Gerhard Syben
Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des
Bildungssystems
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Syben, Gerhard: Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des Bildungssystems. - In: Mahrin, Bernd
(Ed.): Wertschätzung – Kommunikation – Kooperation : Perspektiven von Professionalität in
Lehrkräftebildung, Berufsbildung und Erwerbsarbeit; Festschrift zum 60. Geburtstag von Prof. Dr.
Johannes Meyser. - Berlin: Universitätsverlag der TU Berlin, 2016. - ISBN: 978-3-7983-2820-4 (print),
978-3-7983-2821-1 (online). - pp. 58–67. - DOI: 10.14279/depositonce-5004.
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Gerhard Syben
ERFAHRUNGSWISSEN UND DURCHLÄSSIGKEIT DES
BILDUNGSSYSTEMS
1 Einleitung
Wem es, wie Johannes Meyser, ein besonderes Anliegen ist, Menschen unabhängig
von ihrer sozialen Herkunft Chancen und Perspektiven zu eröfnen, der kann
mit einigen der jüngsten Entwicklungen im Bildungssystem der Bundesrepublik
Deutschland nur einverstanden sein. Die Durchlässigkeit des Bildungssystems –
um die es übrigens wohl auch in der Vergangenheit nicht ganz so schlecht bestellt
war, wie um ihren Ruf (vgl. Syben et al. 2013, 14 f.) – ist zuletzt deutlich verbessert
worden. Die Bundesregierung hat – ob nun um einer Gefährdung der Fach-
kräfteversorgung der Wirtschaft entgegenzuwirken, um endlich den ständigen
Ermahnungen von Organisationen wie der OECD wegen der im internationalen
Vergleich geringen Zahl von Hochschulabsolventen und Hochschulabsolventin-
nen und hohen sozialen Selektivität des Bildungssystems zu entkommen oder aus
sozialer Verantwortung – die Durchlässigkeit des Bildungssystems in Deutschland
zur politischen Priorität erklärt und politische und praktische Initiativen zu ihrer
Realisierung ergrifen (vgl. BMBF 2007). Die Kultusministerkonferenz hat den als
„epochal“ wahrscheinlich nicht ganz falsch eingeordneten Beschluss vom 6. März
2009 zur Öfnung des Hochschulzugangs für berulich Qualiizierte gefasst (KMK
2009) und die Länder haben diese Regelung in der einen oder anderen Form in
die Landeshochschulgesetze übernommen. Auf beruliche Handlungsfähigkeit
ausgerichtete beruliche Bildung und bereits an akademischer Bildung orientierte
allgemeine Bildung sollen beim Zugang zu einem Studium künftig als gleichwertig
behandelt werden.
So weit, so gut – nur löst die formale Gleichsetzung das Problem leider nicht,
sondern macht es erst recht deutlich. Denn gerade im deutschen System der
berulichen Bildung, in dem der Lernort „Betrieb“ sowohl in der Erstausbildung
als auch in der Fortbildung eine quantitativ wie qualitativ überragende Bedeutung
hat, kann die durch beruliche Bildung erreichte Kompetenz nicht allein als Resul-
tat formaler Lernprozesse angesehen werden. Vielmehr gehen darin auch Wissen
und Fähigkeiten ein, die durch informelles Lernen im Beruf und in der Arbeitswelt
erworben worden sind und die nicht auf systematischem Lernen, sondern auf
Erfahrung beruhen. Wie sich aber Erfahrungswissen in systematisches Wissen
umsetzen ließe ist – freundlich ausgedrückt – ungeklärt. Um das Durchlässig-
keitspostulat in die Bildungswirklichkeit umsetzen zu können, muss also zunächst
etwas an Aufklärung über die Natur des Erfahrungslernens versucht werden.
2 Erfahrung durch Lernen im Prozess der Arbeit
Die Lernhaltigkeit von Arbeit kann als ein Grundaxiom der Berufs- und Wirt-
schaftspädagogik angesehen werden (vgl. Rebmann et al. 2003, 142). Die darin
enthaltene Vorstellung von Erfahrungswissen ist auch präziser, als die allgemeine,
59Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des Bildungssystems
stark von der philosophischen Erkenntnistheorie geprägte Aufassung, wonach
Erfahrung über die unmittelbare Auseinandersetzung des Handelnden mit der
Wirklichkeit hinaus, zum Beispiel im Arbeitsprozess, die generelle Beziehung des
Menschen zur realen Welt bezeichnet (vgl. Dieckmann 1994). Allerdings sollte
von diesem allgemeineren Verständnis soviel aufbewahrt werden, dass die an den
Verstand gebundenen Kategorien und Begrife nicht nur allgemeines Werkzeug
des Denkens sind, sondern auch aktiver Bestandteil der Erfahrungsbildung. Der
Schmerz in der Hand wird nämlich erst dadurch zur Erfahrung, dass er mit dem
Sachverhalt der Kerzenlamme verbunden wird. Das aber ist eine zusätzliche
Leistung des Gehirns (vgl. Krüger/Lersch 1982, 173). Eine Wahrnehmung ist also
nicht von selbst Erfahrung, sondern wird dies erst durch eine an den Verstand
gebundene Aktion des Denkens.
Die Lernhaltigkeit von Arbeit aber ist der Berufspädagogik nicht allein Axiom,
sondern beinhaltet stets auch eine berufspädagogische Möglichkeit und eine
wichtige Forderung zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen von Beschäftigten
(vgl. Dehnbostel 2009, 2008, 2007, 2006, 2001). Anknüpfungspunkte für Lernen
und den Aufbau von Erfahrungen werden vor allem in der Diferenz zwischen
allgemeinen Handlungsregeln und konkreten Handlungsanforderungen gesehen,
die zu Ofenheit von Situationen und Unsicherheit sowie zu der Notwendigkeit
führt, bisher unbekannte Anforderungen zu bewältigen. Erfahrungen bilden
sich dann im Prozess des Vergleichens von neuer Situation und früher erlebten
Situationen, der strukturell analog zum Bilden und Überprüfen von Hypothesen
verläuft, praktisch auf das Beherrschen von Situationen gerichtet ist und im Efekt
zum Aufbau von Arbeitsprozesswissen führt (vgl. Fischer 2001, 13 f.; Fischer 2000,
1996).
Grenzen des Erfahrungslernens werden in seinem zufälligen Charakter, seiner
Bindung an konkrete Situationen, die die Transferierbarkeit des erworbenen
Wissens behindert und in seinem Mangel an Fundierung durch erklärende
Theorie gesehen. Andererseits wird das Fortbestehen von Lernchancen in der
Arbeitswelt gelegentlich auch bezweifelt, nämlich dann, wenn moderne Arbeits-
prozesse so komplex sind, dass sie keine direkte Beobachtung des Zusammen-
hangs von Handlungen und Handlungsfolgen sowie keine sinnliche Erfahrung
mehr ermöglichen (vgl. Severing 2003, 2 f.; Dehnbostel et al. 2001, 44). Ferner wird
angenommen, dass Lernvorgänge in der Arbeit dann blockiert werden, wenn
Einbindung in werthaltige Arbeitsprozesse und Verantwortungsübertragung
mangelhaft bleiben (Rauner et al. 2009, 132 f.). Umgekehrt wird postuliert, dass
Lernen im Prozess der Arbeit dann erfolgreich ist, wenn die Arbeit problemhaltig,
abwechslungsreich und individuell gestaltbar ist sowie, wenn Ungewissheiten
zu bewältigen sind (Dehnbostel 2007). Für erfolgreiche Lernvorgänge kommt es
allerdings auf die Anschlussfähigkeit der Probleme an den Kompetenzvorrat der
Arbeitenden an. Dazu wird unterschieden zwischen Assimilation neuer Lernin-
halte, die im bekannten Kompetenzvorrat identiiziert, verstanden und folglich
auch integriert werden können, und Akkomodation, wenn Neues so vollständig
unbekannt ist, dass es aufgrund fehlender Anschlussmöglichkeit nicht in den
Kompetenzvorrat integriert werden kann (Dröge 2008, 110 f.).
60 Gerhard Syben
2.1 Erfahrung und Expertise
Diese berufspädagogische Sichtweise entspricht auch der Feststellung aus der
überwiegend psychologisch fundierten Expertiseforschung (vgl. Röben 2006),
wonach Kompetenzerwerb in der fortwährenden Verknüpfung von neuen Situa-
tionen mit Bekanntem besteht (vgl. Gruber 1999, 50). Man kann dann die Frage,
was Erfahrung „ist“ neu formulieren als Frage, wie Erfahrung zustande kommt
(vgl. Gruber 2010; 2001; 1999; Gruber et al. 2006; Gruber/Mandl 1995). Dazu lässt
sich Erfahrung beschreiben als Resultat der Verarbeitung von Erleben (vgl. dazu
ausführlich Syben/Kuhlmeier 2010).
Erlebnisse sind gewissermaßen der Rohstof der Erfahrung. Sie werden als
Informationen im Gehirn gespeichert und prinzipiell für die Erinnerung bereit-
gehalten. Tritt ein Erlebnis ein, prüft das Gehirn, ob dadurch eine Erinnerung
ausgelöst wird. Diese Prüfung geschieht in den meisten Fällen unbewusst, schon
deswegen, weil sie viel schneller gehen muss, als es ein bewusster Prüfvorgang
zulassen würde. Findet Erinnerung statt, wird das neue Erlebnis mit den erin-
nerten, früheren Erlebnissen verglichen. Das neue Erlebnis kann die vorhandene
Erinnerung bestätigen oder modiizieren oder es kann ihr widersprechen. Durch
die Verarbeitung immer weiterer Erlebnisse entsteht eine ständig neu überprüfte
und dadurch verdichtete und ausdiferenzierte Erfahrung (vgl. Leroux 2001). Mit
der Zeit verfügt das Individuum über einen Vorrat an Erfahrung, der es ermög-
licht, neue Informationen nicht nur zu registrieren, sondern einzuordnen, zu
bewerten und daraus Schlussfolgerungen im Bezug auf erforderliche Handlungen
zu ziehen (vgl. Gruber 2001, 25). Auf diese Weise stellt Erfahrung die Handlungsfä-
higkeit in der Wirklichkeit sicher.
Allerdings entsteht Erfahrung nicht automatisch im Zeitablauf. Qualität, Breite
und Diferenzierungsgrad der Erfahrung hängen nur untergeordnet von der Zahl
und der Häuigkeit der Wiederkehr der Erlebnisse ab, vor allem aber von ihrer
Qualität und Vielfalt und entscheidend von der Möglichkeit, sie verarbeitet, also
Erfahrungen gemacht zu haben. So ist es ein Unterschied, ob jemand 30 Jahre
Erfahrung hat oder ob er ein Jahr Erfahrung hat, die 29 Jahre alt ist. Das Letztere
wäre der Fall, wenn Erfahrung nicht ständig mit der Wirklichkeit konfrontiert und
dadurch weiterentwickelt oder einfach: wenn neue Erfahrung nicht gemacht und
daher der Erfahrungsvorrat nicht weiterentwickelt worden ist (vgl. Gruber/Mandl
1995, 5 f.). Hartmut Rosa (2005, 234 f.) hat im Anschluss an Walter Benjamin darauf
aufmerksam gemacht, dass die Verarbeitung von Erlebnissen zu Erfahrungen auch
dann behindert sein kann, wenn Erlebnisse zu schnell oder in zu großer Zahl auf
einmal auf das Individuum trefen.
Denn Erlebnisse werden nicht als Einzelinformationen gespeichert, sondern
als sinnhafte Informationsketten, die im Anschluss an Janet R. Kolodner auch
als Episoden bezeichnet werden. Kolodner geht davon aus, dass Erinnerungen
an einzelne Erlebnisse verallgemeinert und zu generalisierten Erinnerungen
zusammengefügt werden (Kolodner 1983, 503). Aus einem Erlebnis „erst A, dann B“
und einem zweiten Erlebnis „erst A, dann B“ wird die Erfahrung: „immer wenn A,
dann B“; dies entspricht der oben getrofenen Unterscheidung zwischen „Erlebnis“
(als einmaligem Vorkommen) und „Erfahrung“ (als Ergebnis der Verarbeitung von
Erlebnissen). Die generalisierte Episode (die Erfahrung) ist folglich das Ergebnis
der verallgemeinernden Schlussfolgerung aus einer Menge gleicher oder ähnli-
61Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des Bildungssystems
cher einzelner Episoden (Erlebnisse). Sie wird von Kolodner als Episodic memory
organization package – E-MOP) bezeichnet: „An E-MOP is a generalized episode and
thus organizes generalized information about the individual episodes which comprise
it.“ (Kolodner 1983, 503) Diese generalisierten E-MOPs ermöglichen ebenso die
rasche Einordnung neuer Erlebnisse wie ihre Beurteilung und Verwendung
für die Steuerung von Handlungen. Sie stellen damit typische Ergebnisse von
Erfahrungslernen dar. Erfahrung kann deshalb auch als Erinnerung an Muster
von Zusammenhängen gesehen werden, die einen Sinnbezug haben müssen, um
erinnert werden und Handlungssteuerung leisten zu können (vgl. Fischer 2001,
13 f.; Gruber 1999, 22 f. und 30 f.).
Die Fähigkeit, Erinnerungen sinnhaft, kriteriengeleitet und verwendungsbezo-
gen speichern und verallgemeinern zu können, führen also dazu, dass Erfahrung
nicht aus der Summe der einzelnen Erlebnisse besteht, sondern aus sinnhaft
geordneten Mustern. Dies hat eminent praktische Vorteile. So brauchen beim Ein-
trefen neuer Informationen nicht alle Einzelheiten der einschlägigen Erfahrung
erinnert zu werden. Vielmehr wird für den Vergleich der neuen mit der erinnerten
Information nur die bedeutsame Kernstruktur der einschlägigen Erfahrung
herangezogen. Das macht das Speichern der Episoden ökonomischer, weil nicht
alle Elemente der einzelnen Erlebnisse ständig für die Erinnerung bereitgehalten
werden müssen, sondern nur die generell gültigen Elemente der bereits gewonnen
Erfahrung. Es verkürzt die Zeit und verringert den Energieaufwand, die für die
Überprüfung neuer Erlebnisse und die zeitgerechte Sicherstellung adäquater
Reaktionen benötigt werden, weil diese nur anhand der wichtigen Elemente der
Erfahrung vorgenommen wird. Die Elemente der Erfahrung haben sich bereits als
Instrumente von Analyse und Bewertung neuer Erlebnisse bewährt und erleich-
tern deshalb die Überprüfung, Bewertung und Einordnung neuer Erlebnisse.
Zugleich hat dies zur Folge, dass Experten und Expertinnen mit großer Erfah-
rung nicht nur über mehr Wissensbestände verfügen als andere, sondern dass sie
auch besser damit umgehen können. Dies drückt sich nicht zuletzt in der Verfü-
gung über überlegene Problemlösungsstrategien aus. Insbesondere, in unvollstän-
dig deinierten Situationen, wenn nicht alle für das Trefen einer Entscheidung
notwendigen Informationen vorliegen und wenn es keinen zwingenden, sondern
nur einen plausiblen Grund für eine bestimmte Entscheidung gibt, erweisen sich
Experten und Expertinnen eher als handlungsfähig (vgl. Gigerenzer (2008, 42 f.,
Leroux 2001, Gruber/Mandl 1995, 6 f.).
Bei ihrer Untersuchung des Erfahrungslernens kann Kolodner damit an die
Unterscheidung zwischen dem semantischen und dem episodischen Gedächtnis
anknüpfen, die bereits Tulving (1972) vorgenommen hatte. Bedeutsam an dieser
Unterscheidung ist, dass beide Gedächtnisformen unterschiedliche Bezugssysteme
aufweisen: Während das semantische Gedächtnis Wissen in klassiikatorischer
Ordnung speichert, ist es das episodische Gedächtnis, das Wissen in erlebten
Verwendungszusammenhängen behält. Anders als das semantische Gedächtnis
kann es einen Bezug zu Zielen, Wünschen und Strategien herstellen sowie eine
Erinnerung an Erfolge und Misserfolge auslösen. Also ist es das semantische
Gedächtnis, das Erfolg in traditionellen Prüfungssituationen in Bildungseinrich-
tungen ermöglicht und das episodische Gedächtnis, das Handlungsfähigkeit im
realen Leben sicherstellt.
62 Gerhard Syben
Nicht unbedeutend ist in diesem Zusammenhang, dass das Konzept eines
semantischen und eines episodischen Gedächtnisses sowie die Feststellung ihrer
unterschiedlichen Funktionen verträglich sind mit den Befunden der neuropsy-
chologischen Gedächtnisforschung (vgl. Penner et al. 2006; Squire/Kandel 1999;
Koller 1989, 52 f.). Dabei ist gezeigt worden, dass nicht-deklarative Gedächtnis-
speicherung beziehungsweise die Speicherung habituierten Verhaltens in die
Syn apsen derjenigen Neuronen eingebaut ist, die den Schaltkreis des Verhaltens
bilden und nicht in die „Gedächtnisneuronen“, die als Speicherorte des deklarati-
ven Gedächtnisses wieder auindbar sind (Squire/Kandel 1999, 46). Dieser Befund
eröfnet die Verbindung zu der Aufassung, dass die Ergebnisse von Erfahrungs-
lernen zwar für die Beurteilung von Erlebnissen und Sachverhalten sowie zur
Steuerung des Verhaltens, nicht jedoch – oder jedenfalls nicht ohne weiteres – als
deklaratives und nach fachsystematischen Gesichtspunkten gespeichertes und
abrufbares Wissen zur Verfügung stehen.
Die episodische Speicherung von Erlebnissen ist zwar oft, aber nicht immer
zwingend identisch mit nicht-deklarativem oder implizitem Wissen (vgl. Neuweg 2000,
202 f.; grundlegend Polanyi 1966). In der experimentellen Psychologie wird dann von
implizitem Wissen gesprochen, wenn in Versuchen eine Diskrepanz zwischen festge-
stelltem Verhalten (Können) und der Fähigkeit erscheint, die dem zugrundeliegenden
Regeln zu verbalisieren (Neuweg 2000, 200; vgl. auch Neuweg 1999, 28 f.). Dabei wird
zwischen einem starken und einem schwachen Begrif impliziten Wissens unterschie-
den, wobei der schwache Begrif bedeutet, dass eine konkrete Person ihr implizites
Regelwissen nicht verbalisieren kann, während der starke Begrif eine grundsätzliche
Unmöglichkeit der Verbalisierung kennzeichnet (Neuweg 2000, 198 f.).
Dem impliziten Wissen entspricht implizites Lernen (vgl. Dörner 1989; Neuweg
2000; vgl. auch Koller 1989, 15 f.). Implizites Lernen kann, muss aber nicht inziden-
tiell oder beiläuig sein; entscheidend ist, ob die Handelnden sich dem Gegenstand
oder dem Lernvorgang widmen (Neuweg 2000, 198). Es wäre deswegen auch
hilfreich, wenn in der Debatte das Lernen im Prozess der Arbeit und arbeitsplatz-
nahe Lernformen (z. B. Unterweisung am Arbeitplatz, Einarbeitung, Qualitätszir-
kel) auseinandergehalten würden. Erfahrung bildet sich, während Intention und
Aufmerksamkeit auf den Vollzug der Arbeit gerichtet sind. Bei arbeitsplatznahen
Lernformen wird, im Gegensatz dazu, der Prozess der Arbeit unterbrochen und
Intention und Aufmerksamkeit sind auf den Lernvorgang gerichtet. Sie können
deswegen rein begrifslogisch schon nicht „Lernen im Prozess der Arbeit“ sein.
Das begleitende Lernen von dem Arbeitsprozess angemessenen Handlungen
muss zwar nicht bewusst ablaufen, kann aber durchaus bemerkt werden. Im
Ergebnis kommt es auf den in der experimentellen Literatur vielfach nachge-
wiesenen Efekt an, dass auf diese Weise praktisches Können entsteht, dessen
zugrundeliegende Regeln aber nicht immer angegeben werden können (vgl. für
eine Übersicht Neuweg 2000, 202 f. mit weiteren Nachweisen). Allerdings entspre-
chen die experimentellen Designs in der Regel nicht alltagsweltlichen Problemen
(Neuweg 2000, 204 f.). Erst durch Bezug auf reale arbeitsweltliche Situationen
könnten neue Möglichkeiten eröfnet werden, Vorgänge und Resultate des Lernens
im Prozess der Arbeit zu erfassen und sichtbar zu machen.
Angeknüpft werden könnte dabei zum Beispiel ferner an dem in der Arbeits-
soziologie entwickelten Ansatz, der sich auf nicht objektivierbare Sachverhalte im
63Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des Bildungssystems
Arbeitsprozess als besondere Form der Ergebnisse von Erfahrungslernen richtet
(Böhle 2010, 2009, 2003; Pfeifer 2007; Böhle et al. 2004; Bauer/Munz 2004; Bauer
et al. 2002, 2004; vgl. Ansätze zur theoretischen Grundlegung in Böhle/Weihrich
2010). In empirischen Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass Beschäftigte
praktische Kompetenzen zur Steuerung von Arbeitsprozessen entwickeln, die auf
der Fähigkeit beruhen, Vorgänge wie Fehler im Laufverhalten von Maschinen oder
beginnende Materialabnutzung durch Sinneswahrnehmungen (Gehör, Gespür,
Anschauen) festzustellen und daraus auf notwendige steuernde Eingrife zu schlie-
ßen. Das entsprechende Erfahrungswissen wurde nicht allein durch objektivierte
Information über, sondern durch einen Umgang mit den Anlagen erworben, bei der
die gesamte Wahrnehmungsfähigkeit der arbeitenden Subjekte einbezogen wurde.
Zeigen sich also in dieser Betrachtung Leistungssteigerungen im praktischen
Handeln und nicht in der Fähigkeit, Fragen über dieses Handeln zu beantworten,
so drängt sich natürlich die umgekehrte Frage auf, ob die verbreitete Praxis,
Wissen durch Fragen zu ermitteln, überhaupt in der Lage sein kann, praktische
Handlungskompetenz zu erfassen. In eigenen Arbeiten, an deren Johannes Meyser
beteiligt gewesen ist, ist ein Ansatz entwickelt worden, handlungsorientierte
Situationsaufgaben zur Feststellung von auf Erfahrung beruhender praktischer
Handlungskompetenz zu entwickeln (vgl. Syben et al 2013). Dabei wurde sowohl
auf das Konzept des episodischen Gedächtnisses als auch auf das Theorem zurück-
gegrifen, wonach zur Aktualisierung nicht-verbalisierbaren, impliziten Wissens
sogenannte „angemessene Stichwörter“ (Shanks 2005; vgl. auch die „cues“ bei
Tulving 1972, 395) erforderlich sind. Die Überlegung dahinter ist, solche Stichworte
als Auslöser zu verwenden, um Wissensbestände zu erinnern und zu mobilisieren,
die im episodischen Gedächtnis gespeichert, auf praktische Anwendungssitua-
tionen bezogen, wenn nicht an sie gebunden sind und die möglicherweise „nur“
implizit „gewusst“ werden. Wenn Erfahrung sich in solchen Wissensbeständen
niederschlägt, dann könnte die gezielte und kontrollierte Verwendung von
angemessenen Stichwörtern einen Ansatzpunkt darstellen um die Ergebnisse von
Erfahrungslernen sichtbar und anerkennungsfähig zu machen.
2.2 Annahmen über Erfahrungswissen und Durchlässigkeit in Praxis
Allerdings wirft dies natürlich sofort einige gewichtige Fragen auf. Was hilft es
für die Durchlässigkeit von Bildungswegen aus der berulichen Bildung in den
Hochschulbereich, wenn Kompetenzen aus berulicher Erfahrung sichtbar gemacht
werden, diese Art Wissen aber in der Hochschulausbildung gar nicht verlangt wird?
Wie gelangt man von Erfahrungsbeständen zu dem Typ von Wissen, das in Hoch-
schulstudiengängen erwartet wird, wenn Wissensbestände in der Wissenschaft
ganz anders organisiert werden? Wie kann jemand, dessen Bildungserfolg bisher von
einem funktionierenden episodischen Gedächtnis abhing, plötzlich Leistungsan-
forderungen erfüllen, die auf einem geschulten semantischen Gedächtnis beruhen,
ohne wieder ganz von vorne anfangen zu müssen?
Beruliches auf Erfahrung beruhendes Wissen ist nur dann valide, wenn es
sich in realen Handlungssituationen bewährt. Wissenschaftliches Wissen aber ist
oft gerade dann gültig, wenn es von den realen Bedingungen einzelner konkreter
Handlungssituationen absieht. Die tatsächlichen Modelle des Kompetenzerwerbs
in Berufen, die eine Hochschulausbildung voraussetzen, berücksichtigen dies,
64 Gerhard Syben
ohne es zu thematisieren. Am Beispiel von Ärzten ist gezeigt worden, dass das im
Studium erlernte systematische und explizite, d. h. verbalisierbare Wissen im Laufe
der Berufsausübung von einem impliziten Wissen zur Beurteilung von komplexen
Krankheitsbildern überlagert wird, wobei auf das explizite Wissen nur nachträglich
zur Erläuterung von Entscheidungen oder in unklaren Entscheidungssituationen
zurückgegrifen wird (Anderson 1982). Im Modell der relection in action wird
argumentiert, dass Experten ihr in formalen Lernprozessen erworbenes fachsyste-
matisches Wissen, das nicht an die Handlungsbedingungen berulicher Umwelten
angepasst ist, durch Selbstbeob achtung und Relexion ihrer eigenen Handlungsvoll-
züge allmählich um implizites Wissen zur Handlungssteuerung ergänzen, wobei
sie (selbst sie!) nicht immer in die Lage sind, die Regeln, nach denen sie handeln,
zu erklären (Schön 1983; vgl. auch Neuweg 2000, 201 f.; Neuweg 1999, 46 f.). In der
Abfolge von Hochschulausbildung in einem wissenschaftlichen Fach mit seiner
Wissenssystematik und dem Erwerb berulicher Handlungskompetenz wird also
zunächst allein das semantische Gedächtnis aktiviert, um dann – gleichsam durch
eine „invisible hand“ – das episodische Gedächtnis zu mobilisieren. Dabei bleibt
es dem Individuum überlassen, wie es die Verbindung zwischen beiden gestaltet,
während wissenschaftlich noch gar nicht geklärt ist, ob es zwischen beiden über-
haupt eine Verbindung gibt.
Das ist eine andere Form dessen, was Martin Baethge (2006) als das „deutsche
Bildungsschisma“ bezeichnet hat: die Teilung der Bildungslandschaft in zwei
Welten, zwischen denen es real keine Gemeinsamkeiten gibt und folglich auch keine
Übergänge geben kann. Was hilft es einer jungen Meisterin oder einem jungen
Facharbeiter, wenn sie nunmehr über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen
und wenn dann im Studium Wissensbestände in einer Form vorausgesetzt werden,
die in ihrem bisherigen Bildungsgang niemals vorgekommen ist? Denn natürlich
ist das semantisch organisierte Wissen genauso notwendig wie das episodische
Gedächtnis. Also ist die Aufklärung über die Verbindung zwischen Erfahrungs-
wissen und semantisch-deklarativem Wissen die wirkliche Aufgabe, die bearbeitet
werden muss, wenn mit Recht von einem durchlässigen Bildungssystem die Rede
sein und formale Durchlässigkeit durch reale Durchlässigkeit ergänzt werden soll.
Und dies gilt umso mehr, wenn angestrebt wird, Teilleistungen aus dem Studium
durch Leistungen aus den vorgelagerten Bildungsgängen ersetzen zu können, um
unnötige Wiederholungen innerhalb eines Bildungsgangs zu vermeiden.
Will man nicht den Weg der Kapitulation vor dem Problem gehen und von
berulich Qualiizierten für den Übergang in eine Hochschulausbildung den
Umweg über den weitgehenden Neuaufbau eines semantischen Gedächtnisses nach
traditioneller Art verlangen, so bedarf es einer Hochschuldidaktik, die die Verknüp-
fung von episodischem und semantischem Gedächtnis leistet und die theoretisches
Wissen so vermittelt, dass Studierende mit allen Vorbildungstypen einen Zugang
zu systematischem Wissen und zu Wissenschaft erhalten. Der Lohn für die Mühe
wäre ein episodisch organisiertes Erfahrungswissen, das zugleich seine analytischen
Grundlagen und seine theoretischen Begründungen weiß. Dies wäre dann wohl
der inhaltliche, methodologische und didaktische Punkt des Archimedes, von dem
aus eine wirkliche Gleichwertigkeit akademischer und berulicher Bildung erreicht
werden könnte.
Ich wünsche Johannes Meyser, dass er weiter tatkräftig an der Suche danach
mitwirken kann.
65Erfahrungswissen und Durchlässigkeit des Bildungssystems
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