2 .2 .2Konfessionelle Bindung der Ausbildung .......................... 30 1.2 .2 . 3 GesellschaftlicheStellung der Volksschullehrerinnen ..... 32 1.2 .2 .4Berufsnachwuchs vom Land .............................................36 1. 2 .2 .5Die Denkschrift des preußischen Ministeriums für Wissenschaft ,Kunst und Volksbildung ...................... 39 1.2 .3Realisierung des Konzepts der Pädagogischen Akademie ........... 41 1.3Weiterführung und Ende der PädagogischenAkademien im Nationalsozialismus ...........................................................................44 II . Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945 /46 .............. 51 II . 1Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ..................................................51 11 .2Für die Provinz Westfalen wichtige konzeptionelle Vorstellungen zur Bildungspolitik und zur Lehrerinnenausbildung ............................. 54 11 .2 . 1Die britische Re -education -Konzeption ...................................... 54 11 .2 .2 Vorherrschende deutsche Konzepte ............................................ 57 11 .3Die frühe Durchsetzung der PädagogischenAkademie als Einrichtung zur Ausbildung von Volksschullehrerinnenin den beiden Nachbarprovinzen Nordrhein und Hannover .............................. 63 11 .4 Volksschullehrerlnnenausbildungin der Provinz Westfalen .............. 69 11.4 . 1 BildungspolitischeEntwicklung ............................................. 69 11 .4 .2Die verschiedenen Formen der verkürzten Volksschullehrerlnnenausbildung .......................................... 77 11 .4 .2 . 1„Sonderlehrgänge für Kriegsteilnehmer "und „Kurse für Hilfslehrkräfte " ....................................... 77 11 .4 .2 .2Die britische Idee der „Sondernotlehrgängefür 28 - bis 40jährige " ...................................................... 85 11.4 .3Pädagogische Akademien als Regelausbildungsstätten ......... 90 11 .4 . 3 . 1Organisatorische Entscheidungen ............................ 90 11 .4 .3 .2Inhaltliche und personelle Ausgestaltung ................ 94 11 .4 .3 .3Die AngelegenheitK................................................ 99 11 .5 Zusammenfassung ...............................................................................103 III . Gründung und Profil der Pädagogischen Akademie Paderborn .. 107 III .1Lokale Rahmenbedingungen ...............................................................107 111 .2Die Errichtung einer PädagogischenAkademie in Paderborn ............ 111 111 .2 . 1 Auseinandersetzungenum Paderborn als Standort ................. 111 111 .2 .2Inhaltliche und personelle Ausrichtung und materielle Bedingungen ...........................................................114 111 .2 .3Eröffnung der PädagogischenAkademie Paderborn und Hoffnungen auf eine Universität ......................................122 111 .3Das Dozentinnen -Kollegium der Anfangszeit .................................... 124 111 .3 . 1Strukturelle Beschreibung .......................................................124 111 .3 .2Der Akademieleiter Professor Dr .Bernhard Rosenmöller - biographischeSkizze ............................................................130 111 .4Studium und Lehre an der Pädagogischen Akademie Paderborn ....... 140 111 .5Die Studierenden des ersten Normallehrgangs ................................... 151 HI .5 . 1Strukturelle Beschreibung ...................................................... 151 111 .5 .2Biographische Porträts von Studierenden des ersten Lehrgangs ...............................................................166 111 .5 .2 . 1R.B.......................................................................... 168 111 .5 .2 .2G . M........................................................................ 174 111 .5 .2 .3A . H ......................................................................... 178 111 .5 .2 .4S . L .......................................................................... 183 111 .5 .2 .5N . F ......................................................................... 186 111 .5 .3Auswertung der lebensgeschichtlichenInterviews mit den ehemaligen Studierenden und zusammenfassende Betrachtung des ersten Normallehrgangs ............................... 191 111 .6 Zusammenfassung ...............................................................................203 6 IV . Analyse des Interaktionssystems beim Wiederaufbau der Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945 /46 207 V. Professionalisierung versus Bildungsbegrenzung : Entwicklungslinien in der Lehrerinnenausbildung ....................... 229 Quellen -und Literaturverzeichnis ................................................................ 245 1. UnveröffentlichteQuellen .................................................................. 245 2. VeröffentlichteQuellen und Sekundärliteratur .................................. 248 3. Interviews ............................................................................................268 Verzeichnis der Tabellen und Grafiken ........................................................ 269 Verzeichnis der Abkürzungen ...................................................................... 271 Ortsregister ....................................................................................................273 Personenregister ............................................................................................276 Autorenregister .............................................................................................279 Anhang I.Dokumentation der vorherrschendendeutschen Konzepte zur Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945/46 ................. 285 [Abschriften ] 1. 1„Vorschläge zur Lehrerbildung "(Dr .Fritz Helling ,Schwelm ) ........... 287 1.2„Gedanken zur Lehrerinnen -Bildung " (Ordensgemeinschaftdes Klosters Brede ,Brakel ) ............................... 289 1.3„Vorschläge zur Neugestaltung der Lehrerbildung 1945 " (Dr .Oswald Opahle ,Gelsenkirchen ) ....................................................293 1.4„Die ,Typen 'der neuen Lehrerbildungin Westfalen "und „Mögliche Wege für die Lehrerausbildung "(Dr .Theodor Schwerdt ,Meschede ) . 299 1.5„Die Kernfrage der neuen Lehrerbildung "(Dr .Schmidt ,Warendorf) . 303 1.6„Plan einer kurzfristigen Lehrerausbildungfür die Volksschulen " ( N .N . ) .....................................................................................................307 1.7„Die Neue Lehrerbildung "(Bernhard Bergmann ,Düsseldorf) ............ 311 II .Dokumentation der zentralen Entscheidungenzur Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945/46 .................. 315 [Abschriften ] II . 1Bericht über die Besprechung des GeneralreferatesKultus beim Oberpräsidentender Provinz Westfalen mit den Vertretern der Regierungspräsidentenvon Münster ,Minden und Arnsberg am 01 .03 .1946 .......................................................................................317 7 II .2Bericht über die Besprechung des GeneralreferatesKultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen mit der Provinzial -Militär - regierung Education (Westfalen )und den Vertretern der Regierungs¬ präsidenten von Arnsberg ,Minden und Münster am 26 .03 .1946 ...... 321 11 .3Bericht des Generalreferates Kultus beim Oberpräsidentender Provinz Westfalen über eine Besprechung mit Vertretern der Regierungspräsidentenfür die Provinzial -Militärregierung Education (Westfalen ) v . 07 .04 .1946 ..................................................324 11 .4Protokoll der Tagung des Generalreferates Kultus beim Oberpräsi¬ denten der Provinz Westfalen mit den Vertretern der Regierungsprä¬ sidenten von Arnsberg ,Minden und Münster sowie den Vertretern der katholischen und der evangelischenKirche am 28 .06 .1946 ......... 326 11 .5Niederschrift der Sitzung des GeneralreferatesKultus beim Oberprä¬ sidenten der Provinz Westfalen mit der Provinzial -Militärregierung Education (Westfalen ) , den Vertretern der Regierungspräsidenten von Arnsberg ,Minden und Münster ,den Vertretern der katholischen und der evangelischenKirche sowie den zukünftigen Leitern der Pädagogischen Akademien in Westfalen am 08 .08 .1946 ................... 330 III .Aus dem Schriftwechsel um die Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945/46 .......................................................337 [Reproduktionen ] III .1Schreiben der Provinzial -MilitärregierungWestfalen an das Generalreferat Kultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 02 .01 .1946 ......................................................................339 111 .2Erlaß des Generalreferates Kultus beim Oberpräsidentender Provinz Westfalen an die Regierungspräsidentenin Münster , Minden und Arnsberg v . 27 .03 .1946 ...................................................340 111 .3Schreiben des GeneralreferatesFinanzen an das Generalreferat Kultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 03 .04 .1946 .. 341 111 .4Schreiben des GeneralreferatesKultus an das Generalreferat Finanzen beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 08 .04 .1946 342 111 .5Schreiben des Kapitularvikars(Münster )an das Generalreferat Kultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 08 .06 .1946 .. 343 111 .6Schreiben des GeneralreferatesFinanzen an das Generalreferat Kultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 25 .07 .1946 .. 344 IV .Dokumente zur Gründung und zum Profil der Pädagogischen Akademie Paderborn ...........................................................................345 [Reproduktionen ] IV .1Schreiben des ErzbischöflichenGeneralvikariates(Paderborn )an das Generalreferat Kultus beim Oberpräsidenten der Provinz Westfalen v . 21 .02 .1946 ......................................................................347 8 gisch -analytisch ausgewertet wurden (zur Vorgehensweise vgl . Schröer 1997 und Danner 1994 ,S . 55ff .) . Unter der leitenden Fragestellung ,welche Position in der Diskussion um „Professionalisierung "(Peukert 1987 , S .146 )-zu deren Kern eine „Berufsausübungauf wissenschaftlicherGrundlage "und eine „lange Spezialausbildung "gehört hätten (Schwanke 1988 ,S.25f .) -versus „Bildungs¬ begrenzung "eingenommen wird ,geht es hier um eine Erörterung der vorherr¬ schenden Konzepte zur preußischen Volksschullehrerlnnenausbildung sowie um die Herausarbeitungder ideologische Kontexte der einzelnen Neuordnungs¬ schritte .Die Analyse des Interaktionssystemsin Kapitel vier vorbereitend wur¬ de besonderes Gewicht auf die Frage nach den „treibenden Kräften " und deren Gedankenwelt gelegt . Aufgaben und Funktionen der Volksschule , auf die die Ausbildung eng bezogen war , stellen ebenfalls einen wichtigen Untersu¬ chungsaspekt dar .Das erste Kapitel abschließend wird eine kurze Darstellung der Entwicklung der Pädagogischen Akademien in der Zeit des Nationalsozia¬ lismus gegeben . Die Untersuchungdes Wiederaufbausder Lehrerinnenausbildungin der Pro¬ vinz Westfalen 1945 /46 ist das Thema des zweiten Kapitels .Schwerpunktmäßig werden mit Hilfe des bereits erwähnten Auswertungsinstrumentariumsauf der Basis der relevanten Quellenbestände und der vorhandenen Sekundärliteratur die für Westfalen bestimmendenbildungspolitischen Vorstellungen zur Volks - schullehrerlnnenausbildung analysiert sowie Planung und Aufbau der Ausbil¬ dung in den drei wesentlichen Formen ♦ den „Sonderlehrgängen für Kriegsteilnehmer " und „Kursen für Hilfslehr¬ kräfte ", ♦den „Sondernotlehrgängenfür 28 -40jährige "und ♦der Regelausbildungan PädagogischenAkademien nachgezeichnet . Gefragt wird jeweils auch nach den dahinterstehenden gesellschaftlichen Vorstellungen sowie den bildungspolitischen Konsequenzen der Wahl dieser Ausbildungsformen .Wie im ersten Kapitel bildet die Herausarbeitung der so¬ zialen Akteure und ihrer Traditionslinien einen Schwerpunkt und findet die Schulentwicklung Berücksichtigung . Nicht untersucht wurden die speziellen Probleme der Absolventinnen von NS -Lehrerbildungsanstaltenund der Schul¬ helferinnen ,da beide Komplexe in der direkten Nachkriegszeit vernachlässigt wurden und sich aktenmäßig erst ab Ende 1946 und ausführlicher dann 1947 niederschlugen . Eine Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse zum Wiederaufbau der Volksschullehrerlnnenausbildungin der Provinz Westfalen schließt dieses Kapitel ab . Im dritten Kapitel wird dargestellt ,was an Aussagen über die Gründung und das Profil der Pädagogischen Akademie Paderborn auf der angegebenen Mate¬ rialbasis möglich ist . Mit Hilfe von Quellen wird der konkrete Aufbau einer Akademie in Paderborn nachgezeichnet ,wobei schwerpunktmäßignach der bil - 15 dungspolitischen Ausrichtung sowie der strukturellen und personellen Ausstat¬ tung der Akademie gefragt wird .Biographische Skizzen des Akademieleiters , Professor Dr .Bernhard Rosenmöller ,und einiger Studierender ergänzen sozio¬ logisch -analytische Beschreibungendes gesamten Gründungskollegiumssowie des ersten Normallehrgangsder Akademie .In bezug auf die Biographie Rosen¬ möllers wird ideengeschichtlichnach den hinter seinen wissenschaftlichenPo¬ sitionen stehenden gesellschaftlichen und politischen Denkweisen gefragt , al¬ lerdings keine theologische oder philosophischeAuseinandersetzungdamit ge¬ führt .Ein Aufriß zur Gesamtsituationvon Studium und Lehre an der Pädagogi¬ schen Akademie Paderborn der Anfangszeit rundet dieses Kapitel ab . Der Perspektivenwechsel von „oben " - Untersuchung der planenden Pro¬ vinzebene -nach „unten "-Fallstudie einer einzelnen Akademie -wird an einer Stelle von einem Methodenwechsel begleitet :Ich habe mit Studierenden des ersten Paderborner Lehrgangs qualitative Interviews mit einem biographisch - narrativen und einem - stärker strukturierten - themenzentriertenTeil geführt bzw .auf nach diesem Konzept geführte Interviews zurückgegriffen .Ziel des ersten Interviewteils war jeweils , mit Hilfe einer offenen Erzählaufforderung und Verzicht auf Nachfragen oder Ergänzungsfragendie Interviewten in einen Erzählstrom zu bringen , um anschließend biographische Fallrekonstruktionen vornehmen zu können (zur Vorgehensweise vgl .Fischer -Rosenthal /Rosenthal 1997 ). Die zweiten Interviewabschnitte dienten zur Exploration des bisher weitgehend unbearbeiteten Forschungsfeldes „Gründung und Profil der Päd¬ agogischen Akademie Paderborn " , indem den verschiedenenPersonen konkrete und gezielte Informationsfragenauf der Basis eines Leitfadens gestellt wurden (zur Vorgehensweise vgl .Mayring 1996 , S . 50ff .) . Das Ziel des vierten und des fünften Kapitels war es ,analytisch und syste¬ matisierend unter soziologischer Fragestellung das spezifische Interaktionssy¬ stem beim Wiederaufbau der Lehrerinnenausbildungin der Provinz Westfalen 1945 /46 darzustellen - auf der Basis des strukturfunktionalistischenAnsatzes von Talcott Parsons und seiner Wiederaufnahmedurch Jeffrey C.Alexander - und auf der Basis der gewonnenen Erkenntnisse historisch -systematisch nach Entwicklungslinienin der Lehrerinnenausbildungzu fragen ,die sich im Wie¬ deraufbau 1945 /46 und bei der Gründung der PädagogischenAkademie Pader¬ born widerspiegelnoder zu denen das Geschilderteim Widerspruch steht .Ver¬ sucht wird auch ,die Entscheidung für die gewählte Form der Volksschullehre - rlnnenausbildung unter dem Blickwinkel ihrer gesellschaftlichen Angemessen¬ heit und der Frage der Professionalisierungdes Lehrerberufs zu bewerten . Meine Arbeit bewegt sich damit im Schnittpunkt von Sozial -, Geschichts¬ und Erziehungswissenschaft und möchte die wissenschaftliche Fruchtbarkeit eines interdisziplinären Ansatzes aufzeigen . Bei dem geschilderten Vorgehen , insbesondere der Wahl unterschiedlicher methodischer Zugangsweisen für die Untersuchung der Entwicklung der Lehrerinnenausbildungin der Provinz West - 16 falen 1945 /46 ,habe ich mich von einem Konzept leiten lassen , das bei Rud - der /Neumann/Oelkers so formuliert ist : „Eine Analyse des Weges der Lehrerbildung von den Lehrerseminaren über die PädagogischenAkademien und die PädagogischenHochschulenin die Universitä¬ ten ,die die Entwicklung zur wissenschaftlichenHochschule nur als ein Binnenpro¬ blem der Lehrerbildung und der Erziehungswissenschaftbegriffe ,würde zu kurz greifen ." ( Rudder/Neumann/Oelkers 1982 , S . 11 ) Die Autoren heben als Untersuchungsaspekte vor allem „die sich wandelnde politische und gesellschaftlicheOrdnung und den bildungspolitischen Ort , den Volksschule und Volksschullehrerbildungjeweils in der Gesellschaft und spe¬ ziell innerhalb des Bildungswesenshatten ,"(ebd .)hervor und benennen damit wichtige Kriterien für die Frage nach Professionalisierungstendenzenoder bil¬ dungbegrenzendenTendenzen .Dieser Thematisierungfolgt meine Studie .2 2Das Titelzitat : „ ... auf der Suche nach festem Boden " , ist Pollmann 1976 ,S.264 entnom¬ men .Das Titelbild wurde vom Archiv der Universität -GH Paderborn zur Verfügung ge¬ stellt . 17 I.Zur Entwicklung des Konzepts der Pädagogischen Akademie im Preußen der Weimarer Republik LI Bedingungen und Tendenzen einer Reform der Lehrerinnenausbildung im Deutschen Reich 1 . 1 . 1Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen Das Ende des Ersten Weltkriegs und die Ausrufung einer Republik im Novem¬ ber 1918 boten in Deutschland Voraussetzungenfür eine grundlegende Demo¬ kratisierung von Wirtschaft ,Staat und Gesellschaft .Die politische Verfassung wurde dann auch neu geformt .Die überkommenengesellschaftlichenund öko¬ nomischen Machtverhältnisseblieben allerdings weitgehend ungebrochen (vgl . Rürup 1983 ),so daß insgesamt von einer „unvollständigen Revolution "(Kolb 1994 , S .112 )gesprochen werden muß .Was das Bildungssystemangeht ,so läßt sich mit Werth feststellen : „Die .Kompromißstrukturvon Weimar '[ .. .]fand ihren Niederschlag auch in den , von der .Weimarer Koalition '(SPD ,DDP ,Zentrum )ausgehandelten ,Schularti¬ keln 'der Weimarer Verfassung ." ( Werth 1985 , S . 44 ) Die Schulartikel nahmen zahlreiche Forderungen auch aus der Novemberrevo¬ lution auf ,die den Weg zu einer grundsätzlichen Schulreformzu ebnen schie¬ nen (vgl .Quellen zur Geschichte der Erziehung 1988 , S . 446ff .) : ♦eine einheitliche Lehrerinnenausbildung(Art . 143 WRV ), ♦Aufhebung der geistlichen Ortsschulaufsicht(Art . 144 WRV ), ♦allgemeine Schulpflicht bis zum 18 . Lebensjahr (Art . 145 WRV ), ♦eine einheitliche Grundschule(Art . 146 WRV ), ♦ Erziehung zur Völkerversöhnung und zur Respektierung Andersdenkender als schulische Aufgabe (Art .148 WRV ). Diese Artikel waren hart umkämpft gewesen und mußten vor allem dem Zen¬ trum ,das der katholischen Kirche verbunden war ,einzeln abgerungen werden (vgl .Kittel 1957 , S . 39 ) ; SPD und DDP hatten sich für die Reformen eingesetzt . An der Diskussion um die weltanschaulicheAusrichtung der Volksschulen ,die in Art .146 WRV zu regeln war ,brachen die Konflikte wieder auf :Das Zentrum drohte - mit Unterstützungder katholischen Kirche und konservativer Eltern¬ verbände - für den Fall der „Säkularisierung " mit einer Ablehnung des Ver - sailler Vertrags sowie mit Separationsbestrebungenim Rheinland (vgl .Krause - Vilmar 1983 ,S.19 ) . SPD und DDP ließen sich dadurch zum sogenannten „Weimarer Schulkompromiß " bewegen . Die Einrichtung von Simultanschulen oder von weltlichen Schulen wurde zwar -auf Elternwunschals Möglichkeit in Art .146 zugelassen ,aber bis zum Erlaß eines für die Umsetzung des Verfas - 19 sungsartikels notwendigen Reichsgesetzes sollte erst einmal nach Art . 174 WRV der Status quo erhalten bleiben (vgl .Quellen zur Geschichte der Erzie¬ hung 1988 , S . 448 ) . Das bedeutete weitgehend die Beibehaltung der Konfessio - nalität der Volksschule . Die Grundstruktur des weiterführenden Schulwesens wurde ebenfalls nicht verändert :Die Einteilung in ein niederes und ein stark differenziertes höheres Schulwesenblieb erhalten ,die Forderungen nach einer Einheitsschuleüber die Grundschulehinaus waren nicht mehrheitsfähig(vgl .Heydorn /Koneffke 1973 ). Pointiert hält Brandecker für die Bildungspolitik zu Beginn der Weimarer Re¬ publik daher fest : „Durch den Verzicht auf die Ausnutzung der revolutionärenMacht und die Unter¬ drückung der revolutionärenBewegungen mit Hilfe der alten Mächte wurden die reaktionären Kräfte letztlich gestärkt und u .a . auch die Möglichkeiten einer radika¬ len Umgestaltung des Schul -und Bildungswesens verschenkt . In der Weimarer Koalition blockierten sich die verschiedenenKräfte gegenseitig ,und im Zweifels¬ fall setzte sich jeweils die konservative Linie durch ."(Brandecker 1976 , S . 45 ) Die Weimarer Reichsverfassungmachte in Art .143 auch eine Aussage zur Leh¬ rerinnenausbildung .Im Kaiserreich war diese durch eine strikte Trennung der Volksschullehrerlnnenausbildungvon der Ausbildung der Lehrerinnen für das höhere Schulwesen gekennzeichnet gewesen . Während letztere seit 1890 zur Universität gingen , dort im wesentlichen zwei Fachwissenschaften studierten und in einer zweiten Ausbildungsphasedem Referendariat - praktische Be¬ rufsfertigkeitenerlernten ,besuchten die zukünftigen Volksschullehrerinnenim Anschluß an die Volksschule und drei Jahren Präparandie nach Geschlechtern getrennte Seminare .Hier lernten sie -nicht über die Thematik der Volksschule hinausgehend - den Stoff aller Unterrichtsfächer und vor allem Methodik in Anlehnung an das Herbartsche Stufenschema (vgl . Möller 1976 ,S.292 ;vgl . Bei der Wieden 1996 , S.20ff. ) .Auf diese Weise blieb das Niveau niedrig .Es entsprach zwar den obrigkeitsstaatlichen Herrschaftsansprüchen des Kaiser¬ reichs ,aber nicht den Modernisierungserfordernissen ,wie sie sich in Deutsch¬ land seit Beginn der 1870er Jahre aufgrund der wirtschaftlichen Entwicklung abzeichneten (Wehler 1988 , S . 209 ) . Eine Reform war also dringend notwendig . Der Art .143 ,2WRV , dessen Fassung auf den sächsischen Kultusminister Richard Seyfert zurückging (vgl .Reble 1989 , S . 260 ) , formulierte dann tatsäch¬ lich einen umfassenden reformerischen Anspruch : „Die Lehrerbildung ist nach den Grundsätzen ,die für die höhere Bildung allgemein gelten ,für das Reich einheitlich zu regeln ."( zit . nach Zierold/Rothkugel 1931 , S . 12 ) In der Nationalversammlungwar dieser postulative Satz ohne Gegenstimme verabschiedet worden , doch verwies dieser Konsens nur auf die Auslegungs - 20 breite der Formulierungen ,wie sich in den Folgejahren zeigen sollte (vgl . Bei der Wieden 1996 , S . 46 ). 1 . 1 .2Die vorherrschenden Konzepte zur Lehrerinnenausbildung 1. 1 .2 . 1 Forderungen des Deutschen Lehrervereins Wie unterschiedlichdie Ziele waren ,die im Anschluß an den Art .143 ,2WRV formuliert wurden , wird bereits an den beiden bekanntesten Konzepten zur Volksschullehrerlnnenausbildung deutlich , die sich Ende 1919 /Anfang 1920 gegenüberstanden : die Forderung des Deutschen Lehrervereins (DLV ) nach Universitätsausbildung für die Volksschullehrerinnen und Eduard Sprangers Konzept der „Bildnerhochschule "zur Ausbildung von Volksschullehrerinnen . Der DLV organisierte zu Beginn der Weimarer Republik 135 .277 der etwa 200 .000 Volksschullehrerinnen(etwa 150 .000 Lehrer und 50 .000 Lehrerinnen ) und war damit der mit Abstand größte Berufsverband (vgl . Pretzel 1921 , S.113 ).Seine Vorstellungenspiegelten also das durchschnittliche Bewußtsein in der Volksschullehrerlnnenschaft ;Protestantinnen waren im DLV gegenüber Katholikinnen allerdings deutlich überrepräsentiert ,da die katholischen Lehre¬ rinnen mehrheitlich in konfessionell gebundenen Organisationen Mitglied wa¬ ren (vgl .Bölling 1978 , S . 36f.und 39 ) . Seit der Gründung der Weimarer Republik trat der DLV für die wissen¬ schaftliche Hochschulausbildungder Volksschullehrerinnen ein . Am 14 . De¬ zember 1919 verabschiedete die Vertreterinnenversammlungein entsprechen¬ des Programm .Zentrale Forderungen in dem „Schulprogrammdes Deutschen Lehrervereins " (zit .nach Bölling 1978 ,S.230ff .)waren die „öffentliche " und „einheitlich aufgebaute "Schule ,die kostenlos sein und von allen Kindern ge¬ meinsam besucht werden sollte .Für Unbemittelte seien Beihilfen vorzusehen . In bezug auf die Lehrerinnenausbildungforderte der DLV eine „im Geiste und nach den Anforderungen der Einheitsschuleeinheitlich "gestaltete Universitäts¬ ausbildung ,die das Abitur als Voraussetzunghatte .Alle Lehrerinnen sollten in Konsequenzeinheitlich bezeichnet und besoldet werden .Bereits ein Jahr zuvor war in den DLV - „ Schulforderungen "die notwendige Dauer der Hochschulaus¬ bildung auf drei Jahre festgelegt worden .Krause -Vilmar : „Diese ,Schulforderungen des Deutschen Lehrervereins 'sind deshalb bemerkens¬ wert ,weil in ihnen wohl sämtliche Grundprinzipieneiner demokratischen Schule aufgenommen sind ." ( Krause -Vilmar 1983 , S . 9 ) Eigenständige pädagogische Hochschulen wurden wegen der Gefahr einer an¬ dauernden Spaltung der Lehrerinnenschaftabgelehnt (vgl .Bölling 1978 , S . 83 ) . Um nicht nur seine Mitglieder ,sondern auch die Fachöffentlichkeitzu errei¬ chen , publizierte der DLV 1920 seine Vorstellungen zur Neuordnung der 21 Lehrerbildung .In dieser Veröffentlichung machte das VorstandsmitgliedPret - zel die Motivstruktur deutlich ,die hinter solchen Forderungen stand .Die Ver¬ einheitlichung der Lehrerinnenausbildungwurde mit der Einheit der Lehrerin¬ nenaufgaben begründet .Es dürfe zwar Unterschiede in der Richtung der Aus¬ bildung geben ,aber „die Bildungshöhemuß für alle Lehrer dieselbe sein "(Pret - zel 1920 , S .10 ) . Pretzel lehnte besondere Einrichtungenfür die Volksschulleh¬ rerinnen ab ,weil er aus finanziellen Gründen die große Gefahr sah , daß diese nur unzureichendausgestattet und „den Anforderungen[ . . .]in keiner Weise ge¬ nügen "(ebd . , S . 38 ) würden .Darüber hinaus sei die Trennung der Studierenden voneinander ein „Mißstand ", da „sich notwendig ihr Sinn verengen wird " (ebd .) . Das DLV -Vorstandsmitgliedsah die Notwendigkeiteiner wissenschaftlichen Ausbildung auch dadurch begründet , daß man Lehrerin nicht allein durch Nachahmen werden könne , sondern vornehmlich über wissenschaftliche Aus¬ einandersetzungmit dem Stoff .Das schloß für Pretzel Forschung ein .Von da¬ her hielt er die „Einfügung einer neuen erziehungswissenschaftlichenAbteilung in die bestehenden Hochschulen "(ebd . , S .23 )für den besten Weg zur Ausbil¬ dungsreform bei Volksschullehrerinnen . Allgemeine Didaktik und Unterrichtsmethodik bildeten einen wichtigen Schwerpunkt in Pretzels Konzept ,das auch Psychologie ,Philosophie und So¬ ziologie als Grundlagenwissenschaftenfür das Unterrichten enthielt . Darüber hinaus forderte er -und das war das eigentlich Neue -eine fachwissenschaftli¬ che Ausbildung auch für Volksschullehrerinnen ,da eine Bildung notwendig sei , „die nach Umfang und Tiefe über diejenige ,die die Schule [ . . .]mitgeben konn¬ te , erheblich hinausgeht "(ebd .,S.19 ) . Hier läßt sich ein wichtiges Element für eine Professionalisierungdes Lehrerinnenberufsausmachen . Die Forderungen des DLV fanden in der Nachkriegszeit große Unterstüt¬ zung .Im Gefolge der Reformstimmungen der Novemberrevolutionund gestärkt von Impulsen aus der reformpädagogischenBewegung schien es ,„als sei die Universitätslösung praktisch unumgänglich "(Kittel 1957 ,S.43 ). Neben der breiten liberaldemokratischen Strömung innerhalb der Volksschullehrerlnnen - schaft forderten auch die kleineren sozialistischen Lehrerinnenvereinigungen die Universitätsausbildung . Neben diesen Berufsverbänden unterstützten den DLV Ende 1919 die SPD ,die die Hochschulausbildungder Volksschullehre¬ rinnen seit 1906 in ihrem Programm hatte ,eine Minderheit der deutschen Uni¬ versitäten -in Sorge um „das Ansehen und den Ruf aller deutschen Hochschu¬ len "(Regenbrecht 1994 , S . 290 )-sowie zahlreiche Einzelpersönlichkeitendes öffentlichen Lebens wie beispielsweise Otto Karstadt , Geheimrat im preußi¬ schen Kultusministerium(vgl . Karstädt 1920 ),der DDP -Abgeordnete und spä¬ tere Kultusministerin Dresden Richard Seyfert , Alfred Schmidt (vgl .Schmidt 1920 )u .a . Daher erstaunt es nicht ,daß zu dieser Zeit andere Neuordnungsvor¬ stellungen wie z .B .spezielle Akademien als „nicht durchsetzungsfähig " (Neu¬ mann 1985 , S .144 ,Anm . 36 )erschienen .Die wissenschaftlicheHochschule an 22 Stelle des Seminars wurde verstanden als .Ausweg aus dem ,geistigen Ghetto ' ( E . Weniger )und als Befreiung der Volksschullehrerinnenaus den .Hinterhäu¬ sern der Wissenschaft '(Joh .Tews )"(Reble 1989 , S . 266 ). 1. 1 . 2 .2 Sprangers Konzept der „Bildnerhochschule " Auf diesen Diskussionsstand reagierte Eduard Spranger (1882 -1963 ), neben Georg Kerschensteiner bekanntester Pädagoge der Weimarer Republik und 1919 auf den Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik an die Universität Berlin berufen ,mit dem eine Beratertätigkeitfür das preußische Ministerium für Wis¬ senschaft , Kunst und Volksbildung (Kurzform : Kultusministerium ) verbunden war . Spranger konzipierte seine „Gedanken über Lehrerbildung " im November 1919 bewußt als Schrift gegen die überwiegend favorisierte Universitätsausbil¬ dung der Volksschullehrerinnen ,wie aus seinen Briefwechseln deutlich wird . Er sah die Notwendigkeit ,mit seiner Argumentationeinzugreifen ,bereits Mitte Februar 1919 .Er schrieb an Käthe Hadlich : „Der Deutsche Lehrervereinist verrückt geworden .Er macht Programme ,die die deutsche Universität vernichten müßten .Natürlich müßte ich eilige Schritte dage¬ gen tun ,da ja geradezu das Verrückte Aussicht hat ,morgen Gesetz zu werden ." ( zit . nach Meyer -Willner 1986 , S . 223 ) Ende September 1919 erhielt Spranger den vermutlich letzten Anstoß für seine Schrift durch Carl Heinrich Becker ,zu dieser Zeit noch Staatssekretär im preu¬ ßischen Kultusministerium , der um seine Hilfe bat „gegen den Ansturm der Volksschullehrer . Es handelt sich um den Kampf der höheren Bildung "(zit . nach ebd ., S . 228 ). In seinen „Gedanken über Lehrerbildung "entwickelte der Berliner Professor eine dezidierte ,in sich geschlossene Bildungstheorie ,deren zentraler Punkt die Trennung der beiden ,Lebensgebiete "„Wissenschaft "und „Bildung " war .Wis¬ senschaft war darin rational , Bildung dagegen irrational definiert . Sie sollte über „Hineinleben " erfahren werden , über „Aufschließung für den Genuß der Kunst "(Spranger 1920 , S . 32 ) . „ Volksgemeinschaftliche "Ideen waren Spranger in diesem Zusammenhang nicht fremd : Sein Bildungsbegriff zielte auf „die Einordnungin das gemeinschaftlicheund organisierteHandeln der Volksgenos¬ sen "(ebd .) . Als drittes ,Lebensgebiet " neben Wissenschaft und Bildung entdeckte Spranger die Technik (vgl .ebd ., S . 45 ) . Aus dieser Differenzierungfolgerte er , daß also auch drei verschiedene Ausbildungsstätten notwendig seien , um eine jeweils angemessene Qualifizierungleisten zu können :für die Wissenschaft die Universität ,für ihre Anwendung als Technik die Technische Hochschule und für die Bildung die PädagogischeHochschule .Praktisch lief dies auf eine hier - 23 archische Strukturierung mit dem Ergebnis einer „Drei -Klassen -Bildung im Rahmen der Hochschulen "(Meyer -Willner 1986 , S . 213 )hinaus .Das -im Fall der PädagogischenHochschulenbildungsbegrenzende- Ziel Sprangers war je¬ weils der „Selbstgenuß der Persönlichkeit "(Spranger 1920 , S . 31 ) . Die Bildung sollte eine „Ahnung für den höheren Sinn des Lebens "(ebd . , S . 32 )vermitteln . Bei der Organisation seiner „Bildnerhochschule " stellte sich Spranger einen zwei Jahre währenden „Theorie " - Abschnitt vor , dem ein Praxis -Jahr folgen sollte .Dabei sollten aber auch in den ersten beiden Jahren bereits zwei Vormit¬ tage für praktische Übungen freigehalten werden (vgl .ebd .,S.57 ) . Die Allge¬ meinbildung künftiger Volksschullehrerinnenhielt Spranger mit dem Abitur für mehr als ausreichend erfüllt .Er äußerte 1941 in einem Aufsatz über den Schul¬ rat von Weimar ,Muthesius ,daß er das Abitur als Eingangsvoraussetzungnur notgedrungen akzeptiert habe , da es durch die Reichsverfassung vorgegeben gewesen sei (vgl .Meyer -Willner 1986 ,S. 224 ) . In der Bildnerhochschulesoll¬ ten nur noch Gegenstände gelehrt werden , „die in der Richtung der Volksbil¬ dung liegen "(Spranger 1920 ,S.58 ).Dafür wollte Spranger eine Spezialisie¬ rung der Volksschullehrerinneneinführen : Entweder sollten sie Deutsch und Geschichte belegen oder Mathematikund Naturwissenschaften .Pädagogik war für beide Studienrichtungen verpflichtend . Als weiteren Studieninhalt sah Spranger eine „technisch -künstlerische Ausbildung " (ebd .,S.60 )vor . Die Ge¬ staltung des Studiums in Form von festen Stundenplänen unterschied sich in seinem Konzept nicht von der bisherigen Seminarausbildung :Mit weit über 20 Pflichtstundenin der Woche war der Ausbildungsgangverschult und ohne Frei¬ räume . Spranger begründete diese Vorgehensweise mit der - von ihm vorher festgelegten -kurzen Studienzeit im Vergleich zum Universitätsstudium . Eduard Spranger legte in seiner Konzeption viel Wert auf das Gemein¬ schaftsleben : „Eine Hochschule der Menschenbildung muß auch Gemeinschaftskräfte entwik - keln ." ( ebd ., S . 64 ) . Das wollte er erreichen über einen „Hauch der gesunden Jugendbewegung " (ebd .,S.65 ),der an den Akademien wehen sollte .In dem folgenden längeren Zitat aus einem anderen Zusammenhangwird deutlich ,was Spranger unter „ge¬ sunder Jugendbewegung "verstand . Hier finden sich Elemente eines deutsch¬ nationalen Denkens mit völkischen Anklängen : „Die Jugend wird im Schöße der ganzen Volksgemeinschaft ihre eigene Rolle und ihren organischen Platz finden . [ .. .]Sie wird Formen schaffen , in denen die freie Regung der Jugendlichkeit zum reichen Ausdruck kommt ;nationale Feste ,auf die das Auge des gesamten Volkes mit Stolz und Freude gerichtet ist , werden die Hö¬ hepunkte dieser bleibenden Gemeinschaft bezeichnen .Gymnastische Spiele und musischer Wettkampf werden alle Schichten und alle Berufszweige der Jugend ei¬ nen .Ein neues ,von innen wachsendes ,auf inneren Adelseigenschaftenruhendes 24 „Weimarer Koalition "unbedingt angewiesen war ,war für eine solche Abwehr¬ politik der geeignete Hebel .Der DVP -Minister Boelitz machte sich das Ansin¬ nen der konfessionellen Bindung ebenfalls zu eigen .Er sicherte bereits am 1. August 1923 der Fuldaer Bischofskonferenzzu ,daß „katholische Anwärter ihre Ausbildung auf der Grundlage und im Sinne ihres Bekenntnisses erhalten ,wie bisher in den katholischen Seminaren "(zit .nach Kittel 1957 , S .177 ) . Das ent¬ scheidende Bekenntnis zur konfessionellenGliederung der Volksschullehrerln - nenausbildungerfolgte dann am 9 . September 1924 in einer Erklärung Beckers vor dem Hauptausschußdes preußischen Landtags (vgl .Weber 1984 , S . 135 ). Für das Zentrum war die konfessionelle Bindung der Volksschulenund der Ausbildung der Volksschullehrerinnendas wichtigste Axiom ihrer Kulturpoli¬ tik .Hier wollte und konnte die katholische Partei keine Zugeständnissemachen . Begründet war diese Zentralität in der Sozialstruktur ihrer Mitglieder - und Wählerinnenschaft .In deren breitem Spektrum klafften die ökonomischen In¬ teressen weit auseinander ;eine Klammer bildeten die gemeinsamenkulturpoli¬ tischen Postulate ,denen somit eine übergroße Bedeutung in der Parteipolitik zukam (vgl .Peukert 1987 ,S.150 ) . Waren diese Interessen gewahrt - wie z .B . mit der konfessionellenVolksschullehrerlnnenausbildung- , konnte die katholi¬ sche Partei im sozial - und wirtschaftspolitischen Bereich Zugeständnisse so¬ wohl nach rechts als auch nach links machen .Das hieß für die Regierungsbil¬ dung ,daß in der Koalitionsfragedem Zentrum eine Schlüsselrolle zukam (vgl . Longerich 1995 , S .196ff .) . In Preußen war das Zentrum durchgängig an allen Regierungenbeteiligt ,die mitregierenden Parteien - 1924 waren das SPD , DDP und DVP ,die für eine konfessionell nicht gebundene oder wenigstens simultane Volksschulorganisa¬ tion eintraten (vgl . Weber 1984 , S.285 )- gaben den Sonderinteressen immer wieder nach . Daher mußte sich die preußische Regierung auch gegen eine reichseinheitlicheRegelung der Schulpolitik aussprechen .Unterstützt wurde die Forderung nach konfessioneller Bindung der Volksschullehrerlnnenausbildung von der immer stärker werdenden oppositionellen DNVP ,die die Interessen der evangelischen Kirche im Parlament vertrat (vgl . ebd . ) .Der Stärke der konfes¬ sionellen Interessen trug das Kultusministeriummit der Berufung eines - neben dem Juristen Erich Wende , nach 1945 Staatssekretär in Niedersachsen und Bonn (vgl .Hesse 1995 , S . 62 )- zweiten Katholiken ,des Pädagogen Johannes von den Driesch ,Rechnung (vgl .Kittel 1957 , S .177 ) . Von den Driesch gestal¬ tete als Ministerialrat in der Abteilung Volksschulwesendie preußische Volks - schullehrerlnnenausbildung von 1925 bis 1931 (zur Person von den Drieschs s .u . Kap 1.2 . 2 .5 ) . Als das preußische Parlament an der Festlegung der konfessionellen Aus¬ richtung der Volksschullehrerlnnenausbildung durch die Regierung Ände¬ rungswünsche anmeldete ,nämlich die versuchsweise Errichtung einer simulta¬ nen Akademie ,drohte der katholische Klerus mit der Verweigerung der „missio canonica " für simultan ausgebildete Lehrerinnen . Dieses Vorgehen entsprach 31 den gesellschaftlichen Vorstellungen der katholischen Kirche .Für sie existier¬ ten mit der Familie und dem Staat zwei „natürliche " (ebd .,S.188 )Erziehungs¬ gemeinschaften , vor denen aber die katholische Kirche als „übernatürliche " (ebd .) Erziehungsgemeinschaft Vorrang haben müsse : „Dabei ist von besonderer Wichtigkeit ,daß sich die Erziehungssendungder römi¬ schen Kirche auf alle Menschen ,also nicht nur auf ihre Glieder erstreckt ."(ebd .) 1929 griff der Vatikan , der diese Ansprüche der katholischen Kirche auch in Deutschland nicht gewahrt sah ,mit einer Enzyklika in die kultur -und bildungs¬ politische Auseinandersetzung ein . Papst Pius XI . bezeichnete in „Die christli¬ che Erziehung der Jugend "- wohl mit Blick auf Rußland - weltliche Erziehung als „einen neuen und noch viel entsetzlicheren Mord unschuldiger Kinder "(Pi¬ us XI .1929 , S . 67 ) . Er machte deutlich ,daß der Staat im Bereich der Erziehung nicht nur hinter der Kirche zurückstehen müsse ,sondern auch hinter dem Recht der Familie .Mit der „Weltlichkeit " der Volksschule und der Volksschullehre - rlnnenausbildung und der damit einhergehenden Verringerung des Einflusses der katholischen Kirche wären also zentrale katholische Interessen angegriffen worden - dies eben auch bei einer Ausbildung der Volksschullehrerinnen an der Universität . Zwar galten durchaus Offenbarung und Wissenschaft im Sinne der katholi¬ schen „Zwei -Quellentheorie " als die beiden Bereiche , in denen Erkenntnis zu gewinnen war ,doch standen sie nicht gleichberechtigt nebeneinander : „Es galt der Vorrang der Offenbarung vor der Wissenschaft ."(Meurers 1982 , S . 28 ) Damit war der „weltlichen " Vernunft eine untergeordnete Stellung zugewiesen . Die Aufklärung über Ursachen gesellschaftlicher Probleme und das Vermitteln von Handlungsmöglichkeiten stießen hier an Grenzen (vgl . Krenn 1982 ,S. 21 ff .) . Die konfessionelle Bindung von Volksschule und Lehrerlnnenausbil - dung war in diesem Sinne auch ein wirksames Mittel „zur politischen Unterord¬ nung "(Herrlitz /Hopf/Titze 1981 ,S.114 ),auf das ein preußisches Kultusmini¬ sterium offensichtlich nicht verzichten mochte . In der Volksschullehrerlnnen - ausbildung machte das die Existenz besonderer Institutionen abseits der Univer¬ sitäten notwendig . 1. 2 . 2 . 3 Gesellschaftliche Stellung der Volksschullehrerinnen Vier Wochen nach Bekanntgabe des Grundsatzes der Konfessionalität folgte der zweite Staatsministerialbeschluß zur Volksschullehrerlnnenausbildung : „Zu Punkt Ider Tagesordnung(Die Frage der künftigen Gestaltung der Lehrerbil¬ dung )wurde beschlossen ,daß die Volksschullehrerund -lehrerinnen künftig ihre allgemeine wissenschaftlicheAusbildung auf den höheren Lehranstalten bis zum Abschluß durch die Abiturientenprüfungerhalten sollen .Es wurde ferner beschlos - 32 sen ,-daß aus dieser Neuregelung keine Mehrkosten ,insbesondere nicht auf dem Gebiete der Besoldung entstehen dürfen ." ( zit . nach Weber 1984 , S . 248 ) Aus der Formulierung dieser Entscheidungwerden zwei Konzepte deutlich ,die mit der Einführung des Abiturs als Eingangsvoraussetzungfür die Volksschul - lehrerlnnenausbildungverbunden waren :Zum einen wurde hier die Allgemein¬ bildung von der Fachausbildung getrennt und auf die höheren Schulen be¬ schränkt , was bedeutete , daß das Abitur bereits als Teil der Ausbildung der Volksschullehrerinnengesehen wurde ;zum zweiten sollte die wissenschaftliche Ausbildung mit der Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife abgeschlossen sein , das heißt , eine - wie auch immer geartete - Fachausbildung sollte nur noch Berufsfertigkeiten vermitteln . Dies macht noch einmal den Unterschied zur Universitätsausbildung deutlich , die ein mehrjähriges fachwissenschaftli¬ ches Studium vorgesehen hätte ,um zukünftige Lehrerinnen zu einer selbständi¬ gen Auseinandersetzungmit den zu vermittelnden Gegenständenzu befähigen . Eine solche Qualifizierung sollte in der Ausbildung der Volksschullehrerinnen nicht stattfinden . „ Die Ausbildung muß den praktischen Bedürfnissen angepaßt werden ",schrieb Otto Boelitz am 26 .November 1923 (zit .nach ebd .,S. 257 ). An anderer Stelle formulierte er , daß die Ausbildung „lediglich den Bedürfnis¬ sen der Volksschule dient "(zit . nach ebd .) . Um welche Bedürfnisse es sich handelte ,wurde bereits weiter oben herausgearbeitet . Der Wortlaut des Staatsministerialbeschlussesenthielt noch einen weiteren Punkt ,dessen Brisanz deutlich wird ,wenn man bedenkt ,wie die Volksschulleh¬ rerinnen besoldet wurden und welche Konsequenzen sich hieraus ergaben .Mit lediglich 74 %des Grundgehalts der Gymnasiallehrerinnenund mit der Zugehö¬ rigkeit zum mittleren Beamtendienst (vgl . Bölling 1983 ,S.118 ) besaßen die Volksschullehrerinnen in der Weimarer Republik einen erheblich niedrigeren sozialen Status als die höheren Beamten .Der dem Beschluß vorausgegangene monatelange Streit der verschiedenen Koalitionspartnerin der preußischen Re¬ gierung betraf im wesentlichendie Bedenken des Finanzministers ,daß die Ein¬ führung des Abiturs auch eine Höherstufung der Volksschullehrerinnen zur Folge hätte (vgl .Weber 1984 , S . 254f ) . Bisher rekrutierten sich über drei Vier¬ tel der Volksschullehrerlnnenschaftaus mittleren gesellschaftlichen Schichten , dem sogenannten Kleinbürgertum(vgl . ebd .,S.274 );eine Wahl dieses Berufs hätte für männliche Angehörige oberer Schichten ,des Großbürgertums ,einen sozialen Abstieg bedeutet und schied damit zumindest für die Söhne auf jeden Fall aus : „Während der Sohn eines Offiziers oder einer .hohen ' Beamtenfamilieunmöglich Volksschullehrer werden kann ,weil er dadurch seine Familie gesellschaftlich bela¬ stet ,kann die Tochter ohne weiteres diesen Beruf ergreifen ,ohne daß die Angehö¬ rigen dadurch irgendwelche soziale Beeinträchtigung erleiden ."(Trinks 1980 , S . 82 ) 33 Für Kinder aus Arbeiterfamilienwar der Beruf des Volksschullehrersbzw .der Volksschullehrerin nur selten erreichbar . Bei der ökonomischen Unsicherheit der Arbeiterfamiliendauerte die Ausbildung zu lange ,zudem hatte die bürger¬ lich geprägte Volksschule ,die mit ihrem realen Leben wenig zu tun hatte ,den Arbeiterkindern das Lernen i .d .R . verleidet (vgl . Brandecker 1976 ,S.47 ). Wenn überhaupt ,kam dieser Beruf nur für wenige Arbeitersöhne in Frage ;in bezug auf die Arbeiterfamilienwaren es die Frauen ,für die diese Ausbildung „zu hoch gegriffen " schien .Dieser Ausleseprozeßhatte für das Großbürgertum gleich mehrere Vorteile : ♦ Für die meisten Angehörigen des Kleinbürgertums bedeutete der Volks - schullehrerlnnenberuf eine Aufstiegschance . Das galt für das sogenannte „neue Kleinbürgertum "-einfache Angestellte und niedrige Beamte etc . - , in dessen sozialer Binnenhierarchiedie Volksschullehrerinnenals mittlere Be¬ amtinnen eher am oberen Rand standen (vgl .Bungardt 1965 , S .107 ) , wie für das sogenannte „traditionelle Kleinbürgertum ", also die selbständigen Handwerker etc .In der Phase des Übergangs zu modernen Wirtschaftsfor¬ men wurden die Industrie für das traditionelle Handwerk und der Großhandel für den Kleinhandelzu immer stärkeren Bedrohungen .So mußte der krisen¬ feste Volksschullehrerlnnenberufmit seinen Privilegien als Vorteil angese¬ hen werden (vgl .Weber 1984 ,S.276f .) . Bei Angehörigen beider Schichten konnte also eine hohe Identifikationmit dem Beruf erwartet werden ,was in der Regel soziale Zufriedenheit und politische Loyalität zur Folge hat . ♦Trotz des sozialen Aufstiegs blieben die Volksschullehrerinnendoch wieder innerhalb der mittleren Schichten tätig , so daß hierdurch die Schichtungs¬ struktur der Gesellschaft nicht in Bewegung geriet . ♦ Die Mentalität der Volksschullehrerinnen konnte zur Herrschaftssicherung beitragen .Sie rekrutierten sich ganz überwiegend aus dem Kleinbürgertum , in dem sich „noch Sitte , Brauch und Gewohnheit der sogenannten ,vormo¬ dernen ' Welt - der Welt von Haus und Stand - als nachwirkend und um¬ gangsbestimmendnachweisen "(Roeßler 1976 ,S.19 )ließen .Traditionelles und neues Kleinbürgertum nahmen zwar unterschiedlicheStellungen im Pro¬ duktionsprozeß ein ,die aber „auf der politischen und ideologischen Ebene dieselben Auswirkungen "(Poulantzas 1975 ,S.177 )hatten . Bei beiden Schichten fand sich die Neigung zum „Machtfetischismus " , was eine Ableh¬ nung emanzipatorischergesellschaftlicherBewegungen mit sich brachte (vgl . ebd ., S . 248f.undS .251f. ) . Eine solche Rekrutierung sollte auch bei einer Reform der Volksschullehrerln - nenausbildung gewährleistet sein .Ein Mittel hierfür war die Deklaration , das Abitur sei bereits der erste Teil der Ausbildung ,worin also ein Unterschied be¬ stehe zur Gymnasiallehrerinnenschaft , so daß „die bestehende Besoldungs¬ struktur - und damit der Status quo der sozialen Hierarchie innerhalb der Be¬ amtenstruktur -erhalten blieb "(Weber 1984 , S . 261 ). 34 Das Ziel der preußischen Regierung ,die Beibehaltung der spezifischen Selek¬ tion der Volksschullehrerlnnenschaftauch nach einer Neuordnung ,konnte mit den PädagogischenAkademien erreicht werden .Eine Zusammenstellung(abge¬ druckt ebd .,S. 466f. ) , die die soziale Herkunft der Studentinnen im WS 1929 /30 an den preußischen Pädagogischen Akademien nach dem Beruf des Vaters aufführt ,macht dies deutlich (eigene Berechnungen ):Faßt man die Ka¬ tegorien der höheren Beamten ,Universitätsprofessoren ,Geistlichen ,der Lehrer mit akademischer Bildung , der Freien Berufe mit akademischer Bildung , der Offiziere und höheren Militärbeamten , der Großlandwirte , der Fabrikbesitzer und -direktoren und der Privatangestellten in leitender Stellung zusammen ,so stellten diese oberen gesellschaftlichenSchichten 12 , 1 %der Studierendenschaft (bei einem Anteil an der Gesamtbevölkerungvon einem Prozent ).Das Klein¬ bürgertum -Lehrer ohne akademischeBildung ,mittlere Beamte ,untere Beam¬ te ,Freie Berufe ohne akademische Bildung ,sonstige Militärpersonen ,sonstige Angestellte ;mittlere und Kleinlandwirte ,selbständige Handwerker und Klein¬ gewerbetreibende - stellte 79 , 5 % dieser Studierenden und die Arbeiterschaft nur 6 ,7 % . Die geschlechtsspezifischeAufteilung der Studierenden an den preußischen PädagogischenAkademien zeigt einen deutlichen Unterschied zwischen männ¬ licher und weiblicher Rekrutierung : Während die Studentinnen zu fast 30 % großbürgerlicherHerkunft waren ,war dies bei Studenten nur zu 5,6%der Fall . Dagegen rekrutierten sich neun Prozent der Studenten ,aber nur ein Prozent der Studentinnen aus der Arbeiterschaft .Das Kleinbürgertum stellte 83 %der Stu¬ denten und 70 %der Studentinnen .Ein ähnliches Ergebnis ist der bei Kaelble abgedrucktenZusammenstellungvon Studentinnender preußischen Akademien 1932 /33 zu entnehmen (vgl .Kaelble 1978b , S . 292 ). Eine Ursache dieser geschlechtsspezifischenUngleichverteilung ist in dem Frauen -Leitbild der Weimarer Republik zu suchen .Lediglich etwa ein Viertel der Volksschullehrerlnnenschaftwar weiblich , im höheren Schulwesen waren es sogar nur zehn Prozent (vgl .Stöcker 1926 , S .140 ) , weil „Frauen viel seltener qualifizierte und vor allem kostenintensive Berufsausbildungen erhielten als Männer "(Kaelble 1978b , S . 289 ) . Ein großer Teil der Lehrerinnenkam aus den oberen gesellschaftlichenSchichten ;für diese Frauen war ein solcher Beruf oft die einzige Möglichkeit , überhaupt berufstätig zu werden . Ursache war die „dualistische Geschlechterideologie , die sich am Ende des 18 . Jahrhunderts entwickelte "(Brehmer 1990b ,S . 3 ) . Frauen wurden über ihre Mutterschaft de¬ finiert ,womit sich die Hausarbeit verband .Aber auch bürgerliche Frauen woll¬ ten erwerbstätig werden : Sie legitimierten diese Forderung mit dem „Konzept der ,geistigen Mütterlichkeit '"(ebd . ) .Es wurde argumentiert ,daß in der päd¬ agogischen Profession statt für die eigenen für andere Kinder gesorgt werde . Dieses Konzept beinhaltete gleichzeitig Ausweitung der Möglichkeiten von Frauen wie auch deren Begrenzung :Sie konnten endlich einen Beruf ergreifen , dieser war aber immer an das Spektrum „Fürsorglichkeit ,Helfen und Heilen " 35 (ebd .) gebunden .Ein Universitätsstudiumhätte diese Grenze überschritten ,es war Frauen daher bis zur Jahrhundertwendeversagt geblieben (vgl .Herve 1973 , S.12f .) .Ab 1880 hatte im Deutschen Reich auch eine breite „Lehrerinnende¬ batte " stattgefunden ,in der sich Lehrer ,Professoren und Politiker in Reden und Zeitungsartikeln gegen mehr Frauen im Lehrberuf ausgesprochen hatten - mit dem Erfolg ,daß in Preußen 1908 und 1916 Obergrenzen für den Lehrerinnen¬ anteil festgelegt worden waren (vgl .Stodolsky 1994 , S .154f .) . Stodolsky inter¬ pretiert dies als Ergebnis antimoderner Tendenzen in diesen Personenkreisen (vgl .ebd . , S . 156 ) . So plausibel und zum Teil auch zutreffend diese Einordnung auf der einen Seite ist ,so sind doch die Eigeninteressen zumindest der Volks¬ schullehrer nicht zu verkennen ( s .o .) : Für diese stellte der Beruf eine der weni¬ gen Aufstiegschancenund den Eintritt in den Beamtenstatusdar ,Frauen waren da nur unmittelbare -und unliebsame -Konkurrentinnen . Die Weimarer Republik brachte den Frauen die politische Gleichstellung : allgemeines ,gleiches und geheimes Wahlrecht ,Abschaffung der Ausnahmebe¬ stimmungen im Beamtenrecht , nach denen beispielsweise verheiratete Lehre¬ rinnen hatten entlassen werden können ,und die Gleichstellungvon Lehrerinnen und Lehrern in der Ausbildung (vgl .Gahlings /Moering 1961 ,S.94ff ., und Kleinau 1993 ,S.149ff .) .Der Anteil der Studentinnen an der Gesamtzahl der Studierenden stieg in der Weimarer Republik deutlich an ,und zwar von knapp zehn Prozent zu Beginn auf 18 , 5 %1932 /33 ,das Studium blieb jedoch durch¬ gängig „ein Privileg der bürgerlichen Frauen "(Herve 1973 ,S.14 ) . Arbeiter¬ töchter hatten nur einen Anteil von einem halben Prozent an den Studentinnen (vgl .ebd .) . Die formalrechtliche Gleichstellungder Frauen trug nur wenig zum prakti¬ schen Abbau der Diskriminierungen bei :So erhielten zum Beispiel Beamtinnen zehn Prozent weniger Lohn als Beamte (vgl .Zierold /Rothkugel 1931 , S. 208 ). Auch war die Lehrerinnenarbeitslosigkeitin der Weimarer Republik aus ver¬ schiedenen Gründen extrem hoch ;für die Lehrerinnenhieß das ,daß trotz recht¬ lichen Verbots „von den Behörden Lehrerinnen entlassen werden ,weil sie hei¬ raten "(Gahlings /Moering 1961 , S . 106 ). 1. 2 . 2 .4 Berufsnachwuchsvom Land Indirekt bezieht sich der Staatsministerialbeschlußvom 7 . Oktober 1924 auf ein weiteres Problem ,das bereits seit Jahren diskutiert wurde und nun gelöst wer¬ den mußte , nämlich die Rekrutierung von ländlichem und kleinstädtischem Nachwuchs für die Volksschullehrerlnnenausbildung. Auf dem Land war der Schulbesuch in der Regel mit dem Ende der wenig gegliederten Dorfschule abgeschlossen .Präparandlnnenanstaltenund Seminare schlössen hier an ,so daß im Lehrerinnenberufeine -wenn auch geringe - Auf¬ stiegsmöglichkeit für die Landbevölkerung gegeben war .Das Abitur als Ein - 36 gangsvoraussetzung für diesen Ausbildungsgang - bereits in der Weimarer Reichsverfassung vorgesehen - setzte die Schwelle zum Volksschullehrerln - nenberuf für diese eher „bildungsfernen "Schichten nun höher .Nachwuchs aus der Landbevölkerung war aber für die Volksschullehrerlnnenausbildung er¬ wünscht ,weil von diesem erwartet wurde ,daß er an den Volksschulen traditio¬ nelle gesellschaftliche Vorstellungen vermitteln würde .An den Pädagogischen Akademien wurde der Landschulpädagogikbreiten Raum gegeben ,um auf die¬ se ideologische Aufgabe vorzubereiten .Das Land verkörperte für das national¬ konservative Bürgertum den „Jungbrunnen "(Becker ) Deutschlands . Von hier sollte die besonders aufgrund der Kriegsniederlageals notwendig angesehene „Regeneration " der gesamten Gesellschaft ausgehen .So formulierte Hans Ri¬ chert , Ministerialrat im Preußischen Kultusministerium , in seiner Denkschrift zur Reform des höheren Schulwesens : „Der Aufstieg aus diesen wertvollen Volksschichten (Dorf-und Kleinstadtkinder ; S .B .) aber ist nicht in erster Linie für die Zukunft dieser Kinder selbst notwendig ;er ist für das Volksganze gerade in unserer Gegenwart von zwingender kulturpoliti¬ scher Notwendigkeit ." ( zit . nach Lande 1929 , S . 6 ) In seiner Studie über den deutschen Konservatismushat Martin Greiffenhagen den Hintergrund eines solchen Denkens herausgearbeitet (vgl . im folgenden Greiffenhagen 1977 , S .125ff .und S.142ff .) : Die Industrialisierung brachte ei¬ ne Mobilität mit sich , die zu einem Orientierungsverlust in konservativen Schichten führte .Orientierung an ,Land " und „Boden " schienen dagegen für die konservative Philosophie seit Anfang des 19 .Jahrhunderts eine Stabilität der gesellschaftlichenVerhältnisse zu sichern ,die „Verwurzelung " in der Hei¬ mat wurde als Voraussetzung der eigenen Existenzerhaltungangesehen . „Man will das Volk wieder zur Seßhaftigkeit erziehen ,der heimatflüchtigenHast einen Riegel vorschieben ." ( ebd ., S . 156 ) An dieser „Landgebundenheit "hing nach konservativem Verständnis auch die Sicherheit des Staates , so daß der Kampf gegen die Freizügigkeit bei der Ar¬ beitsplatzsuche ( „ Landflucht ") eine wichtige Forderung für das konservativ eingestellte Bürgertum wurde . Mit dieser Funktionalisierungder ländlichen Kultur gingen eine Kritik der zivilisatorischen Entwicklung ,die sich in der Großstadtkultur ausdrückte ,und eine Ablehnung der modernen Wissenschaft ,die traditionale Vorgaben „ratio¬ nalistisch " verunsicherte ,einher .Die seit der Jahrhundertwende immer stärker beachteten kulturpessimistischenVorstellungengaben dem konservativen Kon¬ zept der gesellschaftlichen „Regeneration " vom Lande aus eine deutsch¬ völkische Wendung , die bis an die Nahtstelle der späteren nationalsozialisti¬ schen „Blut -und -Boden " - Ideologie reichte (vgl .Klönne 1990 ,S.15 ,und Her - mand 1988 ). 37 Um den erwünschten Nachwuchs für die Volksschullehrerlnnenausbildungtrotz des Abiturerfordernisseszu sichern , wurden sechsjährige Aufbauschulen ge¬ gründet , und zwar vorrangig auf dem Land und in Kleinstädten . Der Besuch dieser weiterführenden Schule setzte den Abschluß der 7.oder 8.Klasse der Volksschule voraus (vgl .Bracht 1998 ,S.105 ).Nach den Vorstellungen von Becker sollten die Aufbauschulen ,um „geeignet für künftige Lehrer " zu sein , „besonders vom Typ der deutschen Oberschule "geprägt werden (zit .nach We¬ ber 1984 ,S.244 ). Hier flössen Nationalismus und konservative „Boden "- Ideologie zusammen (vgl .Bracht 1998 , S . 103ff.) . Mit Erlaß vom 18 . Februar 1922 wurden die ersten solcher Schulklassenge¬ gründet ,bereits vier Jahre später existierten 93 deutsche Oberschulen ,bis auf wenige Ausnahmen in Aufbauform : „Das schnelle Anwachsen zeugt von dem Interesse der herrschenden Klasse an die¬ ser Schulart .Die Betonung und die Art und Weise des Deutsch -und Geschichtsun¬ terrichts machten sie zu Pflanzstätten des Nationalismus und Chauvinismus ." (Günther 1987 , S . 587 ) Das Ziel ,die Studentinnen der Pädagogischen Akademien vorrangig über die deutsche Oberschule in Aufbauform zu rekrutieren ,wurde aber nicht erreicht . So waren im Sommerhalbjahr1929 nur 16 , 7 %aller AkademiestudentinnenAbi¬ turientinnen von Aufbauschulen ,der Anteil der Frauen lag hier bei 6,5%(vgl . Bracht 1998 ,S.153 ). Zwar sollten Absolventinnen der Aufbauschulen auf Wunsch des Kultusministers„in besonderem Maße " bei der Aufnahme in die Akademien berücksichtigt werden , doch standen sie in Konkurrenz mit den Abiturientinnen der neunjährigen höheren Schulen ,für die die Pädagogischen Akademien unerwartet an Attraktivität gewonnen hatten .Über das Auswahl¬ kriterium „musikalischeVorbildung "erfolgte eine Benachteiligungder jungen Leute vom Land ,da Grundlagen im Spiel eines der drei Instrumente Geige , Klavier oder Orgel vorhanden sein sollten ,was zu erlernen im ländlichen Mi¬ lieu nicht so leicht möglich war . Zudem war die Volksschullehrerlnnenausbildungim Vergleich zum Univer¬ sitätsstudium für den Nachwuchs der mittleren Schichten aufgrund der kürzeren Ausbildungszeit und der geringeren Ausbildungskosten zwar attraktiv , doch ging der Aufstiegswille der - aufgrund der starken Selektion wenigen - Aufbauschulabiturientlnnen über den so erreichbaren Status hinaus . Das soziale Prestige und die Besoldung der Volksschullehrerinnenentsprachen den durch das Abitur geweckten Erwartungen nicht hinreichend . 38 1. 2 . 2 . 5Die Denkschrift des preußischen Ministeriums für Wissenschaft ,Kunst und Volksbildung Die Einrichtung von PädagogischenAkademien beschloß die preußische Regie¬ rung endgültig am 30 .Juni 1925 , nachdem Anfang des Jahres auf Einladung von Becker in Berlin eine mehrtägige Konferenz mit 30 Befürworternund Geg¬ nern Pädagogischer Akademien - unter ihnen Eduard Spranger , Adolf Reich¬ wein und Romano Guardini - stattgefunden hatte ,die nach heftigen Auseinan¬ dersetzungen am Ende ein positives Votum für die neue Form der Volksschul - lehrerlnnenausbildungabgaben (vgl .Kunz 1997 , S . 57 ). Die konkrete Ausgestaltung der Pädagogischen Akademien sollte nach den Richtlinien einer vom preußischen KultusministerBecker verantwortetenDenk¬ schrift vorgenommenwerden .Diese Denkschrift „Die Neuordnung der Volks¬ schullehrerbildungin Preußen "war zwar von Becker vorgelegt worden ,verfaßt hatte sie aber Johannes von den Driesch . Der katholische Pädagoge war von Becker eigens für diese Aufgabe an das Ministerium für Wissenschaft , Kunst und Volksbildung berufen worden (vgl .Kittel 1957 ,S.83 ) .Von den Driesch war später - von 1933 bis 1937 - Professor für Erziehungswissenschaftan der Hochschule für Lehrerbildung in Bonn und erhielt im September 1945 den Auftrag zum Aufbau der PädagogischenAkademie Aachen (vgl .Hesse 1995 , S . 241f.) . Von den Driesch beabsichtigte vorerst nur die Einrichtung von drei Ver¬ suchsakademien(vgl .im folgenden Preußisches Ministeriumfür Wissenschaft , Kunst und Volksbildung 1925 ,S.76ff .) , und zwar von zwei evangelischen - eine in Berlin und eine im östlichen Preußen - und einer katholischen im Rheinland .120 Absolventinnen sollte jede Akademie im ausgebauten Stadium haben ,für die Versuchsphasewar eine wesentlich geringere Anzahl vorgesehen . In der Wahl des Ausbildungsortesherrschte für die Studentinnen keine Freizü¬ gigkeit ,„jede Akademie (hat ; S .B .)zunächst die Besucher aus der eigenen Pro¬ vinz zu berücksichtigen "(ebd ., S . 90 ) , ein Akademiewechselsollte in der Regel nicht möglich sein .Im Falle der Aufnahme eines Universitätsstudiumswurden die an der PädagogischenAkademie studierten Semester nicht angerechnet . In der inhaltlichen Beschreibung des Studiums an den Akademien finden sich jene ideologischen Topoi , die bereits herausgearbeitet wurden - „Volks - gemeinschafts " - Ideologie , „ Heimatgebundenheit " , Wissenschaftsdistanz : „Lebensnähe muß [ .. .]ein Wesensmerkmal seiner (des Volksschullehrers ;S .B .) Bildung sein : [ .. .] die geistigen ,ethischen und künstlerischen Werte zu pflegen ,die in Natur ,Kultur und Volkstum der Heimat liegen ." ( ebd ., S . 79 ) Die geplante Ausgestaltungder Pädagogischen Akademien zielte auf die „Pfle¬ ge bodenständiger Kultur und gesunden deutschen Volkstums " (ebd . , S . 80 )als Aufgabe der Akademien . Die Ideologie einer „Volksgemeinschaft ", unterlegt von starker Autoritätsgläubigkeit , beherrschte auch die Vorstellungen vom 39 Hochschulleben der Akademien : Ausgebildet werden sollten „Lehrerpersön¬ lichkeiten ,die zum Dienst an der Gemeinschaft geeignet und bereit sind " (ebd .) . Und der Studierende , „der zur Führer - und Erzieherpersönlichkeit heranreifen soll ,(muß ;S .B .)in sich das richtige Verhältnis von Zucht und Freiheit herstel¬ len "(ebd ., S . 81 ): „Die Pädagogische Akademie soll [ .. .]eine bildende Lebensgemeinschaftsein .In ihr soll der Besucher lernen ,den ihm nach Maßgabe seiner Fähigkeiten zukommen¬ den Platz auszufüllen und sich willig dem Ganzen einzuordnen ,um später selbst im öffentlichen Leben Gemeinschaft bilden und führen zu können , (ebd ., S . 89 ) Diesem Ziel diente ein verschulter Ausbildungsgang mit fast dreißig Unter¬ richtsstunden pro Woche in Anlehnung an das Schulwesen . Pädagogik nahm einen breiten Raum ein ,das Fach sollte die richtige „Berufsgesinnung "(ebd ., S . 81 )schaffen .Der an den Akademien zu vermittelnde Stoff überschritt nicht das Niveau der Volksschule ; statt fachwissenschaftlicher Vertiefung waren Sport , Musik und viel Schulpraxis - besonders an Landschulen - in allen Halbjahren vorgesehen . Die Studentinnen mußten besondere Veranstaltungen in Nadelar¬ beit und Hauswirtschaft besuchen .Gute Kenntnisse in Nadelarbeit waren für sie auch Aufnahmevoraussetzung ,während Männer musikalische Fähigkeiten - das bedeutete Singen und ein Instrument spielen - nachweisen mußten (vgl .Zie - rold /Rothkugel 1931 ,S.37 ) . Wissenschaftliches Arbeiten und rationales Erfas¬ sen von Problemstellungen waren - „gemäß dem kulturkritischen Hoffen jener Zeit "(Homfeld 1978 ,S.83 ) - in dieser Ausbildungsstätte nicht vorgesehen . Das Lehrkollegium einer Akademie umfaßte neben dem Direktor acht Dozen¬ tinnen im Rang von Professorinnen und zwölf Studienrätlnnen .Die Besetzung erfolgte durch das Ministerium ,auf die Dozentinnen konnten die beamtenübli¬ chen Disziplinargesetze angewendet werden (vgl .Werth 1985 ,S.63 ). Insgesamt gesehen griff die Denkschrift die - oben bereits in wesentlichen Teilen als bildungsbegrenzend qualifizierten - Grundintentionen des Spranger - schen Konzepts auf,fiel in der konkreten Ausgestaltung jedoch noch hinter die¬ ses zurück .Ein Blick auf den Stellenwert von Pädagogik und Gemeinschaftsle¬ ben macht das deutlich .Spranger wollte überkommene soziale Ordnungsmuster akzeptabel halten durch eine zumindest ansatzweise selbständige Entscheidung der Studentinnen ,auch sah er im Interesse der ökonomischen Entwicklung eine bessere fachliche Ausbildung der Volksschullehrerinnen als notwendig an . Beide Aspekte wurden von Johannes von den Driesch und Becker vernach¬ lässigt .So ging es - ausgehend von der gemeinsamen Intention der Stabilisie¬ rung der gesellschaftlichem Verhältnisse , die jenen sozialen Aufstieg , wie er durch das Universitätsstudium gegeben wäre , nicht zulassen konnte - um die Frage ,welche Ausbildungsform zur Durchsetzung solcher Absichten am besten geeignet sei . Die Konfessionalität der Volksschullehrerlnnenausbildung sah Becker dafür - im Unterschied zu Spranger - als Voraussetzung an , sie stelle das notwendige „Band der Gesinnung "(Becker 1926 , S .135 )dar .Spranger war 40 zur NSDAP über (vgl .Hesse 1995 , S . 67 ) . Auf der anderen Seite wurden direkt nach dem Erlaß des „Gesetzes zur Wiederherstellungdes Berufsbeamtentums " (GWBB ) vom 7.April 1933 die kommunistischen , sozialdemokratischen und jüdischen Dozentinnen der Pädagogischen Akademien entlassen bzw .zwangs¬ pensioniert .So berichtete die Zeitschrift „Die Deutsche Schule " schon in ihrem Mai -Heft 1933 über die Beurlaubung " von 30 Dozentinnen der preußischen Akademien (vgl .Beurlaubung von Dozenten an den PädagogischenAkademien 1933 ,S.249 ). Daß hiervon die stark reformerisch orientierte Pädagogische Akademie in Halle /Saale (vgl . Werth 1985 ) und die simultane Akademie in Frankfurt/M. besonders stark betroffen waren , war sicher kein Zufall . Diese beiden Akademien stellten allein 17 der 30 „beurlaubten "Dozentinnen ,darun¬ ter fünf der sechs betroffenen Frauen (vgl . Beurlaubung von Dozenten an den PädagogischenAkademien 1933 ,S.249 ) . Insgesamt mußten 60 %des Lehrkol¬ legiums Veränderungen hinnehmen (vgl . Günther 1987 ,S.644 ), wobei nicht immer klar auszumachen ist ,was das im Einzelfall bedeutete :Ein Teil wurde an eine andere HfL versetzt ,andere wurden in den Lehrerinnenstatus zurückver¬ setzt ,wieder andere vollständig entlassen .Leider existiert keine Untersuchung , die diese Zwangsmaßnahmen nach politischen , religiösen und Geschlechter - Kategorien getrennt erfaßt . Es deutet sich jedoch an , daß mit Ausnahme der beiden reformorientierten Ausbildungsstätten von einem radikalen , politisch motivierten Bruch in der Personalentwicklungnicht die Rede sein kann :Nach Hesse wurde von den 85 planmäßigen Lehrkräften der HfL 1933 etwa die Hälfte entlassen ,doch wurde eine ebenso große Zahl aus dem Fundus der 1932 in den Wartestand versetzten Lehrpersonenwieder eingestellt (vgl .Hesse 1995 , S . 75 ,dort auch Hinweise zu Einzelpersonen ) . Hesse resümiert : „64 von 106 Lehrkräften ( 60 ,4 % ) , die Ostern 1934 das vorläufige Personalgerüst der inzwischen wieder auf elf angewachsenenHochschulenfür Lehrerbildungbil¬ deten ,waren erfahrene Vertreter ihres ,Gewerbes 'aus Weimarer Jahren ;von den 42 rekrutierten Neulingen traten zehn ihren Dienst nicht an oder schieden nach kurzer Probezeit wieder aus ." ( ebd ., S . 81 ) Die Behauptung ,daß 1933 ein Verdrängungsprozeßdes alten Weimarer Lehr¬ körpers im Sinne eines „personellen Kahlschlags "(Tenorth )stattgefundenhabe , läßt sich also nicht aufrechterhalten . NationalsozialistischesGedankengut war bereits Anfang der 30er Jahre an den Pädagogischen Akademien verbreitet .Dies wird in Bartholomes Geschichte der Pädagogischen Akademie Dortmund deutlich .Er berichtet von Machtkämp¬ fen und davon , daß „politische Auseinandersetzungenauch die festesten Bin¬ dungen zu lösen begannen " (Bartholome 1964 ,S.30 ).Die Pädagogische Aka¬ demie sei wiederholt von NS -Zeitungen angegriffen worden : „Unterlagen dazu konnten nur aus der PädagogischenAkademie selbst kommen ." (ebd .) 47 Es gab auch schon vor dem Machtantritt der NSDAP Partei -Mitglieder in den Kollegien ,so z .B . Ernst Krieck .Bartholome urteilt : „Ein Schritt ,den ihm bald viele seiner Kollegen nachmachten ." ( ebd ., S . 31 ) 1941 waren dann . .mindestens 93 %aller Hochschullehrer " der HfL Parteimit¬ glied , nur „in bescheidenen 32 Fällen ,zur Hälfte Frauen und Theologen ,fehlt ein verläßlicher Nachweis der Mitgliedschaft "(vgl .Hesse 1995 , S . 90 ). Die wichtigste Änderung in der Volksschullehrerlnnenausbildungim „Drit¬ ten Reich " erfolgte ein Jahr nach Kriegsbeginn im November 1940 mit einem „Führerbefehl "(vgl .Ottweiler 1980 ,S.207 ) , der die Auflösung der HfL sowie die Einrichtung von „Lehrerbildungsanstalten "(LBA ) anordnete .Vorbereiten¬ der Schritt auf dem Weg zu dieser Ausbildungsformwar die Einrichtung von „Staatlichen Aufbaulehrgängen für das Studium an den Hochschulen für Lehrerbildung "Ostern 1939 (vgl . Scholtz /Stranz 1980 , S .116f .) . Hier wurden in einem vierjährigen (für Volksschülerinnen )bzw . zweijährigen (für Mittel¬ schülerinnen )Ausbildungsgangausgewählte Schülerinnen - vorwiegend länd¬ lich -dörflicher Provenienz -auf das Lehramt vorbereitet : „Die Auswahl [ . ..]übernahmen ,Schule und Partei 'und außerdem ,Musterungsla¬ ger ' ." ( ebd ., S . 116 ) Im Frühjahr 1940 wurden zusätzlich dreimonatige „Schulhelferkurse " einge¬ richtet ,die 19 - 30jährige mit Mittelschul -oder gutem Volksschulabschlußbesu¬ chen konnten ,um nachher zwei Jahre als (Hilfs - ) Lehrerlnnen zu arbeiten (vgl . Wyndorps 1983 ,S.32 ) . Im Anschluß war ein einjähriges Studium an einer HfL vorgesehen ,zu dem es aber in der Realität wegen der Kriegsumständehäufig nicht mehr kam .Vor allem Frauen machten von der Möglichkeit dieser Kurse Gebrauch .Sie waren aufgrund der -im Vergleich zur Weimarer Republik noch drastischeren - Reduktion des Frauenbildes auf die Mutterrolle im „Dritten Reich " in ihren beruflichen Chancen besonders betroffen gewesen ,hatten z .T . Entlassungen aus einer Berufstätigkeit hinnehmen müssen .Die Schulhelferin¬ nenkurse boten dann eine Chance zum Wiedereinstieg ins Berufsleben .Das NS - Regime wiederum mußte Ersatz finden für die zum Kriegsdienst verpflichteten männlichen Lehrpersonen : „So wurde in der zweiten Phase des Nazismus der Weiblichkeitsmythos über Bord geworfen .[ .. .]Die Frauenarbeit ,einige Jahre früher als unnatürlich und entehrend bezeichnet ,wurde plötzlich zum Dienst am Vaterland ." ( Herve 1973 , S . 18 ) Der Umbruch in der Volksschullehrerlnnenausbildungim November 1940 war eine Folge von Auseinandersetzungen im NS -Machtapparat . Der vormalige Gymnasiallehrer Minister Rust , der NSLB und die SS -Führung befürchteten einen QualifikationsverlustDeutschlands bei einem Herabsetzen der Standards in der Volksschullehrerlnnenausbildung(vgl .Bölling 1983 , S . 150f ) . Dagegen hielt die Kanzlei der NSDAP eine auf dem Abitur aufbauende Ausbildung für 48 „völlig unangemessen "(Herrlitz /Hopf/Titze 1981 ,S.135 ).Nach Kriegsbeginn -unterstützt durch den Lehrerinnenmangelverschob sich das Kräfteverhältnis in der Kontroverse deutlich zugunsten der Parteispitze . Der Führerbefehl be¬ deutete dann die endgültige Entmachtung der ,Akademiker "in diesem Konflikt ; Rust war nur noch Ausführender ,und der NSLB verbot seinen Mitgliedern alle Diskussionen(vgl .Bölling 1983 , S . 151 ). Das Ergebnis dieser Auseinandersetzungen war die Entakademisierung der Lehrerausbildung durch die Einrichtung der Lehrerbildungsanstalten "(LBA ). 1941 wurde eine solche auch in Paderborn gegründet .Die Ausbildungsdauer der LBA richtete sich nach der schulischenQualifikationund betrug für Abitu¬ rientinnen ein und für Volksschülerinnen fünf Jahre ,wobei HJ -Mitgliedschaft Zugangsvoraussetzungwar .Ein Jahr war der Schulpraxis vorbehalten .Mit der Ausbildung verbunden war eine internatsmäßige - nach Geschlechtern ge¬ trennte - Unterbringung (vgl . ebd .) .Diese „Kasernierung "diente der besseren Selektion und der Ausrichtung auf die NS -Ideologie .Bevorzugt sollten Unterof¬ fiziere zu Volksschullehrernausgebildet werden (vgl . Ottweiler 1980 ,S.207 ), ab September 1944 dann überhaupt Berufssoldaten (vgl .Bölling 1983 , S .151 ). Mit dieser Organisationsform setzte sich in der Volksschullehrerlnnenausbil - dung der NS -Trend zur Reduktion von „Bildungsinvestitionen "durch : „Das nationalsozialistischePrinzip der Bildungsbegrenzungmuß als Ausdruck ei¬ ner autoritären ,ideologisch untermauertenKrisenstrategie begriffen werden ,deren Vorformen bereits in der ,Notverordnungs ' - Politik der Weimarer Präsidialkabinette unter den Bedingungender Weltwirtschaftskriseausgebildet waren .Am auffällig¬ sten kommt dieses Prinzip in dem drastischen Rückgang der Abiturienten -und Stu¬ dentenzahlen ,in der erst im Kriege gelockerten Einschränkung des Frauenstudiums , in der Verkürzung der Höheren Schule um ein Jahr und in der Zerstörung der hoch¬ schulmäßigen Lehrerbildung zum Vorschein ."(Herrlitz/Hopf/Titze 1981 , S . 138 ) Als „kulturelle Ausstrahlungszentren " wurden LBA in den „neuen Ost - und Westgebieten "errichtet .Lehrplan und Prüfungsordnungbeinhalteten „sämtliche Komponenten der nationalsozialistischenWeltanschauungund Pädagogik "(Bei der Wieden 1996 ,S.209 ). Die gravierenden Ausbildungsverschlechterungen schlugen sich in einem „nachweisbaren Leistungsabfall " nieder (vgl .ebd ., S . 383 ). Anzumerken ist abschließend , daß nach 1945 80 %der „277 potentiell er¬ werbsfähigen Hochschullehrer " in den Westzonen ,die an HfL (oder dann an LBA )unterrichtet hatten ,wieder den Weg ins öffentliche Bildungssystemfan¬ den .Hesse : „Einen epochalen Einschnitt und revolutionärenNeubeginn signalisiert die biogra¬ phische Spurensuche mithin nicht ." ( Hesse 1995 , S . 120 ) Ein tiefgreifender Personalwechselfand in den Stätten der Lehrerlnnenausbil - dung weder nach 1933 noch (was die Westzonen angeht )nach 1945 statt . 49 II . Lehrerinnenausbildung in der Provinz Westfalen 1945/46 II . 1Gesellschaftliche Rahmenbedingungen Der 8. Mai 1945 brachte mit der Niederlage Deutschlands im Zweiten Welt¬ krieg auch für die Provinz Westfalen das Ende des Nationalsozialismus .Die Regierungsgewaltging auf die alliierten Militärbehördenüber .Nach der Festle¬ gung der Besatzungszonen vom September 1944 sollte die Provinz Westfalen Teil des britischen Besatzungsgebietswerden ;am Tag der Kapitulation standen jedoch noch amerikanische Truppen in den drei Regierungsbezirken Arnsberg (im Süden der Provinz ) , Minden (im Osten )und Münster (im Norden ) . Extreme Wanderungsbewegungen , materielle Not ,politische Apathie der Mehrheit der deutschen Bevölkerung und eine starke Stellung der Kirchen kennzeichneten die widersprüchliche Situation , in der die britische Militärregierung von den Amerikanern Ende Mai 1945 die Verwaltung der Provinz Westfalen übernahm . Um die Maßnahmen zu verstehen ,die die Briten zum Wiederaufbauder Pro¬ vinz ergriffen , ist es wichtig ,einen Blick auf die ökonomische und politische Situation Großbritannienszu dieser Zeit zu werfen :Die einstige Großmacht war durch den Zweiten Weltkrieg wirtschaftlich „nahezu ruiniert "(Foschepoth 1985 ,S.65 ). Der Schuldenstand war immens , während das Ausfuhrvolumen stagnierte und sich eine starke Importabhängigkeit herausgebildet hatte . Die Folge war einerseits eine „ökonomischeAbhängigkeitGroßbritanniensvon den USA "(Huster u .a .1977 ,S.44 ), andererseits war der eigene wirtschaftliche Wiederaufstieg nur denkbar im Austausch mit einem wirtschaftlichflorierenden Kontinentaleuropa ,in dessen Zentrum sich Deutschland befand und dem so als Handelspartner und Exportmarkt eine bedeutende Rolle zugedacht wurde .Auch konnte es sich Großbritannien nicht leisten , eine wirtschaftlich geschwächte Besatzungszone mitzuversorgen ; immerhin entsprach die britische Zone mit ihren 23 Millionen Einwohnerinnender Hälfte der britischen Bevölkerung(vgl . Thies 1979 ,S.30 ).Die Konsequenz aus diesen Erfordernissen konnte nur der schnellstmögliche Wiederaufbau zumindest der westdeutschenWirtschaft sein - unter Ausschaltung der industriellen Bereiche ,die für die britische Wirtschaft eine zu starke Konkurrenz waren (vgl .Forst 1986 , S . 21 ). Den ökonomischenNotwendigkeitengegenüber stand das politische und mi¬ litärische SicherheitsinteresseGroßbritanniens .In der konservativen Regierung hatte die VansittartistischeFaschismustheorieEinfluß ,die als Ursache der deut¬ schen Aggression einen krankhaften „Nationalcharakter " ansah ,aufgrund des¬ sen der Nationalsozialismuszwangsläufig habe kommen müssen : „Als Kulminationspunkteiner fast zweitausendjährigenGeschichte wurde er als Produkt einer negativen Entwicklungsreihe gesehen ." ( Watt 1979 , S . 19 ) 51 Diese deutsche Tradition sei nur zu brechen durch harte Bestrafung der Deut¬ schen und einen Abbau weiter Teile ihrer Wirtschaft .Eine solche sozialpatho¬ logische Sichtweise ließ wichtige Ursachen des Nationalsozialismus verdeckt . Das änderte sich auch mit der Ablösung des konservativen Premiers Churchill durch Clement Attlee im Juli 1945 nicht grundlegend ,da auch in der Labour - Partei eine starke Neigung zu den Thesen Vansittarts vorhanden war (vgl . Himmelstein1986 , S . 25 ). Zwischen diesen beiden Polen - kontrollierter Wiederaufbau und Destruk¬ tion des deutschen Potentials - bewegte sich die Politik der britischen Militär¬ regierung ,wobei sich feststellen läßt , daß während des Krieges und in den er¬ sten Monaten der Besatzungszeit der sicherheitspolitischeAspekt und das Mo¬ ment der Bestrafung stärkere Berücksichtigungfanden , während ab dem Jahr 1946 das ökonomische Interesse Großbritanniens im Vordergrund stand - ge¬ paart mit einer massiven antikommunistischen Tendenz , vertreten vor allem durch Außenminister Bevin und das Foreign Office . Erste Maßnahme der britischen Militärregierung in der Provinz Westfalen war der Aufbau eines Verwaltungsapparatesauf Kreis -und Provinzebene mit den Regierungsbezirken als Mittelinstanz . Verbunden war damit eine strenge Kontrolle aller deutschen Handlungen .Dieses Vorgehen war eine Folge des si¬ cherheitspolitischen Denkens der Briten , der Sorge vor dem unberechenbaren Charakter der Deutschen ,hatte aber auch zur Folge ,daß sich der hierarchische deutsche Verwaltungsaufbaurestaurierte (vgl .Halbritter 1979 , S .18f .)und ent¬ nazifizierendeReformen ,die auch im Potsdamer Abkommen gefordert worden waren ,auf der Ebene der Administration kaum zustande kamen . Chef der westfälischen Provinzial -Militärregierung , des Detachment Nr .307 / 8 , das auch noch die Länder Lippe -Detmold und Schaumburg -Lippe umfaßte , wurde Brigadier Ledigham ,der bereits Anfang September 1945 von Brigadier Chadwick abgelöst wurde (vgl .Hüttenberger 1973 ,S.38 ).Entspre¬ chend der zonalen Kontrollkommission unterteilte Ledigham die Provinzial - Militärregierung in zwölf Abteilungen ,deren Führungspositionenim wesentli¬ chen mit konservativen Offizieren besetzt wurden (vgl .ebd .,S.40f .) . Die Labour -Regierung übernahm diese nach ihrem Machtantritt ohne personelle Veränderungen .Die Briten gaben der Provinz Westfalen zunächst den Status eines Landes mit dem Oberpräsidium als Verwaltungsspitze (vgl . Jürgensen 1997 , S .24 ) . Das Selbstverständnisder Militärregierungwird deutlich in einer Anweisung vom 4 . Mai 1945 : „Die Militärregierung wird die deutsche Verwaltungsmaschineriekontrollieren , aber sie wird sie nicht betreiben ." ( zit . nach Keinemann 1981 , S . I ) Auf der Suche nach einem Oberpräsidentenließen sich die Briten vor allem von der katholischen Kirche beraten ,so daß schließlich drei bekannte Politiker des Zentrums aus der Weimarer Republik zur Auswahl standen . Auf Empfehlung des Bischofs von Münster , Graf von Galen , wurde Rudolf Amelunxen am 5. 52 Juli 1945 zum Oberpräsidenten der Provinz Westfalen ernannt .Amelunxen , 1888 geboren - also wie so viele Verwaltungsbeamte ,auf die 1945 zurückge¬ griffen werden mußte ,fast 60 Jahre alt - , war 1926 zum Regierungspräsidenten von Münster ernannt worden ,1932 jedoch von dem aus dem rechten Flügel des Katholizismus kommenden Reichskanzler von Papen entlassen worden (vgl . ebd .,S.IX ).Bischof Graf von Galen war auch maßgeblich an der - zunächst kommissarischen - Ernennung der Regierungspräsidenten von Minden ,Dr . Paul Zenz , und Münster , Hans Hackethal , beteiligt (vgl . Hüttenberger 1973 , S.173 ).Die Berufung des Arnsberger Regierungspräsidenten ,Fritz Fries , ge¬ schah auf Vorschlag der evangelischen Kirche .Fries war als Regierungspräsi¬ dent in Westfalen einziger Sozialdemokrat ,gehörte jedoch - wie beispielsweise der Oberpräsident der Provinz Hannover ,Adolf Grimme ,oder der stellvertre¬ tende Generalreferent für Kultus der Provinz Westfalen ,Otto Koch - zu den religiös motivierten Sozialisten .Alle drei Regierungspräsidentenwaren bereits Verwaltungsbeamte in der Weimarer Republik gewesen . Der Verwaltungsaufbau des Oberpräsidiums gestaltete sich schwierig , da diese Ebene vorher nur Aufsichtsfunktionhatte ,der Apparat also stark ausge¬ weitet werden mußte . Zudem hatte die Militärregierung am 6. Juli 1945 die strenge Anweisung erlassen : „Kein Nazi oder Naziparteigänger -d .h . mit den Nazis stark Sympathisierender - erhält die Erlaubnis ,irgendeine beamtete Stellung einzunehmen ."( zit . nach Keine - mann 1981 , S . 2 ) Abgesehen von diesen personellenEinschränkungenkonnte Amelunxen relativ frei agieren , weder blockierte die Militärregierung seine Vorstellungen , noch mußte er sich vor einem gewählten Parlament rechtfertigen .Weil sich die Par¬ teien noch im Aufbau befanden ,ernannte die MilitärregierungAbgeordnete für „nominated Councils " auf Provinz - und Länderebene (vgl . Jürgensen 1997 , S . 24 ) . Der Oberpräsident ging in seinen Stellenbesetzungen nach dem Modell der „Weimarer Koalition " vor , wie sie bis 1932 in Preußen regiert hatte (vgl . Kei - nemann 1981 ,S.XXI ). Insgesamt läßt sich feststellen , daß das Personal der westfälischen Provinzialverwaltungin bezug auf die NS -Vergangenheit durch die Briten strenger kontrolliert wurde ,als es beispielsweise die Amerikanerin der Nord -Rheinprovinz taten (vgl . Forst 1986 ,S.19 ) . Auch berücksichtigte Amelunxen bei der Besetzung der Stellen reformkatholischeKreise und christ¬ lich motivierte Sozialdemokratinnen , während der Oberpräsident der Nord - Rheinprovinz ,Fuchs , diese unbeachtet ließ . Ein solches Vorgehen entsprach Amelunxens scharfer Verurteilung der NS -Herrschaft und seiner Wertschätzung des Widerstands (vgl .Steinbach/Tuchel 1994 ). Mit der Verordnung Nr .46 wurden in der britischen Zone am 23 . August 1946 vier Länder gebildet , eins davon war Nordrhein -Westfalen . Diese Ent¬ scheidung war einen Monat zuvor der Öffentlichkeit bekannt gegeben worden . 53 Sie lag „ausschließlich in britischer Verantwortung "und „war nicht unumstrit¬ ten " (Jürgensen 1997 , S . 25 ) . Auf deutscher Seite hatten sich vor allem führende Vertreter der Nord -Rheinprovinz sowie die gesamte Industrie für ein solches Land ausgesprochen ,dagegen hatte man im Oberpräsidium der Provinz West¬ falen bis zuletzt auf ein eigenständiges Land Westfalen gehofft (vgl .Keinemann 1981 , S.XXXVI ).Die Oberpräsidien der beiden Provinzen blieben noch acht Wochen bestehen ,bis sie am 20 .Oktober 1946 aufgelöst wurden und ihre Auf¬ gaben auf die neue nordrhein -westfälische Landesregierungübergingen .Zum 1. Januar 1947 trat die Direktive Nr .54 in Kraft . Sie beinhaltete ,daß die Briten sich in fast allen administrativen Bereichen ihrer Kontrollfunktion entledigten und die Verantwortungan deutsche Stellen übergaben .Nur in einigen wenigen Angelegenheitenbehielten sie sich noch ein Vetorecht vor .Die erste Wahl zum Landesparlament fand am 20 .April 1947 statt . II .2Für die Provinz Westfalen wichtige konzeptionelle Vorstel¬ lungen zur Bildungspolitik und zur Lehrerinnenausbildung II .2 . 1Die britische Re -education -Konzeption Bei der Untersuchung der nach dem Ende des NS -Regimes für die Provinz Westfalen wichtigen Konzepte zur Bildungspolitik und Lehrerinnenausbildung müssen die britischen Vorstellungen und die vorherrschenden deutschen Kon¬ zepte berücksichtigt werden . Für die britische Regierung nahm die politische „Re -education " der Deutschen einen zentralen Stellenwert ein ,daher widmete die Militärregierung dem Bildungssystem auch hohe Aufmerksamkeit , „ not only because of the large number of people affected and the comparative ease with which they could be reached in their schools and Colleges but because most of them were in their most impressionable years "(Murray 1978a , S . 70 ) . Die briti¬ schen Vorstellungen darüber , mit welchem Ziel eine Umerziehung stattfinden und wie sie angelegt werden solle ,waren wesentlich beeinflußt vom Stand der eigenen bildungspolitischen Diskussion , der 1944 in dem „Education Act " sichtbar geworden war , aber auch von der schon erwähnten Vansittartistischen Faschismustheorie .Vansittart ging davon aus ,daß der „krankhafte Nationalcha¬ rakter "der Deutschen „ein Resultat falscher Erziehung "(Pakschies 1984 ,S.33 ) sei .Von daher ergebe sich die „Notwendigkeitder Re -education "(ebd . , S . 41 ), die vor allem in der Schule geleistet werden solle .In diesem Prozeß spielten nach dem Verständnis der Briten die Lehrpersoneneine wichtige Rolle ,auf de¬ ren gute Ausbildung daher besonderer Wert gelegt wurde . 54 Welche Vorstellungen die Briten von der Organisation des Bildungswesens hatten , zeigt das britische Schulgesetz von 1944 : Die Krisenerfahrungen der Vorkriegszeitund die zunehmendewirtschaftliche Planung durch den Staat im Zweiten Weltkrieg führten dazu ,daß in Großbritanniendas Konzept der „Wirt¬ schaftsdemokratie " (ebd .,S.68 )auch bei den Konservativen immer mehr Zu¬ stimmung fand . Dieses Konzept sollte durch ein modernisiertes Schulsystem ergänzt werden . Eine solche Reform schien um so notwendiger , da für die Nachkriegszeit ein Mangel an qualifizierten Arbeitskräften in Großbritannien erwartet wurde . So wurde mit dem „Education Act " ein eigenes Erziehungs¬ ministerium für England und Wales geschaffen und die Verantwortungfür das Schulwesen auf die lokale Ebene verlegt ,was „eine spätere Entwicklung zu ei¬ nem einheitsschulähnlichenSekundarschulwesen[ . . .] nahelegte "(ebd . , S . 73f .) . Dem Sekundarschulbereichvorgeschaltet wurde eine einheitliche sechsjährige Grundschule ,an deren Ende ein Intelligenztest über die weitere Schullaufbahn entschied , womit die Verteilung der Schülerinnen objektiviert werden sollte (vgl . Fuchs /Pöschl 1986 ,S.46 ).Das Schulgesetz erkannte zwar Konfessions¬ schulen als staatliche Schulen an ,sie waren aber nicht als Regelform vorgese¬ hen . Dieses Schulsystem und die Vorstellung von der Notwendigkeit der Re - education der deutschen Bevölkerung waren Maßstäbe für bildungspolitische Konzepte auf Seiten der britischen Besatzungsmacht .Ende 1944 erschien das SHAEF (Supreme HeadquartersAllied ExpeditionaryForces ,ein Gremium der Vereinigten Staaten und Großbritanniens ) - Handbuch mit allgemeinen Anwei¬ sungen für die Tätigkeit einer Militärregierung nach Beendigung des Krieges , zwei Monate später als Ergänzung ein spezielles „Technical Manual on Edu¬ cation and Religious Affairs ",in denen Anweisungen zur Bildungspolitik der Militäradministrationenthalten waren .Beide Vorschriftenspielten für das Han¬ deln der ,Education Branch " im Nachkriegsdeutschlandeine große Rolle (vgl . Himmelstein 1986 , S . 271 ). Oberstes Ziel war ,das Bildungswesen„to de - Nazify and demilitarise "(Pak - schies 1984 ,S.342 ). Kurzfristig sollten dafür die Schulen geschlossen , das Lehrpersonal entnazifiziert und alle Naziorganisationen verboten werden .Die Lehrpläne ,Lehrmittel und Schulbücher sollten von der NS -Ideologie „gesäu¬ bert " werden .Diese Maßnahmenwaren im „Technical Manual " , das praktische Anleitungen für die spätere Tätigkeit der Erziehungskontrolloffiziere geben wollte ,genau ausgeführt .In bezug auf die Entnazifizierungdes Bildungswesens setzten die Briten auf einen Austausch der Spitzen und eine „Läuterung des Einzelnen "(ebd .,S.165 ),nicht auf eine (personal - ) strukturelle Umgestaltung . So sah das „Technical Manual "selbst für die Belasteten der höchsten Kategorie keine dauernde berufliche Suspendierung vor , sondern eine erneute Überprü¬ fung nach einer bestimmten Frist .Die langfristigenReformen zur „Veränderung des ,deutschen Volkscharakters '"(ebd .,S.147 ) sollten von den Deutschen selbst getragen werden .Als Ziele der Umerziehunggaben die Briten im einzel - 55 nen die Anhebung des Lehrstandards , insbesondere die „Respektierung von Fakten ", und die Orientierung an den „Ideen der ,populär democracy ',d .h . Freiheit von Meinung ,Rede , Presse und Religionsausübung "(Koszyk 1978 , S . 7 ) an .Detaillierte Eingriffe seitens der Militärregierungzur Erreichung dieser Ziele waren nicht vorgesehen ;wo eine Entscheidungnotwendig war -wie bei¬ spielsweise in der Frage , ob Konfessions - oder Gemeinschaftsschuleneinge¬ richtet werden sollten -,verwies das „Technical Manual " darauf,daß der El¬ ternwille zum Zuge kommen müsse .Unabhängig von dieser Entscheidungsollte das Christentum im Schulwesen nach Auffassung der Briten aber auf jeden Fall eine wichtige Rolle spielen .Pakschies : „Die ,weltliche Schule 'ohne Religionsunterrichtals dritte Möglichkeit [ .. .] war in der Planung überhaupt nicht vorgesehen ;dagegen wurde wie selbstverständlich da¬ von ausgegangen ,daß Religionsunterricht ein fester Bestandteil des Lehrplanes und den Kirchen die Kompetenz und Kontrolle dieses Bereichs zugesprochen werden sollte ." ( Pakschies 1984 , S . 186 ) Eine bestimmte Schulstruktur gaben die Briten nicht vor , sie planten einen Wiederaufbau „as in the Weimar period "(zit .nach Himmelstein 1986 , S.30 ) . Das in diesem Vorgehen liegende konservative Element -das z . B . in der Dauer der Grundschulzeit den eigenen Regelungen in England und Wales widersprach -nahm die britische Militärregierungoffensichtlich in Kauf .Lediglich für die Ausbildung der Volksschullehrerinnenmachten die Briten einen konkreten Re¬ formvorschlag :Diese sollte mit einer Dauer von drei Jahren und einer Auswei¬ tung der Inhalte auf ein universitäres Niveau angehoben werden , so daß die Volksschullehrerinneneinen vergleichbaren Status wie die Gymnasiallehrerin¬ nen erhalten könnten (vgl .Murray 1978b , S .132 ) . Der Hintergrunddieses Vor¬ schlags lag in der britischen Erkenntnis ,daß die hohe Unterstützung des NS - Regimes aus den Reihen der Volksschullehrerlnnenschaftnicht zuletzt aus de¬ ren materieller Unzufriedenheitund der schlechten Ausbildung resultierte (vgl . Erger 1983 , S . 48f .) . Wegen der Entwicklung der Lehrerinnenausbildungin der NS -Zeit sei hier eine Reform besonders notwendig ,„not only by eliminating undiserable elements but also bringing the System up to date and in line with progress in other European countries "(Murray 1978b , S .142 ). Dieses europäische Niveau sollte auch inhaltlich in der Volksschullehrerln¬ nenschaft erreicht werden ,wie aus einer Rede des Leiters der Erziehungsabtei¬ lung für die Nord -Rheinprovinz (später für ganz Nordrhein -Westfalen ),J.H. Walker ,hervorgeht .Der Erziehungskontrolloffizierstellte sich in dieser Rede in die Tradition der bürgerlich -liberalen Demokratie .Unter Verweis auf Kant for¬ derte er von der Lehrerinnenausbildung die Achtung der „Verschiedenheit " (Walker 1947 ,S.152 ) der Menschen . Walker hielt in der Ausbildung die „Achtung vor der geistigen Freiheit " (ebd ., S .151 ) für unabdingbar ;Ideen soll¬ ten nicht aufgezwungen ,sondern im rationalen Diskurs abgewogen werden .Er forderte Achtung vor der „Individualität "(ebd .)eines jeden Menschen .Mit Be - 56 ziehen .Dies wurde zwar gemacht ,geschah aber unter der konservativenInterpreta¬ tion ,daß der Nazismus keine politische Erscheinung war ,sondern eher ein Sym¬ ptom für einen allgemeinen Wertverfall .Der Ton wurde moralisch und nicht poli¬ tisch , und das Christentum bot eine Möglichkeit ,um nationalsozialistischeErfah¬ rungen zu verwerfen , ohne die Verantwortung konservativer Elemente für seine Entstehung und seinen Sieg bis 1933 zu thematisieren ."(Caruso 1998 , S . 560f .) II .3Die frühe Durchsetzung der Pädagogischen Akademie als Einrichtung zur Ausbildung von Volksschullehrerinnenin den beiden NachbarprovinzenNordrhein und Hannover Es ist nicht klar auszumachen ,ob die vorgestellten Konzepte beim Aufbau der Volksschullehrerlnnenausbildung im Oberpräsidium der Provinz Westfalen wirklich entscheidende Berücksichtigung fanden .Sie geben aber Hinweise dar¬ auf , welche Vorstellungen in Westfalen vorherrschten . Es existierten Verbin¬ dungen vom westfälischen Oberpräsidium zu den Oberpräsidien der Nord - Rheinprovinz und der Provinz Hannover , den beiden Nachbarprovinzen , die auch zum britischen Besatzungsgebiet gehörten . Daher erscheint es plausibel , daß sich die Provinz Westfalen , die beim Aufbau der Volksschullehrerlnnen - ausbildung um mehrere Monate hinter den beiden anderen Provinzen (und hin¬ ter Schleswig -Holstein ;vgl .Lutzebäck 1991 ,S. 456 ) zurücklag , den dortigen Entscheidungen anschloß - vor allem , da die vorgestellten , .westfälischen " Konzepte einem solchen Vorgehen ja nicht widersprachen .Zudem hatten Ta¬ gungen in Hamburg und Bad Sachsa auf der Ebene der Schulreferenten der bri¬ tischen Zone gezeigt ,„daß die Provinzen und Länder im Grunde gleiches wol¬ len und gleiche Wege suchen "(Haase 1946 , S . 29 ). Otto Koch forderte jedenfalls am 1. April 1946 von den Oberpräsidien der Provinzen Nordrhein und Hannover Unterlagen zur Volksschullehrerlnnenaus - bildung an ,„um die Pläne [ . . .]mit denen der Nachbarprovinzen in möglichste Übereinstimmung zu bringen " (StA MS ,OP 8373 ) . Auf eine entsprechende Ab¬ sicht deutet auch eine Bemerkung von Joseph Antz ,dem Referenten für Lehrer¬ bildung im Oberpräsidium der Nord -Rheinprovinz ,hin : „In der früheren Provinz Westfalen verhielt man sich zunächst zögernd gegenüber der Frage ,in welcher Form die Lehrerbildung neu zu ordnen sei .[ . ..] Dann ent¬ schloß man sich auch zur Errichtung PädagogischerAkademienund ließ sich von ungefähr den gleichen Erwägungen leiten wie in der Nordrheinprovinz ."(Antz 1947c , S .196 ) In der Nord -Rheinprovinz hatten - ebenso wie in der Provinz Westfalen - die beiden großen Kirchen und hier vor allem deren Führungsspitzen erheblichen 63 Einfluß auf die Auswahl der Verwaltungsfachleutedes Oberpräsidiumsgehabt . Die US -amerikanische Besatzungsmacht ,die die Verantwortungfür die Nord - Rheinprovinz erst Ende Juni 1945 abgab und bis dahin alle wichtigen Stellen besetzt hatte ,ließ sich von den Bischöfen in Köln ,Trier und Aachen ,den Patres der Abtei Maria Laach und von dem protestantischen Düsseldorfer General¬ superintendenten beraten (vgl .Wyndorps 1983 ,S.36 und S.38f . ) .Auf einen Vorschlag aus Maria Laach ging dann auch die Ernennung des 65jährigen Pro¬ fessors Joseph Antz zum Leiter des Referates Lehrerbildungzurück (vgl .ebd ., S.40 ). Weitere maßgebliche Personen an der Spitze der Kultusabteilung der Nord -Rheinprovinz waren der Honorarprofessor Hermann Platz , der aus der katholischen Jugendbewegungdem „Quickborn "-kam ,und das ehemalige Vorstandsmitglied des Katholischen Akademikerverbandes , Josef Schnippen - kötter (vgl .Halbritter 1979 , S . 273 ,Anm .24 und 25 ). Antz war bereits in der Weimarer Republik als Professor für Deutsch und Praktische Pädagogik an die katholische Pädagogische Akademie Bonn beru¬ fen ,im Mai 1933 von den Nationalsozialistenbeurlaubt und 1934 54jährig in den Ruhestand versetzt worden . Als Gründer der Friedrich -Wilhelm -Foerster - Gesellschaftstand er in der Tradition jener Richtung im Katholizismus ,die ge¬ gen preußisch -deutschnationale Ideen stand . In seiner Rede zur Wiedereröff¬ nung der Pädagogischen Akademie Bonn Anfang 1947 ,„Vom Wesen der Päd¬ agogischen Akademie und ihren besonderen Aufgaben in dieser Zeit ",machte er deutlich ,warum er in der Nord -Rheinprovinz 1945 /46 als Einrichtungen zur Ausbildung von Volksschullehrerlnnenwieder PädagogischeAkademien einge¬ führt hatte .Antz propagierte einen „christlichen Humanismus "(Kirchhoff 1986 , S.132 )und stellte als wichtige Merkmale einer Ausbildungvon Volksschulleh¬ rern - Antz entwickelte sein Konzept ausschließlich für Lehrer , Lehrerinnen spielten in seinen Überlegungen keine Rolle -„Lebensnähe ",„volkserzieheri¬ sches Verantwortungsgefühl " und Erleben von „Gemeinschaft " heraus (Antz 1947b ,S.153f .) ,die er in der Pädagogischen Akademie gewährleistet sah .In allen drei Elementen waren Bildungsbegrenzungenenthalten :Die ersten beiden Elemente verknüpfte Antz mit dem „Heimat " - Begriff , was bedeutete , daß Volksschullehrernicht über diesen Lebensbereich hinausschauensollten .In be - zug auf die Pädagogische Akademie als „Gemeinschaft " forderte Antz ein „Meister " - ,Jünger " - Verhältnis (ebd .,S.154 )zwischen Lehrenden und Lernen¬ den . Die Zielbestimmung einer solchen „Gemeinschaft "war ein „Gleichklangder Seelen "auf der Grundlage des Christentums .Weder wurde von Antz problema - tisiert , daß dies einen Ausschluß aller Nicht -Christen bedeutete , noch reflek¬ tierte er den undemokratischenInhalt solcher Vorstellungen nach den Erfahrun¬ gen mit dem Nationalsozialismus - trotz seiner deutlich antifaschistischen Grundhaltung(vgl .ebd . , S .152 und S.155ff .) . Er wollte aus den vergangenen zwölf Jahren zwar Konsequenzen ziehen , beschränkte diese allerdings fast 64 gänzlich auf die Erfahrung der Bedrängnisse des Christentums in der NS -Zeit , aus denen er jetzt ein Recht auf christliche Dominanz beim „geistigen Wieder¬ aufbau " herleitete ,ohne die Verstrickungen von Teilen auch des katholischen Milieus in den Nationalsozialismus zu reflektieren (vgl . Bracht 1998 , Fasse 1996 und Paul 1995 ). Antz erkannte in Militarismusund Nationalismus sowie im Mangel einer hi¬ storischen und politischen Bildung Entstehungsfaktorenfür den Nationalsozia¬ lismus ,interpretiertediesen dann aber mittels einer irrationalen Begrifflichkeit als „Saat des Hasses ,die so verhängnisvoll aufging "(Antz 1947b ,S.156 ),als „tiefe schauervolle Nacht "(ebd .,S.153 )und bezeichnete die jetzige Lage als „Katastrophe "(ebd .,S.156 ). Deutlich konservativ -kulturkritisch an seinem Konzept war auch ,daß er mit einer entsprechendenVolksschullehrerausbildung der „Vermassungunseres Volkes " (Antz 1948 ,S . 426 )entgegenwirken wollte . In seiner Kritik an der „gleichmäßigen Förderung aller Schüler "(ebd .) wird deutlich , daß er dem Bild einer hierarchischen Gesellschaft anhing , deren Struktur er erhalten wollte . So sprach sich Antz ,der theoretisch auf Spranger ,Becker und Kerschenstei - ner zurückgriff ,für eine Organisation der Volksschullehrerausbildungals kon¬ fessionelle Ausbildung an Pädagogischen Akademien aus ,in denen kein Fach¬ studium vorgesehen war : der Lehrer als Erzieher , nicht als Wissenschaftler . Folgerichtig lehnte er auch eine „intellektualistische Grundhaltung "(Antz 1947b ,S.154 )und die Ausbildung der Volksschullehrer an der Universität ab und wies auf die „angeborenen "Fähigkeiten ,den „pädagogischenInstinkt "von Erziehern hin .„Pädagogik "sollte im Mittelpunkt der Lehre an den Akademien stehen .Eine wichtige Rolle schrieb Antz allerdings auch der Lehre der Zeitge¬ schichte zu ,sie sollte aufklären über deutsche Irrwege seit Bismarck und hatte eine internationaleVölkerverständigungals Ziel (vgl .ebd . , S . 157 ). Der Referent für Lehrerbildung konnte seine Strukturvorstellungen bereits am 9.Juni 1945 in einer Sitzung der Kultusabteilung des Oberpräsidiums der Nord -Rheinprovinz durchsetzen , obwohl es hier mehrere Gegenstimmen gab , die sich für die Seminarform aussprachen (vgl .Wyndorps 1983 ,S. 46f .) .Für eine Universitätsausbildungtrat niemand ein .Die -mittlerweile - britische Mi¬ litärregierung übernahm „die Entscheidung der deutschen Behörden unverän¬ dert " (ebd .,S . 50 ) . Kirchhoff sieht als Grund dafür ,daß die Briten „einen Kon¬ flikt mit den Kirchen scheuten " (Kirchhoff 1986 ,S.132 ) . Ebenso plausibel er¬ scheint aber , wie oben bereits für die Provinz Westfalen ausgeführt , daß die Ideen des ErziehungskontrolloffiziersWalker den Vorstellungen von Antz nicht grundsätzlich widersprachen , sondern es sich lediglich um verschiedene Aus¬ prägungen auf einer gemeinsamen Grundlage handelte ,und auch ,daß die Briten aufgrund ihres DemokratieverständnissesLösungen nicht erzwingen wollten . Vier Akademien sollten nach Antz ' Plänen errichtet werden : zwei katholi¬ sche sowie je eine evangelische und simultane .Die Studierenden konnten aus einer großen Zahl an Bewerberinnen ausgewählt werden ,da aufgrund der nur 65 viersemestrigen Studiendauer angesichts der schlechten wirtschaftlichen Lage viele Abiturientinnen , die ansonsten vermutlich an einer Universität studiert hätten , bereit waren , an eine Pädagogische Akademie zu gehen (vgl . Erger 1986 ,S . 55 ) . Die meisten von ihnen waren in irgendeiner Form Kriegsteilneh¬ merinnen gewesen (vgl .Pöggeler 1986 , S . 37 ). Besonders in der Anfangszeit tiberließen die Briten Antz recht großen Ein¬ fluß auf die Wahl der Dozentinnen .Er orientierte sich bei der Suche nach Leite¬ rinnen für die geplanten vier Akademien an bereits aus der Weimarer Republik bekannten Akteuren : So bestellte er z .B .zum Griindungsrektorder Aachener Akademie Dr .Johannes von den Driesch ,Mitverfasser der Denkschrift über den Aufbau der PädagogischenAkademien 1925 in Preußen ( s .o . Kap . 1.2 . 2 .5 )und bis zu seiner Zwangspensionierung1937 Dozent für Pädagogik an der Pädago¬ gischen Akademie und späteren Hochschule für LehrerbildungBonn (vgl .ebd ., S . 31 ) . Die Besoldung der Dozentinnen und ihre Amtsbezeichnungorientierten sich ebenfalls an den Mustern in der Weimarer Republik (vgl . Heinen/Lücke - rath 1985 ,S.24 ). Trotz aller materiellen und personellen Schwierigkeiten konnte die erste -eine katholische -Akademie bereits am 29 .Januar 1946 in Essen -Kupferdreh eröffnet werden .Am 14 . März folgte eine evangelische Akademie in Kettwig , und im Mai wurden Pädagogische Akademien in Aachen (katholisch )und Bonn (simultan )eröffnet (vgl . A [ ntz ]1947 , S .195 ) . Damit war die Akademie als Re¬ gelausbildungsstättedurchgesetzt .Im Herbst 1946 wurden in der Nord -Rhein¬ provinz zwei weitere Pädagogische Akademien errichtet ,und zwar eine katholi¬ sche in Oberhausen und eine evangelische in Wuppertal .Gegen die Eröffnung der simultanen Akademie in Bonn hatte die katholische Kirche heftig prote¬ stiert ,sie aber nicht verhindern können .Doch erkannte die Kirche diese nie an : So kam zur Eröffnung der Pädagogischen Akademie Essen Erzbischof Frings persönlich ,während in Bonn Prälat Böhler die „Enttäuschung "der katholischen Kirche über die simultane Organisationsformausdrückte (vgl .Wyndorps 1983 , S . 86ff .) . Wie stark der Rückgriff auf Weimar war ,wird auch deutlich an der Grundla¬ genliteratur , die den Studentinnen empfohlen wurde , beispielsweise Wilhelm Flitners „Vier Quellen des Volksschulgedankens "und Oswald Krohs „Psycho¬ logie des Grundschulkindes " . Bei Flitner ,1929 -1958 ordentlicherProfessor für Erziehungswissenschaftan der UniversitätHamburg ,handelte es sich um einen Vertreter der geisteswissenschaftlichenPädagogik , der 1933 den Nationalso¬ zialismus mit „Beklommenheit ", aber auch mit „Begeisterung " begrüßt hatte (Flitner 1933 , S . 408 ;vgl .auch Rang 1988 ) . Oswald Kroh „ist nicht wie andere Persönlichkeitender deutschen Geschichte in die Emigration gegangen . [ . . .] Als hochbegabter und anerkannter Ordinarius und prominenter Vorsitzender der renommierten,Deutschen Gesellschaft für Psychologie 'hat er das Gewalt -und Unrechtsregime tätig gestützt und wissenschaftlich -argumentativ versorgt " (Stadtdirektor der Stadt Bad Berleburg 1980 ,S.2;vgl .auch Stadtverwaltung 66 Bad Berleburg 1988 und Keim 1990b , S .17 ) . Auch alle weitere Studienliteratur (vgl .Wyndorps 1983 , S . 82f .) entstammte diesem Spektrum . Als Orientierung diente den westfälischen Verantwortlichen - neben der Entwicklung in der Nord -Rheinprovinz- vermutlich auch die Bildungspolitik der Provinz Hannover .Referent für Lehrerbildung im Oberpräsidium war hier Oberschulrat Otto Haase ,in der Weimarer Republik ab 1930 erst Direktor der PädagogischenAkademie Frankfurt a .d .O . , dann von April 1932 bis April 1933 Direktor der Akademie in Elbing .Für Haase ,geprägt von Ideen der „Kulturkri¬ tik ",sollte die neue Einrichtung zur Ausbildung von Volksschullehrerinnen in der Provinz Hannover - PädagogischeHochschule genannt - „ihr Gesicht dem Lande zugewendet haben ": „Durch all ihre Veranstaltungen und in den Formen ihres Gemeinschaftslebens muß ein Hauch jener inneren Haltung spürbar sein ,daß Stadtluft nicht mehr frei macht , daß die Schönheit und Würde des Lebens von anderen Dingen abhängt als von Ki¬ nos und Wasserklosetts ,daß der Atem der Scholle nicht nur die Lunge ,sondern auch die Seele des Menschen kräftigt ." ( Haase 1946 , S . 30 ) Der „geistige Standort "der PädagogischenHochschule ,der auch die pädagogi¬ sche Grundhaltung bestimmen sollte , sollte nach Haase aus einer „neuen An¬ thropologie und einer ethischen Rückbesinnung auf das ,alte Wahre '"gewon¬ nen werden (ebd . , S . 31 ;im Original gesperrt ). Haase stützte sich auf ein von Erich Weniger im Sommer 1945 erarbeitetes Konzept zur Volksschullehrerlnnenausbildung (vgl . Kittel 1983 ,S.5) und gründete im Januar 1946 vier Pädagogische Hochschulen (vgl . Dumke 1987 , S.162ff .) . Die britische Militärregierunghatte ihre Genehmigunghierzu bereits im Dezember 1945 erteilt . Haase selbst wurde erster Direktor der Pädagogi¬ schen Hochschule in Hannover ,die den Namen „Minister -Becker -Hochschule " erhielt (vgl .Hesse 1995 ,S.323 ). Erich Weniger hatte sich bereits in der Weimarer Republik aktiv in die Dis¬ kussion um die Neugestaltung der Volksschullehrerlnnenausbildung einge¬ schaltet und Anfang der 30er Jahre zahlreiche Schriften zu diesem Thema pub¬ liziert (vgl .Tütken 1993 ).1928 berief ihn das preußische Kultusministeriumals Professor für Pädagogik an die Kieler Akademie .1930 wurde er Direktor der Pädagogischen Akademie Altona , in die gleiche Funktion gelangte Weniger zwei Jahre später an der Akademie in Frankfurt a .M.1933 wurde er von den Nationalsozialistenentlassen .Kriegsfreiwilligerim Ersten Weltkrieg ,war Erich Weniger nach 1933 mit militärpädagogischen Forschungen beschäftigt und nahm als Offizier mit ideologischen Aufgaben von 1939 bis 1945 am Zweiten Weltkrieg teil (vgl .Beutler 1990 , S . 60f .) . Nach kurzer Kriegsgefangenenschaft beauftragte ihn Otto Haase mit der Gründung einer Pädagogischen Hochschule in Göttingen (vgl .Kittel 1983 , S . 71 ). 67 „Denkschrift über den Wiederaufbau der akademischenLehrerbildung "betitelte Weniger sein Konzept , das im Herbst 1945 veröffentlicht wurde und für die Planung der Volksschullehrerlnnenausbildung in der britischen Zone eine wichtige Rolle spielte .Er diskutierte in dieser Denkschrift die Zusammenhänge zwischen der Volksschullehrerlnnenausbildungund der Gesellschaft sowie zwi¬ schen der Aufgabe der Volksschule und der Bedeutung der Volksschullehrerln - nenschaft .Aus seiner Einschätzung der damaligen Lage der deutschen Bevölke¬ rung als „Elend " (Weniger 1945a , S . 282 ) heraus forderte Weniger ,eine geisti¬ ge Strömung zu schaffen , die der „Kulturkritik von Nietzsche und Lagarde " (ebd .,S.280 )vergleichbar sein sollte .Das bedeutete für ihn in bezug auf die Volksschullehrerlnnenausbildungdie Ablehnung jeder Form von „Verwissen¬ schaftlichung " und „Intellektualismus ", statt dessen eine Anknüpfung an Pestalozzi und Schaffung einer „entschiedenen ,aber duldsamen Evangelizität " (ebd .,S.281 ). Denn Intellektuelle seien „wurzellos "(ebd .,S.284 ), während einE Volksschullehrerln „verwurzelt sein muß in dem ganzen geistigen Leben des Volkes "(ebd .,S.278 ).Universitäten sah Weniger für eine solche Ausbil¬ dung als nicht geeignet an ,die besten Voraussetzungen seien in kleinen Hoch¬ schulen ohne Promotionsrecht ,dafür mit starker Betonung des Musischen sowie des Gemeinschaftslebens - eben in Pädagogischen Akademien bzw . Hoch¬ schulen -gegeben . Für die Gestaltung dieser Gemeinschaft forderte Weniger in Analogie zum Militär „Mannschaftsgeist "(ebd .,S.283 ). Von Volksschullehrerstudentinnen erwartete er parallel zur „duldsamen Evangelizität "„straffe Einordnung "(ebd ., S . 285 ) . Der Militärpädagogeformulierte als wünschenswertesZiel „Einhellig¬ keit des Lehrkörpers "und „Einheitlichkeit[ . . .] der Arbeit "(ebd . , S . 282f .) . Die¬ ser Vorstellung entsprach die Abwertung der universitären akademischenFrei¬ heit als „pseudoliberal "(ebd .,S. 283 ) . Weniger lehnte auch eine Freizügigkeit bei der Wahl des Studienortes ab ,da sie „die Bindung des künftigen Lehrers an die volkstümlichenBedingungen seines Berufes ,an die gewachsenenGemein¬ schaften in Dorf und Stadt , in Familie ,Kirche und Landschaft "(ebd .,S. 284 ) gefährde . Daß hinter solchen bildungsbegrenzenden Elementen der Ausbildung von Volksschullehrerinnen auch die Sorge um den Erhalt des gesellschaftlichen Status quo mit seiner Sozialstruktur stand ,wird bei Weniger deutlich : „So kommt eine schematische Angleichung an die Gehälter der älteren akademi¬ schen Berufe gar nicht erst in Betracht .Denn dadurch würde die ganze überlieferte Gehaltsordnung in Bewegung geraten ,was zu schweren sozialen Krisen [ .. .] führen müßte ." ( ebd ., S . 285 ) Lassen sich bis hierhin noch weitgehende Schnittmengenim Denken von Antz und Weniger erkennen - wenn letzterer auch sehr viel schärfer formulierte als der erstgenannte -,so gab es in der Frage der Bedeutung der Kriegsteilnahme für eine Qualifikation als Volksschullehrer zwischen dem „soldatisch "- 68 konservativenKonzept Erich Wenigers und dem militarismuskritisch -konserva¬ tiven Konzept Joseph Antz ' eine deutliche Differenz .So gab zwar Antz für je¬ des Jahr als Soldat einen Bonus bei der Zulassung (vgl .Wyndorps 1983 , S . 71 ), aus seiner gesamten politischen Einstellung und seiner scharfen Ablehnung jeglichen Militarismus 'wird aber deutlich ,daß er dies aus sozialen Gründen tat , um den Kriegsteilnehmernüberhaupt eine berufliche Chance zu geben . Erich Weniger dagegen hielt aufgrund seiner militaristischenGrundauffassunggerade Soldaten ,und hier vor allem die Kriegsversehrten ,für „durch ihr Schicksal be¬ sonders geeignet "(Weniger 1945a ,S.287 ), Volksschullehrer zu werden . Er mystifizierte das Kriegserlebnis(vgl .Beutler 1990 ,S . 63 ) ; das Kriegsende ,die deutsche Niederlage waren für ihn „Katastrophen ". Der Ex -Offizier blendete dabei das Kriegsziel und den Charakter des Staates , für den das Militär ge¬ kämpft hatte , völlig aus (vgl .ebd .,S.64 ).Die Konsequenz für die Pädagogi¬ schen Hochschulen lag darin ,daß eine Aufarbeitung der deutschen Staatsver¬ brechen und der Mitverantwortungder Wehrmacht wohl nicht stattfinden sollte . Darüber hinaus wurde einer Erziehung gegen erneute militaristischeTendenzen keine Bedeutung eingeräumt -ganz anders als in Antz 'Konzept .Der britische ErziehungskommissarMajor Aitkin -Davies allerdings betonte in seiner Anspra¬ che zur Eröffnung der Pädagogischen Hochschule in Hannover am 14 .Januar 1946 ,in der er sich mit der politischen Kultur der Deutschen ,dem Wesen des deutschen Volkes , kritisch auseinandersetzte , daß die auszubildenden Lehrer dafür verantwortlich seien ,„daß die Irrtümer und Verbrechen der Vergangen¬ heit klar erkannt werden ,so daß die kommende Generation sie nicht wiederho¬ len wird "(Aitken -Davies 1946 , S .1) II .4 Volksschullehrerlnnenausbildungin der Provinz Westfalen 11 .4 . 1 Bildungspolitische Entwicklung Mit der Übernahmeder Provinz Westfalen als Teil der britischen Besatzungs¬ zone wurde die „Education Branch "der Militärregierungunter der Leitung von Major Riddy verantwortlichfür die Lehrerinnenausbildung .Während die Mili¬ tärs ihren Hauptsitz in Bünde nahmen ,war die Provinz -Abteilung für Westfalen in Minden angesiedelt . Alle Kreise , Regierungsbezirke und Provinzen bzw . Länder bekamen Erziehungskontrolloffiziere zugeordnet . Oberstleutnant Savage ,einer der fünf Kontrolloffiziere der Provinz Westfalen und für die Leh¬ rerinnenausbildung zuständig , leitete zugleich die westfälische „Education Branch ".Er galt als autoritär .Daß sein Verhalten anfangs wenig auf Zusam¬ menarbeit mit den deutschen Behörden angelegt war ,sondern eher auf Anwei - 69 sungen setzte , geht auch aus dem Schriftwechsel mit dem Oberpräsidium her¬ vor .Eich urteilt : „Die Zusammenarbeitmit der Education Branch gestaltete sich in der ersten Zeit recht schwierig .Das ist wohl zum großen Teil darauf zurückzuführen ,daß deren Leiter Savage den Typ eines autoritären Soldaten verkörperte ."(Eich 1987 , S . 29 ) Das Hauptaugenmerk der Briten lag auf der Suche nach geeigneten Personen zur Besetzung der Stellen in den deutschen Schulverwaltungen und den Spit¬ zenpositionen der Bildungsarbeit .Da sie aus eigener Macht keine grundsätzli¬ chen Umstrukturierungen initiieren wollten ,hatten sie erkannt : „For in view of the political vacuum in the early months ,the persuasions of these ,men of the first hour '[ . . .] were acrucial factor in determing the form in which the educational System would subsequently resume its activity ."(Hearnden 1978b , S . 14 ) Arthur Hearnden schätzt , daß die Provinzial -Militärregierung - entsprechend der eigenen Grundhaltung - für die Funktionen in der deutschen Verwaltung eher Personen mit „more conservative attitudes "(ebd .) wählte als sozialdemo¬ kratisch oder gar sozialistisch orientierte Fachleute . Grundlegend für die Lehrerinnenausbildung war die Erziehungskontrollan¬ weisung ECI Nr . 24 .Sie ordnete die Ausbildungsform in den größeren Zusam¬ menhang „der Stellung des Lehrers in der Gemeinschaft als Gesamtheit " (StA MS , OP 8293 ) ein .Die Militärregierung wollte in diesem Bereich eigene Fest¬ legungen unterlassen und sich auf die Kontrolle der provisorischen Maßnahmen der deutschen Verwaltung konzentrieren .In der ECI Nr .24 führen die Briten aus : „Dieses Problem kann nur im Laufe der Zeit und nur durch zuständige deutsche Behörden selbst gelöst werden [ ...] , die für ihre Entscheidungen vom Volk gewähl¬ ten Vertretern gegenüber verantwortlich (sind ; S .B .) ."(ebd .) Die Besatzungsmacht gab nur einen Rahmen an ,der festlegte ,daß die Regel¬ ausbildung der Volksschullehrerinnen „mindestens " zwei Jahre dauern solle (§7 .a ) - lECI ) und daß kürzere Lehrgänge für ältere Bewerberinnen eingerichtet werden könnten (§7 .a ) - 2ECI ).Als dritte Möglichkeit , von den Behörden der Provinz anfangs am meisten genutzt , waren „Lehrgänge für Jugendliche oder Schulhelfer "vorgesehen , „ wenn diese für unbedingt nötig gehalten werden ,um der augenblicklichen Lage gerecht zu werden "(§7 .a ) - 3ECI ). Schärfere Auf¬ sicht behielt sich die britische Militärregierung allerdings bei der Auswahl des Lehrpersonals für diese Kurse vor ;sie richtete eigens eine „Überwachungsstelle (Counter Intelligence )"ein , der die Personalvorschläge vorgelegt werden mu߬ ten .Denn : „Der Lehrkörper ,und insbesondere der Leiter ,hat viel Gelegenheit ,segensreich zu wirken ."(ebd .) 70 Auf deutscher Seite lag die Zuständigkeit für die Volksschullehrerlnnenausbil - dung sowohl beim Oberpräsidium ,hier bei dem GeneralreferatKultus ,als auch bei den Regierungspräsidenten , hier bei der jeweiligen Schulabteilung . Der Oberpräsident der Provinz Westfalen ,Rudolf Amelunxen ,ein dem Zentrum na¬ hestehender Mann ,ernannte am 12 . Juli 1945 mit Zustimmung der Briten den bekannten ZentrumspolitikerJohannes Brockmann zum Leiter des Kultusrefe¬ rates (vgl .ebd .) . Dieser war als Volksschullehrer in der Weimarer Republik Abgeordneter des Zentrums im Preußischen Landtag sowie Vorsitzender des „Katholischen Junglehrerbundes des Deutschen Reiches "und stellvertretender Vorsitzender des „Katholischen Lehrer -Vereins des Deutschen Reiches " gewe¬ sen .1934 war er von den Nationalsozialistenaus dem Schuldienst entlassen und 1944 im Zusammenhangmit dem Attentat vom 20 .Juli für zwei Monate inhaf¬ tiert worden (vgl . Himmelstein 1986 ,S. 395 ).Nach dem Zusammenbruch des Nationalsozialismus hatten ihm die Briten das Schuldezernat des Landkreises Münster übertragen (vgl .Hüttenberger 1973 , S . 177 ). Wegen der insgesamt schwachen Personalausstattung des Generalreferates Kultus hatte Brockmann -im Unterschied zur Nord -Rheinprovinz und der Pro¬ vinz Hannover - keinen eigenen Referenten für den Bereich Lehrerbildung , sondern bearbeitete diese Angelegenheit selber mit . Vermutlich lag hier eine Ursache für die Verzögerung des Wiederaufbaus im Vergleich zu den beiden Nachbarprovinzen - vor allem auch , da sich der 57jährige 1945 /46 mit viel Zeitaufwand für die Wiedergründung des Zentrums in Westfalen engagierte . Welche Vorstellungen Brockmann für das Kultusreferat entwickelte , wird aus einer Rundfunkredeim Nord -WestdeutschenRundfunk und aus einer Rede vor Gymnasiallehrerinnen vom November 1945 deutlich :Nach den Ursachen des Nationalsozialismus fragte der Generalreferent trotz seiner entschiedenen Gegnerschaftgegen diesen in beiden Reden nicht ,sondern betrachtete lediglich seine Folgen , deren gravierendste für ihn der „Zusammenbruch einer Kultur " war ,„die aus den Jahrhunderten deutschen Geisteslebens und christlicher Le¬ bensgestaltung zur herrlichsten Blüte sich entwickelt hatte "(StA MS , OP 8357 ) . Wiederholt sprach Brockmann von einer „Begriffsverwirrung " , die statt¬ gefunden habe . Eine genauere Analyse nahm er nicht vor . Den Systembruch 1945 überzeichnete der Generalreferentmetaphysisch : „Der Abgott nationalsozialistischerSelbstvergötzung ( ist ; S .B .) in den Abgrund ge¬ stürzt ." ( ebd .) Der nun notwendige Wiederaufbau sollte für Brockmann seine Grundlagen in der Familie und in der Heimat haben .Kulturelle Gesundung sollte sich aus „den unversiegbaren klaren Quellen echten christlichen und deutschen Volkstums " (ebd .)herleiten .In bezug auf die weltanschaulicheGestaltung der Volksschule plädierte Brockmann für den Vorrang des Eltern willens : „Elternrecht ist heiligstes Naturrecht ." ( ebd .) 71 Als seine Aufgabe als Generalreferentfür Kultusangelegenheitensah der über¬ zeugte NS -Gegner an ,zu verhindern ,daß Nationalsozialisten in pädagogische Leitungsfunktionengelangten oder dort verblieben .An ihre Stellen sollten die¬ jenigen treten , die Widerstand geleistet hätten . Diesen Anspruch schränkte Brockmann allerdings auf einen bestimmten Personenkreis ein ,und zwar auf diejenigen ,„die als wirkliche deutsche und christliche Männer und Frauen den echten , christlichen und deutschen Idealismus [ . . .] hinübergerettet haben " (ebd .) . Das schloß alle nicht christlich motivierten Widerstandskämpferinnen aus ,also vorwiegend Kommunistinnen und viele Sozialdemokratinnen . Diese Vorstellungenspiegelten sich in der Personalpolitikdes Generalreferates wider . Wegen seines Engagements für die Wiedergründung des Zentrums in der Provinz Westfalen ließ sich Brockmann in der unmittelbarenNachkriegszeitim Oberpräsidium oft vertreten .StellvertretenderGeneralreferentKultus und damit häufig für den Bereich Lehrerbildungzuständig war Dr .Otto Koch .Der - 1886 geborene und damit derselben Generation wie Amelunxen und Brockmann an - gehörige - Sozialdemokrat ,gehörte in der Weimarer Republik zu den Mitbe¬ gründern des „Bundes Entschiedener Schulreformer "(vgl .Neuner 1980 , S . 117 ) und vertrat einen religiös motivierten Sozialismus (vgl . Himmelstein 1992 ). 1933 wurde er von den Nationalsozialisten als Oberschulrat im Provinzial - schulkollegium Berlin -Brandenburg mit Hilfe des §4 des „Gesetzes zur Wie¬ derherstellungdes Berufsbeamtentums "aus dem Dienst entlassen (vgl . Preußi¬ sches Ministerium für Wissenschaft ,Kunst und Volksbildung 1933 ,S. 225f .) . Seine Stellensuche nach 1945 gestaltete sich in den konservativ dominierten Schulverwaltungender Provinz Westfalen als schwierig .Auf Fürsprache seines Freundes Adolf Grimme , des Oberpräsidenten der Provinz Hannover ,bei der britischen Militärregierung gelang im Dezember 1945 die erneute Anstellung als Oberschulratim Provinzialschulkollegium ,von wo ihn noch im selben Mo¬ nat Brockmannins Oberpräsidiumholte .Dort war Koch der einzige im Kultus¬ referat , der vor 1933 in der sozialdemokratischenSchulreformbewegungtätig gewesen war (vgl .Halbritter 1979 , S . 68 ) . Dementsprechendisoliert war er mit seinen Vorstellungen .Koch mußte feststellen : „Ich bin leider allzu spät hier in mein Amt geholt worden ,so daß ich schon feste Verhältnisse [ .. .]vorfand ,v .a .persönliche Bindungen ."( zit .nach ebd .,S.299 , Anm .249 ) Die Briten hatten im wesentlichen auf einen Austausch der belasteten Verwal¬ tungsspitzen gedrängt , an deren Stelle mehrheitlich katholische Fachleute ge¬ setzt und in den mittleren und unteren Rängen nur wenig entnazifiziert . Re¬ formorientierte Politikerinnen hatten es mit ihren Vorstellungen daher schwer (vgl .Pakschies 1984 , S . 167f.) . Koch -aktives Mitglied der evangelischenKirche -verband in seiner Schul¬ konzeption aufklärerische und konservative Elemente :Aus seiner konservativen Sicht der gesellschaftlichen Entwicklung als gottbestimmt und der Annahme , 72 Westfalen ,wann denn endlich eine Überweisung vorgenommenwerde ,finden sich in den Akten des Oberpräsidiumsbis zum 15 . April 1946 ,d .h . zwölf Wo¬ chen nach Lehrbeginn (vgl . ebd .) .Die Genehmigung für den zweiten Sonder¬ lehrgang wurde von der Militärregierung erst am 21 .März ausgesprochen ,so daß er schließlich am 13 . April 1946 eröffnet werden konnte ,und zwar in Gü¬ tersloh .Dieser Kurs hatte 38 Teilnehmer .Mit gleicher Anzahl begann am 26 . April in Minden ein Lehrgang ,Ende Mai folgten je ein Lehrgang in Paderborn und Warburg mit 41 bzw .33 Teilnehmern . An den „Sonderlehrgängenfür Kriegsteilnehmerzur Ausbildung als Volks¬ schullehrer "des RegierungsbezirksMinden läßt sich untersuchen ,wie die Per¬ sonalpolitik der Briten bei der Besetzung der Leiterstellen aussah .Schließlich hatte die ECI Nr .24 gefordert ,daß „besondere Sorgfalt bei der Auswahl des Lehrkörpers (besonders bei den Schulleitern )"(StA MS ,OP 8293 )anzuwenden sei .JedeR einzelne Dozentin mußte von der britischen Militärregierungakzep¬ tiert werden .Die Namen der Leiter der Sonderlehrgängein Bielefeld und Min¬ den werden in den Akten des Oberpräsidiumsnicht erwähnt ,dagegen sind die der übrigen drei bekannt : Leiter des Sonderlehrgangs Gütersloh war Dr .Wil¬ helm Stähler ,Dr .Karl Beyerle war Leiter in Paderborn ,und Dr .Ludwig Maas¬ jost wurde Leiter des Warburger Lehrgangs .Alle drei Personen lehrten später an der Pädagogischen Akademie Paderborn . Die folgenden biographischen Kurzporträts geben Hinweise darauf,welche kulturell -wissenschaftlichenVor¬ stellungen die Genannten vertraten und wie es ihnen in der Zeit des Nationalso¬ zialismus ergangen war . Ludwig Maasjost wurde am 23 .Juli 1905 in dem Bauerndorf Oesterwiehe im Kreis Wiedenbrück geboren .Der väterliche Bauernhof war klein , ebenso das Kolonialwarengeschäft ,das die kinderreicheFamilie jeweils bis zur Ernte „über Wasser "hielt . Die familiale Mentalität der Maasjosts wird in einem Bericht deutlich , der 1941 - vermutlich von Ludwig Maasjost - geschrieben wurde : Ordnung ,Sauberkeit ,Sparsamkeit und vorausschauendePlanung waren die Tu¬ genden ,die das Leben bestimmten .Die katholische Familie war sehr religiös , wobei die Kirche Autorität und Lebenshilfe bot : „In Dingen ,die ihrer (der Mutters ; S .B .) Einsicht entzogen waren ,ließ sie sich füh¬ ren .So holte sie aus der Kirche (Messe und Sakramente )immer wieder die Kraft und das frohe Gemüt für das Schaffen im Alltag ." ( UniA PB , A .V . l - Maasjost ) Ludwig Maasjost hielt dieses Orientierungsmusterder Familie mit seinen spezi¬ fischen Elementen der Religiosität ,Naturverbundenheitund Heimattreue sowie der hierarchischen Struktur vom Vater über die Mutter hinunter zu den zwölf Kindern auch als 36jähriger Lehrer für vorbildhaft : „Sie (die Mutter ; S .B .) hatte ein wunderbares Autoritätsgefühl ,Sinn für hierarchi¬ sche Ordnung .Vater war und blieb der erste ,obgleich sie doch die Seele des Hau¬ ses war . Vater bestimmte , wann wir barfuß gingen , wobei der Kuckucksruf ent - 79 scheidend war .Sie deckte auch Vater ,selbst wenn er hart gegen uns war [ . . .] , mochte es ihr auch selbst weh tun .Dieser Sinn für Ordnung und Unterordnung stammte wohl sehr aus ihrer religiösen Haltung ." ( ebd .) Nach dem Besuch der Volksschule in Kaunitz bereitete sich Maasjost auf dem Progymnasium in Rietberg drei Jahre lang auf den Besuch des Theodorianums in Paderborn vor ,wo er 1926 sein Abitur machte .Anschließend studierte er an der Philosophisch -TheologischenAkademie in Paderborn Theologie und Philo¬ sophie ,1928 wechselte Maasjost an die Universität Münster ,wo er Geographie , Biologie und Philosophie studierte . Hier war Maasjost Mitglied im „Katholi¬ schen Studentenverband,KV "(StA MS ,PSK 14471 ) . Sein Studium schloß er 1933 mit der Promotion und dem Staatsexamen ab . Nach Angaben seiner Frau verstand Ludwig Maasjost sich als „unpolitisch " (Interview Maasjost ) , er hätte auch im Nationalsozialismusnur seine Arbeit ge¬ kannt .Diese bestand aus heimatkundlichenForschungen ,bei denen er mit dem Nationalsozialismusnicht in Konflikt kam ,so daß Maasjost 1933 seine Promo¬ tionsarbeit ,Landschaftscharakter und Landschaftsgliederung der Senne " (Maasjost 1933 ) veröffentlichenkonnte .Vier Jahre später erschienen von ihm ein ,Landschaftsführer "durch die Warburger Börde .Zwischen 1933 und 1945 hielt Maasjost zahlreiche Vorträge und führte Exkursionen durch . Bestimmte konservative Topoi traten dabei in seiner Arbeit immer wieder auf.die Bindung an die „Scholle " , die Idealisierung des Bauerntumsund der bäuerlichen Arbeit und schließlich 1937 auch die völkisch -nationale Grenzland -Doktrin . Maasjost sprach in seinem Landschaftsführer von der „Erzeugungsschlacht "(Maasjost 1937 , S . 37 ) , zu der die westfälischenBauern ihren Teil beitrügen ,und lobte : „Wie die Börde ihre Produkte weit hinaus in das Reich sendet und vom Reiche wie¬ der Aufträge nimmt ,so schickt sie auch ihre Söhne an die deutsche Ostgrenze . [ . ..] Ihre Höfe [ ...] bilden das beste Bollwerk gegen die bevölkerungspolitischeNot des deutschen Ostens ." ( ebd .) Hier sind Schnittmengen zwischen dem Bewußtsein des Geographen und der NS -Ideologie festzustellen , die auch erklären , daß der sich als „unpolitisch " verstehende Ludwig Maasjost 1933 im NS -Lehrerbund Mitglied wurde , 1937 zudem in der NSDAP ,ein Jahr später in der NS -Volkswohlfahrtund schließlich 1942 noch im Reichsluftschutzbund(vgl .StA MS ,PSK 14471 ).In allen vier Fällen blieb seine Mitgliedschaftbis zum Ende des Nationalsozialismusbeste¬ hen .Im Rahmen des Entnazifizierungsverfahrensbehauptete Maasjost zu seiner Entlastung , daß ihm das NSDAP -Mitgliedsbuch wegen seiner „katholischen Haltung "nicht ausgehändigtworden sei und eine Vereidigungnicht stattgefun¬ den habe . Die Frage ,ob er Einschränkungen habe hinnehmen müssen ,bejahte Maas¬ jost ,und zwar sei seine Anstellung als Lehrer in Niedermarsberghinausgescho¬ ben worden und „die mit der Anstellung verbundene Beförderung fand nicht statt "(ebd . ) .Wenn man diese Angaben mit den Daten aus seinem Lebenslauf 80 vergleicht ,bestätigt sich die Darstellung nur sehr begrenzt ,denn ein Zeitraum von sechs Jahren von der Assessorenprüfungbis zur Ernennung zum Studienrat erscheint im Vergleich zu anderen Lehrern zwar lang ,aber nicht ungewöhnlich lang .Aufgrund der großen Lehrerinnenarbeitslosigkeit war es die Regel , daß Mitte der dreißiger Jahre erst nach langer Suche und häufigem Stellenwechsel eine Planstelle gefunden wurde . Auch hatte Maasjost die Assessorenprüfung nur mit „genügend "bestanden ,was zu jener Zeit die schlechtesteNote und an¬ gesichts der großen Konkurrenz einen Grund für das Hinausschiebeneiner An¬ stellung darstellte .Immerhin wurde Maasjost 1940 Leiter der Niedermarsberger Rektoratsschule ,was nicht auf politische Vorbehalte seitens der NSDAP schlie¬ ßen läßt .Dieses Amt hatte er - unterbrochenlediglich durch eine kurze viermo - natige Wehrdienstzeit Ende 1944 /Anfang 1945 - bis Januar 1946 inne (vgl . ebd .) .Nach der Aktenlage hätte Maasjost bei seiner Berufung zum Leiter des Sonderlehrgangsin Warburg als belastet gelten können ,doch die britische Mi¬ litärregierung genehmigte seine Anstellung . Ähnliches gilt für die Ernennung Beyerles , den aus München stammenden Sohn eines bekannten Staatsrechtlers , der in der NS -Zeit NSDAP - und SA - Anwärter sowie Mitglied im NSLB ,in der NSV und im VDA gewesen war (vgl . StA MS ,PSK 14447 ) . Die Briten lehnten ihn daher im Entnazifizierungsverfah¬ ren 1946 auch als „NOT acceptable to Mil Gov " (ebd .) ab ;er konnte aber trotz¬ dem unbehelligt den Sonderkurs leiten und wurde später Dozent für Geschichte an der PädagogischenAkademie Paderborn .Als betont katholischer Historiker vertrat er eine Geschichtsauffassung , die auch innerhalb des katholischen Spektrums als konservativ bezeichnet werden kann . Einen Hinweis auf seine gesellschaftspolitischenVorstellungen stellt sein Engagement im „Bund Neu¬ deutschland "dar ,der als katholische Jungenorganisation ständestaatlicheIdeen vertrat und im konservativen Katholizismusverankert war . Katholisch geprägt war auch Wilhelm Stähler , der Leiter des Gütersloher Sonderlehrgangs .Stähler war in der Zeit des NationalsozialismusMitglied der NSDAP gewesen (vgl .HStAD ,NW 26 - 167 ) . Nach 1945 war der Pädagoge ak¬ tiv tätig im „Deutschen Institut für wissenschaftliche Pädagogik " in Münster und Schriftleiter der von dem Institut herausgegebenen Zeitschrift „Viertel¬ jahrsschrift für wissenschaftlichePädagogik " . Auch gegen seine Leitungstätig¬ keit erhob die britische Militärregierungkeinen Einspruch . Unterstellt man , daß mit einer Mitglied -bzw .Anwärterschaft in einer NS - Organisation nicht automatisch auch Handlungenim NS -Sinn verbunden waren , aber insbesondere NSDAP - und SA -Mitglied - oder Anwärterschaft doch als deutliche Zeichen der Zustimmungzum System gewertet werden müssen -,so läßt sich hinsichtlich der Sonderlehrgangs -Leiter zusammenfassendfesthalten , daß die Personalpolitikder Briten darauf gerichtet war ,keine nationalsozialisti¬ schen Aktivisten in verantwortlichePositionen zu lassen .Gute Chancen hatten dagegen konservative bzw .kirchlich orientierte Pädagoginnen ,auch wenn sie sich dem Nationalsozialismusangepaßt hatten . Soweit das aus den Akten des 81 Oberpräsidiums zu rekonstruieren ist ,scheint ein solches Vorgehen typisch ge¬ wesen zu sein für die Besetzung aller Sonderlehrgangs -Stellen in der Provinz Westfalen . Die Erinnerungen eines Teilnehmers des Paderborner Lehrgangs spiegelt die Pragmatik in Studiengestaltung und Studienmotivation dieser Notausbildung . U.beschreibt sich und seine Mitstudenten - alles Männer und ehemalige Sol¬ daten - wie folgt : „Wir 41 , durchweg verheiratet ,kamen von allen Kriegsschauplätzen ,und alle Waf¬ fengattungen waren vertreten ."(Interview U .) Das „soldatische " Bewußtsein , das bereits aus dieser Beschreibung spricht , zeigt sich in weiteren Merkmalen dieses Kurses :Die Teilnehmer waren i .d .R . deutlich älter als üblicherweise zu Beginn einer Ausbildung zum Volksschul¬ lehrer und „stark geprägt " von den Kriegserfahrungen .Viele hatten bereits eini¬ ge Semester studiert , waren dann aber als Soldaten eingezogen worden . Nach Kriegsende hatten sie zu überlegen ,„was fange ich jetzt an "(ebd . ) .„Mehr der Not gehorchend " habe sich dann die kurze Ausbildung zum Volksschullehrer angeboten , die schnell sicheres Einkommen versprach . Im Gegensatz zu den Berichten der ersten Akademie -Studentinnen ( s .u . Kap . III .5 . 2 ) sah sich U.als „nicht besonders geprägt "(ebd .) durch die kurze Ausbildung .Eine klare Rol¬ lenverteilung zwischen „Lehrern " und „Schülern " habe dazu geführt , daß man sich „doch ziemlich fern " gestanden habe . Der Lehrgang war nicht konfessio¬ nell organisiert , sondern simultan . Katholische oder evangelische Elemente wurden nach U.nicht besonders im Unterricht betont ,es erfolgten auch keine besonderen „gemeinschaftsbildenden " Unternehmungen ; eine persönliche ka¬ tholische Orientierung „wurde als selbstverständlich vorausgesetzt " (ebd . ) .Die Studierenden hatten nur wenig Kontakt untereinander . U . : „Viele blieben mir irgendwie fremd ."(ebd .) Der Unterricht wurde im wesentlichen von Volksschulrektoren und Gymna¬ siallehrerinnen gehalten , von den späteren Dozentinnen der Pädagogischen Akademie waren nur Beyerle - als Lehrgangsleiter und Geschichtsdozent -, Knoke (für Biologie )und später Rosenmöller (für Philosohpie )beteiligt . Der Berufseintritt fiel nach dieser Ausbildung schwer .U . , der die einjährige Ausbildung als „eng begrenzt " und „nicht mit der heutigen Ausbildung ver¬ gleichbar " charakterisiert ,sie aber dennoch für „intensiv "hielt ,die „das Wich¬ tigste " mitgegeben habe ,führt zu seiner ersten Stunde als Lehrer einer dritten Klasse mit 67 Schülerinnen aus : „Da kam ich mir zuerst wie ein Nicht -Schwimmer vor ,der ins tiefe Wasser gewor¬ fen wird ."(ebd .) 82 Vier solcher Sonderlehrgänge für Kriegsteilnehmer kündigte Dr . Schmidt für den Regierungsbezirk Münster an :Sie sollten im Februar 1946 in Gelsenkir¬ chen ,Münster und Recklinghausenund kurze Zeit später in Wadersloh eröffnet werden (vgl .StA MS ,OP 8085 ) . Einer Aktennotiz vom 2 . März 1946 ist jedoch zu entnehmen , daß zu diesem Zeitpunkt noch keiner der Kurse eingerichtet worden war und die Schulabteilung die geplante Anzahl der kurzfristig zu er¬ öffnenden Lehrgänge auf zwei reduziert hatte (vgl .StA MS ,OP 8293 ).Ursa¬ chen waren vermutlich das Fehlen von Gebäuden und Schwierigkeitenbei der Auswahl der Studierenden ,die sich alle einem Entnazifizierungsverfahrenun¬ terziehen mußten .Zwar konnte RegierungspräsidentHackethal der „Education Branch " vier Gebäude vorschlagen ,doch gab er gleichzeitig zu bedenken ,daß zumindest in Gelsenkirchenund Recklinghausen „die Verpflegung auf größere Schwierigkeitenstoßen " (StA MS ,OP 8372 ) würde .So erfolgte dann auch die Eröffnung des Sonderlehrgangsin Münster -Emsdetten erst am 4 . Juli 1946 ,fünf Tage später wurde ein Kursus in Gelsenkircheneingerichtet (vgl .StA MS , OP 8373 ). Der Lehrgang in Emsdetten hatte nur katholische Bewerber aufgenommen , und zwar insgesamt 160 Personen ,während in Gelsenkirchen 74 evangelische und 61 katholische Männer das Studium begannen .Die Teilnehmer waren aus insgesamt 500 bis 650 Bewerbern ausgesucht worden .Die Studenten hatten vor der Aufnahme „längere Zeit in der Volksschule hospitiert [ . . .] , ohne hierfür eine Vergütung erhalten zu haben "(StA MS ,OP 8085 ) . Da sie oft bereits verheiratet waren und Kinder hatten , waren sie hierdurch in finanzielle Schwierigkeiten geraten , die der Regierungspräsident nun mit Hilfe von Ausbildungsbeihilfen lindern wollte . Der RegierungsbezirkMünster hatte bei der Auswahl der Bewerber besonde¬ re Kriterien festgelegt ,die an das Konzept des Leiters der Schulabteilung an¬ knüpften .So mußte jeder Bewerber drei Gutachten über seine Familie einrei¬ chen ,da man davon überzeugt war ,daß „nur durch das gute Beispiel [ . . .] Erfol¬ ge erzielt werden (können ;S .B .) , die krisenfest sind "(StA MS , OP 8371 ) . Zu¬ dem wurde die Ausbildung nach Geschlechtern getrennt ,wobei für jedes Ge¬ schlecht ein rein katholischerKurs eingerichtet wurde .Die Aufnahmeprüfungen sollten von den Schulräten jeweils in ihren Kreisen durchgeführt werden , Re¬ gierungspräsident Hackethal gab die Struktur der Prüfung zentral vor .Für die Männer war diese dreigeteilt (vgl .StA MS ,OP 8372 ) : Die Bewerber sollten ein Bild beschreiben ,wobei freigestellt war , „ob er (der Bewerber ;S .B .)sich mehr an den Bildinhalt hält oder ihn zum Anlaß nimmt ,eigene Gedanken zum Aus¬ druck zu bringen ". Im Anschluß sollte folgende Frage beantwortet werden : „Wie würden Sie Ihr Leben gestalten ,wenn Sie frei über sich bestimmen könn¬ ten und über reichlich Geldmittel verfügten ? " , und schließlich waren Be¬ griffspaare (Gegensätze oder Analogien ) zu behandeln . Das Ziel der Prüfung war offensichtlichüber das Abitur und die Frage nach der NS -Vergangenheit hinaus ,deren Überprüfungvon den Briten gefordert wurde und von daher vor - 83 genommen werden mußte -, auch herauszubekommen , welche gesellschaftli¬ chen bzw .beruflichen Vorstellungen die Bewerber hatten . Außer in Emsdetten und Gelsenkirchen wurden keine weiteren „Sonderlehr¬ gänge für Kriegsteilnehmer zur Ausbildung als Volksschullehrer " im Regie¬ rungsbezirk Münster eröffnet , obwohl Hackethal Mitte Mai 1946 noch zwei weitere plante :einen für 200 katholische und evangelische Studenten in Reck¬ linghausen und einen für 100 katholische Studenten in Wadersloh (vgl . StA MS ,OP8371 ). Die Schulabteilung des Arnsberger Regierungspräsidenten lehnte die Ein¬ richtung reiner Sonderlehrgänge für Kriegsteilnehmer ab (vgl . StA MS , OP 8085 ).Sie verfolgte ein anderes Konzept und bevorzugte „Kurse für Hilfskräf¬ te "(StA MS ,OP 8371 ) . Dieses bedeutete ,daß 19 - bis 30jährige Abiturientinnen in einem Jahr zu Hilfslehrerinnen ausgebildet werden sollten ,die über weitere Fortbildung dann den Status planmäßiger Lehrerinnen erreichen konnten .Von dem Abitur wurde abgesehen ,wenn einE Bewerberin dieses in der NS -Zeit aus politischen Gründen nicht hatte erlangen können : „Diese oft sehr wertvollen jungen Menschen sollen jetzt eine Möglichkeit haben ,an den Lehrgängen teilzunehmen , falls sie eine dem Abitur gleichwertige Bildung durch eine Wissens -und Eignungsprüfung nachweisen ."(ebd .) Der Regierungspräsident stützte diese Form der Ausbildung ebenfalls auf den §7 .a ) - 3 der ECI Nr .24 .Bei der Auswahl der Anwärterlnnen sollten allerdings Kriegsteilnehmerinnen , „insbesondere Kriegsversehrte ",„besondere Berück¬ sichtigung finden "(StA MS ,OP 8085 ). Im Januar 1946 wurden für den Regierungsbezirk Arnsberg 24 Kurse mit je¬ weils 30 Teilnehmerinnen als Planziel festgelegt ,endgültig eingerichtet wurden dann sogar 27 Kurse mit jeweils etwa 35 Teilnehmerinnen (vgl .ebd .) .Daß die Kurse - im Unterschied etwa zu denen im Regierungsbezirk Münster - so klein waren ,hatte seinen Grund darin ,daß die Schulräte jeweils für ihren Bereich ein bis zwei organisieren sollten .Damit war die Freizügigkeit für die Auszubilden¬ den noch weiter eingeschränkt . Der dahinter stehenden Überzeugung folgend wurde von dem Regierungspräsidenten auch nur ein Teil der fehlenden Lehr¬ kräfte durch „Flüchtlingslehrer "- so wurden ausgebildete Lehrerinnen aus der Sowjetischen Besatzungszone oder aus Gebieten östlich der Oder -Neiße be¬ zeichnet - ersetzt , weil „ein zu starker Zustrom von Flüchtlingslehrern eine nicht vertretbare Überfremdung herbeiführen würde "(ebd .) .Die Lehrgänge im Regierungsbezirk Arnsberg nahmen auch Frauen auf,und zwar wurde festge¬ legt , daß etwa ein Drittel der Teilnehmerinnen weiblich sein sollte (vgl . StA MS ,OP 8293 ). Welche Schwierigkeiten die Schulräte mit der Errichtung der Lehrgänge hatten ,zeigt ein Bericht von Theodor Schwerdt ,zu dieser Zeit Schulrat in Me¬ schede : 84 „Ich suchte im ganzen Kreis bis weit hinaus ins Gebirge nach Schmallenberg ir¬ gendein Haus oder eine Baracke ,um unter irgendeinem Dach den Lehrerausbil¬ dungskurs des Kreises Meschede anlaufen zu lassen .Die Suche war lange vergeb¬ lich ." ( StA MS ,OP 8371 ) Die Militärregierungdes Kreises Meschede gab schließlich ein Kloster für die¬ sen Zweck frei ,so daß am 3.Januar 1946 die Aufnahmeprüfungenstattfinden konnten .50 Personen wurden ausgewählt ,mußten aber zum Zeitpunkt des Be¬ richts von Schwerdt ( 15 . Januar )noch ihre Entnazifizierunghinter sich bringen . Die Schulräte suchten auch das Lehrpersonalaus .Dabei ließ sich Schwerdt we¬ niger vom Verhalten der Personen in der NS -Zeit leiten als von ihren fachlichen Fähigkeiten : „Mein treuer Mitarbeiter hier in Meschede ist Herr Dr . P ., ein tüchtiger Fachmann . Schade ,daß noch die Wolken der politischen Überprüfungüber ihm stehen .Hof¬ fentlich bringe ich ihn durch für die Lehrerbildung ." ( ebd .) Einem Schreiben des Leiters der Arnsberger Schulabteilungan das Oberpräsi¬ dium ist allerdings zu entnehmen ,daß Schwerdt dieses „Durchbringen " nicht gelang (vgl .StA MS ,OP 8363 ) . Schwerdt selber lehrte als Lehrgangsleiterzwei Stunden Didaktik ,drei Stunden Stoffkunde (= Methodik )und führte „naturge - schichtl .und heimatkundl .Exkursionen "(StA MS ,OP 8085 )durch . Insgesamt läßt sich anhand der Akten des Oberpräsidiums die Ausbildung von etwa 1 .400 Volksschullehrerinnenin den 1946 begonnenen Sonderlehrgän¬ gen der Provinz Westfalen nachweisen ,knapp 200 Männer im Regierungsbe¬ zirk Minden , knapp 300 Männer im Regierungsbezirk Münster und über 900 Männer und Frauen im RegierungsbezirkArnsberg .Das entspricht in etwa den Zahlen ,die Antz nennt :1092 Männer und 427 Frauen seien insgesamt in der Provinz Westfalen in den Sonderlehrgängenausgebildet worden ,die „fast aus¬ schließlich in den Volksschulen der westfälischen Bezirke tätig "(Antz 1947c , S.196 )geworden seien .Nicht erreicht wurde damit allerdings die Zielzahl von 1 .800 bis 2 .000 Lehrerinnen , die das Oberpräsidium für notwendig gehalten hatte ,um den Bedarf zu decken . 11. 4 . 2 . 2Die britische Idee der „Sondernotlehrgängefür 28 -bis 40jährige " Eine Idee der britischen Militärregierung waren die „Sondernotlehrgänge für 28 - bis 40jährige " , die von den deutschen Behörden heftig abgelehnt wurden .In der zonalen „Education Branch " waren Anfang 1946 die Befürchtungen groß , daß trotz aller „Sonderlehrgängefür Kriegsteilnehmer "in Kürze ein Mangel an Volksschullehrerinnenauftreten würde ,da ja die -wie auch immer geartete - Regelausbildungvon Volksschullehrerinnen mindestens zweijährig sein sollte . Die Briten schätzten den Bedarf an Volksschullehrerinnenfür die gesamte Be - 85 satzungszoneauf immerhin 15 .000 Personen .Sie belegten diese Schätzung mit dem Hinweis darauf, daß 1940 auf dem Gebiet der britischen Zone 49 .000 Volksschullehrerinnenunterrichtet hatten , 1929 sogar 55 .000 .Jetzt stünden nur 34 .000 zur Verfügung ,es müsse aber wenigstens der Stand von 1940 wieder erreicht werden ,„um die Klassenfrequenzenauf das normale Maß herabsetzen zu können "(StA MS ,OP 8371 ) . Erste Planungen von besonderen Notkursen für ältere Bewerberinnen existierten in der britischen Militärregierung schon im Herbst 1945 ,die ECI Nr .24 räumte eine solche Möglichkeit bereits ein .Diese wurde von den deutschen Behörden jedoch nicht wahrgenommen .Auch die Er¬ ziehungsanweisungan die deutschen Behörden EIGA Nr .5 vom 20 .Februar 1946 erwähnte solche Sondernotlehrgänge : „Throughout this instruction ,the term Hochschule includes teacher training institu - tions except those providing shortened emergency courses for students of mature years ,concerning which special Instructions will be issued in due courses ."( zit . nach Pakschies 1984 , S . 302 ) Am 19 . März 1946 lud die Provinzial -Militärregierung dann die deutschen Ver¬ antwortlichen für eine Woche später zu einem Treffen ein ,auf dem über die „Special emergency teacher training schemes "beraten werden sollte .Das Ober¬ präsidium wurde angewiesen ,darauf zu achten , „ that arepresentativefrom each RB (Regierungsbezirk ; S .B .)attends this meeting "(StA MS ,OP 8371 ).Mrs . Duing gab als Vertreterin der „Education Branch " auf diesem Treffen dem Oberpräsidium sowie den drei Vertretern der Schulabteilungender Regierungs¬ präsidien ,Müller (Arnsberg ),Rüping (Minden ) und Wenzel (Münster ),einen Plan des zonalen Hauptquartiersin Bünde bekannt (vgl .StA MS ,OP 8293 ; s. auch Anh . II .2 ) : Einjährige Sondernotlehrgängesollten eingerichtet werden ,die von Personen im Alter von etwa 30 bis 40 Jahren besucht werden könnten .Die Begründung für die Auswahl dieser Altersgruppelautete ,daß solche Personen „aus der Zeit der Weimarer Republik noch ein gewisses demokratisches Fun¬ dament besäßen "(ebd .) . Für die Provinz Westfalen planten die Briten ,innerhalb von drei Jahren insgesamt 3 .480 Volksschullehrerinnenin solchen Kursen aus¬ zubilden ,die nach Abschluß des Lehrgangs das Gehalt eines 30jährigen Lehrers mit Alterszulage für jedes höhere Lebensjahr erhalten sollten . Die Bedingungen ,die Mrs .Duing für die Sondernotlehrgängeweiter formu¬ lierte , zeigen ,daß diese die besondere Wertschätzungder Briten besaßen .Die Lehrgänge sollten gebührenfrei sein und die Studentinnen Unterhaltsbeihilfen und Reisekosten erhalten .Darüber hinaus sollten die Dozentinnen strengen An¬ forderungengenügen ,sie sollten weder NSDAP -Mitglieder noch -Anwärterln - nen gewesen sein ,auch nicht führend in einer angeschlossenen Organisation und schließlich auch nicht Offiziere . Dieselben Bedingungen sollten für die Studentinnen gelten . Soweit der Aktennotiz von Otto Koch zu entnehmen ist , waren alle anwesen¬ den Deutschen gegen diesen Plan (vgl .ebd .) . Koch selber war auch davon über - 86 zeugt ,daß der Bedarf der Provinz Westfalen durch die bisher geplanten Ausbil¬ dungsformen gedeckt werden könne . Der stellvertretende Generalreferent be¬ tonte vor allem ,daß die für Sondernotlehrgängenotwendigen Lehrenden wieder dem Schulunterricht entzogen werden müßten .Von den anderen Behördenver¬ tretern wurde bezweifelt ,daß gerade die 30 -bis 40jährigen besonders zuverläs¬ sig seien ,sie gaben der Ausbildung Jüngerer den Vorzug : „Es komme darauf an , den Nachwuchs innerlich zu gewinnen ,der am Erstehen und Bestehen des 3 . Reiches unschuldig sei ."(ebd .) Darüber hinaus sei eine Verjüngung der Lehrerinnenschaftdringend notwendig . Die Briten gingen von ihrem Drei -Jahres -Plan ,der parallel auch in den ande¬ ren Ländern ihrer Besatzungszone verfolgt wurde (vgl . Lutzebäck 1991 ,S. 452f . ) , jedoch nicht ab ;sie forderten von den RegierungspräsidentenHinweise auf nutzbare Gebäude .Doch diese zeigten sich nicht sehr kooperativ .Aus den Akten gewinnt man den Eindruck ,daß der britischen Militärregierungin dieser Sache möglichst viele Hindernisse in den Weg gelegt werden sollten .Der Leiter der Arnsberger Schulabteilung ,Müller ,teilte mit ,daß Schulen und „andere Ge¬ bäude zivilen Charakters [ . . .]nicht zur Verfügung " stünden ;„falls Sonderaus¬ bildungslehrgängeim hiesigen Bezirk eingerichtet werden müssen " , sollten Ka¬ sernen dafür genommen werden (StA MS ,OP 8373 ) . Müller wies noch einmal darauf hin , daß „von der hiesigen Behörde aus alles wohlerwogen und vorbe¬ reitet ist ,um den deutschen Volksschulenso schnell wie möglich gute und aus¬ reichende Lehrkräfte wieder zur Verfügung zu stellen "(ebd . ) .Darüber hinaus zählte er eine ganze Reihe weiterer Argumente auf , die den Briten ihren Plan verleiden sollten : ♦ wegen der schon benötigten hohen Anzahl Lehrender für die anderen ge¬ planten Ausbildungsformenkönnten nur noch solche „zweiter Qualität "aus¬ gesucht werden ; ♦„Sonderaktionen " seitens der Militärregierung behinderten die derzeitigen Tätigkeiten in bezug auf die Volksschullehrerlnnenausbildung; ♦30 - bis 40jährigen Studentinnen falle das Umlernen sehr schwer , darüber hinaus würden sie aus ihren bisherigen Berufen gerissen ; ♦ sie könnten im Vergleich zu ,jungen Menschen mit ihrer größeren Glau¬ benskraft "auch nicht mehr so gut demokratisch erzogen werden ; ♦ und schließlich drohe die Gefahr einer Lehrerinnenarbeitslosigkeit , da zur Zeit nur wenige Kinder geboren würden ,von denen auch noch viele stürben . Die britische Militärregierungforderte daraufhin eine offizielle Stellungnahme der deutschen Verantwortlichenzu ihrem Plan einer Sonderausbildung 30 -bis 40jähriger .Koch schrieb einen Bericht ,der von den Referenten für Lehrerbil¬ dung bei den Regierungspräsidentengebilligt wurde .Dieser liest sich als tak¬ tisch motivierte Stellungnahme zur Verhinderung einer umfangreichen Ein¬ richtung solcher Kurse (vgl .StA MS ,OP 8371 ;s.auch Anh .II .3 ) :Die Refe - 87 renten „begrüssen den großzügigenPlan " und „verstehen die Erwägungen " , die zu ihm geführt haben .„Leider "müsse aber festgestellt werden ,daß die Voraus¬ setzungen der Briten in bezug auf ihre Erwartungen an die demokratische Über¬ zeugung der 30 -bis 40jährigen nicht zuträfen . Und „was nun die besonderen Verhältnisse in der Provinz Westfalen angeht " , so sei dieser Plan sowieso nicht erforderlichund von der Seite der Lehrenden aus gesehen auch gar nicht mög¬ lich .„Trotz dieser äußerst schwierigen "Bedingungenseien die Referenten aber der Meinung ,„daß die Provinz Westfalen die äußerste Anstrengung machen muß ,um im Rahmen des allenfalls Möglichen ihren Beitrag zur Überwindung der allgemeinen Lehrernot in Deutschland nach dem Plan der Kontrollkommis¬ sion zu leisten .Sie schlagen daher vor ,in Dortmund einen ( !; S .B .)Sonderlehr¬ gang für 200 zukünftige Lehrer im Alter von 30 - 40 Jahren einzurichten "(ebd . ) . Der Vorstoß des Oberpräsidiums und der Schulabteilungenwar allerdings er¬ folglos .Der britische Plan erschien am 18 .Mai 1946 als Erziehungsanweisung an die deutschen Behörden EIGA Nr .6.Der Wortlaut entsprach in etwa dem Vortrag von Mrs . Duing ,ließ aber einen weiteren Grund der Militärregierung für die Einrichtung der Sondernotlehrgänge erkennen : „Unvermeidliche Veränderungen in der Struktur der deutschen Wirtschaft eröffnen [ . .. ] die Möglichkeit der Auswahl unter Männern und Frauen ,die älter sind ,als es für gewöhnlich diejenigen sind , die in den Lehrerberuf eintreten ."(StA MS ,OP 8373 ) Daß die befürchtete hohe Arbeitslosenrate dieser Altersgruppe ein wichtiger Grund für die Briten war ,Kurse für 30 - bis 40jährige einzurichten ,ließ auch die ErziehungskontrollanweisungECI Nr .66 erkennen ,die die EIGA Nr .6 fünf Tage später präzisierte .Eine Herabsetzung der Altersgrenze ,wie die Deutschen es vorziehen würden ,könne „wegen des ernsten Mangels an Arbeitskräften für wichtige Zweige der Industrie ,ohne die die Zukunft Deutschlandsund tatsäch¬ lich auch die Zukunft Europas ernstlich bedroht sein würde ,"(ebd .)nicht vor¬ genommen werden .Die Militärregierungwollte also zwei Ziele auf einmal er¬ reichen - die allerdings angesichts der geringen Zahl der Auszubildenden im Vergleich zur Anzahl der Arbeitskräfte als viel zu hochgesteckt erscheinen : Senkung der erwarteten hohen Arbeitslosenquote im mittleren Altersbereich durch Ausbildung von Volksschullehrerinnen bei gleichzeitigem Halten der Jüngeren in der Industrie im Interesse der deutschen Wirtschaft . Der Plan der Briten war auf drei Jahre angelegt .In der Provinz Westfalen sollten im Herbst 1946 /47 sechs Kurse zur Ausbildung von 1 . 170 Volksschul¬ lehrerinnen eingerichtet werden ,1947 /48 neun Kurse für 1 .680 und 1948 /49 drei Kurse für 560 Personen . Die Verantwortung für die Durchführung sollte -im Gegensatz zur bisherigen Praxis -bei der Provinz -Ebene liegen .Als das Oberpräsidiumdie Kompetenz in bezug auf die Auswahl der Lehrenden und Studierenden den Regierungsbezirkenübertragen wollte ,wurde es angewiesen , die endgültige Auswahl der Studierenden selber vorzunehmen (vgl .ebd . ) . 88 Als prägender Faktor der weiteren Entwicklung ist der wachsende Einfluß der katholischen und der evangelischen Kirche auf die inhaltliche Gestaltung der Akademien zu sehen .Der Münsteraner Kapitularvikar beantragte im Juni 1946 , daß einem von der katholischen Kirche benannten Pädagogen die Möglichkeit gegeben werde ,„Einblick in die Gestaltung der Bildungsstätten zu nehmen und Wünsche vorzutragen " (ebd .;s. auch Anh .III .5 ) . Diesem Antrag wurde von Koch stattgegeben ,und der Kapitularvikar benannte Professor Heinrich Weber . Weber ,Dr .theol .und Dr .rer .pol .,war in der Weimarer Republik Professor für Soziologie in Münster gewesen , 1935 nach Breslau gewechselt . In Münster hatte 1930 bei ihm die Diplom -Volkswirtin Emmy Aufmkolk , ab Herbst 1946 Dozentin an der Pädagogischen Akademie Paderborn , über „Die gewerbliche Mittelstandspolitik des Reiches (unter besonderer Berücksichtigung der Nach¬ kriegszeit )"(vgl .Aufmkolk 1930 )promoviert . Zu der am 28 . Juni 1946 stattfindenden entscheidenden Besprechung des Oberpräsidiums mit den Schulabteilungen der Regierungspräsidien - vertreten durch Müller ,Rüping und Wenzel - wurde neben Weber auch ein Vertreter der evangelischen Kirche eingeladen . Für das Oberpräsidium waren Brockmann und Koch erschienen , was die Bedeutung des Treffens unterstreicht . Wichtige Beschlüsse wurden gefaßt (vgl .StA MS ,OP 8293 ; s . auch Anh . II .4 ) : ♦ Als Zulassungsvoraussetzung wurde zwar „im allgemeinen an dem Bil¬ dungsgrad des Maturiums festgehalten ",die Eignungsprüfung erhielt jedoch ausschlaggebende Bedeutung .Sie sollte aus drei Teilen bestehen ,und zwar einem Aufsatz ,den die Bewerberinnen zu schreiben hatten ,einem Märchen , das sie den Schülerinnen erzählen sollten ,und der Überprüfung der musika¬ lischen Fähigkeiten .Die Zielrichtung einer solchen Prüfung unter Abwertung des Abiturs war wohl ,mit dem Aufsatz etwas über die Vorstellungswelt der Bewerberinnen zu erfahren und über den Märchenvortrag die pädagogischen Fähigkeiten auszumachen . Musikalisches Können hatte auch schon in der Weimarer Republik einen hohen Stellenwert gehabt , es galt als persönlich¬ keitsbildend und gemeinschaftsstiftend .Als Zulassungsvoraussetzung bekam es zudem - wie in der Vergangenheit - eine selektive Funktion . ♦ Eine grundsätzliche „akademische Lehrfreiheit ", wie sie den Universitäten zugestanden wurde , lehnten die Tagungsteilnehmerinnen für die Pädagogi¬ schen Akademien ab : „Es ist eine Synthese von Freiheit und Bindung ,von Autorität und Gebundenheit zu erstreben ."(ebd .) ♦ In diesem Zusammenhang wird die wichtige Funktion der Konfessionalität der Volksschullehrerlnnenausbildung deutlich : „Durch die konfessionelleBindung der Akad .ist eine schrankenloseLehrfreiheit von vornherein ausgeschlossen ."(ebd .) 95 Über das bildungsbegrenzende Element hinaus enthält diese Festlegung -ebenso wie die Intentionen der Eignungsprüfungeine autoritäre Kompo¬ nente ;das Bewußtsein der Studentinnensollte „geleitet "werden . ♦ Das Konkordat von 1933 sollte weiter gelten ,das Vorschlagsrecht und die letztendliche Entscheidungsbefugnisfür den Religionslehrstuhl sollten also bei den Kirchen liegen und die sogenannten „Gesinnungsfächer "- systemati¬ sche Pädagogik ,Geschichte der Pädagogik ,Deutsch und Geschichte -an der simultanen Akademie mit Lehrenden beider Konfessionen besetzt werden .In bezug auf das Fach Musik sollten „berechtigte Wünsche der Kirche betr . Kirchenmusik befriedigt werden ". ♦Die beiden Kirchenvertreterwaren mit der Ablehnung eines Lehrstuhls für „Philosophische Anthropologie " wohl auch zufrieden , über den die Ta¬ gungsteilnehmerinnenlänger debattierten .Das Fach war eine Kreation von Professor Dr .Johann Plenge ,der in der Weimarer Republik in Münster Pro¬ fessor für wirtschaftlicheStaatswissenschaftenwar und an der dortigen Uni¬ versität ein StaatswissenschaftlichesInstitut und ein Forschungsinstitut für Organisationslehregegründet hatte .Letzteres wurde 1933 von den National¬ sozialisten aufgelöst ,Plenge selber 1935 emeritiert .In den Unterlagen des Oberpräsidiums finden sich zwei Denkschriften - davon eine von Plenge selbst - , die für Philosophische Anthropologieals Lehrfach an den Pädago¬ gischen Akademien plädierten (vgl . StA MS ,OP 8373 ).Dem Konzept lag ein von Plenge schon zur Zeit des Ersten Weltkriegs philosophisch begrün¬ deter „nationaler Sozialismus " zugrunde ,der das „Wir " und das „Selbst im Gemeinselbst " betonte .Als Aufgabe der PhilosophischenAnthropologiebe¬ zeichnete Plenge „Selbsterkenntnis , Selbstbeherrschung und Selbsterzie¬ hung " und den Schluß vom „Gottesaufweis aus der Zusammenfassungunse¬ res Wirklichkeitsbildesauf das Selbst in Gott ,das das Mitselbst und das Ge¬ meinselbst in sich hat "(ebd . ) . Zum Sozialismus ,den er nicht als ökonomi¬ sche Formation begriff, wollte Plenge über einen Vergleich aller „im ge¬ schichtlichenWettstreit erwachsenen politischen Ideen " kommen .Dem Pro¬ tokoll der Tagung über die Pädagogischen Akademien ist die Distanz der Teilnehmerinnen einem solchen Konzept gegenüber zu entnehmen . Der Lehrstuhl wurde „wegen zu erwartender Konflikte " (StA MS ,OP 8293 )ab¬ gelehnt ,ohne daß dies näher spezifiziert wurde . ♦ Wichtige Personalentscheidungen wurden ebenfalls getroffen ; so einigten sich die Konferierenden auf die Leiter der fünf Akademien ,die von den Ver¬ tretern der Regierungspräsidentenvorgeschlagen worden waren : Studienrat Verleger sollte die Bielefelder Akademie leiten , Professor Dr .Rosenmöller die Paderborner ,Dr .Haase war als Leiter der Akademie Münster vorgese¬ hen ,Dr .Figge als Leiter der Dortmunder ,und Dr .Limper oder Schulrat Has¬ seberg sollten die PädagogischeAkademie Lüdenscheidleiten .Darüber hin¬ aus wurden die ersten Dozentinnenfestgelegt :Frau Dr .Aufmkolk ,Dr .Furth , Gewerbe -Oberlehrerin Guntermann ,Dr .Koltemeyer ,Domvikar Sonntag ,Dr . 96 Rest und Dr .Ruko . Lediglich ein Vorschlag wurde „zurückgestellt ", und zwar Frau Dr .Anna Schulte ,für die sich der Rektor der Universität Münster und zwei weitere Personen später noch einmal einsetzten (vgl . StA MS ,OP 8373 ). Frau Schulte war Volkskundlerin bei Professor Dr .Jostes gewesen mit dem Spezialgebiet „Germanentumund Christentum " , in dem sie auch in der NS -Zeit hatte weiterarbeiten können . In den Unterstützungsschreiben wurde ihr aber bestätigt ,daß sie „innerlich die Tendenzen der N .S .D .A .P . ra¬ dikal ablehnte "(ebd .) . Das Treffen hatte für die Pädagogischen Akademien inhaltlich und personell eine stark konfessionelle Ausrichtung erbracht , denn bei den ausgewählten Leitern und Dozentinnen handelte es sich - soweit aus den Quellen hervor¬ geht - durchweg um Lehrende ,die ihr Fach entweder auf katholischer oder auf evangelischer Grundlage vertraten . Zumindest in bezug auf die katholischen Akademien bedeutete das eine gravierende Einschränkung der Ausbildungsin¬ halte ,denn noch bis 1950 galt die ,Zwei -Quellentheorie "und der „Vorrang der Offenbarungvor der Wissenschaft "(Meurers 1982 , S . 28 ) . Aber auch nach dem Erscheinen der Enzyklika „Humani Genens " im August 1950 , in der für die biologische Entwicklung des Menschen die Evolutionstheorieanerkannt wurde , galt in bezug auf „das geistige Prinzip "„massiv der Vorrang des kirchlichen Lehramtes "(ebd . , S . 58 ) . So forderte denn auch die Enzyklika von dem/der ka¬ tholischen Wissenschaftlerln ,„sich der kirchlichen Entscheidung zu unterwer¬ fen " (zit .nach ebd .) . Ab Juli 1946 erhielten die Bewerberinnen um Aufnahme in die Pädagogi¬ schen Akademien ein Merkblatt zugeschickt ,das im Oberpräsidiumentwickelt worden war (vgl .StA MS ,OP 8372 ) . Aus diesem ging hervor ,daß die Studen¬ tinnen 120 RM Studiengebühren pro Semester zu zahlen hatten , zwischen 18 und 25 Jahren alt sein mußten und nur aus der Provinz Westfalen stammen durften . Letzteres zeigt im Zusammenhang mit den vom Generalreferenten Kultus zugesicherten besonderen Vorlesungen und Übungen über „Landvolk , Landarbeit und Landwirtschaft "(ebd .)die auch 1946 noch wirkende Verknüp¬ fung der Volksschullehrerlnnenausbildungmit der „Land " - Ideologie . Darüber hinaus mußten die Bewerberinnen den Kriterien der britischen Mi¬ litärregierunggenügen ,was sie anhand zweier Fragebögen nachweisen mußten . Die Zulassung der Studierenden war in der Erziehungsanweisungan die deut¬ schen Behörden EIGA Nr .5geregelt (vgl . StA MS , OP 8293 ) . Hier hatten die Briten bereits im Februar 1946 festgelegt ,daß zum Sommersemester 1946 und zum Wintersemester 1946 /47 „unter keinen Umständen " ehemals aktive NSDAP -Mitglieder oder ehemalige HJ -bzw .BDM -Führerlnnen - ab Scharfüh¬ rerin aufwärts - zum Studium an irgendeiner Hochschule zugelassen werden dürften .Vorrang vor allen anderen sollten Bewerberinnenhaben ,die weder der HJ bzw . dem BDM angehört hatten noch Mitglieder oder Anwärterlnnen auf Mitgliedschaft der NSDAP oder einer angeschlossenen Organisation gewesen 97 waren (Kategorie 3A ) . Wenn nach Zulassung dieses Personenkreisesnoch Stu¬ dienplätze zur Verfügung ständen ,konnten einfache HJ - bzw .BDM -Mitglieder in Betracht gezogen werden (Kategorie 3B ) . Diese durften aber keine führende Position bekleidet haben und auch nicht Mitglied in der NSDAP gewesen sein (höchstens Anwärterlnnen ,als deren Kennzeichen die rote Mitgliedskartegalt ). Solche Zulassungen durften nicht mehr als zehn Prozent der Gesamtzahl der Studierenden ausmachen ,es sollte sich auch lediglich um „nicht -aktive Mitglie¬ der der NSDAP oder irgendeiner angeschlossenen Organisation " handeln (Ka¬ tegorie 3C ,als deren Kennzeichen das Mitgliedsbuch und die Vereidigunggal¬ ten ) . Nicht erfaßt wurde durch die Regelungen der EIGA Nr .5die Zugehörig¬ keit zur deutschen Wehrmacht ,was zu häufigen Streitigkeitenführte (vgl .Pak - schies 1984 , S .134 ) . So hätten beispielsweiseBerufsoffiziere ,die weder der HJ noch der NSDAP angehört noch sich um die Mitgliedschaft darin beworben hatten ,nach der EIGA Nr .5 in die Kategorie der vorrangig zu behandelnden Bewerbungeneingeordnet werden müssen .Um dieses auszuschließen ,erließen die Briten die ErziehungskontrollanweisungECI Nr .57 ,die Berufsoffiziere und ähnliche Fälle der Kategorie 3B zuwies (vgl .StA MS ,OP 8293 ). Schon bald erfolgten Aufweichungender Regelungen der EIGA Nr .5und der ECI Nr .57 durch die deutschen Behörden ,die die britische Militärregierung billigte . So wurde in Göttingen beschlossen und von der Nordwestdeutschen Hochschulkonferenz allen anderen Behörden mitgeteilt , daß Mitglieder von insgesamt sieben der NSDAP angeschlossenenOrganisationenbzw .Gliederun¬ gen der Partei von der Einordnung in die Kategorie 3C ausgenommenwerden könnten ,soweit es sich nicht um führende Stelleninhaberinnengehandelt habe , und zwar betraf das die OrganisationenDeutsche Arbeitsfront(DAF ) , National¬ sozialistische Kriegsopferversorgung(NSKOV ), Nationalsozialistische Volks¬ wohlfahrt (NSV ),Verband für das Deutschtumim Ausland (VDA ),Arbeitsge¬ meinschaft nationalsozialistischer Studentinnen (ANST ), Nationalsozialisti¬ scher Deutscher Studentenbund(NSDStB )und Jungvolk/Jungmädel (vgl .ebd .) . Wenn man von besonders aktiven Nationalsozialisteneinmal absah ,handelte es sich hierbei um jene Organisationen ,in denen die meisten Bewerberinnen um einen Studienplatz vom Alter und vom Lebenslauf her überhaupt nur hatten Mitglied werden können .Die 10 % - Grenze der Kategorie 3C war daher weitge¬ hend bedeutungslos geworden .Zum Wintersemester 1946 /47 trat zudem eine allgemeine Jugendamnestiein Kraft ,so daß die Entnazifizierungsbestimmungen nur noch auf einen Bruchteil der Neuimmatrikuliertenanwendbar waren (vgl . Pingel 1985 , S .193 ). Eine Besprechungüber die Gestaltung der Volksschullehrerlnnenausbildung in der Provinz Westfalen zwischen der britischen Provinzial -Militär -Regierung , den deutschen Schulbehörden ,den Leitern der fünf Akademien und zwei Kir¬ chenvertretern im August 1946 brachte gegenüber dem Juni -Treffen keine we¬ sentlichen Neuerungen .Die Berufung des Schulrats Hasseberg (und nicht Lim - pers )zum Leiter der Akademie Lüdenscheid stand inzwischen fest (vgl . StA 98 MS , OP 8293 ;s . auch Anh . II .5 ) . Es zeichnete sich ab ,daß sich der Herbst als Eröffnungsterminnicht halten ließ ,da weder genügend Dozentinnen zur Verfü¬ gung standen noch ausreichend Inventar und Lehrmittel vorhanden waren .Zu¬ dem hatte sich in der Zwischenzeit erneut das Generalreferat Finanzen einge¬ schaltet und kritische Fragen zu den geplanten studentischen Beihilfen gestellt sowie eine angemesseneEigenbeteiligungderjenigen Gemeinden gefordert ,die als Akademiestandorte „wirtschaftliche Vorteile " hätten (ebd .,s. auch Anh . III .6 ) . Die Dauer des vorgesehenen Landschulpraktikumswurde auf einen Mo¬ nat festgelegt .120 bis 130 Studentinnen sollten an jeder Akademie ihre Ausbil¬ dung beginnen ;„entsprechend dem augenblicklichen Bedarf sollten sich dar¬ unter mindestens 30 Frauen befinden .Der im Anschluß an das Treffen veröf¬ fentlichten Pressemitteilungist noch zu entnehmen ,daß die Altersgrenze für die Zulassung auf 27 Jahre hochgesetzt wurde und daß das Abitur „nicht unbedingt erforderlich "(ebd . ) war . In den folgenden Monaten wurde die Eröffnung der Akademien auf lokaler Ebene durch die bereits ernannten Leiter und Dozentinnen vorbereitet ,während das Oberpräsidium mit anderen Aktivitäten - Vorbereitung des Universitäts¬ lehrgangs für die Sondernotkurse , Auflösung des Oberpräsidiums etc . - be¬ schäftigt war .Seine Mitarbeit war auch nicht mehr so notwendig ,da die Wei¬ chen gestellt waren . So wurden die fünf Pädagogischen Akademien auf den vorgestelltenGrundlagen mit nur kurzer Verzögerungin der Provinz Westfalen errichtet : ♦Am 4 . Dezember 1946 begann die katholische Paderborner Akademie mit der Lehre ,die offizielle Eröffnung fand eine Woche später statt . ♦Am 5 . Dezember folgte der Lehrbeginnder simultanen Pädagogischen Aka¬ demie Dortmund ,die wegen fehlender Gebäude nach Lünen verlagert wor¬ den war (vgl .Bartholome 1964 , S . 34 ) . ♦Die evangelische Akademie in Bielefeld wurde am 10 .Dezember 1946 er¬ öffnet (vgl .Am 10 . Dezember 1946 ). ♦ Unmittelbar nach Neujahr 1947 schließlich startete die Lüdenscheider evan¬ gelische Akademie mit der Lehre ,die offizielle Eröffnung wurde „wegen der Kälte " (Antz 1947c , S . 196 )auf März verschoben . ♦Die PädagogischeAkademie Münster -Emsdetten nahm ihren Betrieb erst am 5 . Mai 1947 auf (vgl .ebd .) . HA . 3 .3Die Angelegenheit K. Die Bedingungen ,unter denen 1945 /46 die Volksschullehrerlnnenausbildungin der Provinz Westfalen aufgebaut wurde ,sollen abschließendexemplarischnoch einmal unter dem Blickwinkel der Personalauswahl betrachtet werden . Vor¬ kommnisse bei der Besetzung der Stelle eines Leiters für die Pädagogische Akademie Dortmund lassen hier interessante Details erkennen .Der Leiter der 99 Abteilung für höheres Schulwesen beim Oberpräsidium ,Karl -Josef Schulte , erteilte im Sommer 1945 Professor Dr .W.K.- der Name wurde aus Daten¬ schutzgründen anonymisiert - den Auftrag ,die Lehrerbildung in Dortmund zu reorganisieren . Die Kontroverse , die sich an der Ernennung K . sentzündete , wird verständlich ,wenn man sich dessen Biographie ansieht : K . ( 1892 -1964 ) , evangelischer Konfession ,war Volksschullehrerund wurde Anfang der 20er Jahre Rektor einer Volksschule (vgl .Hesse 1995 , S . 436 ) . Pa¬ rallel zu dieser Tätigkeit legte er 1923 zunächst die Mittelschullehrer -Prüfung in den Fächern Deutsch und Geschichte ab ,studierte dann ab 1924 an der Uni¬ versität Münster und absolvierte dort 1930 die Prüfung für das Lehramt an hö¬ heren Schulen (vgl .ebd ., S . 437 ).1931 promovierte K . -immer noch parallel zu seinem Amt als Leiter einer Volksschule - über „Die Fortentwicklungdes Pro¬ blems Individuum und Gemeinschaft durch J.G.Fichte "; Erstgutachter war Prof .Dr .Bernhard Rosenmöller ,der spätere Leiter der Pädagogischen Akade¬ mie Paderborn .K. wurde kurze Zeit nach Inkraftsetzung des „Gesetzes zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums " im April 1933 von der NS - Regierung zum Schulrat befördert ,gehörte also „zu den zuerst überhaupt durch die NSDAP beförderten Schulleuten des Bezirks "(StA MS ,OP 8363 ),wie im Januar 1946 vom Arnsberger Regierungspräsidium festgestellt wurde . Am 1. Mai 1933 trat K.in die NSDAP ein (vgl . ebd .)und setzte seine Karriere fort , indem er im März 1939 kommissarischdie Geschäfte der Pädagogischen Aka¬ demie Dortmund übernahm ,die mittlerweilezu einer Hochschule für Lehrerbil¬ dung umgestaltet worden war und an der er als Schulrat bereits seit Jahren Vorlesungen hielt (vgl . Hochschule für Lehrerbildung Dortmund 1937 , Hoch¬ schule für Lehrerbildung Dortmund 1938 und Hochschule für Lehrerbildung Dortmund 1940 ). 1936 war K. dafür zum Professor für Allgemeine Unter¬ richtslehre ernannt worden (vgl .Hesse 1995 , S . 437 ) . In K . sAmtszeit als Leiter der Dortmunder Hochschule für Lehrerbildung fiel die Entwicklung der Auf¬ nahmerichtlinien . Für den einjährigen Lehrgang für Abiturientinnen war not¬ wendig (vgl .StA MS ,OP 8371 ):„der Nachweis der arischen Abstammung[ . . . ] bis zu den Großeltern "und der „Nachweis über die Zugehörigkeit und Mitarbeit in der Partei ,ihren Gliederungen oder angeschlossenen Verbänden ".Ähnliche Kriterien galten für den Schulhelferkurs . K. gab Anfang der 40er Jahre auch ein „Handbuch für Junglehrer und Junglehrerinnenzur Weiterbildungund zur Vorbereitung auf die zweite Lehrer¬ prüfung "( K ./N.1941 )heraus ,in dem er auf der Grundlage der neuen Prüfungs¬ ordnung Arbeitsthemen vorschlug und Literaturhinweise gab . In dieser Veröf¬ fentlichung charakterisierte K.die Ära der Weimarer Republik als „liberalisti - sches Zeitalter "(ebd ., S . 30 )und beschied der Prüfungsordnungvon 1928 einen „liberalistischenCharakter "(ebd . , S . 27 ) . Dagegen habe die neue Ordnung eine Zielbestimmung : 100 „Der Lehramtsanwärterhat seine Eignung als Erzieher der Volksschuljugend im nationalsozialistischenStaat unter Beweis zu stellen ."(ebd . , S .19 ) Das hieß für K ., daß es ein Lehrer verstehen müsse , die Schülerinnen in die „Wehr -,Arbeits - und Lebensgemeinschaft des Volkes "(ebd .,S.26 ) einzufüh¬ ren .Einzelelemente hierfür wurden in dem Handbuch angesprochen : ♦ die „rassische Erziehung "(ebd . , S . 69ff .und S . 282ff.) , ♦ die „Siedlungsfrage " (ebd .,S . 61 ),von der K.eine Verbindung zog zur „Er¬ nährungsfrage "und dem Topos „Volk ohne Raum ", ♦ die „Wehrertüchtigung "(ebd .) . Die jeweiligen Literaturempfehlungen umfaßten das gesamte national -konser¬ vative und nationalsozialistische Spektrum ,so zum Beispiel im Bereich der Er - ziehungs -und Unterrichtslehre Monographien von Krieck ,Baeumler ,Nietzsche und Langbehn , an Zeitschriften empfahl K.„Die Erziehung ",„Die Deutsche Schule " und die „Nationalsozialistischen Monatshefte ",die von Arthur Rosen¬ berg herausgegeben wurden . 1943 wurde K. schließlich als „Schultechnischer Berater für das Schulwesen der Ostgebiete " abgeordnet (vgl .Bartholome 1964 , S . 32 ). K . hatte also im Nationalsozialismus eine steile Karriere machen können und gehörte bereits früh der NSDAP an . Dennoch wurde er 1945 von Schulte mit einem „Sonderauftrag " (StA MS , OP 8363 ) ausgestattet , obwohl die britische Militärregierung die unverzügliche Entlassung aller Personen , die 1933 NSDAP -Mitglied geworden waren , gefordert hatte . Das Arnsberger Regie¬ rungspräsidium wurde auf diese Angelegenheit um den Jahreswechsel 1945 /46 aufmerksam und erstattete dem Oberpräsidium Ende Januar verärgert Bericht , verbunden mit der Bitte : „Sollte ihm ( K . ; S .B .) darum von dort (dem Oberpräsidium ; S .B .) aus wirklich eine Vollmacht irgendwelcher Art gegeben worden sein ,so bitte ich dringend ,ihm diese sofort zu entziehen ."(ebd .) Der Generalreferent Kultus , Brockmann , hielt die Hinweise offenbar für so wichtig , daß er handschriftlich vermerkte , die Angelegenheit solle mit dem Arnsberger Regierungspräsidenten persönlich besprochen werden . Sein Stell¬ vertreter ,Otto Koch ,richtete umgehend eine schriftliche Anfrage an die Abtei¬ lung für höheres Schulwesen ,wer K.den Auftrag erteilt habe , doch diese ant¬ wortete erst mit großer Verzögerung am 2 . April 1946 : „Der Auftrag wurde ihm mündlich erteilt .Vorgänge bestehen daher nicht ."(ebd .) Diese Aussage sollte sich später als falsch herausstellen .Koch schickte K.vier Tage später jedenfalls erst einmal eine Verfügung ,in der er ihm alle Vollmach¬ ten entzog . In der Zwischenzeit hatte K.versucht ,seine Position zu verbessern .Am 28 . November 1945 hatte er Brockmann aufgesucht , um mit ihm über die neu zu 101 errichtende Volksschullehrerlnnenausbildung zu diskutieren (vgl .StA MS ,OP 8371 ). Am 3.Januar 1946 war er bei Savage , dem Erziehungskontrolloffizier für Lehrerbildung und Leiter der „Education Branch " der britischen Provinzial - Militärregierung , gewesen (vgl . StA MS , OP 8293 ). Und nachdem K. bereits einen „Lehrplan für die einjährige Ausbildung von Kriegsteilnehmern und die Schlußausbildung von Schulhelfern (innen )zu Volksschullehrern (innen )"einge¬ reicht hatte (vgl .StA MS , OP 8372 ),übergab er dem Generalreferenten Kultus am 22 . Januar 1946 auch noch eine Denkschrift über „Die Neuordnung der Volksschullehrerbildung in der Provinz Westfalen "(StA MS ,OP 8293 ) . In die¬ ser machte K.- trotz seiner eigenen NS -Belastung - Vorschläge hinsichtlich der Berufung „geeigneter Kräfte für die Volksschullehrerbildung ": „Folgende Einzelpersönlichkeiten ,die ich nach ihrer fachlichen und charakterlichen Eignung genau kenne und deren negative Einstellungzur NSDAP mir bekannt ist , halte ich für besonders empfehlenswert ."(StA MS ,OP 8371 ) Es folgte eine ganze Reihe Namen ,von denen K.die meisten wohl aus seiner Zeit als Leiter der Hochschule für Lehrerbildung in Dortmund kannte .Obwohl ihm Koch den Auftrag für die Dortmunder Lehrerbildung entzogen hatte , ar¬ beitete K . dort vermutlich weiter und - wie der stellvertretende Generalreferent noch am 22 . Mai 1946 befürchtete - bezog auch Gehalt (vgl . StA MS , OP 8363 ) . Zumindest erschien K . am 21 .Mai 1946 bei Koch und zeigte ihm gleich zwei schriftliche Aufträge , einen unterschrieben von Karl -Josef Schulte , dem Leiter der Abteilung für höheres Schulwesen beim Oberpräsidium , und einen unterschrieben von einem Mitarbeiter Schultes .Der stellvertretende Generalre¬ ferent fertigte einen erneuten Bericht an ,woraufhin Amelunxen als Oberpräsi¬ dent persönlich an K . schrieb : „Die ihnen vom Referat C(Abtlg .für höheres Schulwesen )mündlich und schrift¬ lich erteilten Aufträge zur Abwicklung der LehrerbildungsanstaltDortmund werden hiermit zurückgezogen .Es ist ihnen weiterhin jede Vorbereitungsarbeitan der neu zu errichtenden Akademie untersagt . Sie werden ersucht , die schriftlichen Voll¬ machten und einen beglaubigten Fragebogen der Militärregierungumgehend nach hier einzusenden ." ( ebd .) Damit war die Angelegenheit K.endgültig erledigt ,obwohl sich sein Nachfol¬ ger Figge später noch einmal für seine Weiterbeschäftigung einsetzte .Nach ei¬ nem langwierigen Entnazifizierungsverfahren wurde K. 1948 im Alter von 56 Jahren in den Ruhestand versetzt (vgl .Hesse 1995 ,S.437 ),als Lehrender der Pädagogischen Akademie Dortmund ,einer anderen Akademie oder gar Univer¬ sität auch nicht wieder eingesetzt (vgl .Kürschners Deutscher Gelehrtenkalender 1950ff ,Pädagogische Akademie Dortmund 1952 und Pädagogische Akademie Dortmund 1953 ).Das Einschreiten der Arnsberger Bezirksregierung sowie des Oberpräsidiums gegen das Handeln eines Beamten macht deutlich ,daß ein akti¬ ver Nationalsozialist ,der in der NS -Zeit Karriere hatte machen können ,von den 102 verantwortlichendeutschen Behörden im westfälischenBereich jedenfalls nicht in der Lehrerinnenausbildungakzeptiert wurde . 11 . 5 Zusammenfassung Überblickt man die Entwicklungder Volksschullehrerlnnenausbildungim Ge¬ biet der Provinz Westfalen 1945 /46 .so können auf der Basis meiner Untersu¬ chung folgende Feststellungen getroffen werden : Der Kontakt der westfälischen Schulbehörden zur britischen Provinzial - Militärregierunggestaltete sich aufgrund der autoritären Führung der „Educa - tion Branch "durch OberstleutnantSavage als schwierig .Für die Briten war der wirtschaftlicheWiederaufbau ihrer Zone angesichts der eigenen ökonomischen Krise wichtiger als die Bildungspolitik ,so daß sie keinen Versuch unternahmen , den organisatorischen Aufbau der Lehrerinnenausbildung näher zu beeinflus¬ sen .Sie beharrten allerdings darauf ,daß bildungspolitischeEntscheidungenauf der Ebene der Regierungspräsidien getroffen wurden , was ein einheitliches Vorgehen in der Provinz Westfalen in bezug auf die Entwicklungeiner Regel¬ ausbildungsform außerordentlich erschwerte . Auf deutscher Seite waren in der Provinz Westfalen Konzepte zur Volks - schullehrerlnnenausbildungvorhanden . Es handelte sich überwiegend um tra¬ ditionalistischeVorstellungen ,die entweder an die bildungspolitischenStruktu¬ ren in der Weimarer Republik anknüpften oder sogar noch hinter diese zurück¬ fielen ;bestimmte herkömmlicheMerkmale einer künftigen Lehrerlnnenausbil - dung - wie beispielsweise die konfessionelle Bindung - zeichneten sich früh ab .Es existierte jedoch zunächst in diesem Diskurs keine Dominanz einer spe¬ ziellen Organisationsform . Von daher ist in bezug auf die Durchsetzung der Volksschullehrerlnnenausbildungin Form Pädagogischer Akademien für die Provinz Westfalen nicht gesichert feststellbar ,was letztendlich den Ausschlag gab für diese Entscheidung des Oberpräsidiums und der Regierungspräsidien . Es bietet sich ein Erklärungsmuster an , das am ehesten plausibel ist :Das Oberpräsidiumhatte im Vergleich zu den beiden NachbarprovinzenNordrhein und Hannover eine deutlich geringere Personalausstattung ,so daß die Lehrerin¬ nenausbildung in den Zuständigkeitsbereichdes Generalreferenten und seines Stellvertreters fiel . Brockmann setzte 1945 /46 seine Prioritäten allerdings auf den Aufbau der westfälischenZentrumspartei ,so daß er in seiner Funktion im Oberpräsidium weitgehend ausfiel . Otto Koch als Stellvertreter war nicht Fachmann für Lehrerinnenausbildungsfragen ,sondern für die Sekundarschulre - form und die Erwachsenenbildung , zudem war er völlig überlastet , was aus vielen Aktenvorgängenund AntwortschreibenKochs hervorgeht .So ist für die Provinz Westfalen zu konstatieren ,daß hier -im Gegensatz zum Ablauf in der Nord -Rheinprovinz und in der Provinz Hannover - Entscheidungspositionen 103 und Konzeptentwicklung auseinanderfielen . Während Antz in der Nord - Rheinprovinz sowie Haase und Weniger in der Provinz Hannover Entschei¬ dungsträger waren für die Lehrerinnenausbildungund sich gezielt für eine be¬ stimmte Organisationsformeinsetzten ,wurden in Westfalen die Konzepte von außen an das Oberpräsidium herangetragen , wo sie nicht auf Vorbehalte der Repräsentanten der Weimarer Akademieausbildung trafen . Daher kam dieser Beratung ein größerer Einfluß zu . Zur endgültigen Beantwortung dieser Frage müßten die Entscheidungspro - zesse beim Aufbau der Lehrerinnenausbildungund die Entwicklung in den bei¬ den NachbarprovinzenNordrhein und Hannover differenzierterund genauer als bisher untersucht werden . Dies wäre auch deshalb wichtig , weil vorliegende Arbeiten (vgl .Wyndorps 1983 ,vgl .Erger 1983 und 1986 ,u .a .) aus der Per¬ spektive des vollzogenen Zusammenschlusses der Provinzen Nordrhein und Westfalen zum Land Nordrhein -Westfalen auf eine Dominanz allein der Nord - Rheinprovinz schließen , dabei aber übersehen , daß zum Zeitpunkt der Ent¬ scheidungsfindung Anfang 1946 diese Landesgründung noch nicht unbedingt abzusehen - und in Westfalen von vielen nicht gewollt -war .Zudem ergeben sich aus dem noch vorhandenen Aktenbestand Hinweise ,daß Kontakte auch zur Provinz Hannover bestanden haben ,mit dem Blick auf eine Vereinheitlichung der Volksschullehrerlnnenausbildunginnerhalb der britischen Zone .Einige Jah¬ re später schlössen sich dementsprechenddie PädagogischenAkademien Nord¬ rhein -Westfalens und die Pädagogischen Hochschulen Niedersachsens zum „Arbeitskreis PädagogischerHochschulen "zusammen (vgl . Müller -Rolli 1998 , S . 403 ) . Naheliegend ist ein Einfluß auf die Entwicklung in Westfalen durch die Provinz Hannover auch aufgrund der engen Freundschaftzwischen Grimme als Hannoveraner Oberpräsidentenund Koch in Westfalen . Die inhaltliche Ausgestaltungder PädagogischenAkademien in der Provinz Westfalen war geprägt von konservativen und konfessionellenbildungsbegren - zenden Einflüssen .Ein wichtiger Aspekt weiterer Untersuchungenwäre es , die Bedeutung dieser Elemente - konfessionelle Bindung , Land und Heimat ,di - chotomes Geschlechterbild ,Kleinförmigkeitder Organisation etc .-für die In¬ halte der Volksschullehrerlnnenausbildung ,ihre Funktion in der gesellschaftli¬ chen Situation 1945 /46 auch im Vergleich zur Weimarer Republik und ihre An¬ gemessenheitin bezug auf die wirtschaftlichenErfordernisse der Region zu be¬ trachten . Es stellt sich auch die Frage nach der Wirkung einer solchen Ausbildung auf die Studierenden :Mit welchen gesellschaftlichen und pädagogischen Vorstel¬ lungen verließen sie die Akademien und was bedeutete das für ihre Arbeit an den Volksschulender Provinz ?Interessant wäre auch eine Analyse von Unter¬ schieden in der Sozialisation an den fünf westfälischen Akademien :Haben sich unterschiedliche konfessionelle Bindungen - katholisch , evangelisch oder si¬ multan - unterschiedlich ausgewirkt ? Spielte die jeweilige regionale Prägung 104 Im Mittelpunkt der lokalen Bildungspolitikstand 1945 die Diskussion um kon¬ fessionelle oder Gemeinschaftsschulen .Die britische Militärregierunghatte mit der Erziehungsanweisung an die deutschen Behörden EIGA Nr .1die Schul¬ verwaltungenaufgefordert ,eine Entscheidung der Eltern über den Charakter der Volksschulen einzuholen . „ Wir stimmen für die Bekenntnisschule " , lauteten die wiederkehrendenSchlagzeilen in der örtlichen „Westfalen -Zeitung " , die am 19 . April 1946 das Ergebnis bekanntgab :2 .940 Fragebögen waren zurückgegeben worden ,die eine konfessionelle Bindung der Volksschulenforderten .Nur 249 Eltern ,das waren weniger als acht Prozent ,sprachen sich nicht dafür aus .Ge¬ gen die Stimmen von SPD und KPD beschlossen CDU und Zentrum dann im Juli 1946 in der Stadtvertretersitzungauf Empfehlungdes Schulausschussesdie WiedereinrichtungkonfessionellerSchulen (vgl .StadA PB ,A5514 ) . Die Geg¬ ner dieses Beschlusses hatten vor allem auf die organisatorischen Schwierig¬ keiten - beispielsweisebei der Schaffung winterfester Schulräume - hingewie¬ sen . Darauf gingen CDU und Zentrum jedoch nicht ein . Stadtvertreter und SchulausschußmitgliedReker warf den Befürwortern von Gemeinschaftsschu¬ len im Schulausschußvor ,daß diese eine Einrichtung der Nazis gewesen seien (vgl .StadA PB ,A 5520 ) . Für die evangelischenSchülerinnenbedeutete der Be¬ schluß der Stadtvertreter ,daß sie von nun an weite Schulwege zurückzulegen hatten ,da für sie nur drei Räume zur Verfügung gestellt wurden . III .2Die Errichtung einer Pädagogischen Akademie in Paderborn III . 2 . 1 Auseinandersetzungen um Paderborn als Standort Obwohl der endgültige Beschluß des Oberpräsidiums der Provinz Westfalen und der Vertreter der Regierungspräsidien ,eine der fünf geplanten Pädagogi¬ schen Akademien in Paderborn zu errichten ,erst relativ spät -Ende März 1946 -fiel , kam die Stadt doch bereits früh als Standort ins Gespräch .So enthielten einige der Konzepte zur westfälischen Volksschullehrerlnnenausbildung,die im Juli 1945 aufgrund einer Aufforderung der britischen Militärregierung einge¬ reicht worden waren ,den Hinweis auf Paderborn bzw .das „Paderborner Land " (StA MS ,OP 8371 )als geeigneten Standort einer katholischen Akademie . Dr .Karl Beyerle ,der Ende 1945 zum Leiter des Sonderlehrgangs in Pader¬ born berufen wurde ,spricht in seiner Darstellung der historischen Entwicklung bis zur Gründung der Akademie davon ,daß „bereits 1945 der Plan auftauchte ; S .B . ) , eine katholische Pädagogische Akademie in den südostwestfälischen Raum zu verlegen "(Beyerle 1962 ,S.113 ). Einen genaueren Standort nennt 111 Beyerle noch nicht ,weist aber darauf hin ,daß er noch in demselben Jahr - also bevor der Beschluß auf Provinzebene feststand - von dem Mindener Regie¬ rungspräsidentenZenz den Auftrag erhalten habe ,die „Interessen einer in Pa¬ derborn zu begründenden Pädagogischen Akademie zu wahren "(zit .nach ebd . ) . Zenz verfolgte offenbar seine eigenen Pläne zur Volksschullehrerlnnenausbil - dung im RegierungsbezirkMinden , ohne diese im einzelnen mit den anderen Behörden abzusprechen :Einem Schulausschußprotokollder Stadt Paderborn ist zu entnehmen ,daß am 18 . Februar 1946 eine Mitteilung der Regierung einging , wonach „in Paderborn die Errichtung einer Akademie für kath .Lehrer und Leh¬ rerinnen geplant ist "(StadA PB ,A5520 ) . Dieses Angebot stieß bei den Stadt¬ vertretern noch auf Zurückhaltung .Der Grund dafür war die starke Zerstörung der Stadt ,so daß lediglich vorsichtig formuliert wurde : „Der Ausschuß nahm von dieser Eingabe Kenntnis und war einstimmig der Ansicht , daß trotz der Schwierigkeitenbezgl . Gebäudebeschaffungdiesem Angebot näher getreten werden muß ." ( ebd .) Im Gegensatz hierzu stand der rasche Einsatz der katholischen Kirche für eine Akademie in Paderborn . So schrieb Generalvikar Rintelen , dem der Regie¬ rungspräsident sein Vorhaben ebenfalls mitgeteilt hatte ,am 21 .Februar 1946 direkt an das Oberpräsidium ,er freue sich ,daß „der Plan einer Pädagogischen Akademie in Paderborn feste Gestalt annimmt "(StA MS , OP 8371 ;s. auch Anh .IV . 1 ) . Doch auch Rintelen hatte Sorge ,ob in der zerstörten Stadt genügend geeig¬ nete Gebäude beschafft werden könnten .Nicht zu unrecht ,wie die Bewerbun¬ gen anderer ostwestfälischerStädte ,die unter Bombenangriffenweniger gelit¬ ten hatten ,zeigen (vgl .Beyerle 1962 , S .114 ) . Stärkster Konkurrent Paderborns war dabei die Stadt Soest ,die bis in den Mai hinein wiederholt diesbezügliche Eingaben beim Oberpräsidium und dem Arnsberger Regierungspräsidenten machte .Ihr Stadtdirektor und ihr Landrat stützten sich im wesentlichen auf zwei Argumente : ♦Die Stadt habe „ein geschichtlichesAnrecht "(StA MS ,OP 8371 )auf die Er¬ richtung einer Pädagogischen Akademie . „Von 1805 bis 1926 hat in Soest ein evangelisches Lehrerseminarbestanden ." (ebd .) Die Wahl der Stadt Soest als Akademie -Standort wurde als „Wiedergutma¬ chung " (ebd .;s . auch Anh .IV .2 )für die Schließung in der Weimarer Repu¬ blik angesehen . ♦ Auch habe Soest „eine bodenständige , formreiche Kultur "(ebd .) , die den Krieg - ebenso wie das Stadtgebiet und die Volksschulen - unbeschadet überstanden habe . Beide Punkte wurden jedoch von Müller ,dem Leiter der Arnsberger Schulab¬ teilung ,und dem Oberpräsidium mit dem Hinweis zurückgewiesen ,daß solche 112 Gründe „von vielen anderen Städten erhoben werden " könnten - „wenn auch unter anderen Vorzeichen "(ebd .) . In der Tat wurden auch in Paderborn ähnliche Argumente angeführt .Auf hi¬ storische und sozialgeographische Vorzüge der Region verwiesen die Befür¬ worter einer Akademie in Paderborn immer wieder (vgl . UniA PB ,A . V . l - Maasjost ), zudem hatte Paderborn bis 1925 ebenfalls ein Lehrerseminar (vgl . Nach 25 Jahren 1950 )und bis 1926 ein Lehrerinnenseminar (vgl .Stroop 1992 ) vorzuweisen .Letzteres konnte bis zu seiner Schließung 1926 immerhin auf eine 94jährige Geschichte zurückblicken ,die für Preußen auch insofern von Bedeu¬ tung war , als das Seminar neben dem in Münster nach seiner Gründung 1832 zwanzig Jahre lang in Preußen die einzige Ausbildungsstätte für Lehrerinnen war (vgl .ebd . , S .183 ). Anfang März 1946 waren noch immer beide Städte für eine Akademie im Gespräch ,wie aus einem Protokoll einer Besprechung der Vertreter der Regie¬ rungspräsidien mit dem Oberpräsidium hervorgeht (vgl .StA MS ,OP 8293 ) . Die Mindener Schulabteilung ging zu diesem Zeitpunkt allerdings längst von Pa¬ derborn aus und verschickte bereits Merkblätter , in denen die Eröffnung einer „Pädagogischen Hochschule zur Ausbildung von [ . . .]katholischen Volksschul¬ lehrern und -lehrerinnen in Paderborn " (StA MS , OP 8371 ;s.auch Anh . IV .5 ) bereits für Ostern 1946 angekündigt wurde .Bewerbungen mußten bis 20 .März in Minden sein .Die örtliche Presse bekam ebenfalls Mitteilung .In der „West¬ falen -Zeitung "wurde die Einrichtung am 15 . März 1946 als Faktum berichtet : „Für die Paderstadt lebt damit die alte Tradition des Lehrerseminars wieder auf ." Am selben Tag berichtete darüber auch die „Neue Westfälische Zeitung ". Die Pressestelle des Oberpräsidiums ,die von diesen Artikeln erfuhr ,ließ sie allerdings umgehend dementieren : „Die [ . ..]Nachricht über eine demnächstigeEröffnung einer PädagogischenHoch¬ schule zur Ausbildung katholischer Volksschullehrerin Paderborn entspricht nicht den Tatsachen ."(StA MS ,OP 8357 ) Eine katholische Akademie sei lediglich für Münster geplant . Dieses Dementi stieß im Raum Paderborn auf heftigen Protest .So schrieb der Geograph Dr . Ludwig Maasjost , der spätere Leiter des Sonderlehrgangs in Warburg und Dozent an der Pädagogischen Akademie Paderborn ,am 31 . März 1946 an die Mindener Schulabteilung und wies auf die Vorzüge Paderborns ge¬ genüber Münster hin : „Es gibt keine andere Stadt in Westfalen ,die für die [ . . .]Exkursionsarbeitein so reiches und günstiges Beobachtungsfeld bietet . Die Umgebung von Münster ist trotz anderer Eigenheiten nicht so mannigfaltig ."(UniA PB , A .V . l .- Maasjost ) In bezug auf die „Erziehung zur Heimat - und Naturverbundenheit " - so Maas¬ jost - sei die Errichtung einer Pädagogischen Akademie in Paderborn „diesen 113 Kampf wert , selbst wenn vorübergehend in Barackenräumen gearbeitet werden müßte "(ebd .) . Im März 1946 schaltete sich auch der Paderborner Erzbischof Lorenz Jäger in die Bemühungen um die Ansiedlung einer Akademie in Paderborn ein . Beyerle , Brockhaus , Pollmann und die „Westfalen -Zeitung " sprechen in ihren Darstellungen davon , daß das Angebot Jägers , die Pädagogische Akademie könne einen Teil des Neuen Waisenhauses nutzen ,„den endgültigen Aus¬ schlag "(Beyerle 1962 , S.114 )für Paderborn als Standort gab (vgl .Brockhaus 1989 ,S.25 , Pollmann 1964 ,S.66 , und Eine Lehrer -Akademie in Paderborn 1946 ).In den Akten des Oberpräsidiums ist davon jedoch nicht die Rede ,dort ist lediglich der endgültige Beschluß vom 26 .März 1946 protokolliert (vgl .StA MS ,OP 8293 ). III . 2 .2 Inhaltliche und personelle Ausrichtung und materielle Bedingungen Nach der Festlegung des Standortes stand die erforderliche personelle , mate¬ rielle und inhaltliche Ausgestaltung der Paderborner Akademie im Vordergrund der Diskussionen und Entscheidungen . Besonders die katholische Kirche schaltete sich immer wieder mit Eingaben ein , die ihre Interessen zur Geltung bringen sollten .Diese stießen im Oberpräsidium auf positive Resonanz :Ober¬ präsident Amelunxen sprach vom .Zusammenwirken von Kirche und Staat an der Neugestaltung der Lehrerbildung " (StA MS , OP 8372 ). Vom Paderborner Erzbischof wurde als Kontaktperson ,die auch beratend an den Besprechungen von Oberpräsidium und Regierungspräsidien teilnehmen sollte , Theoderich Kampmann benannt , Professor an der Theologischen Fakultät Paderborn . Der Bischof von Münster benannte hierfür Professor Heinrich Weber . Hauptanlie¬ gen der katholischen Kirche war die konfessionelle Bindung der Akademien , für die sie sich mit großer Energie einsetzte .Dompropst Paul Simon schrieb am 20 .Juli 1946 an das Oberpräsidium ,daß „der konfessionelle Charakter der (Pa¬ derborner ; S .B .) Akademie immer von neuem angegriffen "werde : „Neuerdings heißt es nun wieder ,daß die Akademie nicht nach Paderborn komme , daß man sie vielmehr nach Höxter verlege und sie zu einer simultanen Akademie machen werde ."(ebd . ; s . auch Anh .IV .3 ) Simon befürchtete vor allem den Einfluß des Oberpräsidenten der Provinz Han¬ nover ,Adolf Grimme : „Wir würden diese Wandlungder Dinge nicht nur sehr bedauern ,sondern müßten auch lebhaft dagegen protestieren ,daß Herr Grimme seine Ideale in der ganzen bri¬ tischen Zone verwirklichen darf ."(ebd .) Amelunxen konnte die „Befürchtungen " des Dompropstes jedoch zerstreuen , die „Gerüchte "würden .jeder Grundlage entbehren "(ebd . ) . 114 Die erste personelle Entscheidungin bezug auf die PädagogischeAkademie Pa¬ derborn fiel am 28 .Juni 1946 .Auf dieser Besprechung von Vertretern der Kir¬ chen ,der Regierungspräsidien und des Oberpräsidiums wurde festgelegt ,daß pro Akademie etwa 15 bis 18 Dozentinnen angestellt werden sollten .(Wenige Tage nach der Besprechung kürzte der Mindener Regierungspräsident den Stellenplan der Paderborner Akademie auf zwölf Dozentinnen .) Kirchen und Behörden einigten sich auf die Leiter der fünf Pädagogischen Akademien ,für Paderborn schlug der Mindener RegierungsdirektorRüping Professor Dr .Bern¬ hard Rosenmöller vor : „Die Vorschläge fanden Zustimmung ."(StA MS ,OP 8293 ) Des weiteren kam Frau Dr .Emray Aufmkolk als Dozentin ins Gespräch ,noch ohne Zuweisung an eine bestimmte Akademie ,aber sie nahm zeitgleich mit Ro¬ senmöller ,der sie offensichtlich aus der Zeit früherer Lehrtätigkeit her kannte , im August 1946 die Vorarbeiten zur Errichtung einer PädagogischenAkademie in Paderborn auf .Ihr offizieller Dienstbeginn war jedoch erst der 1. Oktober 1946 ,während Rosenmöller vom 1 . August an Anspruch auf Gehalt hatte .Die britische Militärregierungwar auch damit einverstanden ,daß Rosenmöller„be¬ reits vor seiner endgültigen Genehmigung als Rektor der Pädagogischen Aka¬ demie Paderborn die Geschäfte des Akademieleitersübernimmt "(ebd .;s . auch Anh .IV .4 ) . Die nächsten Bewerbungenum Dozentinnenstellen wurden von den Interes¬ sentinnen eigenständig an die Mindener Schulabteilung gerichtet ,nachdem sie von der Errichtung einer Akademie in Paderborn gehört hatten .Dabei handelte es sich unter anderem um Maasjost , Beyerle und Stähler , die drei Leiter der westfälischen Sonderlehrgänge . Maasjost schrieb bereits am 20 . März 1946 nach Minden und bewarb sich um die Lehrstelle für Geographie : „Die unaufgeforderteBewerbung (entspringt ;S .B .)einem Idealismus [ . ..] , der aus einer praktischen Erfahrung und Arbeitsleistung erwachsen ist ,für die Paderborn als Ort und die Pädagogische Akademie als Wirkrahmen eine besondere Gunst bil¬ den .Auch die Lehrstelle für Biologie würde ich mit gleicher Liebe in Angriff neh¬ men ,jedoch nicht mit den gleich günstigen Voraussetzungen ."(UniA PB , A .V . I .- Maasjost ) Obwohl alle drei Sonderlehrgangs -Leiter Mitglieder bzw .Anwärter der NSDAP gewesen waren , wurden sie vom Regierungspräsidenten offensichtlich ohne Bedenken akzeptiert ,wie aus einem späteren Schreiben Rosenmöllers hervor¬ geht (vgl .HStAD ,NW 26 - 167 ) . Beyerle (für Geschichte )und Stähler (für Päd¬ agogik ) wurden an der Paderborner Akademie zum 1.Dezember 1946 ange¬ stellt ,Maasjost (für Geographie und Biologie )zum 1 . Januar 1947 . Die vierte erfolgreiche Bewerbung kam von Josef Pollmann .Für die Stelle des Religionsdozentenhatte die katholische Kirche das Vorschlagsrecht .Erzbi - schof Lorenz Jäger wandte sich an Kampmann ,der seinen früheren Studenten 115 Pollmann empfahl (vgl .Interview Pollmann ).Pollmann - zu dieser Zeit Vikar und Religionslehrer in Wattenscheid - war einverstanden und bewarb sich am 19 . Oktober 1946 in Minden (vgl .UniA PB , A .V . l - Pollmann ) . Dort akzeptierte man seine Bewerbung ,so daß er zum l . Dezember 1946 angestellt wurde . So standen im Herbst 1946 bereits sechs zukünftige Dozentinnen der Päd¬ agogischen Akademie fest : Rosenmöller für Philosophie ,Aufmkolk für Sozio¬ logie und Sozialpädagogik , Stähler für Pädagogik , Beyerle für Geschichte , Maasjost für Geographie und Biologie sowie Pollmann für katholische Reli¬ gion .Sie waren im wesentlichen von der Mindener Regierung ausgewählt wor¬ den . Es handelte sich um vorläufige Ernennungen , die endgültige Anstellung sollte nach erfolgter Entnazifizierung stattfinden . Weitere Berufungen standen stärker unter dem Einfluß von Rosenmöller ,der im November 1946 heftige Auseinandersetzungen mit dem Kultusministerium in Düsseldorf und dem Mindener Regierungspräsidenten über die Stellenbeset¬ zungen führte . Die von diesem bereits ernannten Dozenten akzeptierte er : Beyerle charakterisierte er als „sehr lebendig , Jugendführer "; Stähler als ,,ein [en ] ausgez .Pädagoge [ n ] " ;Maasjost „als Heimatkundler anerkannt ";Poll¬ mann als „vorgeschl .vom Erzbischof , ich glaube sehr gut "(HStAD , NW 26 - 167 ; s . auch Anh .IV . 11 ) . Darüber hinaus machte Rosenmöller aber eigene Vor¬ schläge und wehrte sich gegen Ablehnungen .Die Konflikte konzentrierten sich auf die Besetzung der Stelle für Unterrichtsmethodik ,die endgültige Berufung von Frau Aufmkolk und die Ablehnung von Dozenten , weil diese NSDAP - Mitglieder gewesen waren . Die Methodikstelle hatte für Rosenmöller im Rahmen der Volksschullehre - rlnnenausbildung zentrale Bedeutung .Sie sollte mit jemandem besetzt werden , der aus der Volksschulpraxis kam . Er schlug den Volksschullehrer Wilhelm Ebel vor ,der zu dieser Zeit Regierungsrat in Arnsberg war : „Kommt aus dem Volksschullehrerstand , ausgezeichneter Methodiker [ .. .] . Ohne ihn können wir nicht beginnen ." ( ebd .) Mehrfach richtete Rosenmöller eine diesbezügliche Bitte an Antz .Dieser sprach sich jedoch gegen eine Ernennung des Regierungsrates aus : „Herr Ebel ist eine umstrittene Persönlichkeit ,und nach dem ,was mir sehr vertrau¬ enswürdigeKenner der Verhältnisse berichtet haben ,scheint mir doch Vorsicht am Platz zu sein ."(UniA PB , A .V . l ./ 3 .- 1 ) Antz wollte stattdessen Oswald Opahle berufen ,der ebenfalls Volksschullehrer gewesen war und als Mitherausgeber der wiedergegründeten „Vierteljahrs¬ schrift für wissenschaftliche Pädagogik "zeichnete . Opahle und Ebel hatten sehr unterschiedliche Vorstellungen ,was den Auf¬ bau des Volksschulunterrichts anbetraf .Ebel war überzeugter Herbartianer und setzte auf die „bewährte Handwerkslehre " (Neumann 1985 ,S.48 ),als die der Erziehungswissenschaftler Dieter Neumann Herbarts schon im Kaiserreich den 116 Seminaristinnen vermittelte „Stufenlehre " bezeichnet . In seiner Untersuchung pädagogischer Theorien zur Lehrerinnenausbildung kommt Neumann zu dem Ergebnis , daß Herbarts „praktizistisches Muster " als „trojanisches Pferd " im Seminarwesen gewirkt und den Eindruck erweckt habe ,„man hätte es bereits mit Wissenschaft zu tun "(ebd .) .Ebel formulierte noch 1950 in seiner „Lehr - und Erziehungskunst "demgegenüber : „Einiges Nachdenkenwird uns überzeugen ,daß Herbart recht hat und daß es gar nicht anders sein kann ."(Ebel 1950 , S . 305 ) Bissig antwortete Opahle auf diese Einschätzung in einer Rezension des Wer¬ kes : „Der Verfasser sollte wissen ,daß dieses Nachdenken stattgefunden hat und bei den Gestaltpsychologenund namhaften Theoretikern der Pädagogik in überzeugender Weise zu den entgegengesetzten Ergebnissen geführt hat ."(Opahle 1951 , S . 240 ) Opahle wies darüber hinaus darauf hin ,daß es - entgegen der deterministischen Formulierung Ebels - „eine Gebrauchsanweisung " für die Gestaltung des Volksschulunterrichts „nicht mehr " geben könne (ebd .) , stattdessen sei eine gründliche Ausbildung notwendig . Rosenmöller wollte Opahle im äußersten Fall als zweiten Methodiker akzep¬ tieren , nicht aber ohne Ebel als Stelleninhaber . Sein scharfes Ablehnungs¬ schreiben an Antz vom 11 . Dezember 1946 ,als klar war ,daß Ebel vom Kultus¬ ministerium nicht berufen würde , macht deutlich , was Rosenmöller zu seiner Ablehnung bewog .Der Leiter der Pädagogischen Akademie vertrat eine tradi¬ tionell -katholische Philosophie in der Linie der Scholastiker (näheres s .u . Kap . III .3 .2 ) . Er sah Opahle - der zwar „treuer Katholik " (HStAD ,NW 26 -167 ) war , wie Rosenmöller formulierte - nicht in dieser Tradition ,da Opahle sich an den Neukantianismus in der Pädagogik - eine aus der „Moderne " stammende Strö¬ mung , die Anhänger im Reformkatholizismus hatte - anlehnte und nicht dem Herbartianismus anhing : „Ich habe nicht vor ,einen Kantianismusin die Pädagogik der Akademie hineinzu¬ bringen oder in ihr in Führung zu bringen . [ .. .] Die neuscholastischeLinie muß sich einheitlich durchsetzen ."(ebd .) Darüber hinaus kritisierte Rosenmöller ,Opahle sei „ein sehr scharfer Denker ", er habe „nichts von der Lebendigkeit ,die für unsere Studenten notwendig ist ", und kam zu der Konsequenz : „Die Lehrer von Paderborn werden ihn nicht verstehen ."(ebd .) Auffallend deutlich hob Rosenmöller in seinem Ablehnungsschreiben negativ hervor ,daß Opahle „bei dem protestantisch getauften Juden Hönigswald "(ebd .) in Breslau studiert habe .Richard Hönigswald - von Kauder als „exponierte ( r ) Vertreter des Neukantianismus "(Kauder 1998 ,S.80 )bezeichnet - war bis 1930 117 Professor in Breslau gewesen und hatte dann einen Ruf nach München erhalten , wo er 1933 als Lehrstuhlinhaberfür Philosophie zwangsemeritiertwurde .Die Nationalsozialisten verschleppten Hönigswald in das Konzentrationslager Dachau ,nach seiner Entlassung emigrierte er zunächst in die Schweiz ,dann in die USA (vgl .Pechmann 1988 ,S.36 ) . Das Verhältnis zwischen Katholizismus und Protestantismussowie zwischen Christentum und Judentum spielte offen¬ sichtlich ebenfalls eine Rolle bei der Ablehnung Opahles . Rosenmöllers wiederholter Protest gegen den „Kantianer " hatte zur Folge , daß dieser nicht an die PädagogischeAkademie Paderborn berufen wurde ,son¬ dern ab 1947 als Dozent für systematischePädagogik und Geschichte der Päd¬ agogik in Oberhausen lehrte .Die Methodikstelle in Paderborn blieb zunächst unbesetzt ,im April 1947 berief das Kultusministeriumden Schulrat des Kreises Meschede ,Dr . Theodor Schwerdt . Auch diesen akzeptierte Rosenmöller nur notgedrungen (vgl .UniA PB , A .V .173 .- 1 ) . Der zweite Konfliktpunkt zwischen Rosenmöller und den zuständigen Be¬ hörden war die endgültige Anstellung von Emmy Aufmkolk . Diese bereitete zwar bereits seit August die Eröffnung der PädagogischenAkademie Paderborn mit vor ,doch die Mindener Bezirksregierungwollte auf die SoziologiestelleDr . Theophil Thun berufen , einen Nationalökonomen , der laut Rosenmöller vom Kultusministerium ebenfalls „sehr protegiert "(ebd .) wurde .Der Leiter der Aka¬ demie versuchte anfänglich , dem Konflikt aus dem Weg gehen , indem er Aufmkolk für Soziologie und Sozialpädagogik vorschlug , Thun dagegen für Psychologie , doch der Leiter der Schulabteilung in Minden wollte nur Thun oder Aufmkolk . Daraufhin setzte sich Rosenmöller für Aufmkolk ein . Er schrieb an Antz ,daß diese „in den Fragen der christlichen Gesellschaftslehre ganz ausgezeichnet bewandert "(ebd .)sei .Frau Aufmkolk lehrte seit 1942 an der Wohlfahrtsschuleder Provinz Westfalen Wirtschaftslehreund Sozialpolitik . Sowohl Rosenmöller ,der den Eindruck hatte , „ daß die Berufung [...] sicher sei ", als auch der Erzbischof von Paderborn baten sie ,nach Paderborn zu kommen . Daraufhin kündigte sie und arbeitete seitdem mit dem Leiter der Akademie zu¬ sammen .Rosenmöller : „Sie hat mir nun mehr als 2Monate als die einzige der zukünftigen Kollegen durch ihre Klugheit und großen Erfahrungen auch in allen organisatorischenFragen her¬ vorragende Dienste in dem sehr schwierigen Aufbau der Akademie in dieser fast völlig zerstörten Stadt geleistet ." ( ebd .) Rosenmöller konnte sich gegenüber dem Mindener Regierungspräsidenten durchsetzen - nicht zuletzt deswegen , weil Antz ebenfalls die Dozentur für Aufmkolk befürwortete(vgl .UniA PB , A .V .1 73 .- 1 ) . Bei der Berufung wurde auf Rosenmöllersurprünglichen Vorschlag zurückgegriffenund Thun die Psy¬ chologiestelle übertragen . Ein dritter Konfliktpunkt war die Ablehnung von Bewerbern ,die NSDAP - Mitglied gewesen waren .Konkret ging es Rosenmöllerum die von ihm vorge - 118 schlagenen Dozenten Dr .Otto Most ,bis 1939 Dozent für Philosophie an der Universität Breslau ,Dr .Kuhn ,Psychologe und Schüler Oswald Krohs , sowie Studienrat Pape ,Lehrer für Musik in Coesfeld .Alle drei waren Mitglieder der NSDAP gewesen und wurden daher von dem Leiter der Mindener Schulabtei¬ lung abgelehnt : „Er wollte nicht mehr Parteileute ." ( HStAD ,NW 26 - 167 ) Mit Beyerle ,Stähler und Maasjost seien schließlich bereits drei Mitglieder des Dozentinnenkollegiumsin der NSDAP gewesen . Obwohl Most nach seiner Dozententätigkeitals Heerespsychologegearbeitet hatte ,seine Aufgabe damit u .a .in der psychologischen Begleitung der Kriegs¬ führung bestanden hatte (vgl .Kempf 1988 , S . 72 ),und Kuhn Schüler von Os¬ wald Kroh gewesen war (zu Kroh s. Kap .II . 3 ) ,plädierte Rosenmöller für ihre Anstellung : „Ich glaube , daß die 3von mir Vorgeschlagenennicht schuldiger sind als die in Aussicht genommenen ." ( ebd .) Er konnte sich in bezug auf diese beiden Personen jedoch nicht durchsetzen . Einige Jahre später spielten die Bedenken der Bezirksregierung keine Rolle mehr :Most bekam 1948 eine Professur für Philosophie an der Universität Mün¬ ster ,Kuhn lehrte ab 1949 an der PädagogischenAkademie Aachen Psychologie . Bei Pape war Rosenmöller erfolgreich .Die Musikdozentur an der Paderborner Akademie vergab das Kultusministerium im April 1947 zwar an Gotthard Speer , doch Mitte des Jahres wurde eine zweite für Pape eingerichtet ,der bis zum Beginn weiterer Lehrgänge wegen mangelnden Bedarfs an Lehrveranstal¬ tungen im Fach Musik zunächst nur Sprecherziehunggab (vgl .Interview F .) . Daß Rosenmöllervon Ablehnungen wegen NS -Aktivitäten nichts hielt ,wird auch deutlich in seinen Hinweisen ,daß er -„sollten bei dem einen oder anderen (Bewerber ;S .B .)Schwierigkeitenvon der Mil .Reg .bestehen "-die Genehmi¬ gung der Lehrtätigkeit „von dem hiesigen Educationofficer erwirken " würde (UniA PB , A .V . 173 .- 1 ) . Um die Besetzung der weiteren Dozenturen gab es weniger Konflikte .Neben Beyerle , Stähler und Pollmann wurde am 1. Dezember 1946 die Studienrätin Maria Hagemann angestellt .Sie sollte Englisch lehren ,aber auch Deutsch ver¬ treten .Vier Wochen später wurde neben Thun und Maasjost noch Dr .Franziska Knoke berufen ,die Mathematik und Physik lehrte .Damit war das Gründungs¬ kollegium komplett .Die drei zuletzt eingestellten Dozentinnenhatten zwar erst ab 1.Januar 1947 Anspruch auf Gehalt , arbeiteten aber bereits ab dem ersten Tag des Lehrbeginns ( 4 . Dezember 1946 ) an der PädagogischenAkademie Pa¬ derborn . Nebenamtlich lehrten der Schulrat des Kreises Paderborn , Konrad Ernst ,Methodik des Rechenunterrichtsund ein Volksschullehrer ,Franz Knaup , Methodik des Deutschunterrichts . 119 Die Erstauswahl der Studierenden nahmen Rosenmöller , Aufmkolk und der Rektor der Paderborner Herz -Jesu -Volksschule , Günther ,vor . Beyerle spricht von 1 .800 Bewerbungenum die 120 Studienplätze(vgl .Beyerle 1962 , S .114 ), was allerdings stark überhöht erscheint . Pollmann nennt eine Zahl von 1 .000 Bewerberinnen (vgl . Interview Pollmann ), und die „Westfalen -Zeitung " be¬ richtete am 6. Dezember 1946 von 700 Bewerbungen (vgl . Eine Lehrer - Akademie in Paderborn 1946 ). Diese Angabe war wohl richtig , wie sich aus Bemerkungen in den Akten rekonstruieren läßt . In bezug auf die Plätze für Frauen -die Studienplätze waren quotiert :90 für Männer und 30 für Frauen - wies Rosenmöller 1947 darauf hin ,daß für den ersten Lehrgang lediglich zehn Prozent hatten angenommenwerden können ,das heißt ,es hatten sich etwa 300 Frauen beworben .Auch A . H ., Studentin im ersten Lehrgang der Pädagogischen Akademie Paderborn ,berichtet davon ,daß es für sie schwer war ,aufgenommen zu werden .Sie begründet dies zum einen mit der hohen Zahl an Bewerberinnen und zum anderen damit , daß Ältere und Heimkehrer aus dem Krieg Vorrecht auf einen Platz gehabt hätten (vgl .Interview H .) . Für Männer scheinen am Ende des Auswahlverfahrens sogar noch einige Plätze freigewesen zu sein ,wie aus einem Schreiben der Akademie -Sekretärin hervorgeht (vgl .UniA PB , A .IV .7 .a ) - l ) . G . M., wie H . Student im ersten Lehr¬ gang ,erwähnt ,daß zu Beginn der Lehrgang nicht ganz voll gewesen sei : „Da wurde nochmals so an Hecken und Zäune geklopft ." ( Interview M .) Die freien Plätze wurden später mit rückkehrendenKriegsgefangenen gefüllt . Bei der Auswahl der Studierenden gab es weder ein formales Mitsprache¬ recht von außen oder verbindliche institutionalisierte Vorgehensweisen noch eindeutig festgelegte Kriterien (zu den in Paderborn angewendeten Kriterien s .u . Kap .III .5 . 1 ) . Aus der Darstellung Pollmanns wird deutlich ,daß die Dozen¬ tinnen großen Handlungsspielraumbesaßen (vgl .Interview Pollmann ).So be¬ warb sich beispielsweise J . W.aus dem Kriegsgefangenenlagerheraus um einen Studienplatzan der Pädagogischen Akademie Paderborn .Rosenmöllerforderte ihn auf,sich nach der Entlassung wieder zu melden .W.: „Das tat ich am 24 .6 . 1947 .Herr Prof .Rosenmöllerfragte :Wollen Sie nun gleich heute an den Vorlesungen teilnehmen oder morgen wiederkommen .Ich war froh und glücklich und entschied mich für das letztere ." ( UniA PB , A .V .2 .c ) - W .) Etwa im Oktober 1946 fand für diejenigen ,die nicht so spontan Aufnahme fan¬ den ,wie W.es hier beschrieb ,die Aufnahmeprüfungstatt .Ende des Monats er¬ hielten 99 Studenten und 33 Studentinnnen die Aufnahmebestätigung . Vom Entnazifizierungsausschußwurden alle anerkannt . Vier Wochen später stand die Genehmigungder Militärregierungzur Eröff¬ nung des ersten Lehrgangs allerdings immer noch aus .Rosenmöller war ein Be¬ ginn „noch vor Weihnachten " (HStAD ,NW 26 - 167 ) wichtig .In Schreiben an 120 waren bei Beginn ihrer Lehrtätigkeit Anfang bis Mitte vierzig . Kindheit und erste Jugendjahre hatten sie im Kaiserreich verlebt ;sie erlebten aber auch noch den Ersten Weltkrieg und den Zusammenbruchdes Kaiserreichs als Jugendli¬ che ,die noch zur Schule gingen .In der Weimarer Repbulik hatte diese Gruppe studiert und teilweise promoviert ;eine Referendariatsstellebzw .eine feste An¬ stellung suchten die angehenden Lehrerinnen in der Zeit der großen Lehrerin¬ nenarbeitslosigkeit Anfang der 30er Jahre .In dieser Situation erlebten sie den Beginn des Nationalsozialismus .Vielleicht ist daher auch zu erklären ,daß alle vier ehemaligen NSDAP -Mitglieder des Kollegiums dieser Altersgruppe ent¬ stammten . Frau Knoke (geb .1894 )und Herr Rosenmöller (geb .1883 )waren die älte¬ sten im Dozentinnenkollegium .Sie wurden vollständig im Kaiserreich soziali¬ siert und erlebten den Ersten Weltkrieg und den Zusammenbruch des Kaiser¬ reichs bereits als Erwachsene .Frau Knoke studierte und promovierte zu Beginn der Weimarer Republik und erhielt recht schnell eine Planstelle .Rosenmöller promovierte noch im Kaiserreich ,seine Habilitation erfolgte 1923 .Den Natio¬ nalsozialismus erlebten beide als etablierte Berufstätige . An der Paderborner Akademie begannen sie als über 50 - bzw .über 60jährige . Der große Alters -und Erfahrungsunterschiedim Kollegium sei kein Problem gewesen ,meint Pollmann .Dagegen habe es eine andere Gruppenbildunggege¬ ben ,die er in folgender Weise beschreibt : „ auf der einen Seite ,Studienräte 'und auf der anderen Seite ,Nicht -Studienräte '"(Interview Pollmann ) . Unter Studien¬ räten verstand Pollmann „Formalisten ", unter Nicht -Studienräten „musische Leute "(ebd .) .Während die einen eher auf Leistung Wert gelegt hätten ,sei es den anderen auf die erzieherische Einwirkung angekommen .Zur Gruppe der „Studienräte " rechnet Pollmann Rosenmöller ,Stähler , Knoke und Thun , zur zweiten Gruppe Aufmkolk , sich selber , Speer ,Beyerle und Poll . Bei letzteren (außer Aufmkolk )betont er die Herkunft aus der katholischenJugendbewegung der Weimarer Republik . Deutlich sei diese Unterscheidung beispielsweise im Umgang mit den Studierenden geworden :Die einen hätten nur ihr Fach vertre¬ ten ,während die anderen einen intensiven Kontakt zu den Studentinnen auch über die Vorlesungen hinaus gepflegt hätten .Man habe gemeinsam musiziert , sei gewandert oder habe Theater gespielt (vgl .ebd .) . In eine ähnliche Richtung der Differenzierung des Paderborner Kollegiums - wenn auch mit der Nennung anderer Namen - geht eine Beschreibung des späteren Akademie -Dozenten Pöggeler , der die Kolleginnen Schmidt ,Pape , Beyerle ,Maasjost und Schwerdt als im Sinne der Sprangerschen Bildnerhoch¬ schule tätig charakterisiert :Sie hätten „nicht nur als Wissenschaftler Rang und Namen (gehabt ;S .B .) , sondern verfügten auch über ein Charisma der Men¬ schenbildung ,das viel stärker formte als der Transfer von rationaler Erkenntnis " (Pöggeler 1993 , S . 59 ). 127 Als weitere Differenzierung im Kollegium ist die Geschlechterverteilung an¬ zusehen . Pollmann führt zu diesem Punkt aus ,daß es „keine Probleme " zwi¬ schen Dozenten und Dozentinnengegeben habe ,obwohl die Dozentinnenin der Minderheit gewesen seien .Man habe sich immer wieder bemüht ,Frauen zu fin¬ den : „Wenn eine Frau eine Arbeit konnte ,dann konnte sie das eben .Und es war auch nicht so , daß die Männer im Kollegium deswegen gegen sie opponierten ,weil sie eine Frau war ." ( ebd .) Die Frauen seien gleichberechtigtgewesen . Manche Hinweise deuten jedoch darauf hin ,daß sich das Geschlechterver¬ hältnis der Paderborner Dozentinnen nicht von dem traditionellen Muster ,das auch nach 1945 dominierte ,unterschied : So waren in der gesamten Zeit der Pädagogischen Akademie bis auf eine Ausnahme alle Dozentinnen ledig und hatten keine Kinder . In ihrer sozialgeschichtlichen Untersuchung der Volks¬ schullehrerinnenhaben Gahlings /Floering in bezug auf diese Tatsache festge¬ stellt ,daß besonders für katholische Lehrerinnen eine „Orientierung an der Le¬ bensform der Nonne "(Gahlings /Moering 1961 , S . 62 )gültig war .Seit den 50er Jahren fand hier zwar ein Wandel statt ,doch waren die Dozentinnender Pader¬ borner Akademie mit dem traditionellenFrauen -Leitbild großgeworden .Danach galten für die Lehrerin die Werte der „auf Familienlebenverzichtenden ,einzig ihrem Beruf hingegebenenund ihn aus religiösen Kräften lebenden Klosterfrau " (ebd ., S . 61 ) . Eine Katholikin wurde Lehrerin „aus Berufung "(ebd ., S . 64 ) . Ne¬ ben der religiösen Komponente gehörte zu diesem Bild auch das „Ideal der Jungfräulichkeit "(ebd .,S.66 ).Gahlings /Moering sprechen in diesem Zusam¬ menhang von einem „ungeschriebenen Standesgesetz der katholischen Lehre¬ rinnen "(ebd .,S.57 ) .Die Forderung nach Ehelosigkeit der Lehrerinnen habe unter Katholikinnenihre stärksten Verfechterinnengefunden (vgl .ebd ., S . 76 ). So erstaunt auch nicht ,daß 1948 eine Absolventin des ersten Lehrgangs ,die im Unterschied zu allen anderen keine Stelle suchte ,als Grund angab ,bald zu hei¬ raten (vgl .UniA PB , A .V .2 .c ) - 9 ) . Die einzige Ausnahme unter den Paderborner Dozentinnen - Hella Peters - stand diesem vorherrschenden„Frauenbild "nicht grundsätzlichentgegen ,denn Frau Peters war aus einer Notsituationheraus wieder berufstätig geworden ,und zwar ab 1948 nebenamtlich als Dozentin für Leibeserziehung und Nadelarbeit und ab 1953 hauptamtlich .Ihr Mann war als Soldat im Zweiten Weltkrieg ge¬ storben ,und nun mußte sie die drei Kinder „durchbringen ".In einem solchen Fall konnte nach katholischen Vorstellungen auch eine Frau Lehrerin werden , die dem eigentlichen Ideal nicht entsprach : „Erwerbstätigkeit ist in dieser Konzeption die zweite und die schlechtere Wahl für die Frau ." ( Brehmer 1990b , S . 5 ) 128 Die dichotome Vorstellung von „weiblichen "und „männlichen " Eigenschaften kam noch Anfang der 60er Jahre in einem Sammelband der Pädagogischen Akademie Paderborn zum Ausdruck ,in dem die Dozentin für Nadelarbeit ,Ma¬ rita Stamm ,über „Die Frau in der Lehrerbildung "schrieb .Hier war die Rede von „Wesensunterschieden zwischen Lehrer und Lehrerin "(Stamm 1962 ,S. 95 ) . Dabei wurde von Stamm die Frau ,deren eigentliches Tätigkeitsfeld Haus¬ halt und Familie sein sollte , im Beruf auf spezifische Bereiche beschränkt . Konkret führte Frau Stamm als mögliche „Frauenberufe "die Tätigkeiten an ,die ums Essen ,um Kleidung oder eben um Erziehen kreisen : „Erzieherinnen dienen im besonderen dem ganzen Menschen " (ebd ., S . 94 ) Aus einer solchen Formulierung spricht im übrigen nicht nur eine polare Ge¬ schlechtervorstellung , sondern auch eine ganz bestimmte Hierarchisierung , denn die beiden „Wesen "stehen demnach nicht gleichberechtigtnebeneinander , sondern in einem Über -und Unterordnungsverhältnis :Frauen müssen „dienen ". In seinem Wissenschaftsverständnis ist das Kollegium der Pädagogischen Akademie Paderborn in der Anfangszeit vermutlich recht geschlossen gewesen . Da sich alle Dozentinnen der Gründungsgruppeder Paderborner Akademie als katholische Wissenschaftlerinnen verstanden ,galt für sie die kirchliche Glau¬ benslehre ,deren wichtigster Baustein die Zwei -Quellentheorie mit ihrem Vor¬ rang der Offenbarung vor der Vernunft war .Dazu gehörte bis 1950 auch die Ablehnung der modernen Naturwissenschaften (vgl . Meurers 1982 ,S.29 ). Pollmann bestätigt , daß alle Dozentinnen „auf dem Boden der christlichen Wertethik gestanden haben "(Interview Pollmann ) . Von den zukünftigen Lehre¬ rinnen erwarteten sie vier „Kardinaltugenden " im Sinne Thomas von Aquins : Klugheit ,Gerechtigkeit ,Tapferkeit und Maß ,wie sie damals vor allem von dem katholischen ReligionsphilosophenJosef Pieper als christliche Lehre interpre¬ tiert wurden .Von anderen Leitwerten wie Toleranz , Emanzipation oder Mün¬ digkeit „war keine Rede , es ging um Wahrheit , die Wahrheit war absolut " (ebd .) . Bei der Auslegung der christlichen Wertethik hat es allerdings vermutlich Differenzierungengegeben ,die denen innerhalb des zeitgenössischen Katholi¬ zismus entsprachen .Rosenmöller sah sich in der Tradition der Neuscholastik , Pollmanns Behandlung von Camus in den Religionsvorlesungen sowie seine Verweise auf Steinbüchel deuten eher auf die Linie eines „christlichen Existen¬ tialismus "hin . Mehrheitlich scheinen die Dozentinnen eher der traditionell¬ konservativen Richtung katholischer Ideenwelten verbunden gewesen zu sein als einer liberaleren oder reformkatholischenRichtung . Pollmann verneint das Vorhandensein einer geistig bestimmenden Persön¬ lichkeit im Dozentinnenkollegium(vgl .Interview Pollmann ) . Zwar sei Beyerle verbal sehr stark gewesen ,habe aber dadurch nicht mehr Einfluß gehabt .Nie¬ mand habe allein wichtige Entscheidungen treffen können ,wie dies beispiels - 129 weise für den Leiter der Wuppertaler Akademie ,Oskar Hammelsbeck , galt .Es seien in der Regel Mehrheitsentscheidungen getroffen worden , wobei sich - nach Pollmann - meistens die beiden „Fraktionen " der wissenschaftlich orientierten und der erzieherisch orientierten Lehrkräfte gegenüber gestanden hätten (vgl .ebd .) . Aus Sicht der ehemaligen Studierendenkristallieren sich da¬ gegen drei zentrale Personen heraus :neben Rosenmöller als Leiter der Akade¬ mie und dem von Pollmann erwähnten „recht temperamentvollen "(Interview F .)Beyerle „mit seiner Menschlichkeitund mit seiner großen Phantasie "(Inter¬ view B .) vor allem auch Pollmann selber , „ weil er dem Ganzen ein Gesicht gab " (Interview H .) . III .3 .2 Der Akademieleiter Professor Dr .Bernhard Rosenmöller - biographische Skizze Die herausragendeRolle des Akademieleitersfür die Gestaltung der Paderbor¬ ner Pädagogischen Akademie ist bereits deutlich geworden .Die Beschreibung des Lehrkörpers soll daher durch eine biographische Skizze Bernhard Rosen¬ möllers abgeschlossen werden .Die Informationen entstammen vor allem den im Archiv der Universität Paderborn gesammeltenUnterlagen ,RosenmöllersVer¬ öffentlichungen und einem ausführlichen Interview mit Bernhard Rosenmöller jun . Rosenmöller wurde am 17 . April 1883 in Hamburg als Sohn eines Kauf¬ manns geboren .Er hatte sechs Geschwister .Als Bernhard Rosenmöller zwölf Jahre alt war ,zog die Familie um in das niederländischeHaarlem ;er selber be¬ suchte aber bis 1899 weiter das Gymnasium in Meppen ,das er mit der Mittleren Reife verließ ,weil er Priester werden wollte .Sieben Jahre lang war Rosenmöl¬ ler Schüler an Priesterseminarenin den Niederlanden ,bis er 1906 „im Zusam¬ menhang mit der Antimodernismusbewegung "(UniA PB , A .V . l .- Rosenmöller ) durch den Haarlemer Bischof entlassen wurde .Es hatten sich im Ausgang des 19 . Jahrhunderts katholische Strömungen gebildet , die der gesellschaftlichen Entwicklung entsprechend versuchten ,ihre Religionsauffassungauf eine neue Basis zu stellen ; ihre Vertreter wurden „Modernisten " genannt (vgl . Meurers 1982 , S . 34ff.) . Der Papst hatte diese 1907 in einer Enzyklika verurteilt (Lang - ner 1982b ,S.172 ).VermeintlichenAnhängern des „Modernismus " wurde die kirchliche Anerkennungverweigert ,vor allem in Deutschland und den Nieder¬ landen war die Antimodernismusbewegungsehr stark (vgl . Trippen 1982 ,S. 60 ) . Daraufhin studierte Rosenmöller in Freiburg Theologie ,Nationalökonomie , Geschichte und Alte Sprachen und promovierte über „Die Theologie des Hl . Fulgentius von Rüspe ".Da ihm aber Papst Pius X.nun endgültig die Diako¬ natsweihe verweigerte - mit der erzwungenen Laisierung als Konsequenz -, 130 konnte die theologische Doktorwürde nicht verliehen werden (vgl . UniA PB , A .V . 1 .- Rosenmöller ). Der 27jährige wandte sich einer weltlichen Laufbahn zu , machte 1910 in Hameln das Abitur nach und studierte anschließend in Münster Theologie ,Ge¬ schichte und Alte Sprachen . 1913 promovierteer in Geschichte bei Aloys Mei¬ ster über den preußischen Minister Schulenberg -Kehnert und legte ein Jahr später Staatsexamina in Griechisch ,Latein , Geschichte , Religion , Philosophie und Deutsch ab . 1914 erwarb Rosenmöller die deutsche Staatsangehörigkeit neu ,woraufhin er im April 1915 die Einberufung erhielt .Bereits drei Monate später wurde der 32jährige schwer verwundet und im April 1916 nach einer längeren Dienstunfähigkeitwieder entlassen .In den folgenden Jahren arbeitete Rosenmöller als Lateinlehrer an einem Mädchengymnasiumin Münster .Ende 1919 heiratete er , von seinen vier Kindern wurden zwei Priester . In der Weimarer Republik entwickelte Rosenmöller eine rege Tätigkeit im Bereich der katholischen Wissenschaft und im katholischen Verbandswesen .So engagierte er sich ab 1920 im Katholischen Akademikerverband , mit dessen Vorsitzenden Prälat Franz Xaver Münch ihn eine enge Freundschaft verband (vgl .UniA PB , A .V . l .- Rosenmöller ) . Bis 1933 leitete er den Ortsverband Mün¬ ster ,für den er Veranstaltungenmit Wissenschaftlernwie Max Scheler ,Nikolai Hartmann und Romano Guardini organisierte .Er gehörte dem Hauptvorstand des Katholischen Akademikerverbandesan - neben Hermann Platz und Josef Schnippenkötter ,die nach 1945 in der bildungspolitischenDiskussion für Nord¬ rhein -Westfalen eine entscheidende Rolle spielten .Auch arbeitete Rosenmöller an der Zeitschrift des Akademikerverbandes„Der katholischeGedanke "mit . 1923 habilitierte sich Bernhard Rosenmöller bei Max Ettlinger in Münster über die „Religiöse Erkenntnis nach Bonaventura " . Damit begann seine intensi¬ ve Auseinandersetzungmit Piaton und dessen Interpretation durch Bonaventu¬ ra .Auf eine Hochschulprofessurmußte er jedoch einige Jahre warten ,die von ihm erhoffte Ettlinger -Nachfolge (vgl . Interview Rosenmöller jun .) trat der Philosoph - und Freund Rosenmöllers- Peter Wust an .So blieb Rosenmöller Direktor des von den beiden katholischen Lehrerinnenvereinengetragenen „In¬ stituts für wissenschaftliche Pädagogik " in Münster , dessen Leitung er 1923 übernommen hatte , und Mitherausgeber der „Vierteljahrsschrift für wissen¬ schaftliche Pädagogik ". 1931 erhielt er eine außerplanmäßige Professur der Universität Münster , im selben Jahr begründete er die Salzburger Hochschul¬ wochen mit ,die bis zu ihrem Verbot durch die Gestapo 1938 die Stelle der bis¬ herigen Jahrestagungen des Katholischen Akademikerverbands ausfüllten und die Gründung einer „GesamtdeutschenKatholischen Universität "(Paus 1977 , S . 12f.)zum Ziel hatten .Er beteiligte sich selber mit Vorträgen ,so führte er im August 1933 in einer achtstündigen Veranstaltung in die Philosophie Bona¬ venturas ein (vgl .Die dritten Salzburger Hochschulwochen 1933 , S . 220 ). 131 RosenmöllersFreund Gottfried Hasenkamp machte als dessen charakteristische wissenschaftliche Leistung dieser Zeit das „zwischen Theologie und Philoso¬ phie angesiedelte und vornehmlich auf Bonaventura gegründete Denken "(UniA PB , A . V . I .- Rosenmöller )aus .Rosenmöller ,dessen wissenschaftlichproduktiv¬ ste Zeit in den zwanziger und dreißiger Jahren lag ,sah sich selber in der Tradi¬ tion der Neuscholastik , so wird er auch in einem Handbuch der katholischen Philosophie eingeordnet (vgl .Bauer 1990 , S .159 ) . Bei der Neuscholastik han¬ delt es sich um eine Mitte des 19 .Jahrhunderts wiederbelebte und zusehends einflußreichekatholische Strömung ,die deutlich gegen alle modernen theologi¬ schen Strömungen gerichtet war .Deswegen war die seinerzeitigekirchenamtli¬ che Zuordnung Rosenmöllerszu den Modernisten wohl eine Fehleinschätzung (vgl .Interview Rosenmöller jun . ) . Die Neuscholastik setzte der Aufklärung die Metaphysik entgegen : Statt von „Freiheit " sprachen die Neuscholastiker von „Notwendigkeit ", statt „Wissen " forderten sie „Glauben ", und gegenüber der „Vernunft " forderten sie den Vorrang der „Offenbarung " (vgl .Krenn 1982 , S. 21 f .) .Wer ihnen nicht folgte - wie beispielsweise der Theologe Anton Gün¬ ther -,mußte damit rechnen , daß seine Werke aufgrund des innerkirchlichen Einflusses der Neuscholastikerund ihres Anspruchs auf „Ausschließlichkeits¬ geltung "(Trippen 1982 , S . 65 )auf den Index gesetzt wurden . Im Bereich der katholischen Philosophie bemühten sich allerdings Philoso¬ phen wie Max Scheler und Peter Wust ,zu deren Kreis auch Rosenmöller ge¬ hörte , um eine „geistige Reform ", eine „Bewältigung der vom Modernismus aufgeworfenenProbleme "(Scheffczyk 1982 , S . 53f ) , indem sie im Konflikt mit dem aufkommenden Neukantianismus die Metaphysik intensiver begründeten und ausdeuteten . „ Metaphysik der Seele "nannte Rosenmöller die überarbeitete Fassung seiner „Religionsphilosophie "(vgl .Rosenmöller 1947 ).In der „Reli¬ gionsphilosophie " hatte Rosenmöller eine „Grundlagenkrise der natürlichen Theologie ",ausgelöst durch das „Eindringen der Methoden des neuzeitlichen mathematischen und naturwissenschaftlichen Denkens ", konstatiert (Rosen¬ möller 1932 , S . IV ) . Dieses Denken wolle mit Hilfe des Experiments Tatsachen kontrollierbar machen ,„absolut gesicherte Erkenntnis " könne jedoch nur ge¬ stützt auf „apriorische Kenntnis "gewonnen werden (ebd . , S .30 ) , mit Ehrfurcht und „vertrauendem " Denken (ebd .,S.31 ).Erkenntnisfähigkeitensollten nicht allgemeingültig definiert sein , sondern theologischen Gesichtspunkten sollte eine normative Funktion zukommen . So sprach Rosenmöller Atheisten die Möglichkeit des „Personseins " ab .Aufgabe von Wissenschaft sollte nach Ro¬ senmöller die Sinndeutungsein ,und die sei abhängig von der Weltanschauung . Bei Rosenmöller wird hier jene Tendenz zum Integralismus deutlich ,die Hürten für weite Teile des Katholischen Akademikerverbandsfeststellte (vgl .Hürten 1986 , S .199f .) . Vertrat Rosenmöller also innerhalb der christlichen Philosophie eine dezi - diert neuscholastischeRichtung ,so war er doch offen für eine Auseinanderset¬ zung mit anderen innerchristlichenPositionen .Privat organisierte Rosenmöller 132 beispielsweise ökumenische Begegnungen mit Karl Barth , weswegen ihn Ha¬ senkamp als „Ökumenikerder ersten Stunde "(UniA PB ,A .V . l .- Rosenmöller ) bezeichnete . Karl Barth gehörte derselben Generation an wie Rosenmöller . 1921 war der protestantische Theologe Professor in Göttingen geworden ; er wechselte vier Jahre später an die Universität Münster ,wo er auch Rosenmöller kennenlernte ,und erhielt 1930 einen Ruf nach Bonn .1933 wurde er von den Nationalsozialisten entlassen . Die theologischen Auseinandersetzungen im Haus Rosenmöllerwurden offenbar scharf geführt ,wie aus besorgten Anfragen Barths hervorgeht ,ob er „verletzend " gewesen sei ,wie zwei Teilnehmerinnen der Dispute berichten . Rosenmöller sprach in diesem Zusammenhang selber vom „Gebrüll des Löwen " , beruhigte Barth aber : „Es soll ohne Rücksicht auf die Überzeugungendes Anderen gesagt werden ,was katholische ,was kalvinische bzw . Ihre Theologie lehrt ,ohne Vermischungen ." (KB - A , Brief v . 6 . Januar 1929 ) An den ökumenischen Gesprächen , die in der katholischen Kirche jener Zeit noch eine Besonderheitwaren und beargwöhnt wurden ,nahmen Herr und Frau Barth ,Herr und Frau Rosenmöller ,Herr und Frau Hasenkamp ,Frau Annemarie Nossen und Frau von Kirschbaum teil . Barths Weggang 1930 wurde von Ro¬ senmöller in vielen Briefen außerordentlichbedauert : „Schade ,daß wir uns [ . . .]nicht austauschen können !Aber unsere Abende gehören ja der Vergangenheit an ." ( KB -A , Brief v . 27 . Oktober 1930 ) Barth schickte Rosenmöller weiterhin seine Werke zu ,die dieser mit großem Interesse las ,aber grundsätzlich der Überzeugung war : „Wird wahrhaft die Frage nach der Wahrheit aufgeworfen ,so ist unsere Position die starke und Ihre die schwache überall dort ,wo wir auseinandergehen ."(KB - A , Brief v . 29 . August 1932 ) Den Beginn des Nationalsozialismuserlebte Rosenmöller als außerordentlicher Professor für Philosophie und verantwortlicher Schriftleiter im Vorstand des Katholischen Akademikerverbands(vgl .KB - A ,Brief v.12 . Januar 1933 ) . Von seiner Tätigkeit als Professor ist aus dieser Zeit wenig bekannt ,im Akademi¬ kerverband war er dagegen sehr aktiv .Dieser konnte 1933 /34 noch relativ un¬ gestört arbeiten .Am 2 . Juni 1933 fand eine Vorstandssitzung statt ,an der Ro¬ senmöller teilnahm (vgl .Chronik 1933 ) . Im Herbst 1933 wurden die Salzburger Hochschulwochen zum dritten Mal durchgeführt , an denen sich Rosenmöller auch beteiligte .Ende 1933 /Anfang 1934 hielt er einen Vortrag über „Die Men¬ schenliebe "vor dem Akademikerverband(vgl .Chronik 1933 /34 ). Wie Rosenmöller selber den 30 .Januar 1933 beurteilte ,wird an keiner Stelle direkt deutlich .Er schrieb allerdings einmal : 133 „Wir hoffen herzlich ,daß man auch im neuen Reich die Bedeutung einer freimüti¬ gen theologischenDiskussion anerkennt und diese achtet ."(KB - A . Brief v . 6 . Juli 1933 ; s . auch Anh . IV .9 ) Aus dieser Briefstelle läßt sich schließen ,daß Rosenmöller die Machtübergabe zwar akzeptierte , als Kriterium für ein weiteres Einverständnis aber forderte , daß auch zukünftig der theologische Diskurs unabhängig bleiben müsse . Als Mitglied des Hauptvorstandes des Katholischen Akademikerverbands verantwortete Rosenmöller dessen politische Positionen mit .Zur Haltung des Verbandes in den Jahren 1932 /33 liegen keine Untersuchungen vor , seine Posi¬ tion zum Nationalsozialismus muß daher aus Aufrufen und Stellungnahmen in der Verbandszeitschrift „Der katholische Gedanke " rekonstruiert werden . Eine offizielle Stellungnahme des Akademikerverbandes ist in Heft 3des Jahrgangs 1933 abgedruckt . Diese gewinnt dadurch an Gewicht , daß sich der Verband vorher immer als ein unpolitischer Verband verstanden und sich daher zur poli¬ tischen Form der Weimarer Republik nie geäußert hatte (vgl .Hürten 1986 ,S. 190f .) .Nach dem 30 .Januar 1933 forderte der Akademikerverband dann dazu auf, „am Neubau der Zeit mitzuschaffen " (Landmesser 1933 ,S.264 ). Dabei konstatierte der Verband ,daß er -im Gegensatz zu anderen Teilen des Katholi¬ zismus mit ihren „sozialpolitischen Anpassungen an den liberalen Zeitgeist " (ebd .,S.266 ),wie hervorgehoben wurde - „keine Wandlung seiner geistigen Haltung vorzunehmen "(ebd ., S . 264 )brauche : „Manche fundamentalen Wahrheiten, die sich die jetzige neue Zeit zu eigen ge¬ macht hat , ( stimmen ; S .B .) mit den katholischen Lehren weithin überein ."(ebd .) Als Beispiele nannte der Akademikerverband „die Stellung unserer neuen poli¬ tischen Macht zum Liberalismus und Marxismus , zum Kulturbolschewismus auf allen Gebieten , zur ständischen Ordnung , zur organischen Staats - und Reichsidee " (ebd . ) .Darüber hinaus wurde begrüßt ,daß „die Gemeinschaft das vorgebende formale und gestaltende Prinzip "(ebd .,S.267 ) sein solle . Damit vertrügen sich nicht die Prinzipien der „Parteiendemokratie "; „Die Neuordnung muß hierarchisch sein ."(ebd ., S . 272 ) Das Resümee des Akademikerverbandes lautete : „Das verpflichtetuns katholische Intellektuelle um so mehr zu ganzer Mitarbeit im wirtschaftlichen ,gesellschaftlichen und staatlichen Leben ."(ebd ., S . 264 ) Der Verband verknüpfte damit christlich -imperiale Ideen ,die sich im Sinne ei¬ ner „deutschen Sendung " verstehen ließen . Er träumte von einer „christlichen Weltordnung ,einer gegliederten Ganzheit , [ . . .]wo jedes Volk in seiner typisch völkischen nationalen Eigenart richtig gesehen und in seiner gottgewollten Sendung im Rahmen der Völkergesamtheit erkannt und bewertet wird " (ebd . , S . 270 ).Als positives Beispiel wurde die Zeit der Ottonen herausgestellt , in der 134 die deutsche Nation „führende Macht " geworden sei , die die Staatenordnung zusammengehalten habe : „Der Geist des alten sacrum imperiums (bleibt ; S .B .) überzeitlich und bindend auch für uns ."(ebd ., S . 271 ) Weitere Aufrufe mit ähnlichen Inhalten folgten in der Verbandszeitschrift im Laufe des Jahres (vgl . Aufruf an die katholischen Akademiker Deutschlands 1933 ,Münch 1933 ,Münch 1934 ,Münch /Landmesser 1933 und Papen 1933 ). Später hat diese Zustimmung zum Nationalsozialismus angesichts der Be¬ drohung des eigenen Terrains - des katholischen Verbandslebens - nachgelas¬ sen .Es muß aber festgehalten werden ,daß der Katholische Akademikerverband die NS -Regierung in der schwierigen Phase ihrer Etablierung stützte . Rosen¬ möller hat nicht zu erkennen gegeben , daß er in dieser Zeit nicht mit seinen Vorstandskollegen übereinstimmte . Einer brieflichen Äußerung von ihm im April 1934 ist jedoch zu entnehmen ,daß ein möglicher Konfliktpunkt im Ver¬ hältnis zur Politik des NS -Staates die Diskriminierung der Juden war .Das wird deutlich in Rosenmöllers Schreiben vom 25 .April 1934 an Karl Barth ,in dem er die Politik der Deutschen Christen als theologisch nicht begründbar darstellt . Für ihn lag die „Natura Humana jenseits aller Rasse und aller zeitl . Entwick¬ lung "(KB - A , Brief v.25 . April 1934 ). Gestützt wird diese Interpretation des Briefes durch eine Aussage des Sohnes von Rosenmöller : „Von Anfang an hielten die Eltern den Antisemitismusfür ein großes Unrecht .Ein¬ dringlich hatte Rosenmöller schon in den ersten Jahren Bischöfe ersucht ,gegen die Judenverfolgung zu protestieren '" ( Rosenmöller jun .1989 , S . 428f .) Rosenmöllers eigene Konsequenz gegenüber dem Nationalsozialismus war ,daß er - trotz vorhandener politisch -ideologischer Berührungspunkte - zu keiner Zeit Mitglied der NSDAP war , ebensowenig einer angeschlossenen Organisa¬ tion (vgl .StA MS ,OP 8293 )und seinen Kindern auch nicht erlaubte ,in die HJ einzutreten (vgl . Rosenmöller jun .1989 ,S.428 ). Lediglich dem Winter - Hilfswerk trat Rosenmöller bei . Ende 1934 wurde der mittlerweile 51jährige als Professor für Philosophie an die Staatliche Akademie in Braunsberg /Ostpreußen berufen ,„die der Ausbil¬ dung von Priestern diente und von Priestern geleitet wurde ,die überzeugte Na¬ tionalsozialisten waren "(ebd .,S . 426 ),was wohl auch mit der „Grenzlandlage " zusammenhing .Berufungsverhandlungen führte Rosenmöller am 15 . November 1934 direkt in Berlin mit der NS -Regierung (vgl .KB - A ,Brief v.22 . Dezember 1934 ),vermutlich mit dem Reichsministerium für Wissenschaft ,Erziehung und Volksbildung .Mit dem Ergebnis war Rosenmöller zufrieden : „Hier in Braunsberg habe ich einen beschränkten ,aber verantwortungsvollenund geschlossenen Wirkungskreis ."(ebd .) 135 Er hielt für die ersten beiden Studienjahrgänge Vorlesungen in systematischer Philosophie und Geschichte der Philosophie . Parallel dazu engagierte er sich weiter im Katholischen Akademikerverband .So hielt er 1935 einen Vortrag auf der Herbsttagung des Verbandes und veröffentlichtein diesem und dem folgen¬ den Jahr einige Aufsätze in „Der katholische Gedanke ".In diesen entwickelte Rosenmöller eine sehr widersprüchliche Einschätzung der gesellschaftlichen Entwicklung .Einerseits konstatierte er 1935 in bezug auf Deutschland ,daß „wir der Periode einer wahrhaft großen katholischen Geschichtsschreibung entge¬ gengehen "(Rosenmöller 1935 , S.56 ),war also optimistisch hinsichtlich einer positiven Entwicklung im Verhältnis von Katholizismus und Nationalsozialis¬ mus , andererseits sah er die Welt „mitten in dem entscheidungsvollen End¬ kampf zwischen der civitas Dei und dem Fürsten dieser Welt stehen . Wer nimmt ihn noch ernst ,den Satan ?"(ebd . , S . 63 ) . Diese „Endzeit " (Rosenmöller 1936 ,S.25 )sah Rosenmöller auch ein Jahr später noch ,zog nun daraus aber folgende Konsequenz : „In allen Situationen der Endzeit hat die vita contemplativaden Vorrang vor der vita activa .Nichts ist wichtiger als die Erhaltung der Substanz des christlichen Vol¬ kes ,als die Pflege des liturgischen ,mystischen und aszetischen Lebens ." ( ebd .) Hier handelt es sich um eine für Teile des Katholizismustypische Haltung ge¬ genüber dem Nationalsozialismus :Überwog anfangs eine abwartende Sympa¬ thie ,so ging diese angesichts der Bedrohung des katholischen Terrains in den Versuch der „Besitzstandswahrung " über .Die eigene Kultur wurde gegenüber den Zumutungen des NS -Regimes verteidigt ,was darüber hinaus gefährdet war , wurde nur in Einzelfällen entschieden verteidigt . 1937 folgte für Rosenmöller die überraschende Berufung auf den renom¬ mierten Philosophie -Lehrstuhl der Universität Breslau , den er bis 1945 inne¬ hatte .Kleineidam schreibt dazu in seiner Geschichte der Breslauer Theologisch - PhilosophischenFakultät : „Seine (Rosenmöllers ; S .B .)Berufung bedeutete einen Bruch mit der bisherigen Breslauer Tradition ,die seit einem halben Jahrhundert von der thornistischen Neu¬ scholastik bestimmt war .[ . ..]Rosenmöller kam von Augustinus und Bonaventura her und war stark von der Phänomenologie beeinflußt ." ( Kleineidam 1961 , S . 117 ) Den Stil der Vorlesungen Rosenmöllers beschreibt Kleineidam als „frommes Philosophieren "und Rosenmöller selbst als „gütigen ,frommen Mann von hoher geistiger Kultur " (ebd . ) .Rosenmöllerwar die Professur von der NS -Regierung verliehen worden , sein Sohn spricht dennoch von einem „Widerstand " seines Vaters ,der „geistiger Natur " (Rosenmöller jun .1989 , S . 422 )gewesen sei .Ro¬ senmöller selbst schrieb 1953 : „Ich suchte die Studenten vor dem Gift der nationalsozialistischenWeltanschauung zu bewahren und in ihrem Glauben an den persönlichen Gott zu festigen ." ( zit . nach ebd ., S . 425f.) 136 den .L.hatte beispielsweise „für den ganzen Winter nur einen Korb voll Bri¬ ketts "(Interview L .) . Er war froh ,daß er abends in einem geheizten Zimmer der Vermieter sitzen durfte . Insgesamt waren die materiellen Bedingungen , unter denen die Pädagogische Akademie Paderborn 1946 startete , so schlecht , daß Pollmann sie wohl mit Recht als „Provisorium "(Pollmann 1964 ,S.67 ) be¬ zeichnete . Der Rektor der Pädagogischen Akademie Paderborn war nicht nur für die Organisation der Lehre zuständig , sondern mußte auch die Verwaltung über¬ nehmen .Da Rosenmöllerkeine organisatorischenFähigkeiten besaß ( s .o . Kap . III . 3 .2 ) , übernahm einen Großteil der Arbeit die Sekretärin der Akademie ,Änne Hesse .Ein weiterer Verwaltungsangestellter ,der für Haushaltsfragenzuständig war ,war der GeschäftsführerRichard van Thiel ,der am 1 . Januar 1947 seinen Dienst in Paderborn aufnahm .Bis Kriegsende hatte er in der Verwaltung der Wehrmacht gearbeitet (vgl .Interview Pollmann ). Welche Vorstellung Rosenmöller von der Aufgabe der PädagogischenAka¬ demie Paderborn hatte , wird in einer Rede zur Immatrikulation des zweiten Lehrgangs deutlich . Erziehung sah er hier als missionarische Tätigkeit im Dienst der katholischen Kirche : „Wie der Bischof seine jungen Priester hinaussendet ,um das Volk im Geiste Christi zu erneuern ,so sendet er auch die jungen Lehrer .Um sie für diese Sendung zu be¬ reiten ,rufen wir sie in die Akademie ." ( Rosenmöller 1949 , S . 4 ) Diese Einstellung spiegelt sich auch in der Einschätzung von seilen der Studie¬ renden . H . schreibt dem Leiter zwar zu ,ein „durch und durch gütiger Mensch " gewesen zu sein ,der jedoch auch ganz eingenommen gewesen sei „von seiner Sendung ,uns Werte zu vermitteln "(Interview H .) . Die Ausbildung der Studierenden wurde von Rosenmöller - entsprechend seinem Wissenschaftsbegriffder christlichen Lehre untergeordnet .Nur in ihr sah er eine „Wahrheit " gegeben ,die Maßstäbe vermitteln könne .Auch die Ge¬ schichte wollte Rosenmöller mit biblischen Maßstäben beurteilen : „Die Lehre von der Erbsünde ,von der Menschwerdung ,dem Tode und der Aufer¬ stehung Christi ,von der Wiederkunft des Herrn öffnet nicht nur den Blick für die entscheidendenTraditionen der Menschheitsgeschichte ,sie gibt auch die einzigen sicheren Maßstäbe für die Beurteilung alles Historischen ." ( Rosenmöller1949 , S . 4 ) Eine solche Ausbildung gab den Studierenden nur in geringem Maß eine Mög¬ lichkeit an die Hand ,gesellschaftlicheVorgänge wissenschaftlich zu erfassen . Macht und Herrschaft als gottgewollteKategorien ließen gesellschaftlicheVer¬ hältnisse als „natürlich "und unveränderbar erscheinen . Eine spezifische Gemeinschaftsvorstellungdes Akademieleitersergänzte das Ausbildungskonzept .Rosenmöllersprach von der Pädagogischen Akademie als Ort „einer echten Gemeinschaft ": „Alle bindet das Mahl zur Gemeinschaft in Christus ." ( ebd ., S . 6 ) 143 Ein „Band "solle sich um Dozentinnen und Studierende „schlingen ": „Gemeinsam lauscht man der Dichtung und hohen Musik .Singen und Basteln , Puppentheater und Laienspiel ,Sport und Volkstanz binden immer neue Gruppen zu froher Gemeinschaft ." ( ebd .) Auch für Pöggeler ,Dozent an der PaderbornerAkademie von 1953 bis 1955 , ermöglichteerst das „Prinzip der Überschaubarkeit "eine „ , civitas academica '" (Pöggeler 1993 , S . 58 ) . Von den Studierendenwurde diese Einstellung durchaus unterschiedlichbe¬ wertet .H. bezeichnet die Teilnahme an den Gemeinschaftsgottesdienstenals „selbstverständlich "und hebt im positiven Sinn hervor : „Es war wirklich eine katholisch ausgeprägte Akademie ." ( Interview H .) Nach Meinung anderer handelte es sich hierbei allerdings um eine erzwungene Gemeinschaft ,aus der keiner ausscheiden durfte :Einzelne ehemalige Studenten beklagen sich in bitteren Darstellungen über die alles umfassende Kontrolle des Akademieleiters(vgl .UniA PB ,A.V.2 . c ) - St .) . Verstand Rosenmölleraus sei¬ ner Interpretation der katholischenLehre heraus die Gottesdiensteals Mittel der Gemeinschaftsbildung , so sah die Realität für diejenigen , die dem nicht voll¬ ständig folgten ,anders aus : „Morgens wurde genauestens und haarscharf beobachtet ,wer nicht im Gottesdienst gewesen ist . Und es wurde offen darüber Beschwerde geführt ,daß etwa 12 Leute nicht zur Kommunion gegangen sind ." ( Interview M .) Die Kontrolle ging auch über die Akademie hinaus . So habe die Tante eines Studenten vom Pfarrer vorgeworfenbekommen ,daß sich der Neffe „nicht reli¬ giös genug betätige " (ebd .) . Den Dozentinnenblieb der Dissens in der Studen¬ tinnenschaft nicht verborgen .Statt diesen jedoch zu tolerieren ,protokollierten sie : „Über die mangelhafte Haltung der Studentenschaft und über einen immer wieder sichtbaren Mangel an Gemeinschaftsbewußtseinwird Klage geführt und Möglich¬ keiten zur Abschaffung dieser Mängel erwogen ." (UniA PB , A .IV .5 .a ) - l ) Zweimal wurden die Studierenden daraufhin in die HeimvolkshochschuleHar¬ dehausen kommandiert "(Interview M .) . Nach Pöggeler leisteten diese einwö¬ chigen Veranstaltungen , daß das Ethos des Lehrerinnenberufs „theologisch , philosophisch und pädagogisch gründlich reflektiert " wurde (Pöggeler 1993 , S . 59 ) ,aber eben in lockererer Form als im Rahmen des üblichen Vorlesungs¬ betriebes .Der ehemalige Student B . urteilt in diesem Sinne : „Das waren schon notwendige Tage ,um eben aus diesem strengen Arbeiten heraus¬ zukommen ."(Interview B .) Das Ziel ,eine bessere Gemeinschaft unter den Studierendenzu stiften ,sei viel¬ fach auch erreicht worden -„vielleicht nicht über die ganze Breite der Teilneh - 144 mer ,aber doch in verhältnismäßiggroßen Gruppen "(ebd . ) . Andere Studierende heben die Gesprächsmöglichkeitenhervor . F . führt aus , daß sie den Aufenthalt in Hardehausen„immer als sehr nette und auch sehr freie Atmosphäreempfun¬ den "habe ,weil man mit den Dozenten „wirklich reden "konnte (Interview F .) . Diese positiven Einschätzungen- Rosenmöller :„Es kommen auch die schö¬ nen Tage ,die verlebt werden in einem alten Kloster ."(Rosenmöller 1949 , S . 7 ) -werden jedoch wiederum nicht von allen geteilt . M : „Wie Exerzitien lief das ab ." ( Interview M .) Andere Studenten äußern sich nicht weniger kritisch ,so daß deutlich wird ,daß der „geschlossene Lebensraum Pädagogische Akademie Paderborn "(Interview Pollmann ) mit seiner eindimensionalen Ausrichtung auf traditionelle Formen des Katholizismus für manche Studierende ein erzwungenes Mitmachen be¬ deutete ,da Verweigerungnegativ sanktioniert wurde .Zum besseren Verständ¬ nis muß allerdings darauf hingewiesen werden ,daß diese Geschlossenheitnicht nur für die PaderbornerAkademie typisch gewesen ist ,sondern für das katholi¬ sche Milieu jener Zeit überhaupt . Pollmann erinnert in bezug auf Paderborn insgesamt , daß damals ein „Dorfbewußtsein " geherrscht habe , in dem es ein Evangelischer oder ein Jude eben „nicht leicht " gehabt habe (Interview Pollmann ). Eine gewählte Interessenvertretungder Studierenden existierte nicht von An¬ fang an ;der erste Sprecher ,Karl Ludwig Balzer ,wurde ernannt .Wer diese Er¬ nennung vornahm ,dazu gibt es widersprüchlicheAussagen ,vermutlich war es die britische Militärregierung(vgl .UniA PB , A .V .2 .c ) - T .) . Nach einem halben Jahr sollte eine ordentliche Wahl stattfinden . L . berichtet ,wie es zu seiner Kan¬ didatur hierfür kam :Eine Gruppe Studierenderehemalige Offiziere ,Schwer¬ kriegsbeschädigte - hatte „Angst , aufgrund ihrer Offizierslaufbahn benachtei¬ ligt zu werden " (Interview L . ) . Sie wollten einen Sprecher ,den sie gut kannten und von dem sie annehmen konnten , daß er auch ihre Interessen vertrat .L. schien ein geeigneter Kandidat zu sein .Dieser beschreibt seine Durchsetzung auch in den anderen Gruppen : „Sie haben mich ausgesucht und dafür gesorgt , daß ich gewählt wurde - mit entsprechender Propaganda ." ( ebd .) Neben L. waren im ersten gewählten Studentinnenausschuß Hans Etteler , Meinolf Humpert ,Grete Marfording ,Heinz Neuhaus und Hans Weck vertreten . Ihre Aufgaben hätten sie sich selber gesucht :Drängung auf ein Vorlesungsver¬ zeichnis ,Mensa -Organisation mit „Bettelgängen " , Kontaktaufnahme zu anderen Pädagogischen Akademien und Hilfe für einen „geordneten Studienbetrieb " (ebd .) . Daß als Aufgabe des Studentinnenausschussesauch gesehen wurde ,die Erstellung eines Vorlesungsverzeichnisses durchzusetzen , war für damalige Verhältnisse recht ungewöhnlich und ist sicher zum Teil auf die Universitätser¬ fahrung L .szurückzuführen .Anfänglich wurde nur ein Stundenplan erstellt ,der 145 alle Veranstaltungen enthielt ( s . auch Anh .IV . 15 ) . Diese mußten von allen Stu¬ dierenden belegt werden ,es gab keine Wahlmöglichkeiten .Ziel des Ausschus¬ ses war ,von den Dozentinneneinen Vorlesungsplanzu erhalten ,der ein breite¬ res Angebot enthielt . L . mußte aber feststellen : „Das habe ich die ganze Zeit nicht erlebt ." ( ebd .) Den Studierenden war durchweg nicht an Konflikten mit den Lehrenden gele¬ gen , sie setzten auf „Zusammenarbeit "(Ns . [ Neuhaus ]1949 ,S.12 ) . Auch H. betont , sie hätten „keinen Gedanken gehabt zu demonstrieren , weil uns dies oder jenes nicht gefallen hätte ":„Im ganzen war man doch sehr hörig " und „glaubte , daß das ,was vermittelt wurde , gut und richtig war "(Interview H). Aus diesem Grund wählten die Studierenden auch einen „Vertrauensdozenten ", der an ihren Versammlungen teilnehmen und die Verbindung zu den Lehrenden sichern sollte . H . : „Das Gros war mit dem einverstanden ,was uns geboten wurde ." ( ebd .) Eine Besonderheit in der Arbeit des Studentinnenausschusses war die Grün¬ dung der „Thomas -Vereinigung "und der „Thomastage " . L . schildert als Motive hierfür : „Man versuchte ,etwas Gemeinschaftliches ,etwas Höherstehendes auf die Beine zu bringen ." ( Interview L .) Das sollte die Vereinigung sein .Ihr Schwerpunkt war ,jährlich einmal die Tho¬ mastage zu veranstalten ,die von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt werden sollten .Andere Feste hatten keine größere Bedeutung . H . : „Eigentlich haben wir nicht viel neben dem Studium an aufgelockertenDingen ge¬ habt ." ( Interview H .) Die Gründung der Thomasvereinigungfand am 19 . Dezember 1947 statt ,an ihr nahmen etwa 100 Studierendedes ersten Lehrgangs teil . Der Studentinnenaus¬ schuß machte zwei Namensvorschläge für den zu gründenden Verein :„Tho¬ masvereinigung " und „Pädagogische -Akademie -Vereinigung "(UniA PB , A .IV .5 .a ) - l ) . Der erste Lehrgang entschied sich geschlossen für den Namen des mittelalterlichen Theologen und Philosophen . Der Thomasvereinigung traten außer den Studierendender PädagogischenAkademie auch die Lehrenden bei , korporativ auch die Paderborner Lehrerinnenschaft(vgl .ebd .) . Die ersten Tho¬ mastage wurden im Frühjahr 1948 gefeiert ( s . auch Anh .IV . 16 ) , ihre Bedeutung wurde so groß ,daß im Herbst 1949 der Rektor im Rahmen dieser Feierlichkei¬ ten verabschiedet wurde . Nach Aussagen von Pollmann war die Thomasvereinigungder Versuch eines Teils der Studierenden ,eine eigenständige Lehrerinnenorganisation zu schaf¬ fen ,„einen Gegenverbandgegen den bestehenden katholischen Lehrerverband und den katholischenLehrerinnenverband ,die uns antiquiert vorkamen " (Inter¬ view Pollmann ) . Der neue Verein sollte für Männer und Frauen offen sein und 146 an die Werte der katholischen Jugendbewegung der Weimarer Republik an¬ knüpfen .Als seine Aufgaben sahen die Mitglieder die Weiterbildungder Lehre¬ rinnen und die Sorge um die materielle Situation der Studierenden an .Seinen Schwerpunktsollte er in der PädagogischenAkademie haben .Dieser eigenstän¬ dige Versuch der Paderborner Studierenden und Lehrenden sei gescheitert ,als die alten Verbände wieder erstarkten ,der Staat die Fortbildung der Lehrerinnen zu organisieren begann und sich auch die finanzielle Situation der Studierenden besserte ,meint Pollmann (vgl . ebd .) .Indirekt klingen die von Pollmann ange¬ führten Ziele in den Aussagen L .san ,auch läßt sich die soziale Aufgabe des Thomasvereins aus den Unterlagen rekonstruieren , gleichwohl taucht die Ab¬ sicht der Gründung eines neuen Lehrerinnenvereinsweder in dem Protokoll der Gründungssitzungauf noch berichtet L . direkt von einem solchen Vorhaben . Das Studium selbst begann am 4. Dezember 1946 . An diesem Tag waren aber noch nicht alle Studentinnen in Paderborn .So berichtet L . , daß er sich erst drei Tage später auf den Weg gemacht habe . Andere waren vom Besuch der Veranstaltungenan der Akademie befreit .Beispielsweiseschildert der ehemali¬ ge Student W.ein Gespräch mit Rosenmöller ,in dem dieser sich nach seiner Wohnsituation erkundigte .Als der Rektor erfuhr ,daß der Student täglich von Bad Driburg mit dem Zug anreise , weil er als Mann ohne Einkommen kein Zimmer in der Stadt bekommen hatte und auch gern bei Frau und Tochter blei¬ ben wollte ,antwortete Rosenmöller dem nur noch 46 Kilogramm schweren W.: „Das halten Sie nicht aus in den überfüllten Zügen ." ( UniA PB , A .V .2 .c ) - W .) Er schlug ihm vor , an der Driburger Volksschule zu hospitieren und Unter¬ richtsversuche zu machen ,„ab und zu " könne er sich dann auch mal in Paderborn sehen lassen . Für die meisten Studierenden bedeutete das Studium aber ,in der Woche Uber 30 Stunden belegen zu müssen . So geht aus M . s Stundenplan hervor , daß er -nachdem im ersten Semester aufgrund der noch nicht vollständigenDozentin¬ nenschaft „nur " knapp 30 Stunden zu belegen waren - im Sommersemester 1947 an fünf Tagen in der Woche von etwa acht Uhr bis 19 Uhr Vorlesungen hatte .Er belegte insgesamt 39 Stunden (vgl . UniA PB , A .V .2 .c ) - M .) :2 x Got¬ tesdienst , 3Std .Religion , 2Std . Philosophie ,2Std .Psychologie ,1Std .Päd¬ agogik ,3Std . Didaktik , 3 Std .Hospitation an der Domschule ,4Std .Musik , 2 Std .Orgel ,2Std .Sprecherziehung ,2Std . Turnen ,2Std . Geschichte ,3Std . Englisch ,2Std .Kunst , 1Std .Biologie ,1Std .Erdkunde ,1Std .Mathematik und drei Stunden ,die heute aus seinem Stundenplannicht mehr entzifferbar sind . Die Lehrveranstaltungen wurden durchgängig von allen Studierenden be¬ sucht ,auch wenn es keine Anwesenheitskontrollengab (vgl . Interview F .) :Es habe nicht zur Diskussion gestanden , daß man einmal eine Vorlesung „schwänzte ", sondern die Teilnahme war eine „Selbstverständlichkeit "(Inter¬ view H .) .Um die Inhalte mitzubekommen ,habe man alles mitgeschrieben .In 147 den Vorlesungenund Seminaren wurde der Stoff nicht diskutiert ,sondern von den Dozentinnen vorgetragen (vgl . Interview Pollmann ).Sie ließen sich dabei von der Überlegung leiten ,was die Studierendendenn für den späteren Unter¬ richt in der Volksschule benötigen würden .Pollmann : „Die Praxis war also weitgehend normierend für die Auswahl der dozierten Stoffe ." (ebd .) Was in der Volksschule nicht behandelt wurde ,sei auch in der Akademie nicht behandelt worden .Ausnahmenbezeichnet Pollmann als „Luxus "(ebd .) .Einen hohen Stellenwert hatten Didaktik und Methodik , die für alle Fächer gelehrt wurden ,wobei Didaktik allerdings nur als etwas „umgreifenderals Methodik " (ebd .)verstanden wurde .M.und L . berichten übereinstimmend ,daß für sie in der Tat diese beiden Fächer die wichtigsten Veranstaltungen gewesen seien . Philosophie beispielsweise sei nur so „nebenbei "(Interview L .)gelaufen , das sei eben so „abgesessen worden ,weil es auf dem Plan stand " (Interview M .) . F . weist dagegen auf die Bedeutung der Philosophie -Vorlesungen für sie hin (vgl . Interview F .) . Jedes Fach war zunächst nur mit einer Dozentin/einem Dozenten besetzt ,so daß die Studierenden keine Wahlmöglichkeiten hatten . Die Gefahr war also groß ,daß sie deren/dessen Methode als die einzig richtige vermittelt bekamen . Diese Gefahr wurde auch von den britischen Erziehungskontrolloffizierenbe¬ klagt ,die die Vorlesungen besuchten , sich ansonsten aber nur wenig zu dem Gesehenen äußerten (vgl .UniA MS , PH 6001 ,S.8 ) . Erste Doppelbesetzungen fanden 1947 statt ,und zwar in den Fächern Pädagogik und Musik .Diese Dop¬ pelbesetzungen blieben aber für lange Zeit die einzigen . In seiner Rede zum 25jährigen Bestehen der Pädagogischen Akademie Pa¬ derborn reflektierte Pollmann 1971 die Bewußtseinslageder Paderborner Leh¬ renden und Studierenden nach dem Ende des Nationalsozialismus .Sein Aufsatz gibt einen zusammenfassendenEinblick in die Vorstellungen ,die in den ersten Jahren nach 1945 an der Akademie vertreten wurden . Vorlesungsmitschriften o .ä .waren leider nicht mehr aufzufinden , so daß eine direkte Rekonstruktion nicht möglich ist .„Im Jahre 0"(Pollmann 1976 , S . 264 ) habe man sich damals befunden ,am „ O - Punkt "(ebd .,S. 266 ),womit der Religionspädagogedas Ge¬ fühl des Neuanfangsbetonen wollte .Diesen Neuanfang schildert Pollmann als „Suche nach festem Boden " , ausgehend von der Frage danach ,was sich im Na¬ tionalsozialismus - der „Feuersbrunst " - als „feuerbeständig " erwiesen habe und somit für den Wiederaufbauder Volksschulehrerlnnenausbildungverwen¬ det werden könne .Das Ergebnis fiel allerdings nicht sehr umfangreich aus : „Schiller war zu wortedel und ideenhoch ,Goethe zwar konkret ,aber in einer harmlosen Welt ,Stifter verlockte durch Schönheit . Alles war vergangen ."(ebd ., S . 265 ) 148 Die Suchenden wurden fündig bei Dichtern der Gegenwart ,die „ähnliches " er¬ lebt hätten wie sie ,die Lehrenden und Studierenden der PaderbornerAkademie . Haushofer ,Hagelstangeund Bergengruenwurden gelesen ,aber nicht Benn und erst recht nicht Brecht : „Denn wir lebten in der Pädagogischen Akademie Paderborn , der Katholisch - Pädagogischen Akademie Paderborn ." ( ebd .) In diese katholische Abgeschlossenheit ,für die Pluralismusein Fremdwort war , sei auch Celans „Todesfuge " nicht gedrungen .In der Lehre sei hauptsächlich auf die traditionelle katholische Pädagogik und Philosophie der Weimarer Re¬ publik zurückgegriffenworden .Pollmann nennt vor allem Josef Pieper ,diesen wiederum als Interpreten des Denkens Thomas von Aquins : „Hier bei ihm ,dem klassischen und unbestrittenen Kirchenlehrer ,schien fester Bo¬ den zu sein ." ( ebd ., S . 267 ) Die Studentin F . formuliert dies -als positive Würdigung -wie folgt : „Es war eben eine katholische Pädagogische Akademie .Die Grundwerte ,wenn sie auch in keiner Weise aufoktroyiert wurden , wurden dargestellt und schimmerten auch in den Vorlesungen durch .Das war damals die Grundlage ." ( Interview F .) Dieses habe nichts damit zu tun gehabt ,daß keine Meinungsfreiheitgeherrscht habe oder man eine „eintönige Masse "schaffen wollte .Die Meinungen der Stu¬ dierenden seien „ganz sicher nicht immer konform "gewesen ,aber „Repressa¬ lien "hätten nicht gedroht -sie habe dies jedenfalls nie so empfunden (ebd .) . Pollmann führt aus ,daß sich daneben langsam eine zweite katholische Denk¬ richtung etabliert habe ,die sich auf Haecker und Guardini stützte .Vorsichtige Anklänge an die existentialistische Theologie Karl Rahners seien laut gewor¬ den ,die später „trotz offizieller kirchlicher Ängstlichkeitenund Warnungen auf beiden Seiten " (Pollmann 1976 ,S.267 )in einen ökumenischenDialog münde¬ ten . Camus sei gelesen worden . Aber prinzipiell sei es in allen Fächern erst einmal beim Beharren auf Altbekanntem aus den 20er Jahren geblieben . Aus den biographischenPorträts der Studierendendes ersten Lehrgangs und deren Auswertung im folgenden Kapitel werden weitere Charakteristika der Akademieausbildungdeutlich .Zuvor soll jedoch exkursorisch ein Vergleich zur Situation an den deutschen Universitäten ,insbesondere der einzigen Universität in Westfalen ,der Universität Münster ,gezogen werden .Die (west - ) deutschen Universitäten nahmen ihren Betrieb nach dem Ende des Nationalsozialismus schnell wieder auf,und zwar zwischen Herbst 1945 und Frühjahr 1946 (vgl . Schildt 1997 ,S . 223 ) . Die materielle Situation war ähnlich bedrängend wie an den Pädagogischen Akademien (vgl . Müller 1990 ,S.102 ). In bezug auf die Mentalität der Studierenden hält Webler fest : „Im Reflex auf die totale Politisierung in den Jahren vor 1945 ziehen sich die Stu¬ denten zunächst einmal aus der Politik zurück ."(Webler 1995 , S . 173 ) 149 Für die soziale Zusammensetzunggilt an den Universitäten - „im Zwiespalt zwischen Neuanfang und schnellem ,Wieder ' - Aufbau "(ebd ., S .170 ) - , daß wie an den westfälischen Pädagogischen Akademien vor allem ehemalige Kriegs¬ teilnehmer bevorzugt zugelassen wurden , die zu der „eher unpolitischen und konservativen Grundstimmung "(Schildt 1997 ,S.237 ) beitrugen . Strukturelle Reformen , vor allem der Abbau der traditionellen Hierarchie der Ordinarien - Universität ,wurden nicht vorgenommen .Schildt : „Es sollte gewissermaßen eine stillschweigende Rückkehr zu den Verhältnissen vor 1933 geben ." ( ebd ., S . 225 ) Respondek spricht für die MünsteranerUniversität davon ,daß die Entnazifizie¬ rung des Lehrkörpers vor allem aufgrund der gegenseitigen Entlastung der Hochschullehrer„immer mehr zu einem Rehabilitationsverfahren " (Respondek 1992 , S . 516 )geworden sei : „Sich mit ihr (der eigenen Vergangenheitund Mitschuld ;S .B .)kritisch auseinan¬ derzusetzen ,wollten an der Universität Münster damals nur wenige ."(ebd ., S . 522 ) Wie an den PädagogischenAkademie läßt sich für die (west - ) deutschen Univer¬ sitäten „eine hohe personelle Kontinuität "(Ash 1995 , S . 923 ) von der Zeit des Nationalsozialismuszum Nachkriegsdeutschlandfeststellen ;spätestens mit der formellen Beendigung der Entnazifzierungim Herbst 1947 „begann die allmäh¬ liche Rückkehr vieler sogenanter ,nomineller 'NSDAP -Mitglieder oder als .Mitläufer 'eingestufterWissenschaftlerins akademische und wissenschaftliche Leben "(ebd . , S . 907 ). Im Unterschiedzu den westfälischenPädagogischenAkademien engagierten sich allerdings die Universitätsoffiziereder britischen Militärregierung in sehr viel stärkerem Maße ,so daß es ihnen gelang ,an der Universität ein Klima zu schaffen ,„in dem demokratischeNormen und Zielvorstellungenlangsam ,aber sicher Fuß fassen konnten "(ebd .,S.519 ).Dieses Klima wirkte vor allem auf die Studierenden ,denen die Briten ein Recht auf Selbstverwaltungeinräumten , so daß in Münster bereits im Herbst 1945 Allgemeine Studentenausschüsse " gebildet wurden ,die fakultätsweise- bei einer durchschnittlichenWahlbeteili¬ gung von 40 %- gewählt wurden .Ihre Aufgaben bestanden in der Vertretung der studentischen Interessen gegenüber der Hochschule und der Militärregie¬ rung ,in der Teilnahme am Wiederaufbau der Universität und -anders als an der PaderbornerAkademie -auch im „Heranführen an politische Fragen " (ebd .,S. 269 ).Die Studierenden erkämpften sich das Recht auf Teilnahme an den Sit¬ zungen des Hochschulsenatsund nahmen später auch zu gesellschaftlichenFra¬ gen wie der Teilung Deutschlands Stellung (vgl .ebd ., S . 27 lff .) . Eine weitere Ursache für den Unterschied zur Situation an der Pädagogi¬ schen Akademie Paderborn stellt vielleicht die spezifische Prägung durch die Region Paderborn - nach Pollmann eine „pädagogische Provinz "(Pollmann 1976 , S . 266 )-dar .Aussagen von Augustinus Reineke über die lokale katholi - 150 sehe Jugendarbeitausgehend vor allem vom Jugendhaus in Hardehausen - ist zu entnehmen ,daß „politische Fragen " zunächst „in den Hintergrund " rückten , so daß auch keine Aufarbeitung der NS -Vergangenheit erfolgte : „Das war bei uns ein Stück tabu ,man hatte einfach die Nase voll von den Dingen ." ( zit . nach Albertin 1992 , S . 85 ) Die Kirche nahm die Neuorganisationder Jugendarbeitnach dem Ende des Na¬ tionalsozialismus nicht wie vor 1933 verbandlich vor , sondern pfarrkirchlich , womit für die Jugendlichen ein Verlust an Autonomie einherging (vgl .ebd . , S . 90 ) . Dies kann als Erbe der NS -Zeit angesehen werden ,in der nach dem Verbot der Verbände - in Paderborn 1937 diözesanweit erfolgt - die Jugendarbeit strukturell „stärker in das Gefüge der Kirche (Gemeinde ,Dekanat ,Bistum )ein¬ gebunden " wurde und inhaltlich „katechetische Funktion " erhielt (Reine - ke / Pahlke 1993 ,S.274 ).Reineke hielt diese Form der Jugendarbeit auch für den Wiederaufbaufür „tragfähig " (ebd .,S. 284 ).Die Jugendarbeit bestand da¬ her anfangs - ähnlich wie an der Pädagogischen Akademie -im wesentlichen aus Gottesdiensten und Diskussionenum Fragen des Christentums . Selbst gegen diese Form waren auf Seiten des Klerus aber Vorbehalte vor¬ handen , nicht zuletzt wegen der „unkonventionellen Art vieler Jugendseelsor¬ ger "(Albertin 1992 ,S.89 ) . Zum Konflikt kam es 1947 bei der Gründung des „Bundes der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ ) " , in dem sich die kirchen¬ amtliche Seite letztendlich durchsetzte .Diese Auseinandersetzungenreichten in die Pädagogische Akademie allerdings - soweit aus den Quellen und Gesprä¬ chen ersichtlich -nicht hinein . III .5Die Studierenden des ersten Normallehrgangs HI . 5 . 1Strukturelle Beschreibung 120 katholische Studentinnen im Alter von 18 bis 32 Jahren sollten an der Päd¬ agogischenAkademie Paderborn in einem zweijährigen„Normallehrgang "- so bezeichnet im Unterschied zu den verschiedenenkürzeren Sonderlehrgängenzu Volksschullehrerinnenausgebildet werden .Als Aufnahmevoraussetzungwar das Abitur staatlicherseits nicht verpflichtend festgeschrieben worden , es konnte auch eine Begabtenprüfungabgelegt werden .Die 120 Plätze waren für 90 Studenten und 30 Studentinnenvorgesehen ,diese Zahlen durften jeweils um höchstens zehn Prozent überschritten werden .Einzugsbereich der Paderborner Akademie sollte die Provinz Westfalen sein . 151 Diese Regelungen waren von den drei westfälischen Regierungspräsidien in Absprache mit dem Oberpräsidiumfür alle fünf Akademien ähnlich lautend ge¬ troffen worden .Die Akademieleiterbesaßen aber Handlungsspielraum ,wie die Handhabungdes Aufnahmeverfahrensin Paderborn zeigt .Aus den Unterlagen derjenigen Bewerberinnen ,die abgelehnt wurden ,geht hervor ,welche Kriterien bei der Durchsicht der eingereichten Bewerbungsschreiben zugrundegelegt wurden (vgl .UniA PB ,A .V .2 .c ) - l und A .V .2 .c ) - 2 ) :Alter ,katholisches Enga¬ gement ,NS -Mitgliedschaften ,Zeugnisnoten , geographische Herkunft , soziale Lage , „ Charakter ". Die Kriterien hatten bei der Auswahl von Frauen und Männern unterschied¬ lich großes Gewicht :Da der Andrang bei den Frauen in Relation zu den Stu¬ dienplätzen besonders groß war , wurden hier strengere Maßstäbe angelegt . Nicht aufgenommen wurden weibliche Angehörige des Jahrgangs 1926 und jüngere .Frau H . , Studentin im ersten Lehrgang ,berichtet entsprechend ,daß sie als Angehörige des Jahrgangs 1925 gerade Aufnahme finden konnte und ei¬ gentlich „ein bißchen jung "(Interview H .)gewesen sei .Bei den Männern galt aufgrund der vergleichsweiseniedrigeren Bewerberzahl erst der Jahrgang 1927 als „zu jung ", einzelne Ausnahmen wurden aber auch von dieser Festlegung gemacht .Das Abitur war bei den Frauen generelle Voraussetzung ;hier machten Rosenmöller ,Aufmkolk und Günther ,die die Auswahl vornahmen ,nur bei ei¬ ner Studentin eine Ausnahme .Zwar wurde auch männlichen Bewerbern gera¬ ten ,„die Reifeprüfung zu machen , da bei dem überstarken Andrang praktisch doch nur Bewerber mit guten Abiturzeugnissen zugelassen werden können " (UniA PB , A .IV .7 .a ) - l ) ,doch wurden zahlreiche Studenten aufgenommen ,die lediglich die Mittlere Reife oder das absolvierte 11 . Schuljahr nachweisen konnten .Die regionale Begrenzung auf die Provinz Westfalen wurde bei Män¬ nern und Frauen mit wenigen Ausnahmen eingehalten , aus dem Rheinland stammende Bewerbungsschreibenerhielten beispielsweise den - handschriftli¬ chen - Vermerk „soll ins Rheinland gehen "(UniA PB , A .V .2 .c ) - l ) . Ein wichtiges Kriterium für die Auswahl waren bei beiden Geschlechtern Aktivitäten im Rahmen der katholischen Kirche ,die vom Pfarrer des Heimat¬ ortes bescheinigt werden mußten .Einer der interviewten Studenten des ersten Normallehrgangs sagt aus : „Wenn das nicht vorlag ,war die Chance ,aufgenommenzu werden ,gleich Null ." (Interview M .) In Einzelfällen schrieb Rosenmöller bei Fehlen dieser Unterlagen die örtlichen Pfarreien an und bat um Auskunft über die Bewerberinnen ,ob sie sich in der katholischen Jugendarbeit betätigten und wie ihre „charakterlich -sittliche Hal¬ tung "(UniA PB , A .V .2 .c ) - lund A .V . 2 .c ) - 2 ) sei .Dabei vermengte sich die Fra¬ ge nach dem katholischenEngagement mit der Beurteilung von NS -Aktivitäten , „denn wir nahmen an ,daß einer ,der kirchlich gebunden war ,kein eigentlicher Nazi gewesen sein konnte " (Interview Pollmann ) . Dementsprechendwurde der 152 Hermand ,Jost ,Der alte Traum vom neuen Reich .Völkische Utopien und Nationalso¬ zialismus ,Frankfurt 1988 Herrlitz ,Hans -Georg /Hopf ,Wulf/Titze ,Hartmut ,Deutsche Schulgeschichtevon 1800 bis zur Gegenwart .Eine Einführung ,Königstein/Ts .1981 Herve ,Florence , Studentinnen in der BRD . 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Anmerkung ANST Arbeitsgemeinschaft national¬ sozialistischer Studentinnen Art . Artikel BDM Bund deutscher Mädel in der Hitlerjugend ca . circa CDU Christlich Demokratische Union DAF Deutsche Arbeitsfront DDP Deutsche Demokratische Partei dgl . dergleichen d.h.das heißt DLV Deutscher Lehrerverein DNVP Deutschnationale Volkspartei Dr . Doktor Dr .theol .Doktor der Theologie Dr .rer .pol .Doktor der Staatswissen¬ schaften DVP Deutsche Volkspartei ebd . ebenda ECI education controll Instruction EIGA education instruction to Ger¬ man authorities etc . etcetera f. folgende ff . fortfolgende GH Gesamthochschule GWBB Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums Gestapo Geheime Staatspolizei HfL Hochschule für Lehrerbildung HJ Hitlerjugend HStD Hauptstaatsarchiv Düsseldorf i .d .R .in der Regel Kap . Kapitel kg Kilogramm KPD Kommunistische Partei Deutschlands LBA Lehrerbildungsanstalt ( a . ) M .(am )Main MS Münster N .N .nomen nescio Nr . Nummer NS Nationalsozialismus NSDAP oder N .S .D .A .P . Nationalso¬ zialistische deutsche Arbei¬ terpartei NSDStB Nationalsozialistischer Deutscher Studentenbund NSKOV Nationalsozialistische Kriegsopferversorgung NSLB Nationalsozialistischer Lehrerbund NSV NationalsozialistischeVolks¬ wohlfahrt NW Nordrhein -Westfalen OP Oberpräsidium PA oder P .A .Pädagogische Akade¬ mie PB Paderborn PH Pädagogische Hochschule Prof . Professor PSK Provinzialschulkollegium RM Reichsmark RB oder R/B Regierungsbezirk RP oder R .P . Regierungspräsidium oder Regierungspräsident s. siehe S. Seite Abkürzungen von Vornamen wurden nicht aufgenommen . 271 SA Sturmabteilung der NSDAP S .B .Sigrid Blömeke SHAEF Supreme Headquarters Allied Expeditionary Forces s .o .siehe oben SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands SS Schutzstaffel der NSDAP StA Staatsarchiv s .u .siehe unten TIMS ( S )The Third International Mathematics and Science (Study ) to Tonne u .a .unter anderem oder und andere UdSSR Union der Sozialistischen Sowjetrepubliken UniA Universitätsarchiv oder Archiv der Universität -GH USA Vereinigte Staaten von Ame¬ rika v .a .vor allem VDA Verband für das Volkstum im Ausland vgl . vergleiche WRV Weimarer Reichsverfassung WS Wintersemester z . B .zum Beispiel zit . zitiert z .T .zum Teil 272 Ortsregister 1 Aachen 13 , 39, 64 , 66 , 119 Altona 42 ,67 Arnsberg (Reg .bez .)14 , 51 , 53 ,73 - 77, 84 - 93 , 100 -102 , 112 , 116 ,220 Arnsberg (Stadt ) 89 Bad Driburg Bad Sachsa Baden Baden -Württemberg Bayern Berlin 11 , 23 ,25 , Besatzungszone ,brit . 69 , 85 -87, 103 , 104 , Besatzungszone ,sowjet . Beuthen Bielefeld 78 ,79 , Birmingham (GB ) Bonn 13 , 31 , 39 , Borken /Westf . Bottrop Brakel Braunsberg /Ostpr . Bremen Breslau 42 , 95 , 117 -119 , Bünde Büren Büren -Harth Coesfeld Colchester (GB ) Cottbus 147,183 63 177 11 , 239 11 , 26 , 45 28 , 39 ,72 ,76 , 135 ,137,174 51 - 55 , 63 , 68 , 114 ,215 ,237 84 42 89 - 93 , 96,99 , 122 ,203 184 42 ,61 ,64 ,66 , 133 ,218 138 174 59 135 11 ,13 , 243 136 -138 ,203 69,86 201 121 119 184 42 Dachau Dänemark Delbrück Detmold Deutschland 118 171 186 186 siehe Deutsches Reich (1871 -1945 ) 19 , 20, 26 ,27, 32 , 36 , 37,45 ,48 , 51 , 130 , 136 -139 , 164 ,183 ,184 , 195 , 199 , 200 ,214 ,233 ,235 Nachkriegsdeutschland(1945 -1949 ) 58 , 88 , 109 , 122 , 139 ,150 ,164 , 171 ,229 Bundesrepublik Deutschland 162 ,237 -241 Süddeutschland Westdeutschland 229 ,230 11 , 49 , 149 , 150 ,235 Dijon ( F ) 186 Dortmund 13 , 42 ,46 ,47 ,61 ,74 , 88 , 91 - 93 , 96,99 - 102 , 122 , 141 ,188 Dortmund -Lünen 99 Dortmund -Mengede 90 Dover (GB ) 184 Dresden 22 Düsseldorf 14 , 64 , 116 , 125 ,175 Elbing Erfurt Essen Essen -Kupferdreh Europa Frankfurt a .d .O . Frankfurt/M. Frankreich 42 , 67 42 13 , 66 66 51 ,88 ,238 42 ,67 41 ,42 ,44 ,46 ,47,67 184 ,186 Alle Register beziehen sich auf den Hauptteil dieses Bandes :der Anhang wurde nicht auf¬ genommen . Wegen des häufigen Vorkommens wurde die Ortsangabe „Westfalen "nicht aufgenommen . 273 Freiburg Fulda 130 , 183 42 Gelsenkirchen 83 , 84 , 90 Göttingen 67,77,98,133 Großbritannien57 , 52 , 55 , 57,184 ,215 England 55 , 56 ,155 , 173 Wales 55 , 56 Gütersloh 78 - 81 Haarlem (NL ) 130 Halle /Saale 42 , 44 , 47 Hamburg 46, 63 , 66,130, 175 , 229,243 Hameln 131 Hannover (Prov .)53 , 63 ,67,71 ,72 , 94 , 103 ,104 , 114 ,223 ,229,236 Hannover (Stadt )42 ,67, 69 , 188 Hardehausen 144 , 145 ,151 ,192 Hessen 11 Hessen -Nassau 229 Hirschberg /Riesengebirge 44 Höxter 114 Italien Norditalien Karlsruhe Kaunitz Kettwig Kiel Köln Lauenburg /Pommern Lerbeck Lille ( F ) Limburg Lippe -Detmold Litauen 174 174 175 80 66 42 ,67 13 , 64 ,171 45 90 186 42 52 ,155 171 Lüdenscheid 93 , 96 - 99, 105 ,122 ,141 Maria Laach 64 Mecklenburg -Schwerin 41 Mecklenburg -Vorpommern 243 Mehlsack/Ostpr . 183 Meppen 130 Meschede (Kreis )60 , 61 , 84 , 85 , 90,118 Minden (Reg .bez .)14 , 51 ,53 , 77 - 79 , 85 , 86 , 89 - 93 , 112 -119, 122 ,123 , 141 ,184 ,203 ,220 Minden (Stadt )69 , 78 ,79 München 81 , 118 Münster (Stadt )13 , 14 , 28 ,43 , 52 , 59, 80 - 83 , 92 -97, 100 , 113 ,114 ,119, 131 , 133 , 139 ,140,149,150,186 Münster -Emsdetten 83 , 84 , 99 , 105 Münster (Landkreis )61 , 71 Münster (Reg .bez .)14 , 51 , 53 , 61 , 73 ,77,83 -86 ,89, 92 , 220 Niederlande 130 , 183 ,184 Niedermarsberg 80 , 81 Niedersachsen 11 , 13 , 31 , 104 ,238 Nordrhein (Prov .)12 , 13 , 53 - 56 , 63 -67,71 ,75 , 94 , 103 , 104 ,215 , 218 ,220,229,236 Nordrhein -Westfalen 11 - 13 , 53 - 56 , 59, 73 , 104 ,105 , 121 ,124 , 131 ,154 , 219,229,232 ,237,238 ,241 -243 Nordwestfalen 57 Oberhausen Österreich -Ungarn Oesterwiehe Ostwestfalen 66,118 183 79 51 , 111 Paderborn (Kreis )61 , 105 , 109,110, 119, 142 , 156, 159 ,166,188, 201 ,222 Paderborn (Stadt )12 - 16, 28 , 43 , 49 , 59 ,60,76 -82 , 91 -96,99,100, 107 -205 ,218 ,222 -224 ,231 -234 Paderborn -Atteln 176 Paderborn -Dahl 175 Paderborn -Marienloh 121 Paderborn -Schwaney 176 Porta 183 , 184 274 Preußen 11 ,14 ,15 , 19 , 22 -47, 53 , 66,67,71 , 109 ,113 ,131 ,201 , 229 -231 ,236 39 Ostpreußen Recklinghausen Rheinland Rheinland -Pfalz Rietberg Ruhrgebiet Rußland 83 , 84 ,90 19,39 , 61 , 124 ,125 , 152 ,238 13 , 239 80 105 ,238 siehe UdSSR 755 , Saarland Sachsen Salzburg Sauerland Schaumburg -Lippe Schleswig -Holstein77 ,13 , 63 , Schloß Haldem Schmallenberg Schweiz Schwelm/Westf . Sheffield (GB ) 756 , 194 26 ,46 131 , 133 61 52 229 ,239 90 85 118 ,183 58 184 Soest 92 , 112 ,223 Stalingrad (UdSSR )195 St . Augustin/Rhld .183 , 185 Stettin 42 Styl (NL )183 Südwestfalen 51 . 74 , 90 ,III Thüringen 46 Trier 64 Tschechoslowakei 183 ,184 UdSSR 32 ,179 Unna -Königsborn 89,90 USA 51 ,118 , 142 ,214 \ A/ o iiQriM /-"v\-\ wdUcision kl ftd f) Q OJ , o ^t , oy W/ irhufft warDurg 7 2 S1 7 7 ? / o - oi , 11J Warendorf 122 löo AVattenscheid 1 Ifi . 1 io \ A/ £»i 1r*ilf "(T d H I VVCllUUIg a .U . L . dd fr Westfalen -Lippe UP 238 Wewelsburg 169 Wiedenbrück (Kreis )79 Wuppertal 13 , 66 ,130 Württemberg 26 , 45 275 Personenregister Adam ,Karl 137 Adams ,Alfons 186 Alexander ,Jeffrey C.16 Amelunxen ,Rudolf 52 ,53 ,71 - 75 , 102 , 114 ,220 Antz ,Joseph 64 -69 ,104 ,116 -118 , 121 -126 ,229 Aquin ,Thomas von 729 ,140 , 146 -149 Attlee ,Clement 52 Aufmkolk ,Emmy 96,115 -120 , 124 -127,140, 142 , 152 , 154 , 160,180 ,202 Augustinus (Hl .)136 Baeumler ,Alfred 101 Balzer ,Karl Ludwig 145 Bargheer ,Ernst 45 Barth ,Karl 133 ,135 , 138 Barth ,Nelly 133 Becker ,Carl Heinrich 23 -31 , 37 -45 , 59 , 65 , 67,92 Bell (Major ,brit .MR )107 Benn ,Gottfried 149 Bergengruen ,Werner 149,189 Bergmann ,Bernhard 59 Bevin ,Ernest 52 Beyerle ,Karl 79 - 82 , 115 ,116, 119 , 124 -130,160,175 ,182 Bismarck ,Otto von 65 Boelitz ,Otto 27,28, 31 , 33 Böhler ,Wilhelm 66 Bolwin (Oberschulrätin )92 Bonaventura (Hl .)131 ,132 ,136 Boudon ,Raymond 212 ,216 ,219 Bourricaud ,Franqois 212 ,216,219 Braun ,Otto 27 Brecht ,Bertolt 149 Brockmann ,Hermann 108 Brockmann ,Johannes 71 ,72 ,74 , 97 - 95 , 707 , 103 ,108 ,220 Broermann ,Heinrich 45 Bude ,Heinz 760 , 767 , 763 ,186 , 202 ,204 Camus ,Albert Celan ,Paul Chadwick ,Cecil A.H. Churchill ,Winston Cuno ,Wilhelm Driesch ,Johannes von den 729, 149 ,162 149 52 52 26 31 , 39 - 43 , 66,229 86 - 89 , 93 116 ,117 110 ,119,122 145 131 100 91 , 96,102 107,108,122 66 60 , 64 53 , 220 66 Duing (brit .MR ) Ebel ,Wilhelm Ernst ,Konrad Etteler ,Hans Ettlinger ,Max Fichte ,Johann Gottlieb Figge ,Emil Fischer ,Norbert Flitner ,Wilhelm Foerster ,Friedrich Wilhelm Fries ,Fritz Frings ,Josef Fuchs ,Johannes 53 Fulgentius von Rüspe (Hl .) 130 Furth (PA -Doz .) 96 Galen ,Clemens August Graf von 52 , 53 , 138 , 139 , 170 ,178 ,193 ,195 Goethe ,Johann Wolfgang von 148 Greene ,Graham 786 Grimme ,Adolf 28 , 53 ,72 , 104 ,114 Gronowski ,Johannes 723 Guardini ,Romano 39, 737 , 149 Guntermann (PA -Doz .) 96 Günther (Rektor ,Paderborn )720 , 752 ,154 Günther ,Anton 732 Haase ,Otto Hackethal ,Hans Hadlich ,Käthe 67,96,104 ,229 53 ,73 , 83 , 84 , 220 23 , 25 276 [Document text truncated for crawler view.]