EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL
ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN
EVALUATIONSKONSTELLATION
Ein Qualitätsvergleich von zwei Settings zur
Bürgerbeteiligung an einer Evaluation:
„TELLUS-Spiel“ plus Interview versus Lektüre plus Gruppendiskussion
Genehmigte Dissertation an der Fakultät VI Planen Bauen Umwelt der
Technischen Universität Berlin
Zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie
Vorgelegt von Dipl.-Soz. Martin Schönberg
Tag der wissenschaftlichen Aussprache: 21.05.2007
Promotionsausschuss:
Prof. Dr. Arnold Windeler (Vorsitzender)
Prof. Dr. Uwe-Jens Walther (Gutachter)
Prof. Dr. Helmut Kromrey (Gutachter)
Berlin 2007
D 83
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
1
INHALT
Einleitung…………………………………………………………………………………
……..
3
TEIL I: HINTERGRÜNDE
1 Das Programm TELLUS...........................................................................................6
2 Die TELLUS-Evaluation ...........................................................................................8
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation.......................... 10
3.1 Begründung und Begriffsklärung...............................................................................10
3.2 Ziele und Umsetzung .................................................................................................12
4 Das TELLUS-Spiel................................................................................................... 18
4.1 Eigenschaften und Inhalte..........................................................................................18
4.2 Die einzelnen Spiel-Maßnahmen...............................................................................24
TEIL II: FRAGESTELLUNG, ZIEL, FORSCHUNGSLÜCKE UND
THEORETISCHE BEGRÜNDUNG
5 Fragestellung und Ziel der Dissertation.................................................................34
5.1 Fragestellung..............................................................................................................34
5.2 Ziel .............................................................................................................................36
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke.................................... 37
6.1 Der Gesamtkontext von Partizipation........................................................................37
6.2 Besonderheiten und Probleme der partizipativen TELLUS-Evaluation....................39
6.3 Computergestützte Partizipation – die Forschungslücke...........................................41
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation –
theoretische Begründung des Ansatzes..................................................................46
7.1 Information und Partizipation durch Visualisierung.................................................. 46
7.2 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation....................49
7.3 Besonderheiten des spielerischen Lernens................................................................. 55
TEIL III: ERHEBUNG
8 Offene und flexible Verfahren der Erhebung .......................................................57
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und
Aktivierung für die Evaluation............................................................................... 60
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
2
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion .........................................................67
10.1 Leitfadeninterview .....................................................................................................67
10.2 Gruppendiskussion.....................................................................................................74
10.3 Vergleich der beiden Methoden.................................................................................79
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe........................................................ 82
11.1 Gemeinsamkeiten und Bedingungen der Konstellationen.........................................82
11.2 TELLUS-Spiel plus Leitfadeninterview (1. Konstellation).......................................88
11.3 Lektüre plus Gruppendiskussion (2. Konstellation).................................................100
TEIL IV: AUSWERTUNG, INTERPRETATION UND ERGEBNISSE
12 Ausgangspunkte der Auswertung......................................................................... 108
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen115
13.1 Theoretische Aufbereitung und Begründung der Frequenzanalyse......................... 115
13.2 Umsetzung der Frequenzanalyse..............................................................................118
13.2.1 Zur Separierung von Codiereinheiten......................................................................119
13.2.2 Definition und Begründung der Unterkategorien (Attribute) zur Analyse der
Beschreibungen........................................................................................................120
13.2.3 Definition und Begründung der Ober- und Unterkategorien (Attribute) zur
Analyse der Kommentare......................................................................................... 124
13.2.4 Reflexion von Reliabilität und Validität .................................................................. 158
13.3 Ziele und Regeln der Interpretation .........................................................................160
13.4 Attributbezogene Interpretation der Beschreibungen und Kommentare .................169
13.4.1 Attributbezogene Interpretation der Beschreibungen ..............................................170
13.4.2 Attributbezogene Interpretation der Kommentare ................................................... 173
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings............................ 217
14.1 Begründung und Konzeption der qualitativen Inhaltsanalyse .................................217
14.2 Interpretation............................................................................................................222
15 Zusammenfassung der Ergebnisse .......................................................................231
16 Praktische und wissenschaftliche Perspektiven .................................................. 244
Quellenverzeichnis………………………………………………………………….…….
…
.
247
Verzeichnis der Tabellen aus dem Haupttext……………………………………….…….…256
Anhang……………………………………………………………………………...……
…
.
..
257
Danksagung……………………………………………………………...………………
…
…
334
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3
Einleitung und Überblick
Die vorliegende Doktorarbeit gliedert sich in vier Großteile:
I. TEIL: HINTERGRÜNDE
Praktischer Ausgangspunkt dieser Dissertation war das EU-Verkehrsvorhaben TELLUS,
welches 2002 bis 2006 in fünf europäischen Städten durchgeführt wurde (1). Teil der
Evaluation der Berliner TELLUS-Maßnahmen (2) war die vom Zentrum Technik und
Gesellschaft (ZTG) der Technischen Universität Berlin (TUB) in Person des Verfassers
betriebene partizipative Evaluation (3). In deren Zentrum stand das Computersimulationsspiel
„TELLUS-Spiel“ (4), das Bürger über die TELLUS-Maßnahmen informieren und sie zu
Beiträgen zur TELLUS-Evaluation anregen sollte.
In den folgenden Teilen treten die Hintergründe zugunsten der eigentlichen Fragestellung und
ihrer Bearbeitung zurück und werden nur noch punktuell erwähnt, um den Zusammenhang
der Arbeit zu verdeutlichen.
II. TEIL: FRAGESTELLUNG, ZIEL, FORSCHUNGSLÜCKE UND
THEORETISCHE BEGRÜNDUNG
Thematischer Ausgangspunkt dieser Dissertation war die auf empirischer Basis zu klärende
Frage, inwieweit man ein Computersimulationsspiel (das TELLUS-Spiel) nutzen kann, um
Bürger in Bezug auf Verkehrsmaßnahmen zu informieren und zu evaluationsrelevanten
Aussagen zu animieren (5). Dieses Vorhaben wird mit einem Aufweis der Forschungslücke in
einen Gesamtzusammenhang von Partizipation sowie von computergestützter Partizipation
eingeordnet (6). Anschließend wird der Ansatz, Bürger mit Hilfe einer Computersimulation
an der Evaluation zu beteiligen, theoretisch begründet (7).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
4
III. TEIL: ERHEBUNG
Um Aktivierung im Sinne einer Beteiligung an der Evaluation zu organisieren, sollten offene
Verfahren der Erhebung zur Anwendung kommen (8). Und um das Informations- und
Aktivierungspotenzial des Spiels (für die Evaluation) einschätzen zu können, sollte ein
Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
angestellt werden (9). Das Computersimulationsspiel TELLUS-Spiel wurde in eine
Konstellation, nämlich Spiel plus Interview, eingebettet und einer anderen Konstellation,
nämlich Lektüre plus Gruppendiskussion, gegenüber gestellt: Hierzu wurden die beiden
Methoden Leitfadeninterview und Gruppendiskussion ausführlich behandelt und verglichen
(10). Auf dieser Basis konnten die Konstellationen realisiert und reflektiert werden (11).
IV. TEIL: AUSWERTUNG, INTERPRETATION UND ERGEBNISSE
Die Transkriptionen der Interviews und der Gruppendiskussionen bildeten den materialen
Ausgangspunkt der Auswertung. Aufgrund des Umfangs der Verschriftlichungen empfahlen
sich datenreduzierende inhaltsanalytische Verfahren (12). Es waren dies zum einen eine
Frequenzanalyse der Kommentare und Beschreibungen, die die Probanden zu den
Maßnahmen abgegeben haben, also eine Analyse der genuinen Evaluationsbeiträge der
Testpersonen (13). Und zum anderen eine qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare, die die
Befragten zu den beiden Konstellationen geäußert haben (14). Die Ergebnisse wurden im 15.
Gliederungspunkt noch einmal zusammengefasst und mündeten ein in praktische und
wissenschaftliche Perspektiven (16).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
5
Vorbemerkungen:
Als Verfasser sah ich mich einer nicht seltenen Schwierigkeit gegenüber: Ich war – für die
Zeit der Überschneidung von Dissertation und TELLUS-Projekt – in Personalunion Durch-
führer und Bewerter eines Teilvorhabens der TELLUS-Evaluation. Für das Projekt sollte das
Computersimulationsspiel als Instrument zur Unterstützung der Evaluation eingesetzt werden.
In der Dissertation sollte eben dies distanziert und systematisch überprüft und kritisch
hinterfragt werden. Die Gleichzeitigkeit dieser Ansprüche und das Bemühen um
Forschungsökonomie führten selbstverständlich dazu, dass so viele Arbeitsschritte wie
möglich beiden Zielen zugute kommen sollten.
Analytisch ließen sich die beiden Anforderungen leicht voneinander trennen. Praktisch aber
waren die Vorgänge engstens miteinander verknüpft. Es drängte sich also die Frage nach dem
für ein wissenschaftliches Projekt unabdingbaren Abstand auf. Aus diesem Grunde galt es, im
Sinne der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit die einzelnen Arbeitsschritte möglichst
transparent zu explizieren.
---------------------
In diesem Text wird zur Vereinfachung in der Regel die männliche Form gebraucht. Gemeint
sind selbstverständlich immer Frauen und Männer.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
1 Das Programm TELLUS
6
I.
T
EIL
: H
INTERGRÜNDE
Die HINTERGRÜNDE enthalten Ausführungen zum Programm TELLUS (1), zur TELLUS-
Evaluation (2), zur partizipativen TELLUS-Evaluation (3) und schließlich zum TELLUS-
Spiel (4).
1 Das Programm TELLUS
Im Rahmen der EU-Initiative „CIVITAS I“ (CIty, VITAlity, Sustainability) waren
europäische Großstädte 2002-2006 aufgefordert, nachhaltige und effiziente Strategien für
einen ”clean and better transport in cities”, für einen sauberen und besseren Stadtverkehr der
Zukunft zu erproben. Ausgangspunkt war die Überzeugung, dass im Sinne einer nachhaltigen
Verkehrspolitik technologische, organisatorische und politische Aspekte intelligent
miteinander kombiniert werden müssten (www.civitas-initiative.org). Dabei haben 19 euro-
päische Städte, verteilt auf vier große Verkehrsprogramme (TRENDSETTER, VIVALDI,
MIRACLES und TELLUS), zusammen gearbeitet. In CIVITAS II erproben gegenwärtig
(2005-2009) 17 Städte in vier Programmen weitere Vorhaben. Die CIVITAS-Maßnahmen
insgesamt umfassen ein Volumen von mehr als 300 Mio. Euro. (www.civitas-initiative.org).
Das CIVITAS I-Programm "TELLUS" steht für „Transport, Environment aLLiance for Urban
Sustainability“ und wurde in fünf europäischen Städten umgesetzt: Rotterdam (Niederlande),
Stockholm (Schweden), Gdynia (Polen), Bukarest (Rumänien) und Berlin (Deutschland).
TELLUS begann am 01.02.2002 und endete am 31.01.2006 (www.tellus-cities.net).
In Berlin wurden unter der Leitung der Senatsverwaltung für Stadtentwicklung zehn
Maßnahmen realisiert, die sich drei Arbeitsfeldern zuordnen lassen (www.tellus-cities.net):
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1 Das Programm TELLUS
7
Intermodale Mobilität/ Management Personenverkehr:
• Erstellung eines Kataloges für einen neuen modernen Öffentlichen Personen-
Nahverkehr (nachfolgend: ÖPNV);
• Flexibler Passagiertransport im Sammeltaxi;
• Verbesserung der dynamischen Informationssysteme für den ÖPNV (Information über
die Wartezeit an Bushaltestellen);
• Neue Park-Systeme auf der Basis von Telematik;
• Nutzung von Firmen- und Verwaltungsflotten für Carsharing.
Güterverkehr-Logistik-Fahrzeuge:
• Förderung von Erdgasfahrzeugen;
• Roadpricing (Straßenbenutzungsgebühr) für LKW;
• Nutzung eines stadtinternen Logistikzentrums zur Reduktion des LKW-Verkehrs in
der Stadt.
Querschnittsaufgaben:
• Dissemination (Öffentlichkeitsarbeit);
• Evaluation;
• Kunden- und Nutzerpartizipation.
Die Maßnahmen waren insgesamt auf eine Reihe von verkehrspolitischen Zielen hin
ausgerichtet (www.tellus-cities.net):
• Veränderung des Modal Split (Verteilung der Verkehrswege auf die verschiedenen
Transportarten) zugunsten des ÖPNV;
• Reduzierung von Verkehrsstau;
• Reduzierung von verkehrsbezogenem Kohlendioxid (nachfolgend: CO2);
• Reduzierung der Fahrleistung der PKW;
• Reduzierung von Luftverschmutzung/Lärmemissionen;
• Erreichen eines hohen politischen und öffentlichen Bewusstseins für TELLUS;
• Erhöhung der ÖPNV-Nutzerzahlen;
• Reduzierung der Stickstoffoxide (nachfolgend: NOx): Schadstoffemissionen vom
Schwerverkehr;
• Reduzierung der Verkehrsunfälle und Anzahl der Verletzten;
• Verbesserung der privatwirtschaftlich-öffentlichen Kooperation;
• Stärkung der Kunden- und Nutzerpartizipation.
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2 Die TELLUS-Evaluation
8
2 Die TELLUS-Evaluation
In der von der Technischen Universität Berlin aus koordinierten Evaluation der Berliner
TELLUS-Maßnahmen wurden ökologische, sozialwissenschaftliche, verkehrswissenschaft-
liche und ökonomische Methoden zur Anwendung gebracht. Fachwissenschaftlich wurde das
verantwortliche Institut für Integrierte Verkehrsplanung (IVP) der TUB durch das Ökoinstitut
(Berlin) und das Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) unterstützt. Für die
fachwissenschaftlichen Perspektiven wurden Schlüsselindikatoren wie Emissionen, Luft-
qualität, Lärm, Akzeptanz, Information, Komfort, Verlässlichkeit usw. herangezogen. Hinzu
kam das Zentrum Technik und Gesellschaft (ZTG) der TU Berlin mit einem partizipativen
Evaluationsansatz (Becker et. al. 2003b: 4ff).
Die Evaluation vollzog sich auf mehreren Ebenen (Becker et.al. 2003a: 15, 21):
Auf der Maßnahmenebene sollte erstens ermittelt werden, ob die Maßnahmen die beabsich-
tigten Effekte auslösen. Auf der Stadtebene wurde zweitens evaluiert, inwieweit die Effekte
der Maßnahmen zur Erreichung der TELLUS-Ziele beitragen können. In diesem
Zusammenhang war es auch wichtig, TELLUS und seine Wirkungen in die gesamtstädtische
Verkehrsplanung zu integrieren. Und zum dritten ging es auch darum, die Ergebnisse in die
Weiterentwicklung der CIVITAS-Initiative einzubringen. Im Hinblick auf das Ziel, gelungene
Maßnahmen europaweit zu diversifizieren, kam es auch darauf an, einen Dialog über die
Maßnahmen durch Transparenz zwischen den verschiedenen Beteiligten in Berlin und Europa
anzuregen.
Die TELLUS-Evaluation in Berlin wurde von Experten vorgenommen, die nicht zu den
Durchführungsakteuren der Maßnahmen gehörten (vgl. Becker et.al. 2003b: 4ff). Die Eva-
luation ist somit als externe und unabhängige zu kennzeichnen (vgl. Kromrey 2001: 107f).
Die Evaluation war formativ, summativ und präformativ (vgl. Becker et.al. 2003a: 19ff):
Formativ war sie, indem sie etwa in Form von Zwischenberichten den Erfolg der Maßnahmen
projektbegleitend bewertet und die Ergebnisse in konstruktiv-kritischer Absicht an die
Maßnahmenträger weitergegeben hat. Ziel war also, über die Rückkopplung von Zwischen-
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2 Die TELLUS-Evaluation
9
ergebnissen eine Qualitätskontrolle zu gewährleisten (vgl. Kromrey 2001: 118). Die
Projektträger sollten durch das von der Evaluation bereitgestellte Wissen die Maßnahmen
optimieren (vgl. Kromrey 2001: 112).
Die TELLUS-Evaluation war dem Ziel verpflichtet, gute und diversifizierbare Maßnahmen zu
identifizieren. Deshalb war sie auch summativ, indem sie am Ende des Projekts Aussagen
zum Projekterfolg machte (vgl. Wottawa/Thierau 1998: 64).
Und schließlich war die TELLUS-Evaluation eine präformative Evaluation in der Weise, dass
sie die Maßnahmen auch im Hinblick auf die Perspektive, Demonstrationsmaßnahmen mit
Diversifikationspotenzial für die Zukunft zu generieren, bewertet hat. So flossen die Ergeb-
nisse in Form des Endberichts der Evaluation in die Weiterentwicklung der CIVITAS-
Initiative ein. Dementsprechend könnte man sagen, dass mit dieser Evaluation bereits eine
antizipierende Evaluation des nächsten Planungszyklus’ und der Anschlussmaßnahmen, also
die Bedingung der Möglichkeit einer erfolgreichen Programmweiterentwicklung, in den Blick
genommen wurde (vgl. Wottawa/Thierau 1998: 32ff).
E
IN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
10
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der
TELLUS-Evaluation
Ein Baustein der Evaluation war der Ansatz, die Evaluation durch Bürgerbeteiligung zu
unterstützen, umgesetzt durch das Zentrum Technik und Gesellschaft der TU Berlin (Becker
et.al. 2003b: 47ff). Sie war zwar mit der Evaluation von TELLUS-Berlin verzahnt, setzte sich
aber eigenständig Ziele, die sie mit spezifischen Methoden zu erreichen versuchte.
3.1 Begründung und Begriffsklärung
Zur Begründung eines solchen Vorhabens lassen sich auf einer ganz allgemeinen Ebene eine
Reihe von Argumenten anführen:
• Durch eine Fixierung auf die „Kriterien der politisch-administrativen Entscheidungs-
ebene oder der Programmdurchführenden“ könnten andere Perspektiven (etwa der
Betroffenen, der Bürger) ausgeschlossen werden (Kromrey 1999).
• Verkehrliche und städtische Probleme überhaupt sind komplex. Komplexe Probleme
verlangen nach differenzierten Analysen. Diese wiederum bedingen Multiperspektivi-
tät. So wird die Integration der Bürgersicht zu einer notwendigen, weil lebensweltlich
fundierten Ergänzung der inhaltlich trotz aller Kompetenz beschränkten Experten-
schaft (vgl. Kromrey 1999).
1
• Zur Kontrolle einer prinzipiell der Gefahr der politischen Instrumentalisierung aus-
gesetzten Evaluation (etwa zur Legitimation bestimmter Interessen) ist es sinnvoll,
externe, bürgerschaftliche und in ihrer Summe gemeinwohlorientierte Perspektiven zu
integrieren (Schmidt 2003: 100).
1
Hier drängt sich eine Parallele zum Konzept der Triangulation auf (vgl. 9). Verschiedene Theorien, Methoden (der
Erhebung und Auswertung) und Daten werden trianguliert, um zu einem kompletteren Bild des je nach Blickwinkel
different konstitutierten Gegenstandes zu gelangen (Flick 1992: 22f).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
11
• Konflikte sind in Evaluationskontexten nicht selten (Fassmann 2001: 138ff). Stellung-
nahmen von ungebundenen Bürgern könnten hier zu einer - von den Interessen der
verschiedenen Evaluationsakteure unabhängigen - Klärung beitragen.
• Gerade dann, wenn die Evaluation als formative angelegt ist, also in der Spannung
zwischen kritischer Bestandsaufnahme und Unterstützung zu halten ist, kann die
Bürgerperspektive eine wichtige, da unabhängige Vervollständigung der Evaluation
darstellen (vgl. Ehrlich 1995: 32).
Das Ansinnen, Evaluation durch Bürgerbeteiligung zu bereichern, ist zum einen in den
allgemeinen Partizipationstrend einzuordnen (Baumann et.al. 2004). Zum anderen
korrespondiert es in evaluationshistorischer Perspektive mit der „Fourth generation
evaluation“ (Guba/ Lincoln 1989) und ihren verschiedenen Manifestationen. Allerdings muss,
wie im Folgenden aufgezeigt wird, eine Einschränkung vorgenommen werden: Mit dem
Terminus der partizipativen Evaluation sind Ansätze verbunden, die über die Bürger-
beteiligung an der Evaluation, wie sie hier verstanden wird (vgl. 3.2), weit hinaus gehen.
„Fourth generation evaluation“ unterstellt, dass nach drei verschiedenen historischen Phasen
der Evaluation in den 1980er Jahren eine neue Generation begonnen hat (Ulrich/ Wenzel
2003: 16ff; Kardoff 2000: 241): Angefangen hatte alles erstens mit einer Zeit des Messens
(19. Jahrhundert-1930), als der Evaluator als externer Datensammler auftrat. Darauf folgte
zweitens einer Generation der Beschreibung (1930-1950), in welcher der Evaluator als
neutraler Beobachter von Programmen agierte. Anschließend kam es drittens zu einer
Generation der Bewertung (1950-1980), wobei der Evaluator Programme im Hinblick auf
deren Zielerreichung bewertete. Die maßgeblich auf die Namen Guba und Lincoln zurück
gehende vierte Generation schließlich transzendiert Messwerte, Ziele und Beurteilungen,
indem sie versucht, die Perspektiven aller Beteiligten einzubinden: Der Evaluator fungiert
hier als Vermittler zwischen den verschiedenen Beteiligten und ihrem Blick auf die Dinge
(Ulrich/ Wenzel 2003: 16ff; Kardoff 2000: 241).
Dem Ansatz liegt eine konstruktivistische Erkenntnistheorie zugrunde: Die Frage nach der
Wirklichkeit an sich stellt sich nicht, denn je nach Perspektive, je nach Kontext, je nach
Erkenntnisinstrument ergibt sich ein anderes Bild der Welt (vgl. Ulrich/Wenzel 2003: 18f,
32). Aus diesem Grund müssen, um dem Gegenstand einer Evaluation gerecht zu werden und
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3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
12
um auch die blinden Flecken externer Beobachter aufzudecken, die differenten Sichtweisen
der Betroffenen und Beteiligten Berücksichtigung finden (Ulrich/ Wenzel 2003: 31).
Die „Fourth generation evaluation“ manifestiert sich in miteinander sehr verwandten
Evaluationsansätzen: Zu diesen gehört auch die „partizipative Evaluation“ (Ulrich/Wenzel
2003: 37). Im strengen Sinne integriert sie diejenigen, auf die die Maßnahme ausgerichtet ist,
in alle wesentlichen Schritte der Evaluation: Das heißt, die Betroffenen beteiligen sich
intensiv an den Aushandlungen bezüglich Problemdefinition, Zielfeststellung,
Methodenauswahl, Erhebung, Auswertung, Ergebnisinterpretation und Ergebnisdarstellung
(Ulrich/Wenzel 2003: 37ff). - Gegenüber diesem strikten Verständnis von partizipativer
Evaluation ist es allerdings auch denkbar, Betroffene nicht in allen, sondern nur in be-
stimmten Projektstadien zielorientiert zu integrieren.
In jedem Fall sollen für die Evaluation mittels der Integration verschiedener Perspektiven
konsensfähige und glaubwürdige Ergebnisse erarbeitet und damit Praxisrelevanz gesichert
werden (Ulrich/Wenzel 2003: 38, 42). Den Beteiligten wiederum soll auf diese Weise ermög-
licht werden, die ihnen in der Evaluation herkömmlicher Prägung zugewiesene passive
Position zu verlassen und aktiv an der Evaluation mitzuwirken. Damit verknüpft ist das Ziel,
ihnen neue Wege und Lernmöglichkeiten zu eröffnen (Ulrich/Wenzel 2003: 8, 12, 26).
2
3.2 Ziele und Umsetzung
Die partizipative Evaluation von TELLUS-Berlin war – im Vergleich zu dem oben
beschriebenen strengen Ansatz von partizipativer Evaluation – weniger ambitiös. Gleichwohl
wurden durch verschiedene Methoden von den TELLUS-Strukturen gänzlich unabhängige
Akteure in den Prozess der Bewertung der TELLUS-Projekte mit einbezogen. Bürger
bewerteten Verkehrsmaßnahmen und bereiteten damit inhaltlich die Entscheidung über den
künftigen Einsatz dieser Maßnahmen bzw. den nächsten Programmzyklus mit vor.
2 Ulrich und Wenzel beispielsweise konzeptionieren die partizipative Evaluation für eine politische Bildung, die
„beteiligungsorientiert und demokratisch“ ausgerichtet ist und mit der Multiperspektivität auch die Freiheit des
Individuums betont (dies. 2003: 8ff). – Andere wichtige Anwendungsbereiche der partizipativen Evaluation sind:
Entwicklungshilfe, Umweltprojekte, Erwachsenenbildung, internationale non-profit-Organisationen, Landwirtschaft,
Jugendarbeit, Lokale Agenda 21 und die psychosoziale Arbeit (www. socialresearchmethods.net/Gallery/Coffin/home.htm;
Seckinger et.al. 2000).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
13
Bei dem hier referierten Ansatz ging es zwar darum, die TELLUS-Evaluation durch
Partizipation zu unterstützen. Bürger als potenziell Betroffene der TELLLUS-Maßnahmen in
Berlin beteiligten sich aber nicht an jeder Phase der Evaluation. Ein weiterer Unterschied zur
Idealfassung von partizipativer Evaluation ist darin zu erkennen, dass die angesprochenen
Bürger zwar potenziell, nicht aber notwendig direkt Betroffene der TELLLUS-Maßnahmen in
Berlin waren: Es handelte sich nicht um Bürger, die an einem Programm teilnahmen, welches
speziell auf sie ausgerichtet war. Vielmehr sollten Bürger erreicht werden, die in der Weite
des Stadtraumes als mögliche Betroffene der TELLUS-Maßnahmen aufzufassen waren.
Die Evaluation durch Partizipation, wie sie hier umgesetzt wurde, weist dennoch
grundlegende Ähnlichkeiten zu der partizipativen Evaluation strenger Ausrichtung auf:
Auch hier wurde der Gegenstand der Evaluation erkenntnistheoretisch-konstruktivistisch als
abhängig vom Blickwinkel des Beobachters und als komplex aufgefasst. Auch hier war es
daher das Ziel, differente, also realitätsgerechtere Perspektiven auf den Gegenstand zu ent-
wickeln. Auch hier sollten partizipative Elemente die Routinen und Rationalitäten von
Wissenschaft, Politik und Planung kontrollieren und komplementieren (vgl. Seckinger et.al.
2000: 83 sowie Akademie für Raumforschung und Landesplanung 1995: 703). Auch hier
sollte eine Aufwertung der Evaluation durch unabhängige (Fach- und Alltags-)Kompetenz
erreicht werden. Auch diesem Ansatz liegt die emphatische Idee eines emanzipatorischen
Evaluationsverständnisses zugrunde: Bürger sollten in der Evaluation aktiviert werden, über
den Verkehr in ihrer Stadt nachzudenken.
Aus diesen Gründen habe auch ich den Begriff der partizipativen Evaluation zur Kenn-
zeichnung dieses Vorhabens verwendet.
Die Möglichkeit einer tatsächlich partizipativen Evaluation ergab sich grundsätzlich aus dem
'Selbstverständnis' der TELLUS-Evaluation: Sie sollte auch formativ, also programm-
gestaltend sein. Evaluationsergebnisse waren also prinzipiell integrierbar und theoretisch
zumindest erwünscht.
Die partizipative Evaluation verfolgte praktische, d.h. direkt evaluationsrelevante, und
forschungsorientierte Ziele (Becker et.al. 2003b: 47ff):
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
14
Die praktischen Ziele bezogen sich vor allem auf die Realisierung von TELLUS auf der
Berliner Ebene. Die Umsetzung war daher (so weit es geht) eingebunden in den Berliner
Evaluationsplan.
1. Es sollte ein Beitrag zur Erforschung der Maßnahmenakzeptanz geleistet werden.
Hintergrund hierfür war die Annahme, dass der Erfolg einer Maßnahme auch von ihrer
Akzeptanz abhängt. Von daher ist die Erforschung der Akzeptanz einer Maßnahme ein
wichtiger Beitrag zu ihrer Evaluation und perspektivisch eine Bedingung der Möglichkeit
ihrer erfolgreichen Weiterentwicklung.
2. Generierung neuer Ideen für die weitere Gestaltung der Maßnahmen.
3. Kontrolle und Optimierung der Arbeit des Evaluationsteams.
Das Evaluationsteam hatte die Aufgabe, die laufende Projektgestaltung im Sinne einer
formativen Evaluation zu beraten. Zu dieser Beratung gehörte die Weiterleitung von
Zwischenergebnissen, aber auch Hinweise zu Akzeptanz und neuen Gestaltungsideen.
Insofern bilden 1. und 2. die Voraussetzung von 3.
4. Ideen für die Gestaltung möglicher Anschlussprojekte.
Die Planung und Gestaltung künftiger Programme und Projekte sollte in der Weise
angereichert werden, dass die Ergebnisse bezüglich der Akzeptanz und auch neue
Gestaltungsideen von Anfang an mit einfließen.
Die vorangehenden interdependenten Ziele auf einen Punkt gebracht: Hinweise zur Akzep-
tanz der Maßnahmen sowie zu ihrer Kontrolle und (Weiter-)Gestaltung für die Maßnahmen-
träger, das Evaluationsteam und die Architekten von Anschlussmaßnahmen.
Die forschungsorientierten Ziele weisen über die lokale Evaluation hinaus: Hier war
intendiert, die Möglichkeiten einer partizipativen Evaluation durch ein Computersimulations-
spiel als Evaluations- und Partizipationsinstrument auszuleuchten; das ist die Aufgabe dieser
Dissertation (vgl. 5).
Wie sollten die oben genannten Ziele erreicht werden? Wie sollten die Kompetenzen von
Bürgern für die Evaluation fruchtbar gemacht werden?
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
15
Zunächst galt es, die Frage zu beantworten, wessen Kompetenzen für die Evaluation bzw. für
die Optimierung der Berliner TELLUS-Maßnahmen aktiviert werden sollten.
Partizipation kann auf ganz verschiedene Weise organisiert werden (Akademie für
Raumforschung und Landesplanung 1995: 702). Traditionell verbindet sich mit dem Begriff
der Partizipation der Gedanke der Bürgeraktivierung auf lokaler oder kommunaler Ebene
(Schophaus 2001: 50ff; Akademie für Raumforschung und Landesplanung 1995: 701). Für
die Berliner TELLUS-Evaluation galten als Bürger zum einen unabhängige Verkehrsexperten
und zum anderen Nicht-Experten. Gefragt war dabei nicht der auf bestimmte Maßnahmen
fixierte Nutzer und Betroffene, dem es um eine individuelle Nutzenmaximierung geht.
Angesprochen war vielmehr der kompetente und gemeinwohlorientiert denkende Bürger (vgl.
Münkler 1997: 155,161). Zum Verkehr hat er entweder den Alltagsbezug (Nicht-Experte)
oder einen Alltagsbezug und eine professionell-intellektuelle Affinität (Experte).
Den beiden genannten Zielgruppen wurden im Wesentlichen zwei Arten von Methoden
zugeordnet: Erhebungsinstrumente der qualitativen Sozialforschung (Leitfadeninterviews und
Gruppendiskussionen) und Methoden der visuellen Aufbereitung der Verkehrsmaßnahmen
(eine Plakatserie sowie v.a. eine Computersimulation der Berliner TELLUS-Maßnahmen, das
„TELLUS-Spiel“).
Methodologisch lagen grundsätzlich qualitative Verfahren nahe, da diese den Probanden – im
Unterschied zu standardisiert-quantitativen Verfahren – Freiraum zur Entfaltung ihrer Ideen
und Relevanzsysteme, mithin also zur diskursiven Partizipation ermöglichen (vgl. Lamnek
1995a: 21ff). Und visuelle Methoden boten sich an, weil sie die Teilnehmer auf einer
sinnlich-intuitiven Ebene direkt ansprechen und damit die eigentlich intendierte intellektuelle
Auseinandersetzung vorbereiten und ergänzen können.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
16
Im Wesentlichen wurden im Rahmen der partizipativen Evaluation von TELLUS-Berlin zwei
Ansätze verfolgt (Becker et.al. 2003b: 48ff):
1. Mit Verkehrsexperten: Gruppendiskussionen in Kombination mit einer Plakatausstellung
In der Anfangszeit des Projekts wurden TELLUS-unabhängige Berliner Verkehrsexperten aus
verschiedenen Bereichen (Wirtschaft, Wissenschaft, Verwaltung, Politik und Verbände)
sowie mit verschiedenen verkehrspolitischen Perspektiven in drei Gruppendiskussionen ver-
sammelt: Mit der großen Heterogenität in der Zusammensetzung war die Chance verbunden,
die verschiedenen Interessen der Verkehrspolitik zu integrieren und nach konsensfähigen
Lösungen zu suchen. Die Gruppendiskussionen hatten vor allem den Zweck, Hinweise auf
eine Optimierung der Maßnahmen zu erbringen. Die Gruppendiskussion wurde gewählt, weil
es sich dabei um ein offenes und flexibles Verfahren handelt, das den Akteuren die
Möglichkeit zur Entfaltung bietet. Gruppendiskussionen ermöglichen einerseits Offenheit und
andererseits Orientierung an bestimmten Gegenständen und Zielen (Lamnek 1995b: 132).
Durch die Interaktion in der Gruppe und die thematische Konzentration konnten in der Tat in
kurzer Zeit eine Aktivierung im Sinne des Themas in Gang gesetzt und eine Fülle von Ideen
entwickelt werden (vgl. Lamnek 1995b: 129).
Das Ergebnis bestand in einer Zusammenfassung der Stellungnahmen, die dem Evaluations-
team und damit dem Evaluationsbericht und dann auch den Maßnahmenträgern zur Verfü-
gung gestellt wurde. Dies gab ihnen ein Feed-Back darüber, wie unabhängige Fachleute die
Projekte bewerten und unter welchen Bedingungen sie sie für sinnvoll erachten. So konnten
zu einem sehr frühen Zeitpunkt Ratschläge zur Verbesserung gegeben werden.
In Hinblick auf die Zielsetzung Partizipation und Aktivierung war es wichtig, die Teilnehmer
nicht nur auf einer rein intellektuellen Ebene anzusprechen. Aus diesem Grund wurden fünf
der Berliner TELLUS-Maßnahmen auf Plakaten dargestellt. Das Plakatkonzept war stark
angelehnt an das Konzept der "Bürgerausstellung" von Schophaus/Dienel (dies. 2002). Die
Plakate wurden im Rahmen der Gruppendiskussionen ausgestellt und dienten als Diskussions-
anregung.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
3 Partizipative Evaluation im Rahmen der TELLUS-Evaluation
17
2. Mit Bürgern: Das TELLUS-Spiel in Kombination mit Leitfadeninterview und
Gruppendiskussion
Die Computersimulation TELLUS-Spiel wurde konzipiert, damit Bürger auf spielerischem
Wege einen Teil der TELLUS-Maßnahmen (bzw. ihre Grundideen) kennen lernen und dann
in einem geeigneten Verfahren, dem Leitfadeninterview, bewerten konnten. Ergänzt wurde
der Ansatz „TELLUS-Spiel plus Leitfadeninterview (zu den TELLUS-Maßnahmen)“ durch
den Ansatz „Lektüre plus Gruppendiskussion“. Bei diesem haben die gleichen Bürger den
anderen Teil der TELLUS-Maßnahmen per Lektüre kennen gelernt, um sie anschließend in
der Gruppe zu diskutieren. Zum einen wurden auf der Basis dieser beiden Settings für das
Projekt reichhaltige Kommentare und Ideen generiert, die inhaltsanalytisch aufbereitet und in
den Evaluationsbericht eingearbeitet wurden. Und zum anderen konnte wissenschaftlich ein
Vergleich zwischen den beiden Ansätzen mit folgender Fragestellung angestellt werden:
Inwieweit eigneten sie sich, Bürger über die Verkehrsmaßnahmen zu informieren und zu
Stellungnahmen anzuregen? Über den Vergleich sollte dann insbesondere geklärt werden,
inwieweit sich das Spiel als Informationsmedium und Partizipationsinstrument für die
Evaluation eignet. – Dies ist das Thema dieser Arbeit und wird unten ausführlich behandelt
(vgl. 5).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
4 Das TELLUS-Spiel
18
4 Das TELLUS-Spiel
Das TELLUS-Spiel wurde als Informationsmedium und Partizipationsinstrument für die parti-
zipative Evaluation eingesetzt. Wie und auf welcher theoretischen Basis dies getan wurde,
wird im weiteren Verlauf erläutert. An dieser Stelle ist lediglich beabsichtigt, das Spiel in
Bezug auf seine seinen zentralen Eigenschaften und Inhalten (4.1) und die einzelnen Spiel-
Maßnahmen (4.2) zu beschreiben.
Für das Verständnis der eigentlichen Untersuchung ist die Kenntnis dieses Abschnitts der
Arbeit nur insofern hilfreich, als im Analyseteil (vgl. 13 und 14) wieder auf die Spielinhalte
rekurriert wird. Weiterhin ist der Abschnitt relevant für Leser, die auf der Basis eines vorhan-
denen Spiels entscheiden müssen, ob und, wenn ja, wie sie es für eine partizipative Evaluation
einsetzen können. Anders ausgedrückt: Ob die Ergebnisse sich auf andere Evaluations- und
Partizipationszusammenhänge mit Computersimulationsspiel übertragen lassen, hängt auch
davon ab, inwieweit das TELLUS-Spiel für weitere Computerspiele stehen kann.
3
Das Spiel wurde vom Zentrum Technik und Gesellschaft (ZTG) der Technischen Universität
Berlin (TUB) konzipiert und von der Firma JAVIDO (Weimar) mit Unterstützung der Firma
GLAMUS (Bonn) erstellt. Es handelt sich um eine Computersimulation, in der die Grund-
ideen von sieben der zehn Berliner TELLUS-Maßnahmen so umgesetzt sind, dass sie von
Bürgern spielerisch kennen gelernt werden können.
4.1 Eigenschaften und Inhalte
Was im Spiel unmittelbar erfahrbar ist, die visualisierten Maßnahmen, existiert so
selbstverständlich nur im Spiel. Was aber mittelbar, d.h. vermittelt durch das Medium des
Spiels, erfahrbar ist, nämlich die realen TELLUS-Maßnahmen, existierte bzw. befand 'real'
sich in Entwicklung.
3
Das TELLUS-Spiel kann am Zentrum Technik und Gesellschaft (ZTG) der Technischen Universität Berlin (TUB) getestet
bzw. als CD-ROM bezogen werden.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
4 Das TELLUS-Spiel
19
Selbstverständlich gibt das Simulationsspiel die einzelnen Maßnahmen nur ausschnitthaft und
unvollkommen wieder. Zum ersten liegt dies trivialerweise an der Übersetzung in ein anderes
Medium. Zum zweiten musste die Grundlage für die Übersetzung der Maßnahme, ihre Grund-
idee, schon zu einem Zeitpunkt festgelegt werden, da die Projekte noch einer ständigen
Veränderung unterlagen. Daher ist das TELLUS-Spiel zwangsläufig nicht das, was man von
einer Computersimulation erwarten sollte, nämlich eine Nachbildung der Wirklichkeit:
Vielmehr wird im Ausgang von einer Maßnahmenidee mehr oder weniger parallel die Maß-
nahme real konstruiert und als Computersimulation entwickelt. Das Referenzobjekt für die
Simulation ist also nicht die reale Maßnahme, sondern deren Grundidee, ihre Antizipation in
der Projektbeschreibung. Aus der Projektbeschreibung wurde indes eine reale Maßnahme, die
im Vergleich zur Spiel-Maßnahme grundlegende Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede
aufweist.
Das Spiel bezieht sich zwar erkennbar auf Berlin, bildet jedoch bei weitem nicht alle Faktoren
ab, die im komplexen System einer Stadt aufeinander einwirken (vgl. König 2006). Dafür
wäre ein komplexeres Stadtmodell nötig, was hier nicht intendiert war. Nichtsdestotrotz
kommt die Vielschichtigkeit des Systems Stadt deutlich zum Ausdruck.
Was erwartet den Spieler im TELLUS-Spiel? Grob unterteilen kann man das Spiel in den
Informationsbereich und den Spielbereich. Der in das Spiel einführende Informationsbereich
beginnt mit der „Startseite“ und endet mit der „Ausgangssituations-Seite“. Mit der „Spiel-
Seite“ setzt das eigentliche Spiel ein.
Im Folgenden werden die verschiedenen Seiten kurz umrissen:
Die Startseite (Informationsbereich):
Hier erhält der Spieler grundlegende Informationen zu TELLUS (Bedeutung des Namens,
beteiligte Städte, Ziele, thematische Bereiche, Leitung, finanzielles Volumen). Darüber hinaus
wird erwähnt, dass das sieben TELLUS-Maßnahmen darstellende Spiel Bürger an der Bewer-
tung der Projekte beteiligen soll.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
4 Das TELLUS-Spiel
20
Die Menuseite (Informationsbereich):
Auf der Menuseite findet der Spieler eine Übersicht zu den Maßnahmen. Auf der Basis von
Kurzerläuterungen kann er per Mausklick entscheiden, welche Maßnahme er als nächstes
spielen will.
Die Seite Zielstellung (Informationsbereich):
Auf dieser Seite findet der Spieler eine Beschreibung der jeweiligen Maßnahme, und zwar in
Bezug auf die Ziele, das Instrument (der Maßnahme) und die im Spiel zu übernehmende
Rolle. Bei manchen Maßnahmen werden formell zwei Rollen angeboten, was aber im Spiel
nicht zu verschiedenen Operationsmöglichkeiten führt.
Die Spielbewertungs-Seite (Informationsbereich):
Auf dieser Seite werden dem Spieler seine Aufgabe sowie die drei für ihre Erfüllung wesent-
lichen Indikatoren näher gebracht.
Diese drei Indikatoren entstammen
a) den Indikatoren aus den TELLUS-Maßnahmen (vgl. 1):
• ÖPNV-Anteil am Gesamtverkehr;
• ÖPNV-Nutzerzahl;
• CO2-Ausstoß;
• NOx-Emissionen;
• Lärm;
• Fahrleistung PKW.
und
b) den maßnahmenspezifischen Indikatoren:
• Parksuchzeit;
• Bilanz Parkraummanagement;
• Transportkosten;
• Bilanz Carsharing-Unternehmen;
• Bilanz Sammeltaxi-Unternehmen;
• Fahrleistung Lieferverkehr;
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
4 Das TELLUS-Spiel
21
• Bilanz Logistik-Berater;
• Anteil Erdgas-Fahrzeuge;
• Kundenzufriedenheit.
Hinzu kommt, als eine Art Mittel aus diesen Indikatoren, der Indikator „Maßnahmenerfolg“.
Der Indikatorenentwicklung liegen verschiedene mathematische Modelle zugrunde (Infra-
strukturmodell, Finanzmodell, Stadtentwicklungsmodell, Wirkungsmodell, Nachfragemodell
und Umlegungsmodell). Es sind dies teilweise optimierte Modelle aus dem erfolgreichen
Verkehrsspiel „Mobility“ (vgl. Brannolte et.al. 2000).
4
Jeder Indikator fußt auf der Annahme,
dass seine positive Entwicklung zur Erreichung der jeweiligen Ziele der Maßnahme beitragen
könne. Rundum erfolgreich kann eine Spielmaßnahme allerdings erst dann gespielt werden,
wenn sich alle Indikatoren positiv entwickeln.
Die Steuerungsseite (Informationsbereich):
Hier lernt der Spieler, wie er in der Maßnahme agieren kann, d.h., welcher Benutzerleisten er
sich bedienen, wie er sich im Spiel einen Überblick über die Stadt verschaffen, wie er die
Spielwelt drehen und wie er die Bewertung seiner spielerischen Leistungen einsehen kann.
Die Eingriffsmöglichkeiten-Seite(n) (Informationsbereich):
In diesem Teil der Erläuterungen werden dem Spieler seine Eingriffsmöglichkeiten in der
jeweiligen Maßnahme detailliert aufgezeigt (s.u.).
Die Ausgangssituations-Seite (Informationsbereich):
Dies ist die Seite, die erscheint, kurz bevor das Spiel richtig beginnt.
4
Das Besondere an „Mobility“ ist, dass hier erstmals Verkehr auf wissenschaftlicher Basis unterhaltsam und lehrreich erfahr-
bar gemacht wurde (www.mobility-online.de). – Zu einem Überblick zu Computersimulationen im Verkehrswesen siehe
Brannolte/Kraus 1998
.
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4 Das TELLUS-Spiel
22
Die Spiel-Seite (Spielbereich):
Auf dieser Seite fängt das Spiel an. Am unteren Bildschirmrand liest der Spieler:
„Sie haben acht Minuten Zeit, die Spielaufgabe zu lösen und die Situation in der Stadt zu
verbessern. Verschaffen Sie sich zunächst einen Überblick über die Stadt sowie die Problem-
bereiche.“
„Acht Minuten Zeit“ bedeuten anfangs natürlich einen gewissen Druck auf den Spieler: Acht
Minuten lang spielt er die Maßnahme, anschließend gibt das Spiel ihm ein Feedback zu seinen
Leistungen. Dieses Problem des Zeitdrucks legt sich allerdings in der Regel, sobald der
Spieler merkt, dass er – meistens schon nach einem Durchgang – die jeweilige Maßnahme
beherrscht.
Der Spieler hat per Mausklick die Möglichkeit, eine Pause einzulegen. Ebenso kann er
jederzeit aussteigen und noch einmal von vorne beginnen oder aber mit einer ganz anderen
Maßnahme fortfahren. Allerdings geht, wenn er die Maßnahme verlässt, der aktuelle Stand
der Indikatorenentwicklung verloren. Diesen Stand kann er während eines laufenden Spiels
einer bestimmten Maßnahme jederzeit einsehen.
Während des achtminütigen Spiels bekommt der Spieler Tipps, wie er sich in der Spielmaß-
nahme besser zurechtfinden und die Ziele erreichen kann.
Im Spiel stehen dem Spieler mehrere zweidimensionale Informationskarten („Info 2D-Maps“)
zur Verfügung, anhand derer er sich über wichtige Parameter seiner Stadt informieren kann:
Die Karte zum Thema Infrastruktur:
Hier findet sich eine Strukturkarte mit Übersichten zur Nutzung des Raumes (Wohnungen,
Dienstleistungen, Mischgebiete, Industrie, Ausbildung, Einkaufen, Sondergebäude und
Parkraum), zur Bevölkerungsdichte pro qkm und zur Arbeitsplatzdichte pro qkm.
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4 Das TELLUS-Spiel
23
Die Karte zum Thema Verkehr:
In diesem Bereich kann man sich einen Überblick zu den Straßentypen, der Straßen-
auslastung, dem ÖPNV-Netz, den ÖPNV-Nutzern und den (für die telematische Parkraum-
organisation wichtigen) Sendemasten verschaffen.
Die Karte zum Thema Umwelt:
Hier werden die stadtweiten Verteilungen von Emissionen und Lärm visualisiert.
Zum Spiel gehören ferner Filtermöglichkeiten, mit denen die Animationen von PKW und
Fußgängern und die ÖPNV-Linien aus- und eingeblendet werden können.
Für jede Maßnahme stehen spezielle, vorher auf der Eingriffsmöglichkeiten-Seite erläuterte
Funktionsbuttons zur Verfügung, mit Hilfe derer die Maßnahme umgesetzt werden muss.
Im Anschluss an jede gespielte Maßnahme erhält der Spieler eine kurze, unweigerlich nur
schlaglichtartige Einschätzung seiner Spielleistung.
Entweder (am schlechtesten):
„Leider haben Sie die Situation in der Stadt durch Ihre Eingriffe nicht zum Besseren wenden
können. Planen Sie den Einsatz der Maßnahmen sorgfältiger. Wichtig ist, dass Sie …
(genauere maßnahmenspezifische Empfehlungen).“
Oder (etwas besser):
„Die Bewertungsindikatoren haben sich insgesamt leicht verbessert. Sie sollten Ihre Eingriffe
noch zielstrebiger vornehmen.“
Oder (am besten):
„Super! Sie haben die Maßnahme erfolgreich in der Stadt eingesetzt und mit Erfolg Ökologie
und Ökonomie in Einklang gebracht.“
Außerdem erscheint die Kurvenentwicklung mit den drei Erfolgsindikatoren und dem Maß-
nahmenindikator als Mittel.
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4 Das TELLUS-Spiel
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4.2 Die einzelnen Spiel-Maßnahmen
Dem zuvor beschriebenen Ablauf begegnet der Spieler bei jeder Maßnahme aufs Neue. Die
einzelnen sieben Maßnahmen des TELLUS-Spiels jedoch unterscheiden sich sehr stark, wes-
halb sie im Folgenden kurz beschrieben werden sollen, und zwar jeweils in Bezug auf die
Ziele, das Instrument, die im Spiel angebotenen Rolle(n), die Spieler-Möglichkeiten und die
Erfolgsindikatoren.
5
Maßnahme 1: Neue Park-Systeme auf der Basis von Telematik
Die Ziele:
Weniger: CO2-Ausstoß, Energieverbrauch, Luftverschmutzung und Lärm, Parksuchverkehr
und Stau.
Das Instrument:
In diesem Projekt soll eine neue Art von Parkraummanagement erprobt werden: In den PKW
wird ein telematikbasiertes Mobilfunksystem installiert. Fährt der PKW-Führer auf einen
Parkplatz (den Gebührenraum), loggt er sich über das Gerät bei einer Verkehrszentrale ein.
Verlässt er später den Parkplatz, loggt er sich wieder aus. Die Gebührenabrechnung geht
automatisch und (minuten)genau vonstatten. Abgerechnet wird nur das, was in einer
bestimmten Zeit verbraucht wurde - nicht eine runde Zeit wie eine halbe oder ganze Stunde.
Der Gang zum Automaten ist nicht mehr nötig. Ebensowenig die Suche nach Münzen.
Stichwort: Bargeldfreie Abrechnung. Die Parkgebühren können zeitlich unterschieden wer-
den. Samstags zum Beispiel könnte es teurer sein als in der Woche. Ein Perspektive des
Systems: Die Zentrale könnte in einer weiter entwickelten Fassung über die einlaufenden
Informationen Aussagen über die Auslastung des jeweiligen Gebietes machen. Über das Gerät
im Fahrzeug bekäme der Fahrer diese Aussagen über freie Parkplätze und eine
Parkempfehlung. Zusätzlich würde das System die Zielführung zum gewählten Parkplatz incl.
Ortsinformationen ermöglichen. Damit würde auch die Parkraumnachfrage beeinflusst
5
Die Bezeichnungen der Maßnahmen wurden gegenüber der obigen Aufzählung (vgl. 1) aus praktischen Gründen etwas
verändert; der Bezug wird aber jeweils hinreichend deutlich.
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4 Das TELLUS-Spiel
25
werden: Der Parksuchverkehr würde verringert, Parksuchzeiten und Reisezeiten insgesamt
reduziert werden.
Die Spieler-Rollen:
„A: Sie sind Mitarbeiter in der Senatsverwaltung für Stadtentwicklung. Sie haben die
Aufgabe, das neue telematikbasierte Parksystem (Parkplatzreservierungssystem)
einzuführen.“
„B: Als Vertreter einer Bürgerinitiative (weniger Stau / Parkraumsuchverkehr in der
Innenstadt!) werden Sie in die Durchführung und Bewertung des neuen
telematikbasierten Parksystems (Parkplatzreservierungssystems) eingebunden.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Sendemasten für das neue Parksystem bauen; anhand einer Karte den
Einzugsbereich der Sendemasten prüfen; Parkraummanagement betreiben: differenzierte Re-
servierungsgebühren für alle Parkplätze einstellen; bei einzelnen Parkhäusern die Parkraum-
information, die Parkraumauslastung und die Bilanzen abfragen; ein Parkplatzreservierungs-
system einrichten.
Die Erfolgsindikatoren:
Fahrleistung PKW (je weniger desto besser); Parksuchzeit (je kürzer desto besser); Bilanz
Parkraummanagement (je mehr Einnahmen desto besser).
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Maßnahme 2: Road-Pricing (Straßenbenutzungsgebühr) für LKW
Die Ziele:
Weniger: Lärm, NOx-Schadstoff-Ausstoß (Luftverschmutzung), CO2 und Energieverbrauch.
Das Instrument:
In dieser Maßnahme wird ein Konzept für Road-Pricing (Bepreisung der Straßenbenutzung)
entwickelt: Für die Benutzung von Straßen durch LKW werden Gebühren erhoben. Das heißt:
Die ‚Umweltkosten’, die durch den LKW-Verkehr entstehen, werden wieder dem Verur-
sacher angelastet. Ziel: In der Innenstadt und in Wohngebieten soll der LKW-Verkehr und die
damit verbundenen Umweltbelastungen (Luftverschmutzung und Lärm) reduziert und damit
die Lebensqualität erhöht werden. Dies soll geschehen unter Berücksichtigung des für die
Stadt notwendigen Frachtverkehrs, vor allem zwischen bestimmten Start- und Zielpunkten.
Das Instrument: Ein Konzept zur Lenkung von LKW durch die Stadt. Dabei wird festgelegt,
für welche Straßen welche Gebühr erhoben wird. Die Gebühren können in verschiedenen
Straßen unterschiedlich hoch sein. Faktoren für die Festlegung der Höhe sind: Lärm,
Umweltfreundlichkeit und Gewicht, die örtliche Wohnsituation und die Tageszeit. Das alles
könnte man kombinieren mit weiteren organisatorischen und finanziellen Mitteln wie
Einbahnstraßen, Verbot für nächtlichen LKW-Verkehr, Geschwindigkeitsbeschränkung für
LKW in Wohngebieten auf 30 km/h oder Begrenzung großer Fahrzeuggewichte. Hinzu
kommen andere Maßnahmen wie z.B. die Sperrung von Seitenstraßen.
Die Spieler-Rolle:
„A: Sie sind Mitarbeiter in der Senatsverwaltung für Stadtentwicklung.“
„B: Sie setzen ein Konzept zur umweltfreundlichen Lenkung von LKW um.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Das relevante Gebiet lokalisieren (das betroffene Wohn- und Mischgebiet
liegt südlich des Westhafens); straßenübergreifende Einstellungen zum Road-Pricing vorneh-
men (Gebührenerhebung nach Hauptzeit/Nebenzeit, Rabatt für umweltfreundliche Fahr-
zeuge); Verkehrsbelastungen (fließender Verkehr) zur Lokalisierung der Problemstraßen
analysieren; einzelne Straßen analysieren nach Fahrzeugtypen, Lärm und Emissionen;
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4 Das TELLUS-Spiel
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straßenspezifische Road-Pricing-Gebühren festlegen; Geschwindigkeitsbeschränkungen und
Fahrverbote einführen.
Die Erfolgsindikatoren:
Lärm (je niedriger desto besser); NOx-Emissionen (je niedriger desto besser);
Transportkosten (je niedriger desto besser).
Maßnahme 3: Metropolitan Fleet Car:
Autoflotten werden öffentlich und privat genutzt!
Die Ziele:
Weniger: Autokilometer, CO2- und Energieverbrauch, NOx-Schadstoffausstoß, Lärm.
Mehr: ÖPNV-Nutzer, ÖPNV-Anteil am Gesamtverkehr.
Das Instrument:
Viele Firmen und Verwaltungen verfügen über PKW-Fuhrparks, die sie am Abend und am
Wochenende nicht nutzen. In dieser Zeit herrscht Hochbetrieb bei Carsharing-Unternehmen.
Ziel der Maßnahme ist es, diese geschäftlich und privat genutzten Passagier-Auto-Flotten zu
kombinieren und effizienter zu nutzen. Konkret: Ein Carsharing-Unternehmen least kosten-
günstig Fahrzeuge zum Verleih von einer Firma und kann deren Mitarbeiter als neue Kunden
gewinnen. So werden Fahrzeuge, die wochentags tagsüber im Dienstverkehr eingesetzt wer-
den, abends und an Wochenenden den privaten Nutzern zur Verfügung gestellt. Der umwelt-
politische Vorteil: Die Zahl der Fahrzeuge wird reduziert, und für die Flottenbesitzer und die
Carsharing-Nutzer wird eine Kostenreduktion erreicht.
Die Spieler-Rollen:
„A: Sie leiten ein Carsharing-Unternehmen. Sie bauen das Unternehmen aus, und zwar in
Zusammenarbeit mit örtlichen Unternehmen mit Fahrzeug-Fuhrparks.“
„B: Sie sind Carsharing-Kunde. Sie vertreten die Kunden-Perspektive beim Aufbau und der
Umsetzung des Metropolitan-Fleetcar-Konzeptes.“
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4 Das TELLUS-Spiel
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Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Über eine zweidimensionale Informationskarte in die Nähe von Unter-
nehmen (Industriegebäuden) springen; dort Carsharing-Stationen bauen; mit Klick auf ein
einzelnes Unternehmen Informationen über das Unternehmen erhalten und Fahrzeuge leasen;
Carsharing-Preise einstellen; den Einzugsbereich der Carsharing-Stationen prüfen; weitere
Stationen bauen, bis das gesamte Gebiet abgedeckt ist; die Auslastung der Fahrzeuge prüfen;
zusätzliche Fahrzeuge (zu den geleasten) kaufen; die Bilanz des Carsharing-Unternehmens
prüfen; bei Bedarf Preise anpassen.
Die Erfolgsindikatoren:
ÖPNV-Nutzerzahlen (je höher desto besser); Bilanz Carsharing-Unternehmen (je mehr
Einnahmen desto besser); CO2-Emissionen (je weniger desto besser).
Maßnahme 4: Car modal: Flexibler Passagiertransport im Sammeltaxi
Die Ziele:
Weniger: Autoverkehr, Energieverbrauch, Luftschmutzung, Lärm.
Mehr: ÖPNV-Nutzer, Erhöhung des ÖPNV-Anteils am Gesamtverkehr
Das Instrument:
Die Fahrer des Individualverkehrs sind potenzielle Passagiere für den ÖPNV. Das Problem:
Der ÖPNV ist nicht flexibel und auf individuelle Bedürfnisse zugeschnitten, sondern be-
schränkt durch Zeitpläne und starre Streckennetze (bei Bus, Bahn usw.). Ziel des Projektes ist
es deshalb, eine neue Form von Gemeinschaftsverkehr anzubieten. – „Car modal“ ist eine Art
Sammeltaxi: Über ein Mobilfunkgerät bzw. einen Personal Digital Assistant (im Folgenden:
PDA) geben die Nutzer, die mitgenommen werden wollen, ihren Fahrtwunsch an eine Zen-
trale durch. Die Zentrale informiert ein Sammeltaxi und bestätigt dem Nutzer die Fahrt-
möglichkeit. Das Sammeltaxi holt den Nutzer ab und bringt ihn zum nächsten S- oder U-
Bahnhof. Die Bezahlung des Fahrers könnte als virtueller Geldstrom durch direkten Cash-
Transfer zwischen den PDA ablaufen. - Das Ziel: Verkehrsteilnehmer verzichten auf ihr
Privatauto, und der Motorisierungsgrad wird gesenkt. Der Anteil des öffentlichen Verkehrs
nimmt zu.
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Die Spieler-Rolle:
„Sie sind Taxiunternehmer. Zur Erweiterung Ihres Angebotes etablieren Sie einen
Sammeltaxi-Service. Damit unterstreichen Sie Ihre ökologisch bewusste Haltung.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Sendemasten (für die Sammeltaxi-Kommunikation) bauen; den Einzugs-
bereich der Sendemasten prüfen; Sammeltaxi-Fahrzeuge erwerben; dabei die ständig
(steigende) Auslastung kontrollieren; die Abrechnungsmethode und die Funktechnik verän-
dern; Werbemaßnahmen durchführen; die Preise anpassen.
Die Erfolgsindikatoren:
ÖPNV-Anteil (je höher desto besser); Fahrleistung PKW (je weniger desto besser); Bilanz
Sammeltaxi (je mehr Einnahmen desto besser).
Maßnahme 5: Stadtinternes Logistikzentrum
Die Ziele:
Weniger: CO2, Energieverbrauch, Luftverschmutzung, Lärm.
Das Instrument:
Ziel der Maßnahme ist es, den Güterverkehr umweltschonender zu organisieren: Güter sollen
auf dem Weg von außerhalb Berlins in die Stadt hinein nicht länger die ganze Strecke per
LKW transportiert werden. Stattdessen sollen die langen Distanzen auf der Bahn bzw. dem
Schiff, die kurzen (finalen) auf der Straße durch Verteilungs-LKW zurückgelegt werden. Der
Wechsel (der Gütercontainer) erfolgt auf dem Gelände des 2001 eröffneten innerstädtischen
Logistikcenters am Westhafen. Der ökologische Vorteil: Die zurück gelegten LKW-
Kilometer und damit Emissionen, Lärm und Energieverbrauch werden reduziert. Die Vertei-
lung des Güterverkehrs auf die verschiedenen Verkehrsträger verschiebt sich zugunsten des
umweltfreundlicheren Bahnverkehrs.
Unterstützt wird das Vorhaben durch ein neues telematik-basiertes Container-Track-System:
Der Wechsel der Container (z.B. von der Bahn auf den LKW und umgekehrt) kann überwacht
werden. Computerchips werden an den Containern angebracht und geben jederzeit an, wo die
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30
Güter sich gerade befinden. Der Transport im Rahmen des intermodalen Frachttransports wird
attraktiver, wenn der Container ständig überwacht wird und so Informationshemmnisse an
den Übergängen zwischen den verschiedenen Transportarten abgebaut werden können. -
Weitere Eigenschaften aus dem TELLUS-Projekt: Eine Reduktion der Emissionen ergibt sich,
wenn konventionelle LKW durch Erdgas-LKW ersetzt werden.
Die Spieler-Rolle:
„Sie sind in der Funktion eines freien Logistikberaters. Ihr Ziel ist es, die Nutzung eines
stadtinternen Logistikzentrums in Berlin zu intensivieren. Sie versuchen, passende Unter-
nehmen zu finden und von dieser Möglichkeit zu überzeugen.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Zu den Unternehmen (Industriegebäuden) springen; mit Klick auf ein
Unternehmensgebäude wichtige Daten bezüglich der Nutzung des Logistikzentrums (Fahr-
leistungen, Entfernung zum Logistikzentrum etc.) analysieren; die Fahrtenverteilung der
Unternehmensfahrzeuge anzeigen lassen; die Nutzung des Logistikzentrums veranlassen;
Werbung durchführen; zu weiteren Unternehmen springen und für diese die Nutzung des
Logistikzentrums veranlassen; die Berater-Bilanz prüfen.
Die Erfolgsindikatoren:
CO2-Emissionen (je weniger desto besser), Bilanz Logistikberater (je mehr Einnahmen desto
besser), Fahrleistung Lieferverkehr (je weniger desto besser).
Maßnahme 6: Einführung von LKW mit Erdgasantrieb
Die Ziele:
Weniger: CO2- und Energieverbrauch; NOx-Schadstoff-Ausstoß; Lärm.
Das Instrument:
Erdgas als Kraftstoff bedeutet: Weniger Lärm und Emissionen im Vergleich zum LKW-
typischen Dieselantrieb. In Berlin sind bereits einige Erdgasfahrzeuge im Einsatz (z.B bei der
GASAG, Taxiunternehmen und Privatleuten). Außerdem gibt es ein Netzwerk von zwölf
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
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31
Erdgas-Tankstellen. Trotzdem braucht die Verbreitung von Erdgasfahrzeugen Einführungs-
hilfen.
In diesem Projekt geht es um ein neues Finanzierungskonzept für Erdgasfahrzeuge im
innerstädtischen Güterverkehr. Es richtet sich an Flottenbetreiber (Transportunternehmen).
Diese werden von der Berliner Energie-Agentur animiert, ihre Fahrzeugflotten kostenneutral
auf Erdgasantrieb umzustellen bzw. neue erdgasbetriebene Fahrzeuge anzuschaffen. Die
Energie-Agentur finanziert die Anschaffung vor und streicht dafür später einen Teil der Ein-
sparungen selbst ein. Der Nutzer von Erdgasfahrzeugen hat den Vorteil, dass er von Beginn
an geringere Gesamtkosten für den Betrieb von Erdgasfahrzeugen als bei vergleichbaren
Dieselfahrzeugen hat. Die Erdgasagentur informiert die Zielgruppe durch Werbung.
Außerdem bietet sie den potenziellen Kunden technische Hilfe bei der Einführung an.
Die Spieler-Rolle:
„Sie leiten die Erdgas-Agentur. Sie haben das Ziel, möglichst viele Flottenbetreiber zur
Umrüstung ihrer Fahrzeug auf Erdgasantrieb zu bewegen.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Zu den Transportunternehmen springen; mit Klick auf ein Unternehmensgebäude das Fenster
„Unternehmensinformation“ öffnen und Fahrtcharakteristiken für die Fahrzeugtypen analysie-
ren; ausgewählte Fahrzeuggruppen umrüsten; die Erdgasagentur-Bilanz prüfen; bei Bedarf
Werbung durchführen; die Liste der Fahrzeuge aller Unternehmen analysieren; bei Bedarf die
Umrüstung für einzelne Fahrzeuggruppen mit hohem Defizit rückgängig machen.
Die Erfolgsindikatoren:
NOx-Emissionen (je weniger desto besser); Anteil Erdgasfahrzeuge (je mehr desto besser);
Transportkosten (je weniger desto besser).
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4 Das TELLUS-Spiel
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Maßnahme 7: Fahrgastinformation in Echtzeit im ÖPNV
Die Ziele:
Mehr: ÖPNV-Nutzer, ÖPNV-Anteil am Gesamtverkehr.
Das Instrument:
Mit Ausnahme der U-Bahn gibt es im Berliner ÖPNV bislang nur statische
Informationssysteme (Fahrpläne). Mit Hilfe eines dynamischen Informationssystems für die
Passagiere sollen auch die Fahrgäste der Tram/des Buses über die tatsächlichen Abfahrtzeiten
informiert werden: Im Streckennetz des ÖPNV werden Empfänger installiert. Diese sind mit
der Verkehrsleitzentrale des ÖPNV verknüpft. Bei Vorbeifahren eines Fahrzeugs wird über
den Empfänger an die Verkehrsleitzentrale übermittelt, wo es sich befindet. Die Verkehrs-
leitzentrale ermittelt aus den eingehenden Informationen die voraussichtlichen Ankunftszeiten
der Fahrzeuge an den Haltestellen. Diese werden per Funk an die Haltestellen-Displays
übertragen. So erfährt der Fahrgast, wann das nächste Fahrzeug der gewünschten Linie ein-
trifft. - Die echtzeitliche, dynamische Passagierinformation im öffentlichen Verkehr soll den
Service und perspektivisch auch die Nutzung öffentlicher Transportunternehmen für Kunden
auf ein neues Level heben.
Die Spieler-Rolle:
„Sie sind Mitarbeiter der BVG. Ihre Aufgabe ist es, in der Stadt Berlin eine dynamische
Fahrgast-Information für den Öffentlichen Personennahverkehr (ÖPNV) zu installieren.“
Die Spieler-Möglichkeiten:
Die Spieler können: Auf einer Tabelle die Fahrgastzahlen analysieren; zu ausgewählten
Haltestellen springen; Informationen zu dieser Haltestelle einholen (Fahrgastzahlen, Linien
usw.); die Haltestelle mit dem dynamischen Fahrgastinformationssystem ausstatten; die
Bilanz und die Abdeckung mit dynamischer Fahrgastinformation prüfen; bei Bedarf Werbung
durchführen.
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Die Erfolgsindikatoren:
Kundenzufriedenheit (je höher desto besser); ÖPNV-Nutzerzahl (je mehr desto besser);
ÖPNV-Anteil Gesamtverkehr (je höher desto besser).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
5 Fragestellung und Ziel der Dissertation
34
II.
T
EIL
: F
RAGESTELLUNG
,
Z
IEL
,
F
ORSCHUNGSLÜCKE UND
T
HEORETISCHE
B
EGRÜNDUNG
In diesem Teil der Arbeit werden Fragestellung und Ziel der Dissertation benannt (5), der
ganze Ansatz der Aktivierung von Bürgern für die Evaluation durch ein Computersimula-
tionsspiel mit Blick auf die Forschungslücke kontextualisiert (6) und schließlich theoretisch
begründet (7).
5 Fragestellung und Ziel der Dissertation
Dieser Gliederungspunkt beinhaltet die Fragestellung (5.1) und das Ziel (5.2) der Doktor-
arbeit.
5.1 Fragestellung
In der Untersuchung soll die Frage beantwortet werden, inwieweit das Computersimulations-
spiel TELLUS-Spiel als Medium zur Information und Instrument zur Aktivierung von
Bürgern für die Evaluation tauglich ist, also inwieweit es gelingt, Testpersonen mit Hilfe des
Spiels die Grundideen der Verkehrsmaßnahmen verständlich zu machen und anschließend in
einem geeigneten Befragungsverfahren fruchtbar für die Evaluation bewerten zu lassen.
Inwieweit kann das TELLUS-Spiel Testpersonen zu den TELLUS-Maßnahmen informieren
und zu sinnvollen, d.h. verständigen, kritischen, kreativen und konstruktiven Kommentaren
anregen?
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
5 Fragestellung und Ziel der Dissertation
35
Nachstehend werden drei wichtige Präzisierungen der Forschungsfrage vorgenommen:
• Da das Potenzial des Spiels als Informationsmedium und Beteiligungsinstrument für
die Evaluation untersucht werden soll, kann das Spiel nicht ‚an und für sich’, d.h.
losgelöst von einem sozialen Kontext, thematisiert werden. Denn damit ein Spiel
informieren und zu Stellungnahmen anregen kann, bedarf es eines Rahmens, in dem
sich Menschen artikulieren können. Erörtert werden daher dieser aus dem Spiel und
einem Erhebungsinstrument bestehende Zusammenhang sowie vor allem die darin
generierten Ergebnisse, die Kommentare der Testpersonen.
• Es geht nicht um die (an sich wichtige) Frage, inwieweit diese Stellungnahmen in die
konkrete Planung und Umsetzung der Verkehrsmaßnahmen und möglicher Anschluss-
maßnahmen eingeflossen sind. Dies war eine Projektaufgabe der partizipativen
Evaluation von TELLUS-Berlin und ist damit von Fragestellung und Ziel dieser
Studie zu unterscheiden. Die Qualität der Kommentare wird erörtert und interpretiert –
unabhängig von ihrer weiteren Indienstnahme für das TELLUS-Projekt. Geklärt wer-
den soll also die prinzipielle Verwendbarkeit der in diesem techno-sozialen
Zusammenhang von Spiel und Erhebungsinstrument erbrachten Kommentare für eine
Evaluation.
• „Aktivierung von Bürgern für die Evaluation“ zielt ab auf eine zeitlich auf einen
Befragungszusammenhang begrenzte Partizipation an der Bewertung der Maßnahmen.
Aktivierung meint hier also lediglich Anregung zu Stellungnahmen, die für die
Evaluation genutzt werden können. Was danach passiert, ist nicht Gegenstand dieser
Arbeit. Ob also bei einzelnen Befragten aus der Beschäftigung mit dem Gegenstand
Verkehr in Berlin längerfristig eine erhöhte Sensibilität oder gar ein Engagement
erwächst, ist in dieser Arbeit nicht von Interesse.
6
6
Es wäre dies unter ethischen Gesichtspunkten natürlich von Belang, sofern die Probanden durch die Beschäftigung mit dem
Gegenstand in irgendeiner Form persönlich Schaden genommen hätten (vgl. Lamnek 2005: 278ff). Dies allerdings
erscheint bei der Allgemeinheit der Thematik Verkehr höchst unwahrscheinlich, wenn auch nicht ausgeschlossen; derartige
Folgen haben sich nicht angedeutet.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
5 Fragestellung und Ziel der Dissertation
36
5.2 Ziel
In der Dissertation wird überprüft, inwieweit man das Spiel zur Information und Aktivierung
von Bürgern für die Evaluation einsetzen kann. Auf der Basis der Ergebnisse sollen Ideen
entwickelt werden, wie man diesen Ansatz optimieren kann, etwa durch eine Modifikation
oder Rekombination der Parameter des Partizipationssettings (vgl. 16)
Damit konkretisiert und thematisiert die Dissertation den Ansatz, durch Neue Medien neue
Möglichkeiten der Bürgerbeteiligung zu entwickeln. Dieser Ansatz wird in verschiedenen
Publikationen postuliert (vgl. 6). Er ist bislang jedoch in nur wenigen Projekten erprobt und
überhaupt noch nicht durch wissenschaftliche Begleitforschung zufriedenstellend untersucht
worden. Dies soll nun am Beispiel des TELLUS-Spiels geschehen. Ziel der Doktorarbeit ist es
also, in eine Forschungslücke zu stoßen, die zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch viel Raum
für unfundiert-spekulative Partizipationsrhetorik bietet.
Wenn der Ansatz Schule macht, d.h. wenn vermehrt Computerspiele zu
Partizipationszwecken oder im Rahmen von partizipativen Evaluationen eingesetzt würden,
dann kann diese Studie dafür ein explorativer und sehr intensiver Anfang sein (vgl. 16). Dabei
bezieht sich diese Arbeit nur auf das TELLUS-Spiel, kann also nicht beanspruchen, generell
über die Verwendbarkeit von Computerspielen für eine partizipativ angelegte Evaluation
Auskunft zu geben. Was sie jedoch tun kann, ist, das Feld exemplarisch aufzubereiten,
Hypothesen zu formulieren und auf der Basis ihrer Ergebnisse praktische und wissenschaft-
liche Vorhaben vorzuschlagen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
37
6 Kontextualisierung des Ansatzes –
die Forschungslücke
Zur Einordnung des Ansatzes wird zunächst kurz ein Gesamtkontext von Partizipation
entfaltet (6.1). Im Gliederungspunkt 6.2 werden Besonderheiten und Probleme der partizipa-
tiven TELLUS-Evaluation thematisiert. Schließlich kommt das für die Benennung der
Forschungslücke zentrale Thema computergestützte Partizipation zur Sprache (6.3).
6.1 Der Gesamtkontext von Partizipation
Die Unternehmung, Bürger an der Evaluation eines Verkehrsvorhabens zu beteiligen, gehört
in einen Gesamtkontext von Partizipation.
In den 1970er Jahren kam es in der Stadtplanung zu einer mit Emanzipationsvorstellungen
verknüpften Partizipationsbegeisterung. Diese kühlte in den 1980er Jahren ab, um dann
wieder, ausgehend von der großen Nachhaltigkeitskonferenz in Rio de Janeiro 1992 und
ideologisch begleitet vom Nachhaltigkeitsdiskurs, neu zu entflammen (Lange et.al. 2003a:
29). Dieses neu erwachte Interesse an der Bürgerbeteiligung spiegelte sich insbesondere im
internationalen Konferenzgeschehen wieder. Ausgehend von der erwähnten UNO-Konferenz
zu Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro über die HABITAT II - Konferenz in Istanbul
1996 zur menschlichen Siedlungsentwicklung bis hin zu den Agenden der Menschenrechts-
und Frauenkonferenzen der UNO - das Thema Partizipation war ein zentraler Gegenstand
(Wiese-von Ofen 2001).
Die Anfang der 1990er Jahre einsetzende, neue Partizipationswelle ist durch das Ziel
gekennzeichnet, die kommunalen Planungsmöglichkeiten durch Bürgerbeteiligung zu
erweitern. Der Bürger soll nicht nur gehört, sondern auch durch geeignete Kommunikations-
formen in die Planung und Steuerung verschiedener lokaler Angelegenheiten einbezogen
werden (Wiese-von Ofen 2001).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
38
Diese Entwicklung hängt wesentlich auch damit zusammen, dass in Zeiten finanzieller
Engpässe in den öffentlichen Kassen der partizipierende, engagierte Bürger mehr
Verantwortung übernehmen soll: Je mehr private und öffentliche Akteure sich an der Gestal-
tung kommunaler Aufgaben beteiligen, so die Hoffnung, desto eher gelingt es der Ver-
waltung, schlanker und kostengünstiger zu arbeiten (Walter 2006; Lange et.al. 2003a: 29).
Gleichwohl rekurriert die grundsätzliche Forderung von Seiten des Partizipationsdiskurses,
nämlich "in den zentralen Institutionen und Organisationen der Gesellschaft Orte und Gele-
genheiten für die Verwirklichung bürgerschaftlichen Engagements zu schaffen und wichtige
Aufgaben auf engagementbereite Bürgerinnen und Bürger zu übertragen", immer noch auf
eine kritisch-emanzipative Bürgersicht (Olk 2001: 9): Programme und Maßnahmen haben nur
dann Erfolgsaussichten, wenn auch die Perspektiven und Belange von Bürgern berücksichtigt
werden (Nölting et.al. 2004: 255).
Vor diesem hier vereinfacht skizzierten Hintergrund geschieht Beteiligung nicht mehr nur
noch im Konfliktfall, sondern wird zur Regel, zur Routine (Baumann et.al. 2004). Dabei
bezieht sich die Bürgerbeteiligung insbesondere auf „Planungsverfahren von Verwaltungen
auf kommunaler Ebene.“ Beabsichtigt ist die frühe und regelmäßige Beteiligung und
Information von Bürgern (Baumann et.al. 2004). Es ist sogar von einer Wende von der
Experten- zur Bürgersicht die Rede (Schröder 2003: 7).
So erklärt sich die große Vielfalt von alten und neuen Beteiligungsformen (Baumann et.al.
2004):
Darunter finden sich formelle Verfahren wie „Bürgerentscheid“ und „Bürgerbegehren“,
„gesetzliche Anhörungen“ usw. und informelle, oft aber formalisierte Verfahren wie
„Perspektivenwerkstätten“, „Planungszellen“, „Runde Tische“, „Open Space-Konferenzen“
usw. (Wiese-von Ofen 2001). Der Einsatz des TELLUS-Spiels für die Evaluation gehört
selbstverständlich zu den informellen Verfahren.
Die Verfahren werden für verschiedene Zwecke eingesetzt: Ziel ist, Bürger zu informieren
und zum Engagement anzuregen, Meinungsbilder und Ideen einzuholen, ressortspezifisches
Denken zu transzendieren, Streitparteien zu befrieden, die Stimmung zu heben, Aktivitäten zu
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
39
koordinieren, die Planungsqualität zu verbessern und die Zustimmung zu Projekten zu sichern
(Wiese-von Ofen 2001).
Eine starke Tendenz geht dahin, die genannten Ziele auf die Bürger zu beziehen, die vom
Gegenstand der Beteiligung direkt persönlich betroffen sind (Baumann et.al. 2004). Daher
stehen nach wie vor insbesondere lokale, den Bürger vor der eigenen Haustür betreffende
Themen im Mittelpunkt der Beteiligung (Baumann et.al. 2004). Eine auf punktuelle Be-
troffenheit setzende Beteiligung erfordert jedoch eher kurzfristige, situationsbezogene und
bewegliche Arrangements (Baumann et.al. 2004). Diese flexible, auf Betroffenheit setzende
Konstruktion von Partizipation korrespondiert zudem mit der Tatsache, dass in unserer Ge-
sellschaft Menschen grundsätzlich schwer zu erreichen sind, weil sie im Hinblick auf Werte,
Interessen, Freizeitgewohnheiten und Konsummuster in ausdifferenzierten Milieus leben
(Baumann et.al. 2004; vgl. auch Schulze 1997: 277ff).
6.2 Besonderheiten und Probleme der partizipativen TELLUS-
Evaluation
Vom ‚Betroffenheitsansatz’ weicht das Vorhaben, Bürger über das TELLUS-Spiel an die
TELLUS-Maßnahmen heranzuführen und sie an deren Bewertung zu beteiligen, ab: Ihre
Betroffenheit von den Maßnahmen ist nicht notwendig eine direkte. Aber: Da die Probanden
am Berliner Verkehr teilnehmen, werden sie entweder aktuell oder zumindest potenziell von
den im Berliner Raum erprobten Verkehrsprojekten berührt. Verkehr wird hier als ubiquitäres,
für alle Stadtbewohner essenzielles Phänomen angesprochen. Hinzu kommt die im Ansatz
angelegte virtuelle Betroffenheit: Wer die Maßnahmen spielt, ist im Spiel betroffen.
Abgesehen von dieser aktuellen/potenziellen und virtuellen Betroffenheit des spielenden
Stadtbürgers ist der Teilnehmer dieser partizipativen Evaluation als Citoyen gefragt: Als
verantwortungsbewusstes Mitglied eines Gemeinwesens soll er auch jenseits ureigener
Belange verschiedene Interessen abwägen und nach Lösungen suchen. Die Frage ist, ob er
von sich selbst so weit absehen kann und will, dass er überindividuelle, kollektive Güter
reflektieren kann (Münkler 1997: 155). Eine notwendige Bedingung zur Erreichung eines
solchen Zieles ist ein Verfahren, welches eine Erörterung der wichtigen Aspekte aus
verschiedenen Perspektiven ermöglicht bzw. dazu anleitet (vgl. Baumann et.al. 2004).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
40
Dementsprechend muss beispielsweise eine Erhebung von Stellungnahmen Bürger dazu
anregen, die Vor- und Nachteile des jeweiligen Gegenstandes abzuwägen (vgl. 11).
Eine weitere kritische Frage ist, ob Laien inhaltlich wirklich etwas Substanzielles zur Planung
beitragen können (vgl. Baumann et.al. 2004). Sie gelten zwar als Experten des Alltags, haben
es aber angesichts der hohen funktionalen Ausdifferenzierung und Komplexität der Gesell-
schaft immer schwerer, sachlich tatsächlich hinreichend Kompetenz zu entwickeln. Mit
anderen Worten: Auch wenn sie ihre Umwelt als Einheit zu kennen meinen, sind die
Probleme oft Spezialprobleme, für die es entsprechende Experten gibt (Münkler 1997: 159).
In diesem Fall müsste, damit die lebenspraktische Kompetenz von Bürgern überhaupt frucht-
bar gemacht werden kann, eine sorgfältige inhaltliche Vorbereitung gewährleistet sein. Und
diese Vorbereitung entfaltet nur dann ihre Wirkung, wenn bei den zu Beteiligenden ein
Mindestmaß an „kognitiver Kompetenz“ („Wissen und Lernfähigkeit/Lernbereitschaft“) vor-
handen ist (Münkler 1997: 156). Dies sollte bei der Auswahl und Vorbereitung der
Teilnehmer der partizipativen Evaluation berücksichtigt werden (vgl. 11).
Die Anwendung des Kriteriums der kognitiven Kompetenz führt weiterhin zu der bekannten
Kritik, dass auf diese Weise nur vergleichsweise bildungsnahe Personen angesprochen wer-
den, weil diese den weniger bildungsnahen Bürgern an „Artikulationsvermögen, Kompetenz,
Selbstbewusstsein, Informationen“ sehr überlegen sind (Walter 2006).
Von diesem grundsätzlichen Problem blieb natürlich auch diese Studie nicht unverschont,
wobei sich in Bezug auf das Spiel als Informationsmedium interessanterweise die Ausgangs-
lage etwas verschob: Ältere, weniger computeraffine Personen hatten, auch wenn sie bil-
dungsnah sind, einen Nachteil gegenüber jüngeren, computeraffinen Personen, auch wenn
diese bildungsfern waren. Diese Verschiebung relativierte sich freilich in der Befragung,
wenn die Probanden kritisch und konstruktiv zu den Maßnahmen Stellung nehmen sollten
(vgl. 11.1).
Eine weitere Kritik hebt darauf ab, dass berufstätige Menschen heutzutage für dauerhaftes und
regelmäßiges Bürgerengagement schlicht keine Zeit haben, weil sie einem „Ökonomisie-
rungsimperativ“ unterliegen und daher vollauf damit befasst sind, ihre Arbeitskraft in einer
immer mehr Flexibilität abverlangenden Welt zu verkaufen (Walter 2006). Aus diesem Grund
bietet es sich an, sich zu bescheiden und die Bürgersicht in einem zeitlich überschaubaren
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
41
Rahmen einzuholen und in die Planung einzubauen. Dies geschah in der hier zur Diskussion
stehenden Beteiligungskonstellation, die die Teilnehmer immerhin zwei Nachmittage mit
jeweils zwei bis drei Stunden Zeitaufwand kostete (vgl. 11).
Angesichts der hier angerissenen Schwierigkeiten der Partizipation erscheint es überaus
plausibel, darauf zu drängen, dass Bürgerbeteiligung anhand von allgemeinen und fallspezi-
fischen Erfolgskriterien organisiert und evaluiert wird (vgl. Baumann et.al. 2004).
Dazu gehört natürlich, genau abzuklären, wer wie wann zu welchem Gegenstand und mit
welchem Ziel beteiligt wird (Baumann et.al. 2004; vgl. Lange et.al. 2003a: 29). Auch dies ist
ein Anspruch dieser Arbeit, in der es darum geht, ein für Evaluationszwecke betriebenes
Beteiligungsprojekt detailliert zu begründen, zu beschreiben und zu bewerten.
7
6.3 Computergestützte Partizipation – die Forschungslücke
Für die engere Kontextualisierung dieser Arbeit ist die gewachsene Bedeutung des Computers
für die Bürgerbeteiligung wie auch für die Stadt- und Landschaftsplanung die entscheidende
Referenz (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 6).
8
Stefan Lehmkühler konsta-
tierte bereits 1997 in seiner Dissertation eine „Euphorie im Umfeld der Stadtplanung, die in
den vergangenen Jahren durch den Einsatz computergestützter Visualisierungstechniken aus-
gelöst wurde und auch weiterhin anhält“ (Lehmkühler 1997: 10).
7
Zum Beispiel könnte man, wollte man ein Beteiligungsverfahren umfassend evaluieren, Kriterien wie Konkretheit,
Aktualität und Gestaltungsoffenheit ansetzen (Lange et.al. 2003a: 29). Jenseits der spezifischen Ziele der Dissertation ließe
sich für die partizipative Evaluation des TELLUS-Projektes argumentieren, dass die genannten Anforderungen erfüllt
werden können – und zwar im Rahmen einer (auch) präformativ auf den nächsten Planungszyklus bezogenen
partizipativen Evaluation, die Verkehrsmaßnahmen durch ein Computersimulationsspiel vermittelt: Im Spiel erfahren die
zu beteiligenden Probanden die Maßnahmen in einer virtuellen Konkretheit, sie setzen sich mit den Grundideen aktueller
Maßnahmen auseinander, und ihre Stellungnahmen werden in die noch offene Gestaltung von zukünftigen
Anschlussmaßnahmen eingebracht. Sie werden also aktiv in den Prozess einbezogen, in die Analyse des Problemraums
und in die Entwicklung von Lösungsideen (vgl. Hornecker et.al. 2001: 1).
8
Eine andere Referenz (von allerdings untergeordneter) Bedeutung ist die Bürgerbeteiligung im Feld Verkehr: Das
Phänomen Verkehr (mit seinen mannigfaltigen sozialen, technischen und umweltseitigen Aspekten) steht (‚nur’)
stellvertretend für alle komplexe Systeme, welche mit Hilfe einer Computersimulation erfahrbar gemacht werden können.
– Gleichwohl sollte zur Einordnung dieser Arbeit erwähnt werden, dass es mittlerweile auch zum Verkehr eine Vielzahl
von Partizipationsbeispielen gibt (Beckmann 2005). Dies war lange anders, denn das Ressort Verkehr galt gegenüber dem
Thema Bürgerbeteiligung immer als etwas weniger aufgeschlossen als andere Bereiche der Kommunal- und
Stadtentwicklung (Schröder 2003: 3).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
42
Was den Einsatz von Computern für die Bürgerbeteiligung angeht, so könnte man in
systematischer Absicht verschiedene Bereiche differenzieren: Unter die Partizipation mit dem
Computer fällt natürlich die Partizipation mit Hilfe des Internets, wobei diese zum Teil mit
Visualisierung (z.B. durch Simulationen oder Simulationsspiele), zum Teil ohne Visuali-
sierung (z.B. durch Online-Diskussionsforen) arbeitet. Partizipation durch Computer kann
aber auch ohne das Internet auskommen, etwa, wiederum, durch den Einsatz von Simula-
tionen und Simulationsspielen. Zur Illustration sind nachstehend einige Beispiele für die
unübersichtliche Landschaft computergestützter Partizipation aufgeführt.
Computervisualisierungen in der Landschaftsplanung sollen ökonomische, ökologische und
soziale Indikatoren in integrierter (systemischer) Weise veranschaulichen (Lange et.al. 2003a:
29f). Beispiele hierfür sind das EU-Projekt „Visuallands“ und die UNESCO-„Biosphäre
Entlebuch“; dort wurde computergestützt versucht, die Bevölkerung in Planungsprozesse
einzubeziehen (Lange et.al. 2003a: 30f). Auf diese Weise sollte auch für Themen Interesse
geweckt werden, die vielen eigentlich betroffenen Bürgern eher gleichgültig sind (Lange et.al.
2003a: 35). Computervisualisierungen sollten, ein Grundinteresse vorausgesetzt, Akzeptanz
auf Seiten der Betroffenen hervorrufen (Paar et.al. 2004: 535).
Im Internet findet sich eine stetig wachsende Zahl von Angeboten wie online-Diskussions-
foren (von Parteien und anderen Institutionen), online-Abstimmungen, virtuelle Parteitage
(Westermeyer 2006), E-Mail-Kontakte, Web-Formulare usw. (Baumann et.al. 2004). Die
technischen Gestaltungsmöglichkeiten und die leichte Erreichbarkeit für viele Menschen
machen das Internet sehr attraktiv (Westermeyer 1998 und 2006).
Bürger bewerten diese Möglichkeiten positiv, bemängeln aber den fehlenden face-to-face-
Kontakt. Aus diesem Grund wird hier – wie bei allen multimedialen Informations-
arrangements – die Forderung laut, den Prozess sozial auszugestalten, etwa durch eine ziel-
gruppenspezifische Begleitung und Moderation (Westermeyer 2006: 4ff). Multimediale
Partizipationsangebote sollten nicht nur feedback- und dialogorientiert sein, sie sollten auch in
einen sozialen Gesamtkontext eingebettet sein (Rescher 2006). Dementsprechend wird auch
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
43
immer wieder herausgestellt, dass die neuen Medien als Ergänzung und Unterstützung der
Beteiligung verstanden werden, nicht aber als allein hinreichendes Instrument.
9
Dessen ungeachtet werden die wirklich wirkmächtigen Entscheidungen natürlich – auch das
gilt selbstverständlich gleichfalls für andere Partizipationskonstellationen – in kleinen Zirkeln
ausgehandelt (Westermayer 2006). Das heißt, unabhängig davon, wie die Beteiligung tech-
nisch funktioniert, die Ergebnisse werden oft gar nicht genutzt. Für Entscheider geht es oft
eher um Marketing und die Legitimation der eigenen Politik (Westermeyer 2006).
Ein weiteres Beispiel für ein Internetpartizipationsangebot, das vor allem auf Verbalisierung
setzt, ist das „Biotalk“-Projekt (www.biotalk.de): Hier konnten Schüler aus Hamburg in
einem Online-Diskurs in verschiedenen Rollen die Vor- und Nachteile der Gentechnik
diskutieren. Ziel war, andere Spieler zu beeinflussen. Nach einem bestimmten Bepunktungs-
system konnten Punkte gesammelt und der Sieger ermittelt werden.
Ebenfalls auf Versprachlichung setzt das Forum „www.dol2day.com“: Darin kann man mit
anderen Teilnehmern diskutieren, sich eine Partei aussuchen, sich darin hocharbeiten, sich
(alle vier Monate) wählen lassen, Internetkanzler werden, neue Ideen für die reale Politik
entwickeln und obendrein mit echten Politikern chatten. Dieses Forum ist mit 10000 Mit-
gliedern die größte Internet-Politik-Community in Deutschland.
Wie eine Computersimulation städtebauliche Vorhaben bürgergerecht verdeutlichen kann,
wurde im „Planspiel Innenstadt in Celle und Halle (Saale)“ demonstriert (Bundesamt für
Bauwesen und Raumordnung 2001: 2). Im Rahmen dieses Vorhabens wurden städtebauliche
Projekte (u.a.) in einer Computersimulation aufbereitet. Nutzer konnten und können in einem
Internetforum per E-Mail ihre Ansichten Kund tun (www.virtuelle-stadtplanung.de). Diesem
Instrument wurde eine Reihe von Vorteilen zugeschrieben: Zeit- und Ortunabhängigkeit, Ver-
sachlichung der Erörterung, mehr Beteiligung, Veranschaulichung durch die Visuali-sierung,
Erreichbarkeit von neuen Bevölkerungsschichten (Bundesamt für Bauwesen und Raumord-
nung 2001: 6). Und tatsächlich wurde dieses Projekt auch insofern positiv von den Bürgern
angenommen, als sehr viele Bürger die Seite angeklickt, runtergeladen und dann auch
mitgemacht haben (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 17).
9
Vgl. hierzu die informative Seite der „Stiftung Mitarbeit“ http:/www.mitarbeit.de.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
44
Computerspiele wiederum stehen vor allem für einen wachsenden Sektor der Unterhaltungs-
industrie.
10
Aber es lassen sich kaum Beispiele für Computersimulationsspiele finden, die für Partizipa-
tionszwecke eingesetzt wurden:
„Klicksmich“ (www.kliksmich.de) ist so ein Beispiel: Hierbei handelt es sich um ein Com-
puterspiel, mit dessen Hilfe das Thema Klimaschutz erfahrbar gemacht werden sollte. Das
Projekt ist allerdings eingeschlafen; eine Auswertung gibt es nicht.
Ein anderes Beispiel ist „pimpmyparty“ (www.pimpmyparty.co.uk): Dies ist ein interaktives,
gegenwärtig nicht aktives Spiel, von dem sich die konservative Partei Englands (Torries)
Hinweise verspricht, wie sie sich verbessern kann. Im Spiel muss sich der Nutzer durch eine
Reihe von humorvollen Fragen durcharbeiten. Die Stellungnahmen von über 30000 Nutzern
wurden bereits (politisch-inhaltlich) ausgewertet.
Immerhin aber hat der Ansatz, das Medium Computerspiel zu mehr als nur zu
Unterhaltungszwecken zu nutzen, zur Gründung der US-amerikanischen „Serious Games
Initiative” (www.seriousgames) geführt. Deren Ziel ist es, die Spielindustrie mit Projekten zu
vernetzen, in welchen Spiele für Erziehung, Training, Politik usw. eingesetzt werden.
Was die wissenschaftliche Begleitung und Darstellung der exemplarisch angeführten Projekte
angeht, so fällt Folgendes auf:
10
Vgl. http://www.delib.co.uk/knowledge_centre/white-papers/game_On.pdf Jenseits der Unterhaltungsindustrie werden
Computersimulationen vor allem dann angewandt, wenn Vorgänge so komplex sind, dass sie rein gedanklich nicht mehr
problemlos oder sogar überhaupt nicht nachvollzogen werden können oder wenn ein dynamisches System untersucht
werden soll, ein Experimentieren am realen System aber zu teuer ist oder wenn das reale System (noch) nicht beobachtbar
oder (noch) nicht existent ist (www.wikipedia.org/wiki/Simulation; vgl. auch Schlosser 2003). – So werden Computersim-
ulationen in den verschiedensten gesellschaftlichen Teilbereichen (Wirtschaft, Wissenschaft, Verwaltung) eingesetzt
(www.uni-paderborn.de/cs/kooperation/iti_veranst240401.html). - Auch in den Sozialwissenschaften werden Computersi-
mulationen verwandt, etwa zur Modellierung von sozialen Prozessen oder zur Formalisierung von Theorien (Kreutz/
Bacher 1991: 14)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
6 Kontextualisierung des Ansatzes – die Forschungslücke
45
Die Ausführungen beschränken sich weitestgehend auf die Beschreibung konkreter Projekte,
die inhaltliche Aufbereitung der Stellungnahmen und – mitunter – die Quantifizierung des
Zuspruchs: Wieviele Leute haben die Seite angeklickt? Wie lange haben bestimmte
Teilnehmer miteinander geredet? Wieviele Personen haben auf einen Beitrag geantwortet?
Wieviele Teilnehmer haben in einem Spiel welchen Weg beschritten? Eine systematische,
detaillierte, kriterienbasierte Prüfung der Wirksamkeit des jeweiligen Instruments findet sich
nicht (vgl. Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 93 sowie Lange et.al. 2003b:
554). Dies ist die Forschungslücke, die diese Dissertation auffüllen soll.
Zuvor ist allerdings rein theoretisch zu begründen, warum es sinnvoll ist, Bürger durch ein
Computersimulationsspiel über Verkehrsmaßnahmen zu informieren und zu Stellungnahmen
anzuregen. Dabei werden einige schon angerissene theoretische Elemente wieder aufgegriffen
und reflektiert.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
46
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der
partizipativen Evaluation – theoretische Begründung
des Ansatzes
Zur theoretischen Begründung des Ansatzes wird zunächst die Visualisierung als Element von
Information und Partizipation erörtert (7.1). Anschließend soll im Kernstück des 7. Gliede-
rungspunktes aufgezeigt werden, warum es theoretisch sinnvoll ist, ein Computersimulations-
spiel als Mittel der partizipativen Evaluation einzusetzen (7.2). Und schließlich werden noch
generelle Besonderheiten des spielerischen Lernens dargelegt (7.3).
7.1 Information und Partizipation durch Visualisierung
Wenn man Bürger beteiligen will, ist zu fragen, wie man sie am besten erreichen, wie man
ihnen etwa Planungsvorhaben am besten begreiflich machen und wie man ihre Motivation für
Partizipation auslösen bzw. erhöhen kann (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001:
85). Dafür kommt es zunächst entscheidend auf geeignete Informationsmittel an (Lange et.al.
2003a: 29). Zweidimensionale Pläne werden oft als zu unverständlich und zu abstrakt bewer-
tet. Es werden vermehrt Visualisierungen entwickelt und erprobt, die darüber entscheidend
hinausgehen (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 85).
Visualisierungen, verstanden als „die Kommunikation von Information durch bildliche Dar-
stellungen“ (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 92), dienen der besseren
Nachvollziehbarkeit von komplexen, vielleicht gar nicht sichtbaren Zusammenhängen (Lange
et.al. 2003a: 30f). Sie können Beteiligungsprozesse lebendiger und anschaulicher gestalten
(Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 6). Unter dieser Voraussetzung können
dann auch Bevölkerungskreise angesprochen werden, die bislang nicht erreicht wurden
(Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 1f). Ein Computersimulationsspiel ist
hierfür ein Beispiel.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
47
Wenn Visualisierungen künftig für Planung und Bürgerbeteiligung immer wichtiger werden
(Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001: 6), dann ist es unerlässlich, sich
konstruktiv mit ihren Problemen und Nachteilen zu befassen:
• Der grundsätzlichste Einwand ist trivial, aber wichtig: Auch bei der besten
Computervisualisierung bleiben immer Variablen unmodelliert (Lange et.al. 2003b:
554). – Deshalb müssen die wichtigsten identifiziert und abgebildet werden.
• Als Ziel der Partizipation wird nicht nur die Einbindung in Entscheidungen
angegeben, sondern auch Identifikation und Akzeptanz (Jekel 2003: 16). Es besteht
die Gefahr, dass die Macht der Bilder hierbei nicht zur Information genutzt wird,
sondern zur Manipulation: Bürger werden über die Medien nicht immer so informiert,
dass sie sich ein eigenes ‚Bild’ machen und auch kritisch Stellung nehmen können. Sie
werden vielmehr unter Umständen so informiert, dass sie Akzeptanzaussagen gene-
rieren, die politisch instrumentalisiert werden können. In der Literatur werden diese,
einander diametral entgegen gesetzten Ziele (also: Informiertheit als Kritikfähigkeit
versus Informiertheit als Manipuliertheit) manchmal nur unbewusst-unscharf vonein-
ander getrennt (beispielsweise bei Lange et.al. 2003a: 35). – Gerade deshalb ist es
sinnvoll, differente Settings von Information und Aktivierung im Hinblick auf ihre
Wirksamkeit einander gegenüber zu stellen (vgl. 9).
• Visualisierungen können in der Präsentation auch polarisierend wirken, was aber auch
als Diskussionsanregung genutzt werden könnte.
• Gegenwärtig ist der Kreis derer, die über eine Computervisualisierung angesprochen
werden können, noch relativ klein (Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung 2001:
17). Es besteht die vielfach zitierte Gefahr der ‚digitalen Spaltung’: Die einen verste-
hen es, mit diesen Medien umzugehen, die anderen nicht; unter Umständen kommt es
zu einer weiteren Hintansetzung der ohnedies Benachteiligten (Baumann et.al. 2004).
– Vielleicht können aber auch neue Interessenten gewonnen werden, wenn die Bürger-
beteiligung nicht länger nur aus mitunter als dröge und langweilig empfundenen
Gesprächsrunden besteht.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
48
• Die typischen Gamer wiederum interessieren sich oft nur wenig für die sie umgebende
Realität, sind paradoxerweise eben aufgrund dieses die systemische Umwelt so beein-
druckend simulierenden Mediums umweltfern (Jekel 2003: 17). – Sie aus dem Inneren
ihrer virtuellen Rückzugswelt abzuholen, wäre die Herausforderung einer medien-
gestützten Partizipation.
• Der Mensch wird im Spiel oder im Umgang mit einer Computervisualisierung auf
Hand und Augen reduziert (Hornecker et.al. 2001: 2). - Aus diesem Grund muss auch
eine Computersimulation in einen Partizipationskontext eingebaut werden, der einen
‚natürlichen’ Entfaltungsraum bietet (vgl. 11).
• Eine Simulation mit dem Computer (als eine Unterform der Visualisierung) verdeu-
tlicht dynamische Prozesse womöglich eher als eine vergleichsweise langatmige
verbale Beschreibung. Es ist aber durchaus denkbar, dass die Visualisierung bei be-
stimmten Lerngegenständen die eigenständige Herausbildung von Annahmen und
Vorstellungen einschränkt oder sogar manipuliert: Sie zeigt etwas, wird also virtuell-
konkret. Wer hingegen im Abstrakten verbleibt, kann sich vielleicht immer wieder
Neues leichter, da in seiner Imagination ungebundener, vorstellen, hat insofern also
mehr gedanklich-visuelle Freiheit. – Es kommt also darauf an, das mediale Potenzial
zur Verdeutlichung zu nutzen und zum Beispiel mit Befragungskontexten zu kombi-
nieren, in denen eine eigenständig-bildliche Entfaltung prinzipiell ermöglicht wird.
• Die durch die Medien suggerierte Abbildung der Wirklichkeit von Programmen und
Maßnahmen ist nicht nur problematisch, weil, wie oben erwähnt, die Komplexität aus
technischen und auch didaktischen Gründen unweigerlich reduziert werden muss. Sie
ist auch deshalb problematisch, weil ihr bestimmte Werte und Normen zugrunde
liegen. – Diese müssen benannt und reflektiert werden, sonst wirken sie wiederum
aufgrund der Visualisierung manipulativ. Ein souveräner Umgang mit den Medien
setzt voraus, dass man sich z.B. nicht nur im Spiel bewegt, sondern auch kritisch von
außen darauf schauen kann. Dies kann man, wenn man in der Lage ist, die einem Spiel
inhärenten Wertorientierungen und Ziele zu identifizieren und zu reflektieren.
Diese plausiblen Einwände sind an passender Stelle wieder aufzugreifen und bezogen auf die
konkrete Studie zu reflektieren. Davon abgesehen bleibt der grundsätzliche Ausgangspunkt
dieser Arbeit, dass Bürger mit Hilfe eines Computersimulationsspiels für die Wechselwir-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
49
kungen komplexer Systeme sensibilisiert werden können und dass insbesondere die Prin-
zipien der Berliner TELLUS-Maßnahmen im TELLUS-Spiel aufbereitet und dann der Bewer-
tung durch Bürger ausgesetzt werden können (vgl. Dörner 1996: 511, 513).
Dass es komplexe (Verkehrs-)Probleme gibt, ist den TELLUS-Spiel-Maßnahmen und seinen
Indikatoren sozusagen als konstitutives, unhintergehbares Grundmerkmal unterlegt (vgl. 4).
Deshalb erscheint im TELLUS-Spiel die für das unbewusste Alltagsbewusstsein vieler
Menschen typische Trennung zwischen dem eigenen Leben und den übergreifenden viel-
schichtigen Verkehrs- bzw. ökologischen Problemen als aufgehoben: Der Spieler weitet für
die Minuten des Spiels seinen Horizont und seinen Verantwortungsbereich: Die Verkehrspro-
bleme sind seine eigenen Probleme geworden.
Er partizipiert, indem er das Spiel spielt, virtuell an der Umsetzung von TELLUS. Und indem
er dies tut, lernt er die Maßnahmen soweit kennen, dass er ihre Grundideen bewerten kann. So
bedeutet der Einsatz des Spiels in diesem Kontext eine Verschränkung von Partizipation und
Evaluation.
7.2 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen
Evaluation
Warum aber ist es – theoretisch – überhaupt sinnvoll, ein Computersimulationsspiel ein-
zusetzen, um Bürger an die Bewertung von Verkehrsmaßnahmen heranzuführen?
Diese Frage möchte ich in den folgenden Ausführungen beantworten, um zu zeigen, welche
Kerngedanken dem Projekt zugrunde liegen und anhand welcher Überlegungen ich mich
theoretisch mit der Materie vertraut gemacht habe. Darüber hinaus wird damit ein Teil der für
die Auswertung wesentlichen Interpretationsfolie ausgebreitet (vgl. 15).
Es ist meines Erachtens davon auszugehen, dass ein Verständnis der behandelten Materie die
elementare Bedingung für die Beteiligung von Bürgern an Bewertungs- und Planungs-
prozessen darstellt: Wer einen Zusammenhang besser versteht, ist eher willens und in der
Lage, sich in Form von konstruktiven und kritischen Stellungnahmen darauf einzulassen. Aus
diesem Grund ist es notwendig, sich über die Natur eines komplexen Systems (wie Verkehr)
Rechenschaft abzulegen. Davon ausgehend soll theoretisch gezeigt werden, dass das Medium
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
50
Computersimulationsspiel in besonderem Maße geeignet ist, Verständnis für ein solches
System zu wecken und eine Aktivierung im Sinne von Kommentaren für die Evaluation
auszulösen.
Phänomene wie Verkehr (oder auch Wirtschaft oder Politik) sind sogenannte „KUL-Welten“
(Dörner 1996: 491). Diese sind charakterisiert durch Komplexität (K), Unbestimmtheit (U)
und Langsamkeit (L). Sie sind komplex, weil hier „fast nie nur ein Ereignis“ geschieht
(Dörner 1996: 491): Differente Variablen wirken chaotisch und komplex aufeinander ein. Es
ereignen sich vielschichtige Wechselbeziehungen mit Nebenwirkungen. Durch diese Kom-
plexität, durch die Vielzahl von Faktoren ist die Beziehung zwischen einer Handlung und
ihrer Wirkung unbestimmter und schwächer, die Zeitspanne dazwischen länger (Dörner 1996:
492).
Davon abzugrenzen sind alltagsweltliche Phänomene wie z.B. das Aufdrehen eines Wasser-
hahns oder das Öffnen eines Fensters. Diese Vorgänge zeichnen sich durch kurze Zeitspannen
zwischen einer Handlung und ihrer Wirkung, eindeutige Zurechenbarkeit von Handlung und
Wirkung (Übersichtlichkeit), eine „hohe Korrespondenz zwischen Stärke der Ursache und
Stärke der Wirkung“ sowie wenig Begleiteffekte aus (Dörner 1996: 489).
In den KUL-Welten hingegen erscheinen die Kausalbeziehungen „deshalb undurchsichtig,
weil man wegen der Dominanz ‚starker’ Kausalbeziehungen im Alltag“ nicht darin geübt ist,
die kleineren Bedingungen der Ereignisse in Rechnung zu stellen. Die Langsamkeit der Pro-
zesse erschwert die Identifikation von Mustern und Regeln. Es treten daher überraschende
Ereignisse auf (Dörner 1996: 492f).
Zwischen der Alltagswelt und der KUL-Welt bestehen demnach große Differenzen – was
bedeutet, dass die allen Menschen geläufigen Regeln der Alltagswelt nicht zum Verständnis
und zur gezielten Gestaltung der KUL-Welt geeignet sind (Dörner 1996: 493). Menschen
unterlaufen nun oft (Übertragungs-)Fehler bei der Betrachtung von KUL-Welten, eben weil
sie Denkmuster des Alltags anwenden (Dörner 1996: 494ff):
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
51
• Unterstellung von Prozessen der linearen Ab- oder Zunahme von der Gegenwart in die
Zukunft;
• Unterstellung der Dauerhaftigkeit der Parameter einer Entwicklung;
• Reduktion eines Gegenstands auf singuläre Kausalzusammenhänge (Ausblenden von
mehreren interdependenten Variablen);
• Unflexible Fixierung auf alte Lösungsstrategien;
• Aktionismus und Überdosierung.
Hinzu kommen weitere Schwächen (Dörner 1996: 497f):
• Unfähigkeit, mit der langsamen Wirkungsdauer einer Aktion umzugehen;
• Ignoranz der (vielfältigen) Effekte einer Handlung;
• disfunktionale Übertragung von Erfahrungen eines Bereichs auf einen anderen,
strukturell jedoch ganz verschiedenen;
• aufgrund der langen Zeitspanne zwischen Handlung und Wirkung mangelnde
Lernfähigkeit in Bezug auf die Ergebnisse;
• unzureichende Erfassung von Zeitabläufen, Vergesslichkeit.
Da Umweltprobleme Probleme von KUL-Welten sind – und Stadtverkehr ist ein prominentes
Beispiel – ist die Kenntnis der Eigenarten der KUL-Welt die Bedingung der Möglichkeit von
Umweltbewusstsein (Dörner 1996: 493). Und dieses Umweltbewusstsein bzw. die zum Ver-
ständnis einer KUL-Welt nötigen kognitiven Prozesse können, wie ich im Folgenden theo-
retisch aufzeigen möchte, durch Computersimulationen bzw. Computersimulationsspiele in
Gang gesetzt werden.
Hierzu müssen zunächst die Begriffe Simulation
11
, Computersimulation und Computer-
simulationsspiel geklärt werden.
11 Gängig ist eine Unterscheidung in naturwissenschaftlich-technische oder auch numerische Simulationen auf der einen und
soziale Simulationen auf der anderen Seite (Geuting 1989: 3). Letztere treten meistens als Planspiele mit Elementen des
Rollenspiels (Gruppe, Handlung, Entscheidung usw.) auf (Geuting 1989: 4). Erstere hingegen sind heute in der Regel
Computersimulationen (Geuting 1989: 3).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
52
Eine Simulation ist ein dynamisches Modell eines Systems der Wirklichkeit.
Ein System besteht aus Elementen und den Beziehungen dieser Elemente zueinander; es ist
ein unter bestimmten Gesichtspunkten (Integriertheit, Abgeschlossenheit nach außen,
Ähnlichkeit der Elemente, Beziehungsdichte usw.) abgrenzbarer Teilbereich der Gesamt-
realität. Ein Modell bildet (z.B. in Form einer Abbildung oder einer Beschreibung) die
zentralen Elemente und Beziehungen eines Systems ab. Ein dynamisches Modell, eine
Simulation, zeigt weiterhin, wie sich ein System in der Zeit verändert, wie sich also die
Elemente und die Beziehungen zwischen den Elementen verändern und entwickeln (Hartke
1991: 20; vgl. auch Dieterich 1994: 207).
Eine Computersimulation wiederum entsteht, indem ein reales System (z.B. Verkehr)
fachwissenschaftlich analysiert und in einem Modell abgebildet wird. Dieses Modell wird
dann mit den Mitteln der Informatik und der Statistik für den Computer in seiner Dynamik
simuliert (Page 1998). Eine Computersimulation kann man somit definieren als eine
dynamische "Nachbildung einer wirklichen Umgebung auf dem Computer" (Grieser/Irlbeck
1995: 809f).
12
Die Computersimulation ist ein Computersimulationsspiel, wenn der Nutzer die Möglichkeit
hat, im Rahmen von klar definierten Spielregeln und mit Blick auf ein ebenso eindeutig
definiertes Spielziel verschiedene Spielaktionen zu vollziehen und verschiedene Spiel-
zustände quasi-experimentell zu erproben (Schlosser 2003).
12 Diese Definition muss in Bezug auf das TELLUS-Spiel insofern präzisiert werden, als, wie im 4. Gliede-rungspunkt
ausgeführt, die Simulation sich auf eine Projektbeschreibung bezieht. Die Gemeinsamkeit von Projektbeschreibung,
Projektrealität und virtuellem Projekt im TELLUS-Spiel ist die Projekt-Idee.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
53
Sowohl bei Computersimulationen als auch bei Computersimulationsspielen ist zu beachten,
dass die Wirklichkeit reduziert wird (Biermann 1994: 139). Die Computersimulation
vereinfacht, indem sie von der Wirklichkeit abstrahiert und nur die wichtigsten Elemente des
Systems und die wichtigsten Beziehungen zwischen diesen Elementen abbildet (Liebl 1992:
4). Dies bedeutet natürlich, dass eine Simulation nicht nur die Realität wiedergibt, sondern
auch eine Realität sui generis kreiert (Dieterich 1994: 214; vgl. auch Greif 1993: 233).
13
Die mit dem Abstraktionsprozess einhergehende Reduktion von Komplexität birgt Gefahren
und Chancen:
Einerseits kann der Bezug zur Realität verloren gehen (Biermann 1994: 139).
Dies würde zu dem Paradox führen, dass der Nutzer, der durch die Computersimulation für
die Komplexität eines Systems oder das Typische von Systemen überhaupt sensibilisiert
werden sollte, durch die Unterkomplexität des Simulationssystems am Verständnis des realen
Systems behindert würde.
Andererseits kann durch die Reduktion von Komplexität und durch die Vereinfachung auch
das Verständnis erhöht werden. Hierfür ist es wichtig, "in kluger Abstraktion lernrelevante
Realitätsaspekte abzubilden und lernirrelevante Aspekte zugunsten einer Hervorhebung und
Verdeutlichung des Wesentlichen wegzulassen" (Dieterich 1994: 208).
Unter dieser Voraussetzung kann eine gelungene Computersimulation einem Nutzer
aufzeigen, wie in einem System verschiedene Variablen zeitverzögert, chaotisch und komplex
aufeinander einwirken. Der Nutzer kann die differenten Zustände des Systems und damit das
für Systeme Typische (Multikausalität, Nicht-Linearität, Komplexität usw.) kennenlernen. Im
besten Fall wird dann das oben angesprochene Paradox fruchtbar aufgelöst: Der Nutzer lernt
die Komplexität der Wirklichkeit kennen – auch und gerade dann, wenn diese Komplexität in
der Simulation durch das Weglassen von bestimmten Elementen und Beziehungen zwischen
Elementen reduziert wird. Die Komplexität wird also teilweise (aber nur teilweise) reduziert,
13 Die (technische) Eigenlogik von Computerspielen bzw. von Computersimulationen wird hier nicht behandelt. Im
Vordergrund stehen die Besonderheiten des Lernens durch Computersimulationen bzw. Computer-simulationssspiele.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
54
um erfahrbar zu sein. Das TELLUS-Spiel beispielsweise sensibilisiert für die Komplexität der
behandelten Maßnahmen durch die erwähnten zweidimensionalen Karten („2-D-Maps“).
Diese visualisieren die Situation und die spielabhängig dynamische Entwicklung der Stadt
hinsichtlich einer Reihe ausgewählter, zentraler Parameter aus den Bereichen Infrastruktur,
Verkehr und Umwelt (vgl. 4.1).
Entscheidend ist jedoch nicht nur, was der Spieler lernt, sondern auch wie er lernt. Es handelt
sich um eine spezifische Art des Lernens, bei welcher der Nutzer im Dialog mit dem Medium
lernen soll (Dieterich 1994: 221):
Im Simulationsspiel hat der Spieler die Aufgabe, das virtuelle System, welches aus einer
Vielzahl einander beeinflussender Variablen besteht, aktiv durch gezielte Eingriffe zu
stabilisieren bzw. unter definierten Zielstellungen zu beeinflussen (Dittler/Mandl 1994: 114).
Zu diesem Zweck bildet der Spieler anfangs mehr oder weniger bewusst auf der Basis eines
Grundverständnisses und ‚auf gut Glück’ eigene Hypothesen heraus und beginnt mit dem
Spiel. Wenn er handelt und beispielsweise die Randbedingungen (Parameter) des Systems
ändert, liefert das System den dazugehörigen Zustand (vgl. Behrendt/Sendelbach 1998: 10f).
Seine Hypothesen variiert der Spieler im Laufe des Spiels, indem er weiter agiert und die
permanenten Reaktionen der Simulation auf seine Handlungen interpretiert (Dittler/Mandl
1994: 117). Annahmen machen, agieren, Systemreaktionen, also positive und negative
‚Sanktionen’, deuten, neue Annahmen machen, wieder agieren: Das alles vollzieht sich in
einem fließenden und idealerweise auch vergnüglichen Prozess, in dessen Verlauf das
Verständnis des Systems kontinuierlich anwächst.
Wenn der Spieler seine Rolle im Spiel aktiv und erfolgreich ausfüllt und sich zudem wohl
fühlt, erhält er virtuell permanent eine Bestätigung seiner Macht, seiner Fähigkeit, Einfluss zu
nehmen (vgl. Dieterich 1994: 211). Das führt zu einer höheren Motivation, sich im Spiel zu
engagieren und damit auch die Maßnahme zu verstehen (vgl. Dieterich 1994: 220). Der Effekt
ist virtuelles Empowerment: Das Spiel gibt dem Spieler Macht. Macht macht aktiv. Und die
Aktivität motiviert zu Verständnis.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
55
7.3 Besonderheiten des spielerischen Lernens
Abgesehen von den Besonderheiten des Computersimulationsspiels gilt generell für das
Spielen: Wer spielt, handelt, und das unterscheidet sich fundamental von einem lediglich auf
passiver Rezeption beruhenden Lernprozess, der mitunter den Bewegungsdrang hemmt und
psychische Stresszustände hervorruft. Beim Durchspielen der Simulation hingegen entsteht
eine positive Erregung durch 'learning by doing'. Gefördert wird so ein suchendes und aktiv-
dynamisches Lernen (Hartke 1991: 21). Erarbeitet wird auf diese Weise nicht ein fester
Wissenssatz, der vermittelt und dann überprüft wird. Erworben wird kein traditionelles, alt-
schulmeisterlich weitergegebenes, deklaratives Wissen, sondern ein prozesshaftes Wissen
(Breuer 1988: 343).
Die Besonderheit dieses aktiven Lernens ist, dass der Spieler deshalb nicht im herkömmlichen
Sinne ‚lernt’, weil er – wenn das Spiel tatsächlich funktioniert, also den Spieler packt und
aktiviert – spielerisch lernt. Und das spielerische Lernen ist produktiv, denn, so die lern-
theoretische Annahme, durch das „Experimentieren mit inhaltlichen Möglichkeiten werden
geistige und emotionale Energien freigesetzt, die für den Bildungsvorgang von größtem
Nutzen sein können“ (Dieterich 1994: 218f).
Befördert wird das spielerische Lernen durch eine spieltypisch lockere und fröhliche
Stimmung (Poser 2003: 22): Der Spieler unterliegt zwar Regeln, hat aber innerhalb dieser
Regeln Freiräume und Muße; er kann individuell handeln und experimentieren. Die Gelöst-
heit und Entspanntheit im Vergleich zu den im Spiel simulierten Realsituationen hat selbst-
verständlich auch mit dem Charakter der Regeln des Spiels zu tun: Die die Regeln stützenden
positiven und negativen Sanktionen sind – per definitionem – keine wirklichen, also den
Spieler als reale Person betreffenden, sondern nur virtuelle Sanktionen. Darum sind auch sie
für den Spieler, bei allem spielerischen Ehrgeiz, Teil der Unterhaltung und Belustigung.
In Hinblick auf die vorstehend genannten Aspekte erscheint es plausibel anzunehmen, dass
spielerisches Lernen anthropologisch ‚natürlich’ (weil sinnvoll und effektiv) ist (vgl.
Dieterich 1994: 218f). Spielen generell als grundlegender Zug menschlichen Lebens
manifestiert sich kulturell immer wieder neu (Gadamer 1977: 29), und in unserer Gesellschaft
kommt ihm gewiss ein sehr hoher Stellenwert zu (vgl. Poser 2003: 19): Spiele verschaffen
Vergnügen, und Vergnügen konstituiert ein als angenehm erfahrenes Erlebnis. Und wenn man
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
7 Ein Computersimulationsspiel als Mittel der partizipativen Evaluation – theoretische Begründung des Ansatzes
56
(immer noch) mit Schulze davon ausgeht, dass unsere Gesellschaft – trotz sozio-
ökonomischer Verschärfungen – erlebnisorientiert ist (vgl. ders. 1997: 34ff), muss man zu
dem Schluss kommen, dass gerade Spiele in diesem Rahmen besonders gut funktionalisiert
werden können. Konkret manifestiert sich dies unter anderem im anhaltenden Boom der
Spielzeugindustrie (Poser 2003: 19).
Insofern erscheint es nicht verwunderlich, dass in den zahlreichen Kontexten von Bürger-
beteiligung auch Spiele zur Anwendung kommen: Menschen werden mit Mitteln angelockt,
die ihnen reizvolle Erlebnisse versprechen.
Dabei drängt sich die kritische Frage auf, inwieweit es möglich ist, in einer spielerischen, also
leichten und eher unernsten Haltung gesellschaftlich hochernste Themen wie z.B. Verkehr
und Umwelt zu erörtern. Man könnte einwenden, dass das Virtuell-Spielerische auch zu einer
Bagatellisierung führt: Das Spiel sensibilisiert vielleicht gar nicht hinreichend für die Dilem-
mata z.B. des Systems Verkehr, sondern suggeriert in vereinfachender Weise eine unrea-
listische Handhabbarkeit komplexer Probleme.
Mit entscheidend dafür, ob man den oben genannten Gefahren unterliegt, ist die soziale
Einbettung eines zu partizipativen Zwecken eingesetzten Spiels. Damit ist für diese Arbeit die
Operationalisierung angesprochen: Im Sinne der Forschungsfrage muss geklärt werden, mit
Hilfe welcher Methoden die durch das TELLUS-Spiel informierten Bürger zur Bewertung der
Maßnahmen angeregt werden können und wie eben dies analysiert und bewertet werden kann.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
8 Offene und flexible Verfahren der Erhebung
57
III.
T
EIL
: E
RHEBUNG
Nach Kontextualisierung (6) und theoretischer Begründung (7) des Ansatzes soll nun die
Fragestellung der Dissertation (vgl. 5.1) in ein konsistentes Forschungsdesign überführt
werden. Nachstehend finden sich jedoch nicht nur die Begründung und die Explikation der
Operationalisierungsschritte, sondern zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit auch Refle-
xionen auf den tatsächlichen Verlauf.
Es wird zunächst begründet, warum man, um Testpersonen für die Evaluation zu aktivieren,
offene und flexible Erhebungsverfahren braucht (8).
Anschließend wird die Grundidee für die empirisch-konkrete Beantwortung der
Forschungsfrage expliziert: Ein Vergleich zwischen zwei Konstellationen von Information
und Aktivierung (9). Die für diesen Vergleich nötigen Erhebungsverfahren Leitfaden-
interview und Gruppendiskussion werden erläutert (10). Dann werden die den Vergleich
konstituierenden Settings Spiel plus Leitfadeninterview und Lektüre plus Gruppendiskussion
beschrieben (11).
8 Offene und flexible Verfahren der Erhebung
Im Sinne des Projektziels (vgl. 3.2) wurde eine Erhebungsform gesucht, die möglichst
umfangreiche Bewertungsaussagen und Hinweise zur Weiterentwicklung der Maßnahmen
generierte. Weiterhin musste sie so angelegt sein, dass die Interpretation der hervorgerufenen
Ausführungen der Testpersonen die Forschungsfrage beantwortete, ob und inwieweit sich der
Einsatz dieses partizipativen Instruments für die Evaluation lohnt.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
8 Offene und flexible Verfahren der Erhebung
58
Um Bewertungen zu ermöglichen, bedurfte es offener und flexibler Verfahren: Zur Darlegung
ihrer Gedanken und Relevanzstrukturen brauchten die Teilnehmer Möglichkeiten zur
Entfaltung (Partizipation, Aktivierung) (vgl. Steinke 2000: 327 sowie Lamnek 1995a: 22).
Was die Erhebung von Stellungnahmen von Bürgern zu den TELLUS-Maßnahmen anbelangt,
bot es sich also an, auf bekannte Legitimationsmuster qualitativer Forschungen zurück zu
greifen.
Diese verstehen den Menschen als aktiv und bewusst handelnd und geben ihm
entsprechenden Raum zur Selbstdarstellung (Spöhring 1989: 61). Gemäß dem Symbolischen
Interaktionismus werden Menschen allerdings nicht als vollkommen autonome Einzelwesen
aufgefasst: Sie handeln aufgrund der Bedeutung, die sie Dingen zumessen, und die Bedeutung
wird mit anderen in der Kommunikation ausgehandelt und individuell interpretiert (Blumer
1973: 81). So ist die Äußerung, die man einem Individuum zuordnen kann, immer ein indi-
viduelles und soziales Produkt (Blumer 1973: 85f).
Wenn die Bedeutung in der Kommunikation entsteht, muss sie auch in der Kommunikation
vom Forscher erschlossen werden (Hoffmann-Riem 1980: 344, 346). Damit die Probanden
sich in der Kommunikation so wohl fühlen können, dass sie sich frei entfalten, sollten
möglichst alltagsnahe und natürliche Kommunikationsformen gewählt werden (Hoffmann-
Riem 1980: 347f).
Je nach kommunikativem Rahmen, je nach Situation handeln Menschen verschieden (Blumer
1973: 87ff). Wenn es um die Wirksamkeit des Spiels als Informationsmedium und
Partizipationsinstrument geht, erscheint es daher allein auf dieser theoretischen Ebene
reizvoll, zwischen verschiedenen Kommunikationskonstellationen zu vergleichen.
Grundsätzlich betont das qualitative Paradigma den Prozesscharakter der sozialen Welt:
Handlungsmuster erscheinen nicht festgelegt, sondern werden immer wieder in Interaktionen
ausgehandelt und, gebrochen durch die Deutungen der individuellen Akteure, in neue
Handlungen umgesetzt (Spöhring 1989: 94).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
8 Offene und flexible Verfahren der Erhebung
59
Aus dem Vorangegangenen wird ersichtlich, dass die gewünschte Entfaltung in einer
Partizipation für eine Evaluation ohne in irgendeiner Form offene Verfahren gar nicht
konstituiert werden kann. – Davon zu unterscheiden sind allerdings die Methoden, mit Hilfe
derer die Kommentare der Bürger im Sinne der Fragestellung analysiert werden (vgl. 13 ff.).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
60
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei
Konstellationen von Information und Aktivierung
für die Evaluation
Entscheidend für die Operationalisierung war die Idee, einen Vergleich anzustellen:
Verglichen wurden die Kommentare, die auf Basis des Spiels zustande kamen, mit jenen, die
auf der Grundlage eines funktionalen Äquivalents generiert wurden. Dieses ‚Gegenstück’ zu
Spiel und anschließender Erhebung von Stellungnahmen war die Lektüre einer nur schrift-
lichen Beschreibung der Maßnahmen und die darauf folgende Gruppendiskussion. Verglichen
wurden die Konstellationen Spiel plus Leitfadeninterview und Lektüre plus Gruppen-
diskussion, und zwar im Hinblick auf die Frage, inwieweit sie Testpersonen über die
Verkehrsmaßnahmen informieren und zu Stellungnahmen anregen können.
Diese Frage ist damit die durch ein empirisches Vergleichsprogramm motivierte Präzisierung
der Forschungsfrage (vgl. 5.1). In dieser wurde gefragt, inwieweit es möglich ist, Test-
personen mit Hilfe des Spiels die Grundideen der Verkehrsmaßnahmen verständlich zu
machen und anschließend in einem geeigneten Befragungsverfahren fruchtbar für die Evalua-
tion bewerten zu lassen.
Das Vergleichsprogramm war durch folgende Richtlinie gekennzeichnet: Jede einzelne der
sieben Spiel-Maßnahmen wurde von allen Teilnehmern behandelt, und zwar entweder in der
Gruppendiskussion oder im Rahmen des Spiels, also jeweils nur einmal. So erörterte zum
Beispiel ein Spieler X die Maßnahmen 1-3 im Leitfadeninterview, nachdem er sie gespielt
hatte, und die Maßnahmen 4-7 in der Gruppendiskussion, nachdem er sie per Lektüre kennen
gelernt hatte. Ein Spieler Y hingegen kommentierte die Projekte 5-7 im Spiel-Setting, die
Maßnahmen 1-4 wiederum in der Diskussion. Auf diese Weise sollten die Konstellationen
kontrastiert werden.
Dass ein Vergleich angestellt werden sollte, um die Wirksamkeit des in eine soziale
Konstellation eingebetteten Spiels als Informations- und Partizipationsinstrument für die Eva-
luation zu bestimmen, wurde bereits in der Frühphase der Untersuchung entschieden. Der
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
61
Vergleich als grundlegendes Verfahren der Erkenntnisgewinnung
14
bot sich an, um die Spiel-
Konstellation durch die Gegenüberstellung mit etwas Anderem in ihrer Eigenart deutlicher
hervor treten zu lassen, als wenn sie nur für sich betrachtet werden würde. Ein Vergleich
bietet eine Bezugsgröße und damit eine Bewertungsgrundlage.
Weniger entschieden allerdings war zunächst, was genau verglichen werden sollte. Anfangs
war angedacht, gezielt die differentia specifica des Spiels heraus zu arbeiten: In diesem Sinne
sollten die Konstellationen Lektüre plus Interview und Spiel plus Interview miteinander
verglichen werden. Bei dem konstant gehaltenen Erhebungsmedium Leitfadeninterview und
einem systematisch durchgeführten Vergleich sollte, so der Leitgedanke, herausgefunden
werden, was das Spiel als Informationsmedium und Aktivierungsinstrument zu leisten
vermag.
Die Entscheidung fiel dann aber zugunsten des erwähnten Vergleichs zwischen den
Konstellationen „Spiel plus Interview“ und „Lektüre plus Gruppendiskussion“:
Dieser Vergleich wertete das Forschungsdesign gegenüber dem zunächst angedachten und
dann verworfenen auf: Hier wurden zwei verschiedene, aber vergleichbare realitätskompatible
(d.h. in der Wirklichkeit im Prinzip auftretende) Konstellationen von Information und
Aktivierung miteinander kontrastiert: In der einen Konstellation lernte ein Mensch etwas am
Computer und äußerte sich dann dazu in einem Zweiergespräch, hier einem Interview. In der
anderen Konstellation lernte ein Mensch etwas durch Lektüre und redete dann in der Gruppe
darüber, also in einem für die Meinungsbildung typischen sozialen Rahmen. Bei diesem
Vergleich standen zwei verschiedene Settings zur Diskussion, wobei das Spiel essenzieller,
aber nicht allein entscheidender Bestandteil der einen Anordnung war.
Die beiden Methoden Leitfadeninterview und Gruppendiskussion wurden aus zwei Gründen
gewählt: Zum ersten erschienen sie geeignet, reichhaltige Kommentare für das Projekt und
14 Der Vergleich ist eine Technik zur Erkenntnisgewinnung, ebenso wie z.B. genealogische Verfahren zum
entwicklungshistorischen Nachvollzug von Sachverhalten oder das dialektisch-kritisches Denken (vgl. Geuting 2006). – In
den Sozialwissenschaften finden sich zahlreiche Vergleiche z.B. in den Politikwissenschaften, namentlich in der
vergleichenden Regierungslehre (Sartori 1994). In der Soziologie werden etwa Gegenwartsgesellschaften und Kulturen
verglichen (http://www.fb1.uni-siegen.de/ba_ma/ma_studiengaenge/cssc/). Auch in der Anwendung sozial-
wissenschaftlicher Methoden wird gezielt verglichen (Lamnek 1995a: 107, 204).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
62
den Vergleich zu generieren (Friebertshäuser 1997: 371). Zum zweiten ermöglichte das
Mischungsverhältnis von Gemeinsamkeiten und Unterschieden dieser zwei Erhebungsver-
fahren einen interessanten Vergleich der Konstellationen:
Zum ersten Grund: Das Leitfadeninterview bietet die Möglichkeit, in Bezug auf einen be-
stimmten Gegenstand und bestimmte Aspekte gezielt und trotzdem offen eine Vielzahl von
Stellungnahmen einzuholen. Das gilt ebenso für eine leitfadengestützte Gruppendiskussion:
Aufgrund ihrer vergleichsweise engen Verwandtschaft mit natürlichen Situationen der Mei-
nungsbildung und den wechselseitigen Anregungen der Teilnehmer nährt sie die Hoffnung,
möglichst nah an die Ideen und Meinungen von Probanden heran zu kommen bzw. sich einen
Eindruck von der Vielfalt von Ansichten und Einstellungen zu verschaffen (Kreutz 1972:
127).
15
Zum zweiten Grund: Wer wissenschaftlich vergleicht, stellt verschiedene, aber nicht völlig
verschiedene (oder: ähnliche, aber nicht völlig gleiche) Dinge in bestimmten Hinsichten
einander systematisch gegenüber. Für einen sinnvollen Vergleich mussten also grundlegende
Bedingungen erfüllt sein: Die zu vergleichenden Phänomene mussten ähnlich sein, denn bei
totaler Verschiedenheit sind von ihrer Konkretheit keine Vergleichsaspekte abstrahierbar (vgl.
Janich 1993: 16). Und sie mussten verschieden sein, denn bei totaler Gleichheit wäre ein
Vergleich logisch notwendig ergebnislos (Sartori 1994: 17). Schließlich musste es inhaltlich
sinnvoll erscheinen, aus den Unterschieden zu lernen (von Beyme 1988: 52).
Im vorliegenden Fall ist der Vergleich prinzipiell möglich: Die beiden an sich verschiedenen
Konstellationen Spiel plus Interview und Lektüre plus Gruppendiskussion weisen eine
Strukturähnlichkeit auf. Beide bestehen aus einem Informationsmedium (hier Spiel, da
Lektüre) und einem Erhebungsverfahren (hier Leitfadeninterview, da Gruppendiskussion).
Die Strukturähnlichkeit war allerdings, damit der Vergleich auch wirklich systematisch
durchgeführt werden konnte, durch einen ‚standardisierten’ Ablauf zu fundieren: Deshalb
15 Für das Projekt geschah hier nichts Anderes als in der Markforschung, wo potenziell Betroffene bzw. potenzielle
Verbraucher in vergleichsweise kostengünstigen Gruppendiskussionen ein Produkt bewerten und Optimierungsprozesse
mit ihren Ideen bereichern (Lamnek 2005: 12, 67).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
63
wurden beispielsweise in den beiden verwandten Erhebungsverfahren die gleichen Fragen zur
gleichen Thematik gestellt.
Die Konstellationen sind zwar unterschiedlich, aber in ihnen kann im Prinzip das Gleiche
geleistet werden. Das heißt, es wurden letztlich Ausprägungen miteinander verglichen, die
theoretisch hätten gleich sein können. Die Settings boten Raum für die gleichen Ergebnisse,
aber gleichzeitig war zu erwarten, dass sie aufgrund ihrer Unterschiedlichkeit zu differenten
Resultaten führen würden. Um trotz dieser Erwartungshaltung von der Wirklichkeit der Daten
überrascht werden zu können, wurde ein nachvollziehbares, systematisches und möglichst
von bewussten oder unbewussten Vorannahmen nicht allzu manipulierbares Auswertungs-
schema entwickelt (vgl. 12ff).
Inhaltlich sinnvoll war der Vergleich, weil der „Informations- und Aktivierungswert“ einer
Konstellation (Spiel plus Interview) für die Evaluation isoliert weniger gut bestimmt werden
konnte als im Vergleich mit einer anderen, potenziell ähnlich wirkungsvollen Konstellation
(Lektüre plus Gruppendiskussion).
Die durch die beiden Konstellationen hervorgebrachten Äußerungen (also ihre Produktivität)
wurden im Hinblick auf die Fragestellung miteinander verglichen. Dieser Vergleich ging ganz
konkret bezogen auf bestimmte Attribute wie z.B. „detailliert“ und „reflektiert“ usw. von-
statten (vgl. 13.2).
Für das Projekt kam es allein auf die Kommentare zu den Maßnahmen an, die zur
Weiterentwicklung derselben ausgewertet werden. Für die Dissertation hingegen stand die
Qualität dieser Stellungnahmen im Vordergrund, wie sie sich in den zu vergleichenden
Konstellationen manifestierte.
Zur Ergänzung der Interpretationsperspektiven wurde eine weitere Erhebungsdimension
hinzugezogen: Die Teilnehmer beurteilten jeweils am Ende der beiden Settings die Qualität
derselben. Diese Einschätzungen konnten dann mit den Ergebnissen des obigen Vergleichs in
Beziehung gesetzt werden (vgl. 15 und 16).
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9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
64
Kurzexkurs zur Triangulation (I)
Der Vergleich der beiden Settings bedingte die Anwendung von zwei verschiedenen
Methoden in einem Forschungsprojekt. Es bietet sich daher an, an dieser Stelle einen kleinen
Exkurs zur Methodentriangulation einzuschieben. Dieser wird im Auswertungsteil fortgesetzt,
wo abermals Methoden trianguliert werden (vgl. 12).
Die Methodentriangulation wird in den Sozialwissenschaften seit den 1970er Jahren intensiv
thematisiert, wobei auch schon vorher viele Studien triangulativ angelegt waren (Flick 2004b:
7).
Trianguliert werden Daten (zur Ausschöpfung differenter Datenquellen für die Analyse),
Beobachter (etwa zur Nutzung unterschiedlicher Interviewerperspektiven), Theorien (zur
theoretisch variablen Gegenstandskonstitution) und schließlich und vor allem Methoden (zur
Untersuchung des Problems aus unterschiedlichen methodischen und methodologischen
Perspektiven) (Denzin 1978: 297). Gemeinsam ist diesen Unterfällen der Triangulation, dass
der Forschungsgegenstand von zwei ‚Punkten’ (Daten, Beobachter, Theorien, Methoden) aus
konstituiert wird (Flick 2004b: 11).
Der (Methoden-)Triangulation liegt die Idee zugrunde, „dass der Forscher sich an ein
bestimmtes Phänomen auf unterschiedlichen Wegen annähert im Bestreben, möglichst
unterschiedliche Aspekte dieses Phänomens in seinen Forschungsprozess einzubeziehen“
(Flick 1987: 258).
Der Grund: Jede Methode hat Vor- und Nachteile. Unterschiede in den Ergebnissen hängen
daher auch und ganz wesentlich damit zusammen, wie und aus welcher Perspektive der
Gegenstand konstituiert wurde. Wer mehrere Methoden in einer Studie einsetzt, kann
„instrumentenspezifische ‚Verzerrungen’“ kompensieren, die durch den Einsatz von nur einer
Methode entstehen. Dies gilt vor allem bei vielgestaltigen Forschungsgegenständen (Kromrey
2000: 508).
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9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
65
Gerade Evaluationsstudien sind nicht selten multimethodisch konzeptioniert: Damit
verbunden ist die Hoffnung, auf der Basis mehrerer Verfahren und damit auch mehrerer
Perspektiven, ein detailreiches Bild der Wirklichkeit zeichnen zu können (Lamnek 2005: 77).
Triangulationstechniken wurden früher eingesetzt, um die Ergebnisse von bestimmten
Methoden zu validieren. Folgt man dieser Sichtweise, sind durch verschiedene Methoden
gestützte Ergebnisse ein Indikator für deren Richtigkeit. Differenzen zwischen den Resultaten
hingegen müssten so eingehend untersucht werden, dass Messartefakte, die durch die
realitätsverzerrende Verwendung eines bestimmten Instruments entstanden sind, ausge-
schlossen werden können. Heute geht es – insbesondere durch die Kombination von
qualitativen und quantitativen Methoden – eher um die genauere und adäquatere Erfassung
des Gegenstands (Steinke 2000: 320). Sich ergänzende und auch voneinander abweichende
Forschungsresultate können so gesehen durchaus als wahrscheinliche und sinnvolle Abbilder
der Wirklichkeit gelten (vgl. Lamnek 2005: 75).
Überträgt man das Modell der multiperspektivischen, weil methodisch triangulativen
Gegenstandserfassung auf die partizipative Evaluation von TELLUS, also das Projekt, ergibt
sich folgender Vorteil: Dadurch dass Testpersonen im Rahmen von zwei verschiedenen
Forschungssettings über die Verkehrsmaßnahmen sprachen, wurden reichhaltige und den
praktischen Gegenstand umfassend thematisierende Kommentare generiert. Die mit spezi-
fischen Stärken und Schwächen behafteten Methoden Gruppendiskussion und Leitfadeninter-
view ergänzten sich gegenseitig.
Für die Dissertation indes gilt: Die sozialen Tatsachen, deren Ausprägungen erfasst werden
sollten, ereigneten sich innerhalb der angewandten Methoden: Die wertenden Stellungnahmen
bezüglich der Verkehrsmaßnahmen wurden durch die Ansätze Spiel plus Interview und
Lektüre plus Gruppendiskussion hervorgerufen. Gegenstand waren in dieser Perspektive also
nicht die TELLUS-Maßnahmen, sondern die für die partizipative Evaluation, also das Projekt,
erdachten und durch die Methoden Gruppendiskussion und Leitfadeninterview mitgeprägten
Konstellationen. Die Methodentriangulation war notwendig, damit der thematische Ausgangs-
punkt der Dissertation, das Spiel als Informations- und Aktivierungsmedium für die
Evaluation, anhand einer Vergleichsfolie in den Blick genommen werden konnte. Die
Methodentriangulation, die Kombination differenter Erhebungsmethoden, diente hier also
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
9 Die Grundidee: Der Vergleich von zwei Konstellationen von Information und Aktivierung für die Evaluation
66
nicht der Validierung oder Anreicherung der Ergebnisse, sondern war die Voraussetzung für
eine kontrastive Gegenstandskonstitution.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
67
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
Zuvor wurde begründet, warum ein Vergleich zwischen zwei Informations- und
Aktivierungssettings gezogen werden sollte. Nun müssen die dafür konstitutiven Methoden
Leitfadeninterview und Gruppendiskussion mit ihren allgemein-theoretischen Kennzeichen
und praktischen Implikationen beschrieben (10.1 und 10.2) und verglichen (10.3) werden.
Zum ersten sollte auf diese Weise der nächste Schritt, die Realisierung der Konstellationen
Spiel plus Leitfadeninterview und Lektüre plus Gruppendiskussion, also die Erhebungspraxis
nebst ihrer Reflexion, vorbereitet werden. Zum zweiten sollte, wie im Auswertungsteil
deutlich wird (vgl. 13.4), ein weiterer Bezugspunkt für die Interpretation erarbeitet werden.
10.1 Leitfadeninterview
Als Interview gilt ein vereinbartes Treffen von in der Regel zwei Personen, bei dem
verabredungsgemäß die Rollen von vornherein so (asymmetrisch) definiert sind, dass die eine
Person, der Interviewer, Fragen stellt, die die andere Person, der Befragte, beantwortet
(Friebertshäuser 1997: 374; Lamnek 1995b: 36).
In qualitativen, also nicht-standardisierten Interviews werden die Probanden anhand von
offenen Fragen angehalten, ihre Meinungen und Relevanzstrukturen zu entfalten (Lamnek
1995b: 103). Mit dem qualitativen Interview ist die Hoffnung verknüpft, dass das Subjekt sich
darin besser und freier ausdrücken kann als im standardisierten Interview (Flick 2004a: 117).
Das Leitfadeninterview ist eine Variante des qualitativen Interviews. Es wird auch
semistrukturiertes Interview genannt, weil das Gespräch nicht vollkommen offen ist: Es wird
strukturiert durch eine Reihe abzuarbeitender offener Fragen, die zusammen den
Frageleitfaden bilden. Die Erstellung dieses Leitfadens setzt Kenntnisse der Materie voraus –
in dieser Arbeit Kenntnisse der TELLUS-Maßnahmen und des Spiels (Friebertshäuser 1997:
375). Die Tatsache, dass der Interviewer anhand des Leitfadens bestimmte inhaltlich
interessierende Bereiche gezielt abdecken kann, ist ein Hauptargument für dieses Erhebungs-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
68
verfahren (Lamnek 1995b: 78). – Im Hinblick auf die Dissertation ist vor allem von Belang,
dass der Leitfaden ein Interview und eine Gruppendiskussion im Sinne der Vergleichbarkeit
verschiedener Settings und ihrer Ergebnisse strukturieren kann (Friebertshäuser 1997: 375).
In Bezug auf die Frage, wie stark ein Interview ein Gespräch strukturiert, ist das
Leitfadeninterview zwischen dem narrativen Interview, in welchem der Proband sehr frei
sprechen und also selbständig strukturieren kann bzw. muss (Schütze 1983: 283ff), und dem
standardisierten Interview, in welchem die Fragen, ihre Position und alle Antwortmöglich-
keiten vorgegeben sind (Schnell et.al. 2005: 321ff), einzuordnen. Das Leitfadeninterview ist
aber trotz dieser Mittelstellung ein qualitatives Verfahren, denn den Befragten bleibt infolge
der Offenheit der Fragen Freiraum zur Entfaltung.
Leitfadeninterviews können sich allerdings sehr stark danach unterscheiden, wie strikt der
Leitfaden zur Anwendung kommt: Am strengsten ist die Variante, in der alle Fragen in einer
bestimmten Abfolge gestellt werden, eine mittlere Stellung nehmen Leitfadeninterviews ein,
in denen alle Fragen in flexibler Reihenfolge gestellt werden, und die ‚lockerste’ Fassung ist
jene, in der die Leitfragen nur einen Rahmen bilden (Friebertshäuser 1997: 375f). – Die
vorliegende Studie steht dem mittleren Typus nahe, denn die Fragen wurden entweder in
flexibler Formulierung und Abfolge oder gar nicht gestellt. Letzteres war der Fall, wenn die
Probanden die Fragen von selbst beantworteten. – Beantworten sollten sie die Fragen aber in
jedem Fall, weshalb der Leitfaden auch kein bloßer Rahmen war, sondern eine verbindliche
und notwendige Orientierung für den Vergleich darstellte.
Wie verbindlich auch immer man den Leitfaden fasst: Zwischen dem die Freiheit des
Gesprächs restringierenden Leitfaden und dem Postulat der Offenheit für den Probanden und
seine Erfahrungen, Ideen und Wertsetzungen besteht eine Spannung, die bezogen auf jedes
Forschungsprojekt reflektiert werden muss (vgl. Hopf 1991: 177). – Die Überlegungen
bezüglich des Leitfadens spielen auch für die Gruppendiskussion eine Rolle, wenn darin ein
solcher angewendet wird. Die Gruppendiskussion ist freilich als Kommunikationsrahmen
erheblich komplexer als das Interview (vgl. 10.2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
69
Es besteht die Gefahr, dass der Leitfaden mit seiner normativen Kraft zu einem allzu
dominanten Faktor wird, der die Probanden an der Entwicklung ihrer Relevanzsetzungen
hindert (Hopf 1978: 101). Das Problem vergrößert sich noch, wenn man Folgendes bedenkt:
Das Interview ist für den Interviewer/Forscher eine prinzipiell verunsichernde Situation, denn
er muss eine intensive Kommunikation mit einer ihm fremden Person aufbauen, gestalten,
erhalten usw. Und je unsicherer der Interviewer/ Forscher ist, desto größer ist die benannte
Gefahr, denn der Leitfaden bzw. die Fixierung auf ihn suggeriert Sicherheit. Gemünzt auf
diese Untersuchung: Es stand zu befürchten, dass eine übertriebene Orientierung am
Leitfaden, beispielsweise durch ein mechanisches Abhaken seiner Fragen, die Aktualisierung
von Meinungen für die Evaluation einschränken würde (vgl. Hopf 1978: 105). – Diese
Schwierigkeit gilt, wie erwähnt, für beide leitfadengestützten Methoden, mindert also nicht
die Vergleichbarkeit der Settings.
Bezüglich des Leitfadens finden sich in der Literatur noch weitere Bedenken:
So wird angeführt, durch den Leitfaden werde „gegen Kommunikationsnormen wie die
Reziprozitätsnorm oder die Tabuisierung des Ausfragens“ verstoßen. Man habe es daher mit
einem „Pseudo-Gespräch“ zu tun, „das Elemente der Alltagskommunikation integriert, ohne
zugleich auch die Regeln der Alltagskommunikation […] zu übernehmen“ (Hopf 1978: 107).
Dagegen kann man einwenden, dass auch der Alltag asymmetrische Gesprächssituationen
bereithält. So kommt es durchaus vor, dass während einer bestimmten Phase eines
‚natürlichen’ Gesprächs oder sogar während der ganzen Unterhaltung die eine Person erzählt
und die andere nur Fragen stellt. Hinzu kommt in solchen Situationen: „Das zu erkennen
gegebene Interesse ist für den Erzählenden eine positive Sanktion, die er willkommen als
Stimulanz für deren Fortsetzung betrachtet.“ (Lamnek 1995b: 67)
Zudem ist das Interview mit seinen Rollen von Anfang an und verabredungsgemäß anders
definiert als ein normales Gespräch, es müsste sich also auch nicht an dessen Normen messen
lassen. – Gleichwohl ist der Vergleich mit einer alltäglichen Konversation für diese Studie
nicht ganz unwichtig, denn er verdeutlicht einen grundlegenden Unterschied zwischen den
beiden Methoden: Die Gruppendiskussion kommt, auch wenn ein Leitfaden eingesetzt wird,
einer normalen Unterhaltung viel näher als ein Leitfadeninterview (vgl. 10.2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
70
Hoffmann-Riem geht in ihrer Kritik des Leitfadens sogar soweit zu sagen, dass die Erfahrung
des Probanden im Leitfadeninterview belastender sein könne als die Teilnahme an einem
standardisierten Interview: Im Leitfadeninterview werde die Hoffnung auf eine freie
Entfaltung geweckt, aber eben aufgrund der Macht des Leitfadens nicht eingelöst. Im
standardisierten Interview hingegen sei die Beschränkung von Beginn an eindeutig und
bekannt (Hoffmann-Riem 1980: 357f). Dieses Argument greift meines Erachtens nur dann,
wenn der Leitfaden die Befragten tatsächlich nur oder überwiegend gängelt und sie beispiels-
weise keinen Raum für längere Ausführungen und alltägliche Gesprächsfreiheiten wie
Spontaneität und Gedankensprünge erhalten (vgl. Lamnek 1995b: 106 sowie Hopf 1978:
107). Andernfalls bietet auch ein Leitfadeninterview hinreichend viel Entfaltungsraum.
Zur weiteren Sensibilisierung für die beschriebenen Schwierigkeiten machte es Sinn, sich mit
den verschiedenen Interviewmethoden zu befassen, in denen Leitfäden zum Einsatz
kommen.
16
Insbesondere die Auseinandersetzung mit dem fokussierten Interview von Merton
und Kendall (1984) hat es mir ermöglicht, theoretisch sinnvolle Anforderungen an meine
Leitfadeninterviews zu formulieren.
Eine grundlegende Gemeinsamkeit mit dem Fokusinterview war das Setzen von Schlüssel-
reizen (hier: das Spiel und die Lektüre) und die Fokussierung bestimmter Themen (hier: die
TELLUS-Maßnahmen) (Hopf 1978: 98). Was das Ziel angeht, ist dagegen eine Unter-
scheidung vorzunehmen: Es wäre ungenau zu sagen, dass in dieser Untersuchung, wie beim
Fokusinterview beabsichtigt, die Wirkung des Reizes untersucht werden sollte. Ziel war die
Analyse der Wirksamkeit des ganzen Settings im Sinne der Evaluation.
16
Es finden sich in der Literatur diverse Typen von leitfadengestützten Interviews, teilweise mit verschiedenen
Namen, aber meines Erachtens ähnlichen Techniken und also auch Problemen. So gibt es z.B. das
problemzentrierte Interview, das Dilemma-Interview und das fokussierte Interview (Friebertshäuser 1997:
372ff).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
71
Wie die nachstehenden Ausführungen zeigen, machte es Sinn, sich mit den Kriterien
fokussierter Interviews zu befassen:
• Es gibt einen Leitfaden, der sicherstellen soll, dass bestimmte Gesichtspunkte erörtert
werden. Dennoch soll durch eine offene, flexible und non-direktive Gesprächsführung
und Fragetechnik gewährleistet werden, dass die Probanden in ihren Stellungnahmen
so wenig wie möglich beeinflusst werden (Friebertshäuser 1997: 379). – Dieses
Kriterium ist eine methodische Konkretion des qualitativen Postulats der Offenheit
(Lamnek 1995a: 22). Zur Offenheit gehört auch, dass die Befragten die Möglichkeit
haben müssen, eigene neue Aspekte anzusprechen.
• „Spezifität der von den Befragten geschilderten Reaktionen und Erfahrungen“
(Merton/ Kendall 1984: 191): Der Interviewer soll durch geschicktes Nachfragen
(Nachhaken) darauf hin wirken, dass die Befragten sich genau auf bestimmte Aspekte
des Themas beziehen – ohne aber die Gesprächssituation allzu sehr zu strukturieren.
• Erfassung eines breiten Spektrums von Themen zum Gegenstand (Flick 2004a: 120f):
Die Erfassung aller wichtigen Dimensionen des Gegenstandes soll durch den Leit-
faden erreicht werden. Damit dieses Vorgehen nicht der intendierten Offenheit entge-
gensteht, gilt Flexibilität als zentrales Gebot des Interviewers. Dieses wichtige Prinzip
qualitativer Sozialforschung bedeutet hier, dass Fragen zu verschiedenen Zeitpunkten
gestellt und beantwortet werden können (vgl. Lamnek 1995a: 27ff). Der Interviewer
hat sich dabei dem vom Befragten vorgegebenen Gesprächsrhythmus anzupassen.
• „Tiefgründigkeit bei der Erörterung und den Kommentaren darüber, wie der Befragte
etwas erlebt und affektiv verarbeitet hat“ (Flick 2004a: 121). Die Probanden sollten
durchaus auch ausführen, wie der Stimulus vor allem des Spiels auf sie gewirkt hat –
im Vordergrund standen allerdings die Kommentare zu den Maßnahmen.
Die Spannung zwischen den Kriterien ist offenkundig und muss im Einzelfall toleriert und
praktisch aufgelöst werden: Auf der einen Seite implizieren Spezifität und Tiefgründigkeit
eine intensive Beschäftigung auch mit einzelnen Aspekten, auf der anderen Seite aber soll
auch ein breites Spektrum von Gesichtspunkten angesprochen werden (Flick 2004a: 124).
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
72
Wie auch immer man die ausgeführten Schwierigkeiten für diese Studie gewichtet: Der
Interviewer, ebenso wie der Moderator einer Gruppendiskussion, sah sich mit einer
anspruchsvollen Aufgabe konfrontiert. Einerseits musste er, damit alle Inhalte für einen
Vergleich abgedeckt werden konnten, flexibel für die Beantwortung aller Fragen des Leit-
fadens Sorge tragen. Andererseits musste er den Befragten Platz zur (Selbst-)Darstellung
lassen. Einerseits bewegte er sich also auf einer für ihn verbindlichen inhaltlichen Ebene,
andererseits war ihm auf einer eher sozial-emotionalen, aber auch inhaltlich wichtigen Ebene
das Wohlergehen und der Redefluss des Probanden wichtig (vgl. Lamnek 1995b: 66).
Mit diesem prinzipiell doppelten Anspruch im Bewusstsein kann man allgemeine
Verhaltensregeln formulieren. Diese sind auch bei der Durchführung der Gruppendiskussion
hilfreich, bei der allerdings zufolge der komplexeren Kommunikation eine konzentrierte Hin-
wendung und Empathie nicht in gleichem Maße möglich sind (vgl. 10.2).
Das Profil der gesuchten Probanden wird nach einem theoretical sampling, d.h. in Orientie-
rung an bestimmten, für die Forschungsfrage relevanten Merkmalen wie z.B. Geschlecht,
Alter, Bildung usw. erstellt (Lamnek 1995b: 151). Praktisch ‚gefunden’ werden die Test-
personen dann z.B. über das Schneeballverfahren, Anzeigen und die direkte Ansprache
(Lamnek 2005: 114).
Auch wenn nicht die Exploration eines vorher unbekannten realen Feldes, sondern die
Analyse von realitätsnahen Konstellationen beabsichtigt wird, sind Kenntnisse der Lebens-
umstände der Befragten für die Erhebung nützlich: Diese Informationen erleichtern es dem
Forscher, sich einfühlsam auf die Testpersonen einzustellen. Dies gilt bereits ab dem ersten
Kontakt und der ersten verbindlichen Verabredung durch E-Mail, Telefon oder das persön-
liche Gespräch (vgl. Lamnek 2005: 124). Dazu gehört ganz wesentlich, von Anfang an ein
Gefühl für eine probandenangemessene Sprache zu entwickeln (Lamnek 2005: 101).
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
73
Darüber hinaus entsteht Vertrauen durch:
• die offene Benennung der verschiedenen Interessen und Ziele, etwa von Projekt und
wissenschaftlicher Begleitung (Lamnek 2005: 95);
• mögliche Gratifikationen;
• den Hinweis auf andere Testpersonen, damit mögliche (irrationale) Sorgen vor
teilnahmebedingten Stigmatisierungen abgebaut werden (Lamnek 2005: 126).
Diese Verhaltensregeln sind sehr wichtig, denn ein Mindestmaß an Vertrauen muss unbedingt
ganz am Anfang der Beziehung aufgebaut werden (was psychologisch eigentlich ein Paradox
ist): Der Proband sollte nämlich damit einverstanden sein, dass das Gespräch auf einem
dezent zu platzierenden Tonband mitgeschnitten und dann – natürlich anonym – ausgewertet
wird (Lamnek 1995: 165).
Damit Vertrauen und Sympathie erhalten und ausgebaut werden können, sollte der
Interviewstil permissiv und weich sein: Menschen bringen sich eher ein, wenn sie sich wohl
fühlen. Dies bedeutet, in Bezug auf die Sache sollte die Interviewerhaltung neutral sein, in
Bezug auf die Teilnehmer aber animierend und affirmativ (vgl. Lamnek 1995b: 57f). – Dass
sich daraus eine Spannung zu einem verbindlichen Leitfaden ergeben kann, liegt auf der
Hand.
Gemäß dem Gebot der Offenheit für die Stellungnahmen der Probanden sind folgende
Freiheitsblockaden zu vermeiden: Das Ignorieren von Äußerungen, zu schnell verbalisierte
Deutungen sowie eine zu abstrakte Sprachgebung (Friebertshäuser 1997: 377).
Nachfragen seitens des Interviewers sind im Sinne der Spezifizierung der Stellungnahmen
wichtig, sie dürfen aber nicht bestimmte Antworten suggerieren. Offenheit bleibt hier das
Gebot, gerade bei Fragen, bei deren Beantwortung soziale Erwünschtheit zumindest subkutan
eine Rolle spielen könnte (Friebertshäuser 1997: 376f).
Der Forscher sollte auf der Sachebene den Erwartungen entsprechen, die man an einen
Vertreter der Wissenschaft gemeinhin richtet: Sein Auftreten zeugt von Kompetenz,
sprachlicher Souveränität, Interesse am Gegenstand und an den Probanden, Seriosität und
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
74
Neutralität (vgl. Lamnek 2005: 141, 143). Sein Wissen und seine Eloquenz sollten so sichtbar
sein, dass er ernst genommen wird – aber auch nicht so ausgeprägt und unbescheiden, dass
sich Befragte verärgert abwenden oder eingeschüchtert fühlen.
Um Letzteres zu vermeiden, ist es zudem wichtig, dass die Probanden über hinreichend
Hintergrundwissen verfügen. Neben möglicherweise ausgegebenen Vorinformationen sollte
daher am Anfang und auch immer wieder im Verlauf des Gesprächs hinreichend Raum für
Nachfragen und Erklärungen bleiben (Lamnek 2005: 101).
Das Ende des Gesprächs ist erreicht, wenn alle Fragen beantwortet sind und wenn der
Proband nichts mehr sagen will. Kommt trotz ungehetzt wirkendem Nachfragen kein weiterer
Kommentar mehr, ist der Testperson zu danken und das Interview abzuschließen (Lamnek
2005: 157).
10.2 Gruppendiskussion
Die Gruppendiskussion ist eine Methode, in welcher in einer Gruppe auf die Initiative eines
Moderators hin Kommunikationsprozesse (Diskussion, Erinnern, Erzählen usw.) ausgelöst
werden, „die sich in ihrem Ablauf und der Struktur zumindest phasenweise einem ‚normalen’
Gespräch annähern“ (Loos / Schäfer 2001:13).
In Gruppendiskussionen werden alle möglichen Themen behandelt (Lamnek 2005: 79).
In diesem Verfahren werden Daten auf alltagsnahe und daher authentische Weise erhoben
(Lamnek 2005: 86). Aus der Perspektive eines dezidiert qualitativen Ansatzes wird an diesem
Verfahren gelobt, dass es dessen Prämissen in besonderer Weise realisiert (Lamnek 2005: 88):
Meinungen, Einstellungen usw. entwickeln sich in der Gruppendiskussion quasi alltäglich-
situativ, interaktiv und prozesshaft – und können daher besonders gut bzw. realistisch erfasst
werden (Kreutz 1972: 127; Witte/Ardelt 1989: 254). Als Inszenierungs-rahmen eines sozialen
Prozesses kommt die Gruppendiskussion der sozialen Wirklichkeit erheblich näher als das
artifiziellere Interview (Lamnek 2005: 84).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
75
Zur prinzipiellen Verschiedenheit der beiden Methoden lässt sich nach den obigen
Ausführungen also bereits festhalten: Auch in Gruppendiskussionen kann anhand eines
Leitfadens gefragt und geantwortet werden, dennoch ist die Gruppendiskussion keine Unter-
form der Befragung (Lamnek 2005: 23). Diese Abgrenzung hängt mit der Komplexität und
Unabhängigkeit und damit der quasi-Natürlichkeit der Kommunikation in der Gruppe
zusammen: Was in der Gruppendiskussion gesagt wird, wird nicht nur von den Fragen des
Moderators, sondern auch durch die Eigendynamik der Äußerungen anderer initiiert.
Was die „Gruppe“ anbelangt, die sich in einer Gruppendiskussion versammelt, ist
grundsätzlich zu differenzieren zwischen Realgruppen und künstlich zusammengesetzten
Gruppen:
Eine Realgruppe besteht aus einem System von Mitgliedern, die stabile und vielschichtige
Beziehungen zueinander unterhalten und sich nach außen abgrenzen (Witte/Ardelt 1989:
255). Gruppendiskussionen mit einer Realgruppe werden häufig geprägt von Faktoren, die
sich dem der Gruppe nicht zugehörigen Forscher nur schwer erschließen: Kürzel, unausge-
sprochene Selbstverständlichkeiten, Konformitäten, Polarisierungen, Hierarchien, unter-
schwellig wirkende Konflikte, komplexe Kombinationen von Koalitionen und Gegnerschaften
usw. (Witte/Ardelt 1989: 256; Lamnek 2005: 87).
Eine künstliche Gruppe dagegen setzt sich aus einander unbekannten, nach bestimmten
Kriterien ausgewählten Probanden zusammen. Also gibt es – von vornherein – Sozialphäno-
mene wie Konflikte, Hierarchien usw. nicht, so dass der Moderator die Gruppe tendenziell
leichter führen kann (Lamnek 2005: 109). Im Hinblick auf das Ziel, eine offene Diskussion in
Gang zu setzen, ist auch die Tatsache von Bedeutung, dass bei künstlichen Gruppen in der
Regel keinem Probanden eine Sanktion droht: Am Ende geht jeder seiner Wege und bleibt
unabhängig vom Wohlwollen der Mitdiskutanten (Lamnek 2005: 108). Dennoch können sich
teilweise die oben erwähnten Erscheinungen rasch herausbilden; Hierarchien beispielsweise
entstehen recht schnell durch verbal-intellektuelle Unterschiede (vgl. Lamnek 2005: 107).
Arbeitet man mit künstlichen Gruppen, sollten diese insofern homogen sein, als ihre
Mitglieder vom Gegenstand betroffen sind (Lamnek 2005: 104; Kromrey 1986: 134). Denn
ohne eine irgendwie erfahrbare Betroffenheit kann es kein Engagement im Gespräch geben
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
76
(Lamnek 2005: 111). Von der Betroffenheit abgesehen, gehen von den Merkmalsunter-
schieden der Teilnehmer positive und negative Wirkungen aus: Einerseits wird auf diese
Weise ein großes Meinungsspektrum und vielleicht auch eine kontroverse, lebhafte Diskus-
sion gewährleistet (Lamnek 2005: 106). Andererseits besteht die Gefahr, dass sich die Teil-
nehmer bei zu großen Unterschieden nicht mehr hinreichend gut verständigen können.
Vor der Durchführung von Gruppendiskussionen müssen bestimmte Entscheidungen
getroffen werden:
Eine wichtige Frage ist, wieviele Personen an einer Gruppendiskussion teilnehmen sollen. Die
Empfehlungen zu einer sinnvollen Gruppengröße gehen auseinander (Flick 2004a: 174):
Angegeben werden beispielsweise fünf bis zehn (Flick 2004a: 174) oder drei bis fünf
Personen (Lamnek 2005: 110).
Jenseits der Kontingenz dieser Zahlen kann man bestimmte Vor- und Nachteile der verschie-
denen Größenordnungen tendenzartig plausibilisieren:
Je kleiner eine Gruppe ist, desto stärker fallen individuelle Unterschiede ins Gewicht, in einer
größeren Gruppe gleichen sich die verschiedenen Probanden gegenseitig aus. – Eine kleinere
Gruppe bietet den einzelnen Teilnehmern die Möglichkeit, sich mehr Zeit für ein komplizier-
tes Thema zu nehmen. Es kann aber auch sein, dass die Anwesenden einfach nicht genug
Ideen hervorbringen oder in nicht hinreichender Vielfalt. In einer größeren Gruppe hingegen
werden zwar mehr Anregungen gegeben, die Komplexität der Kommunikation verschlingt
aber auch Energie, die dem Bemühen um die Komplexität der Sache verloren geht. – Bei
einer kleinen Gruppe kommen Personen mit Schweigetendenz leichter zu Wort, was aber
auch zu einer erzwungenen Kommunikation und damit zu Meinungsartefakten führen kann.
In einer größeren Gruppe werden sie leichter ins Abseits gedrängt bzw. erhalten dazu von den
Dominanten auch die vielleicht willkommene Gelegenheit (Lamnek 2005: 110).
Die Entscheidung, wieviele Personen an einer Gruppendiskussion teilnehmen, kann man –
neben den forschungsökonomischen Ressourcen – von einigen wichtigen Faktoren abhängig
machen: Wie komplex ist das Thema? Kommt es mehr auf die vertiefte oder mehr auf die
breite Erörterung an? Wie wichtig ist es, alle Probanden einzubinden? Usw.
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77
Banalerer Art ist die Erfahrung, dass in der Regel je Gruppendiskussion (wegen Krankheit,
Vergesslichkeit, Lustlosigkeit usw.) ein bis zwei Ausfälle zu beklagen sind, weshalb man mit
Blick auf die Zielgröße entsprechend mehr Personen einladen sollte (Lamnek 2005: 112).
Eine weitere wichtige Frage ist, wieviele Gruppendiskussionen durchgeführt werden sollten.
Laut Lamnek gehen nicht wenige Autoren davon aus, dass mehr als fünf Diskussionsrunden
kaum mehr Neues zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. Zwei bis fünf
Gruppendiskussionen gelten als Orientierung. Außerdem gilt, dass, wenn die Gruppendiskus-
sionen etwa anhand eines Leitfadens stark strukturiert sind, die gewünschte Vergleichbarkeit
der Daten schneller, d.h. mit weniger Diskussionsrunden, erreicht wird (Lamnek 2005: 118f).
In der Diskussion selbst muss eine seriöse, vertrauenswürdige und angenehme Arbeits-
atmosphäre angestrebt werden (Lamnek 2005: 127). Dazu gehören neben einem adäquaten
Auftreten des Moderators auch praktische Aspekte: Bezüglich des Raumes (Akustik, Licht-
verhältnisse, Luft, Sitzgelegenheiten usw.) ist darauf zu achten, dass die Befragen sich wohl
fühlen. Zum Wohlbefinden kann auch die Bewirtung mit Getränken und Snacks beitragen.
Die Reflexion auf die Rolle des Moderators ist wichtig, da differentes Moderatorenverhalten
zu differenten Ergebnissen führt (Lamnek 2005: 154).
Der Moderator verhält sich sowohl direktiv als auch non-direktiv.
Direktiv tritt der Moderator dergestalt auf, dass er eine gegenstandsorientierte und psycho-
soziale Steuerung des Gesprächs vornimmt (Flick 2004a: 174). Dazu gehört, dass er:
• für den planmäßigen Verlauf der Diskussion Sorge trägt;
• bei Verwendung eines Leitfadens auf die Beantwortung aller Fragen dringt;
• dafür sorgt, dass alle (auch die Schweiger und Schüchternen) zu Wort kommen
können und keiner zu stark dominiert usw;
• darauf achtet, dass sich alle wohlfühlen (Lamnek 1995b: 158f).
Non-direktiv ist der Moderator in der Weise, dass er selbst sich inhaltlich freundlich-neutral
zurücknimmt und die Testpersonen, so weit ihm dies die obigen Anforderungen erlauben, frei
Stellung nehmen lässt (Lamnek 1995: 156ff).
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
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Zu Beginn jeder Zusammenkunft heißt der Moderator alle Teilnehmer willkommen und
bedankt sich bei ihnen. Dazu gehört auch der Hinweis auf mögliche Gratifikationen. Dann
stellt er sich (noch einmal) vor. Dabei geht er auch auf seine Interessen und Ziele ein und
beantwortet dazu mögliche Fragen. Wenn diesbezüglich alles geklärt und vor allem akzeptiert
ist, kann er darum bitten, das Gespräch - natürlich anonymisiert - aufnehmen zu dürfen
(Lamnek 2005: 138). Vor Beginn der eigentlichen Diskussion können sich dann noch alle
Diskutanten kurz vorstellen (Lamnek 2005: 145ff).
Unmittelbar vor der Gruppendiskussion wird ein Grundreiz (z.B. ein Brief oder ein Film)
gegeben (Lamnek 2005: 149). Dieser Moment ist kritisch, denn alle Teilnehmer sollten sofort
mit ihrem Alltagswissen anknüpfen können (Kromrey 1986: 135).
Anschließend kann mit einem „topic guide“ (d.h. mit einer groben Eingrenzung der
Thematik) oder einer „questioning route“ (d.h. mit einem Leitfaden) gearbeitet werden: Beim
hier relevanten Leitfaden stehen die Fragen fest, die Reihenfolge ist flexibel. Der Leitfaden
muss gründlich ausgearbeitet werden und gewährleistet Vergleichbarkeit, Praktikabilität und
Orientierung an den Erkenntniszielen (Lamnek 2005: 97f).
Kommen von Seiten der Teilnehmer nicht hinreichend Kommentare zu den Fragen, kann der
Moderator weitere Reize setzen: Natürlich geschieht dies bevorzugt durch offene Fragen, aber
auch Wiedergaben des schon Gesagten, Zuspitzungen und Provokationen kommen in Betracht
(Lamnek 1995b: 157). Mit diesen Mitteln ist allerdings vorsichtig umzugehen, denn es könnte
sein, dass sich einzelne Probanden dadurch eingeschüchtert fühlen.
Wie oben bereits zum Leitfadeninterview ausgeführt, ergibt sich eine Spannung zwischen
dem Prinzip der Offenheit und dem Leitfaden: Der Moderator-Forscher muss auf die Beant-
wortung der Fragen aus dem Leitfaden achten; gleichzeitig muss er dies aber so bewerkstel-
ligen, dass die Probanden sich nicht gegängelt fühlen, sondern sich frei entfalten können
(Lamnek 2005: 130). Das Problem verschärft sich für den Moderator der Gruppendiskussion,
denn die Kommunikation ist viel komplexer als im Interview. Die Diskussion kann sich
jederzeit verselbständigen und von den Fragen des Leitfadens abkoppeln – wie in einer
normalen Gesprächsrunde, in der die Teilnehmer nachgerade unbewusst von einem Thema
zum nächsten gleiten, indem sie immer wieder einzelne Elemente des Gesagten und Gehörten
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10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
79
aufgreifen und ihre diesbezüglichen Assoziationen zur Sprache bringen. Das Potenzial der
Gruppendiskussion, eben dies in Gang zu setzen, zeichnet sie als besonders naturalistisches
Verfahren aus. Gleichzeitig ist damit das Problem verbunden, dass die Fragen des Leitfadens
aus dem Blickfeld geraten können. Fixiert sich der Moderator hingegen auf seine Fragen,
verliert das Gespräch an Natürlichkeit und damit an Wert.
Um die inhaltlichen Ziele zu erreichen, muss der Moderator daher auch auf der
Beziehungsebene äußerst aufmerksam sein und wissen, in welcher Phase sich die Probanden
gerade befinden: Fühlen sie sich noch fremd? Müssen sie sich noch orientieren? Sind sie
schon miteinander, mit der Thematik, mit dem Moderator ‚vertraut’? Sind sie bereits müde
von der Diskussion (Lamnek 2005: 134)?
Schafft es der Moderator, gleichzeitig auf die Erreichung der inhaltlichen Ziele und das Wohl-
befinden (die Entfaltungsfreiheit) der Diskutanten zu achten, kann eine Gruppendiskus-sion
erfolgreich sein.
10.3 Vergleich der beiden Methoden
In den vorangegangenen Gliederungspunkten wurden die beiden Verfahren beschrieben. Im
Folgenden werden zentrale Gemeinsamkeiten und Unterschiede noch einmal in einem
direkten Leistungsvergleich aufgezeigt.
Im Hinblick auf das Ziel, eine Evaluation durch möglichst viele verschiedene hochwertige
Stellungnahmen zu bereichern, ist festzuhalten, dass die typischen Nachteile der Gruppen-
diskussion durch das Leitfadeninterview ausgeglichen werden:
Wer sprachlich-intellektuell oder sozial in der Gruppendiskussion benachteiligt ist, wer die
öffentliche Situation verabscheut, wer aus anderen persönlichen Gründen schweigt, der kann
(und in gewisser Weise: muss) sich im Interview frei entfalten (Kreutz 1972: 117; Kromrey
1986: 112). Bei derartigen Hemmungen kann der Interviewer im Einzelgespräch viel besser,
weil konzentrierter, Vertrauen gewinnen und motivieren bzw. sanft-angemessen Druck
ausüben.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
80
Der Gruppendynamik, welche den Diskussionsverlauf mitunter stärker determiniert als das
Thema, steht im Interview eine sehr gegenstandsbezogene Erörterung durch zwei Personen
gegenüber (Kreutz 1972: 117). Das Interview nötigt die Probanden nicht zu einer so hohen
Kooperation wie die Gruppendiskussion (Kromrey 1986: 112). Die beiden einzigen Beteilig-
ten, Interviewer und Interviewter, können sich auf die Sache konzentrieren.
In beiden Settings besteht das Problem der sozialen Erwünschtheit von Äußerungen. Gerade
bei einem noch nicht gefestigten Meinungsbild gelten im Einzelinterview überindividuell
erfahrbare Normen als Richtschnur von Bewertungen (Kromrey 1986: 128), in Gruppen
hingegen meiner Erfahrung nach oft die Auffassungen von einzelnen Meinungsführern. Dabei
besteht durchaus die Gefahr, dass Personen Meinungen vertreten, die nicht mit ihren sonsti-
gen Einstellungen übereinstimmen, beispielsweise aus Unsicherheit und Anpassung (Kreutz
1972: 117). Der Interviewer im Einzelgespräch hat dagegen viel mehr Möglichkeiten, das
Problem der Beeinflussung durch eine neutral-offene Atmosphäre wenn nicht zu unterbinden,
so doch einzuschränken. Die Gruppendiskussion ist für wirksame Interventionen nicht selten
zu vielgestaltig und dynamisch.
Umgekehrt lassen sich auch Nachteile des Leitfadeninterviews aufzeigen, die durch die
Vorzüge der Gruppendiskussion ausgeglichen werden (vgl. Kromrey 1986: 110f):
Meinungsgegensätze werden in der Gruppendiskussion manchmal zwar unterdrückt, kommen
mitunter aber auch erst richtig zum Vorschein. Im Interview hingegen sind sie sachlogisch
ausgeschlossen (wenn man davon absieht, dass sehr reflektierte Probanden in ambivalenter
Haltung zum Thema möglicherweise mehrere Positionen gegeneinander abwägen).
Die Gruppendiskussion bietet die Freiheit, sich auch zurückzuhalten. Das kann man als
Nachteil auffassen, da sich introvertiertere Menschen so vielleicht gar nicht äußern. Es ist
aber auch ein Vorteil gegenüber dem Interview, wo der Proband im Prinzip ständig
aufgefordert wird, etwas zu sagen. Diese Situation könnte man subjektiv als eine Art Nöti-
gung empfinden: Der Proband ist auf den Interviewer fixiert, er ist ihm in gewisser Weise
ausgeliefert. Die Gruppendiskussion ist diesbezüglich der angenehmere Rahmen (vgl.
Kromrey 1986: 122f).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
10 Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
81
Der entscheidende Vorteil der Gruppendiskussion gegenüber dem Interview ist die größere
Verwandtschaft mit natürlichen Gesprächssituationen (Lamnek 1995b: 105f): Während das
Interview von der asymmetrischen Gesprächssituation zwischen dem Interviewer und dem
Interviewten beherrscht wird, tritt in der Diskussion die Ungleichheit zwischen Moderator
und Diskussionsteilnehmern immer wieder zugunsten der Interaktion der Teilnehmer
untereinander in den Hintergrund. Diese Interaktion hat, auch wenn sie in einem künstlichen
Rahmen inszeniert und anhand eines gleichfalls unnatürlichen Leitfadens strukturiert wird,
eine natürliche Eigenqualität. Sie ermöglicht typische Gesprächsphänomene wie Themen-
wechsel, Aneinandervorbeireden, Spontaneität, kurz: Authentizität (Lamnek 1995: 140). Aus
diesem Grund fühlen sich die Befragten in Diskussionen auch wohler als im Interview.
Zum besseren Wohlbefinden in der Gruppendiskussion trägt auch noch ein anderer Aspekt
bei: Im Interview ist der Befragte allein mit dem Interviewer, was in Kombination mit der
Rollendefinition und der Fachkompetenz des Interviewers dazu führen kann, dass er sich un-
terlegen fühlt und dadurch in seiner freien Meinungsbildung beeinträchtigt wird. Die
Teilnehmer einer Diskussion hingegen beziehen (insbesondere bei einer sozial-homogenen
Gruppe) allein aus der Tatsache ihrer schieren nummerischen Überlegenheit gegenüber dem
Interviewer ein Selbstbewusstsein (Kromrey 1986: 141; Friebertshäuser 1997: 371). Der
Einzelne ist in dieser Situation in seiner Rolle als jemand, der Auskunft geben soll, nicht
allein. Und gegenüber dem mit der Bitte um Stellungnahmen auftretenden, fremden, vielleicht
sogar vertrauensunwürdigen Moderator können sich die Befragten gegenseitig unterstützen
oder sogar gegebenenfalls schützen. – Auch wenn dies nicht nötig sein sollte, wird die Mög-
lichkeit dazu vermutlich (unbewusst) antizipiert und verändert die Einstellung und das
Verhalten.
Eingedenk des Projektziels, möglichst umfangreiche Ergebnisse hervor zu bringen, macht es
also Sinn, diese beiden, ihre Schwächen wechselseitig ausgleichenden Verfahren, zu kombi-
nieren und ihre Ergebnisse zu summieren (vgl. Lamnek 1995b: 168). Für die Dissertation
macht die Mischung aus Gemeinsamkeiten und Unterschieden der beiden Methoden und
damit auch der beiden Konstellationen den Reiz für einen Vergleich aus.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
82
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
Nachdem das TELLUS-Spiel (4) und die Methoden Leitfadeninterview und Gruppendiskus-
sion (10) erläutert wurden, kann nun auf den Ablauf der aus diesen Elementen zusammen
gesetzten Konstellationen eingegangen werden. Zunächst sollen die Gemeinsamkeiten und
Bedingungen der Settings dargestellt werden (11.1). Anschließend erfolgt die genaue
Beschreibung der einzelnen Schritte, die in den beiden Grundkonstellationen Spiel plus
Interview (11.2) und Lektüre plus Gruppendiskussion (11.3) getan wurden, jeweils inklusive
einer Reflexion der dabei gemachten Erfahrungen.
11.1 Gemeinsamkeiten und Bedingungen der Konstellationen
In der ersten Konstellation Spiel plus Interview wurde jede Testperson einzeln am PC vom
Interviewer nacheinander in drei der sieben (Spiel-)Maßnahmen eingeführt und nach einer
jeden gespielten Maßnahme gebeten, diese im Rahmen eines Leitfadeninterviews zuerst zu
beschreiben und dann zu bewerten
17
. Anschließend wurde das Setting Spiel plus Interview
bewertet.
In der zweiten Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion lernte jeder Proband die
anderen vier (nicht im Interview behandelten) Maßnahmen durch Textlektüre kennen. Nach
der Lektüre einer jeden Maßnahme wurde diese in der Gruppendiskussion beschrieben und
dann kommentiert. Am Ende wurde das Setting Lektüre plus Gruppendiskussion bewertet und
mit dem Setting Spiel plus Interview verglichen.
17
Am Anfang dieser Untersuchung war auch geplant gewesen, mit der Methode des Lauten Denkens zu arbeiten (vgl.
Huber/Mandl 1982). Die Probanden sollten, während sie das Spiel spielen, das, was sie tun und denken, spontan
verbalisieren. Diese Methode wurde in den ersten testweise (also vor der eigentlichen Untersuchung) geführten Interviews
erprobt und anschließend verworfen: Das Laute Denken wurde nicht nur nicht angenommen in dem Sinne, dass die
Teilnehmer kaum laut gedacht haben. Es wurde auch mehrfach expressis verbis abgelehnt. (Und zwar mit Kommentaren
wie: „Ich kann nicht spielen und gleichzeitig reden.“ oder „Das ist mir zu blöd.“) Auch nach mehreren Versuchen war in
der Anwendung dieser Methode keine Besserung eingetreten. Deshalb wurde von einem weiteren Einsatz Abstand
genommen. Die wenigen durch das Laute Denken erbrachten Ergebnisse wurden nicht genutzt.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
83
Gemeinsam war den beiden Settings also die innere Reihenfolge: Zuerst die Beschreibung der
zuvor gelesenen oder gespielten einzelnen Maßnahme, dann ihre Kommentierung. Dieser Ab-
lauf wiederholte sich in Bezug auf jede einzelne der in einem Setting zu besprechenden
Maßnahmen. Nach der Kommentierung aller Projekte erfolgte am Ende eine Bewertung des
jeweiligen Settings, bzw. (nach der Gruppendiskussion) auch ein Vergleich zwischen den
beiden Konstellationen.
Anhand der von den Probanden gegebenen Beschreibungen und Kommentare zu den
Maßnahmen sollte die prinzipielle Fruchtbarkeit der Settings für eine Evaluation analysiert
werden. Beschreibungen und Kommentare werden im Auswertungsteil mit der gleichen
Methode, der Frequenzanalyse, aber anhand verschiedener Kategorien getrennt analysiert
(vgl. 13.4). Die Bewertung der Konstellationen durch die Befragten selbst sollte die Analyse
der Qualität von Beschreibungen und Kommentaren ergänzen. Diese Analyse der Kommen-
tare zu den Konstellationen vollzieht sich im Rahmen einer qualitativen Inhaltsana-lyse (vgl.
14).
Die gleiche bzw. analoge Abfolge der Schritte (Information durch Lektüre/ Spiel, Beschrei-
bung und Kommentierung der Maßnahmen, Bewertung der Settings) war eine Bedingung für
den Vergleich zwischen den Settings. Dazu gehörte auch, dass die Probanden in beiden
Settings die gleichen Informationen erhielten und mit den gleichen Fragen konfrontiert
wurden (vgl. 11.2 und 11.3). Nur wenn diese Voraussetzungen erfüllt waren, konnte von einer
Vergleichbarkeit funktionaler Äquivalente gesprochen werden. Davon ausgenommen waren
Ablaufschritte und Informationen, die absolut spielspezifisch waren, also im Zusammenhang
mit der Gruppendiskussion sinnlos gewesen wären. Dazu gehörten zum Beispiel Hinweise zu
den verschiedenen Spielseiten (vgl. 4.1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
84
Befragt wurden aktiv am Berliner Verkehr teilnehmende Nicht-Verkehrsexperten, die
aufwändig über Aushänge (u.a. in Altenheimen, Universitäten, Quartiersmanagements, Super-
märkten) und mannigfaltige ‚Mund-zu-Mund-Propaganda’ gewonnen worden waren. Am
Anfang wurden fünf Testinterviews geführt, in denen der erste Leitfadenentwurf getestet,
modifiziert und weiterentwickelt wurde (vgl. Lamnek 2005: 97).
18
Danach wurden drei hin-
sichtlich der Verkehrsmittelpräferenz in sich homogene Gruppen mit jeweils ursprünglich
zehn Teilnehmern gebildet: Nutzer des ÖPNV, Autofahrer sowie Berufsfahrer (LKW-Fahrer,
Taxifahrer, Busfahrer). Auf diese Weise wurden, wie in der partizipativen Evaluation ange-
dacht (vgl. 3.1), verschiedenartige Perspektiven für das Projekt berücksichtigt. Bedingung war
ferner ein regelmäßiger Umgang mit dem Computer sowie, wie die ersten Testinterviews
gezeigt haben, eine sichere Beherrschung der Maus.
Diese drei erwähnten Gruppen (1, 2, 3) wurden jeweils in zwei Untergruppen augeteilt: Die
jeweils ersten Untergruppen (1a, 2a, 3a) behandelten die Maßnahmen 1-3 in der Spiel-
Interview-Konstellation und die Maßnahmen 4-7 in der Lektüre-Gruppendiskussionskonstel-
lation. Bei den jeweils zweiten Untergruppen (1b, 2b, 3b) verhielt es sich umgekehrt: Sie
behandelten die Maßnahmen 5-7 in der Spiel-Konstellation und die Maßnahmen 1-4 in der
Gruppendiskussion. Immer aber erfolgte zuerst die Spiel-Konstellation und dann die Grup-
pendiskussion.
19
Die nachstehende Übersicht zeigt die differenten Gruppen mit den ihnen zugeordneten
(immer auf bestimmte Maßnahmen bezogenen) Konstellationen von Information und
Aktivierung, die Anzahl der Gruppenteilnehmer und die Zusammensetzung der Gruppen nach
Alter und Geschlecht.
18
Ein tragfähiger Leitfaden setzt nicht nur theoretische, sondern bereits erste empirische Erfahrungen voraus (Friebertshäuser
1997: 375).
19 Die Maßnahme 4 wurde immer in der Gruppendiskussion diskutiert, so dass in der Gruppendiskussion vier, in den
Interviews nur drei Maßnahmen behandelt wurden. Dies war forschungsökonomisch sinnvoll, da pro Maßnahme in der
Einzelbefragung mehr Zeit aufgewendet werden musste.
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
85
Gruppe 1: ÖPNV-Nutzer
Gruppe 1a: ÖPNV-Nutzer
Vier Teilnehmer: Mann (25), Mann (30), Frau (43), Frau (70).
Maßnahmen 1-3: Spiel plus Interview
Maßnahmen 4-7: Lektüre plus Diskussion
Gruppe 1b: ÖPNV-Nutzer
Drei Teilnehmer: Mann (25), Frau (37), Mann (48)
Maßnahmen 5-7: Spiel plus Interview
Maßnahmen 1-4: Lektüre plus Diskussion
Gruppe 2: Autofahrer
Gruppe 2a: Autofahrer
Drei Teilnehmer: Frau (39), Frau (51), Mann (75)
Maßnahmen 1-3: Spiel plus Interview
Maßnahmen 4-7: Lektüre plus Diskussion
Gruppe 2b: Autofahrer
Fünf Teilnehmer: Frau (32), Mann (40), Mann (46), Mann (54), Frau (69)
Maßnahmen 5-7: Spiel plus Interview
Maßnahmen 1-4: Lektüre plus Diskussion
Gruppe 3: Autofahrer im Wirtschaftsverkehr
Gruppe 3a: Berufsfahrer (LKW, Bus, Taxi)
Drei Teilnehmer: Mann (36), Mann (43), Mann (55)
Maßnahmen 1-3: Spiel plus Interview
Maßnahmen 4-7: Lektüre plus Diskussion
Ursprünglich war eine weitere Gruppe (3b) zum Wirtschaftsverkehr geplant, die jedoch aus-
fiel, da nur eine Testperson zum Interviewtermin erschienen war.
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
86
Die Interviews fanden im Zeitraum zwischen dem 09.11.2004 und dem 10.03.2005 statt. Die
Befragungen wurden, wenn dies möglich bzw. erlaubt war, bei den Probanden zu Hause
durchgeführt. Es ist davon auszugehen, dass Testpersonen sich dort am wohlsten fühlen und
sich daher auch am ehesten entfalten können (Lamnek 1995b: 95). Anderenfalls mussten wir
auf den hinsichtlich Licht, Temperatur, Akustik usw. neutral-angenehmen Besprechungsraum
des Zentrums Technik und Gesellschaft (ZTG) der Technischen Universität Berlin (TUB)
ausweichen. Die Gruppendiskussionen wurden zwischen dem 18.05.2005 und dem
13.07.2005 im Besprechungsraum des ZTG abgehalten.
Die oben in Klammern angegebene Teilnehmerzahl der Gruppen hat sich nach den Gruppen-
diskussionen ergeben: Zu diesen wurden natürlich alle ursprünglich 30 Interviewpartner
eingeladen. Es sind aber aus den verschiedensten Gründen nicht alle erschienen. Da in der
Untersuchung zwischen den beiden Verfahren verglichen werden sollte, konnten nur die
Kommentare derjenigen Probanden berücksichtigt werden, die auch an beiden Verfahren
teilgenommen hatten. So erklärt sich, dass in der Ergebnisdarstellung schlussendlich nicht die
Kommentare von 30, sondern nur von 18 Testpersonen untersuchungsrelevant geworden
sind.
20
Eine Strukturgleichheit zwischen den Gruppen war aufgrund der forschungsökonomisch
begrenzten Anzahl von Testern nur hinsichtlich der zentralen sozialstatistischen Merkmale
Geschlecht und Alter möglich. Was diese Merkmale anging, sollten die Untergruppen jeweils
möglichst gemischt zusammengesetzt sein. Damit sollte eine Annäherung an Repräsentativität
erreicht werden. Es kann angenommen werden, dass durch die Kriterien Geschlecht und Alter
auch andere Kriterien zumindest ansatzweise erfasst werden: Je älter ein Teilnehmer ist, desto
geringer ist seine anzunehmende Computer- bzw. Computerspielaffinität. Und: Männer haben
im Vergleich zu Frauen ein größeres Interesse an Technik und damit auch am Computer und
an Computerspielen. – Entsprechend der angestrebten Strukturgleichheit sowie der
beschriebenen Verkehrsmittelpräferenz wurde eine gezielte Auswahl der Teilnehmer vorge-
nommen. Zur Anwendung kam also ein „theoretical sampling“ (Lamnek 1995b: 151).
20 Die Kommentare von Testpersonen, die nur interviewt wurden, nicht aber an der Gruppendiskussion partizipiert haben,
wurden allerdings für das Projekt ausgewertet.
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
87
Die Mischung bezüglich der genannten relevanten Merkmale Verkehrspräferenz
(gruppenübergreifend) sowie Alter und Geschlecht (gruppenintern) war auch nicht unwichtig
im Hinblick auf das Projekt: Selbstverständlich ist eine Erhebung mit so wenig Probanden
nicht repräsentativ, aber sie kann, wenn die einzelnen Teilnehmer gut verteilt bestimmte
wichtige Eigenschaften abdecken, eine gewisse Aussagekraft beanspruchen (vgl. Kromrey
1986: 129).
Die ersichtliche Abfolge der Konstellationen (zuerst Spiel-Interview und dann Lektüre-
Gruppendiskussion) wurde immer beibehalten. Zum ersten war dies eine Bedingung für die
Vergleichbarkeit der verschiedenen Konstellationen. Zum zweiten stand die Computersimu-
lation im Zentrum der Untersuchung und sollte daher auch zuerst erfahren werden, unbeein-
flusst von den Erfahrungen einer anderen Methodik. Zum dritten bot es sich an, eine Diskus-
sion zum Vergleich der Methoden am Ende in der Gruppendiskussion zu führen.
Die Befragten konnten am Ende der Gruppendiskussionen einen Vergleich zwischen den
beiden Verfahren anstellen. Von dieser Möglichkeit machten sie ausgiebig Gebrauch (vgl.
14). Ihnen dazu Gelegenheit gegeben zu haben, trug dem Gedanken der Partizipation bzw. der
Evaluation mit partizipativen Elementen (vgl. 3) Rechnung: Die Teilnehmer bewerteten nicht
nur die Maßnahmen, sondern auch das Verfahren, damit partizipierten sie an der Beant-
wortung der Forschungsfrage. Die ex-posteriori-Einschätzung der Probanden hinsichtlich der
Zweckdienlichkeit beider Verfahren konnte sodann mit den Ergebnissen verglichen werden,
die die Analyse der Kommentare zutage gefördert haben (vgl. 15).
Der zuvor beschriebene Ablauf führte unweigerlich dazu, dass die Befragten bei den
Gruppendiskussionen zum Thema Verkehr in ganz anderer Weise sensibilisiert waren als bei
den Interviews. In die Interviews waren sie in der Regel ohne TELLUS-(Spiel-)Erfahrung
und, wie sich gezeigt hat, oft ohne theoretische Erfahrung mit dem Phänomen Verkehr über-
haupt gegangen. In den Gruppendiskussionen hingegen hatten sie bereits die Erfahrung aus
dem Interview.
Dieser Nachteil wurde dadurch relativiert (aber nicht aufgehoben), dass zwischen Interviews
und Gruppendiskussionen einige Wochen bzw. Monate lagen. In dieser Zeit hatten – dies
haben Miniinterviewrunden zu Beginn der Gruppendiskussionen ergeben – die Befragten
nicht oder fast nicht mehr über die Thematik nachgedacht. Bei etlichen wurde das Thema
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
88
bereits nach dem Interview ad acta gelegt, manche sprachen kurz mit dem Partner oder
Freunden darüber, einige entdeckten im Berliner Verkehrsalltag oder in den Medien Spuren
von TELLUS.
Gleichwohl wäre es für den Vergleich der beiden Settings sinnvoll gewesen, eine zweite, in
sich konsequent durchzuhaltende Vergleichslinie zu ziehen: Eine bestimmte Anzahl von
Probanden hätte dann einen Teil der Maßnahmen zuerst in der Spiel-Konstellation und dann
den anderen Teil der Maßnahmen in der Diskussions-Konstellation bewertet (so wie es
faktisch gemacht wurde). Und eine gleiche Anzahl anderer Testpersonen hätte umgekehrt
zuerst in der Gruppe über einen Teil der Maßnahmen und dann im Setting Spiel-Interview
über den anderen Teil der Maßnahmen sprechen können. – Projektbedingte (forschungs-
ökonomische) Restriktionen haben dies jedoch verunmöglicht.
11.2 TELLUS-Spiel plus Leitfadeninterview (1. Konstellation)
Diese Konstellation wurde in acht Schritte unterteilt: Von der ersten Kontaktaufnahme bis hin
zur Frage nach der Verwendbarkeit des Spiels als Informations- und Aktivierungsmedium
ganz am Ende.
1. Schritt: Kontaktaufnahme und Anwerbung
Nach Herstellung des ersten Kontaktes wurden die Probanden in einer kurzen Einführung
persönlich oder telefonisch über das Programm TELLUS, den Grundgedanken der partizipa-
tiven Evaluation sowie über Ziel und Ablauf der Untersuchung informiert. Zur Glaubwürdig-
keit gehörte dazu, dass die grundlegenden Parameter von Seiten der Probanden verstanden
und akzeptiert wurden (vgl. 4.1). Toleriert werden sollte insbesondere auch das Mitschneiden
der Interviews. Auf dieser Basis wurden die Teilnehmer gewonnen.
Bei diesem Schritt war die Gewinnung für zwei Termine (für Interview und
Gruppendiskussion) sicher die größte Hürde. Dabei schieden schon einige potenzielle
Testpersonen aus, für die mit einem Termin bereits die Zumutbarkeitsgrenze erreicht worden
war. Konnten zwei Verabredungen getroffen werden, so wurden auch Ziel und Ablauf der
Untersuchung angenommen.
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
89
2. Schritt: In der Erhebungssituation
Nach der Begrüßung und einem Dank für die Teilnahme wurde noch einmal, je nach Bedarf,
über den Untersuchungsansatz und seine Hintergründe informiert. Hier ging es abermals
darum, Akzeptanz für die Studie und ein gutes Klima zu erzeugen. Dies schloss die Bitte ein,
die sich anschließenden Untersuchungsschritte zwecks Vergleichbarkeit der beiden verschie-
denen Konstellationen in einer bestimmten Reihenfolge tun zu können. Darüber hinaus galt es
herauszustreichen, dass der Befragte sich im Interview frei äußern könne und solle und die
Kommentare in anonymisierter Form verwertet werden würden.
3. Schritt: Einführung ins Spiel
Während dieser Phase erfolgte eine allgemeine Einführung in das Spiel (vgl. 4.1).
4. Schritt: Einführung in die zu behandelnde Maßnahme
Sodann wurde anhand eines im Spiel lesbaren Textes eine Einführung in die jeweilige
Maßnahme gegeben (vgl. 4.1).
5. Schritt: Demonstration der Maßnahme
Hernach wurde die jeweilige Maßnahme mit ihren Handlungsoptionen für den Tester im Spiel
demonstriert. Der Proband erhielt auf diese Weise Erläuterungen zu den Zielen und dem
Instrument jeder Maßnahme, außerdem zu den Möglichkeiten im Spiel, der zeitlichen
Begrenzung, den Indikatoren, der Spielfläche, den vorhandenen Buttons, der Spielsteuerungs-
leiste – kurz: zu allem, was zum Verständnis der Spielmaßnahme und ihrer erfolgreichen
Bewältigung notwendig war.
6. Schritt: Aufforderung zum Spielen
Wenn sich keine Rückfragen mehr ergaben, erging an den Interviewpartner die Bitte, die
jeweilige Maßnahme zu spielen.
In diesem wie auch im voran gegangenen Schritt offenbarten sich massive Unterschiede
zwischen den Fähigkeiten der Spieler, sich auf das Spiel und seine Logik einzulassen. Dabei
spielten vor allem die Faktoren Alter und Computer(spiel)-Erfahrung eine Rolle: Je älter die
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
90
Personen waren und je weniger Computer(spiel)-Erfahrung sie hatten, desto schwieriger war
die Aufgabe für sie. Die oben erwähnte Vorannahme, dass mit einer Mischung der Merkmale
Alter und Geschlecht eine über diese Merkmale hinausgehende Mischung gewährleistet
werde, wurde in dieser selbstverständlich nicht repräsentativen Studie teilbestätigt: Mit
zunehmendem Alter sank die Offenheit für das Spiel. Geschlechtsspezifische Unterschiede
wurden nicht festgestellt.
7. Schritt: Bitte um Beschreibung der Maßnahme
Nach dem Spielen einer jeden Maßnahme wurde der Tester gebeten, diese zu beschreiben.
8. Schritt: Bitte um Kommentierung der Maßnahme
Es bestand im Interview die Neigung, die Beschreibung zu überspringen und sofort zum
Kommentar überzugehen. Offenbar war es für den Spieler, nachdem er sich auf die
Maßnahme zwar spielerisch-aktiv, aber auch affirmativ eingelassen hatte, attraktiver, schnell
seine vielleicht angestauten Kommentare zur Sprache zu bringen. – In der Gruppendiskussion
war diese Tendenz an analoger Stelle noch ausgeprägter: Die Probanden kamen zwar der
Aufforderung, die Maßnahmen zu beschreiben, nach, fassten sich aber oft sehr kurz, um bald-
möglichst Stellung nehmen zu können.
Die Schritte 4. – 8. wurden je Interview dreimal durchlaufen, für jede der drei behandelten
Maßnahmen einmal.
9. Schritt: Befragung zum TELLUS-Spiel
Nach Behandlung aller Maßnahmen wurde der Spieler in einem letzten Interviewteil zum
Potenzial des Spiels als Informations- und Aktivierungsinstrument befragt.
10. Schritt: Danksagung und Verabschiedung
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
91
Der Ablauf des Spiel-Settings gestaltete sich zeitlich in etwa wie folgt:
Einführung: 15 Minuten
Maßnahme 1 (oder 5): Spiel und Interview ingesamt: 20-40 Minuten
10-20 Minuten: Spiel und Rückfragen
10-20 Minuten: Interview
Maßnahme 2 (oder 6): Spiel und Interview insgesamt: 20-40 Minuten
10-20 Minuten: Spiel und Rückfragen
10-20 Minuten: Interview
Maßnahme 3 (oder 7): Spiel und Interview insgesamt: 20-40 Minuten
10-20 Minuten: Spiel und Rückfragen
10-20 Minuten: Interview
Kommentare zur Spiel-Konstellation: Etwa 15 Minuten
Das Gesamtsetting beanspruchte in der Regel etwa zwei Stunden.
Im Zentrum der so aufgebauten Befragung stand die Beantwortung der Fragen aus dem
Leitfaden. Diesen möchte ich daher im Folgenden genauer begründen.
Wie in der „Tabelle 1 Übersicht zu den Interviewfragen“ weiter unten ersichtlich, gliederte
sich die Ausgangsfrage nach der Eignung der Konstellation Spiel plus Interview für die
Information und die Aktivierung von Testpersonen für die Evaluation in verschiedene
Fragedimensionen auf. Jede Dimension wurde anhand eines Indikators oder mehrerer
Indikatoren operationalisiert. Die Äußerungen der Testpersonen, an die die ausgewählten
Indikatoren herangetragen werden könnten, wurden anhand passender Fragen hervorgerufen.
– Die Interviewfragen wurden also plausibilisiert, indem theoretisch Folgendes gezeigt wurde:
Mit den Interviewfragen kann man Antworten provozieren, an die man die Indikatoren in
einer Weise herantragen kann, dass Interpretationen entstehen, die die Ausgangsfrage und ihre
Unterfragen beantworten können.
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11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
92
Der zu verdeutlichende Zusammenhang von Ausgangsfrage-Unterfragen-Indikatoren-
Interviewfragen hatte neben der Begründung der Interviewfragen noch eine weitere Funktion:
Es sollten auf diese Weise Orientierungspunkte für die in Bezug auf das Datenmaterial eigens
zu begründende Auswertung entwickelt werden (vgl. 12ff).
Bereits nach den ersten Interviews war klar, dass man bestimmte Indikatoren mehreren
Fragedimensionen und die konkreten Fragen mehreren Indikatoren zuordnen konnte. Die
Tatsache, dass sich ein gewünschter Antworttyp durch verschiedene Fragen oder auch durch
schlichtes Gewähren-Lassen hervorlocken ließ, machte die Vielfalt der Fragen jedoch nicht
überflüssig: Verschiedene Testpersonen brauchten verschiedene bzw. verschieden viele
Fragen, um eigentlich in die gleiche thematische Richtung zielende Antworten zu geben.
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93
Tabelle 1: Übersicht zu den Interviewfragen
A
USGANGS
-
FRAGE
D
IMENSIONEN DER
A
USGANGSFRAGE
I
NDIKATOREN
ZUR
M
ESSUNG
K
ONKRETE
F
RAGEN IM
I
NTERVIEW
(=P
ROVOKATION DER
I
NTERPRETATIONSGRUNDLAGE
)
Inwieweit ist die
Informations- und
Aktivierungs-
konstellation
Computersimu-
lationsspiel-
Leitfadeninter-
view geeignet,
Testpersonen über
die Maßnahmen
zu informieren
und zu kritischen,
kreativen und
konstruktiven
Stellungnahmen
für die Evaluation
anzuregen?
1. Inwieweit verstehen
die Testpersonen die
Maßnahmen ?
2. Inwieweit aktiviert
die Konstellation die
Probanden, sich
begründet kritisch,
kreativ und konstruktiv
zu den Problemen und
Chancen der
Maßnahmen zu äußern?
3. Inwieweit nehmen
die Testpersonen
engagiert Stellung ?
1. Vollständigkeit und
Richtigkeit in der
Benennung der
Elemente/Beziehungen
zwischen den Elementen der
Maßnahme
2. Inhaltliche Qualität/ Art
und Weise der Aussagen
(Akzeptanzaussagen,
Erfolgshemmnisse und
Kritik, Erfolgsbedingungen,
Ideen und Perspektiven)
3. Ausführlichkeit der
Stellungnahmen
4. Emotionales Engagement
beim Sprechen
1. Beschreibung / Verständnis:
• Was soll in dieser Maßnahme gemacht
werden? Könnten Sie die Maßnahme bitte
beschreiben?
2. Allgemeine Bewertung:
• Was halten Sie von dieser Maßnahme?
• Was war Ihr erster spontaner Eindruck?
• Was gefällt Ihnen gut an dieser
Maßnahme? Warum?
• Was gefällt Ihnen nicht an dieser
Maßnahme? Warum?
3. Spezifische Bewertung
(Ziele und Aspekte der Maßnahme)
• Wie bewerten Sie die Maßnahme im
Hinblick auf ihre jeweiligen Ziele?
• Wie bewerten Sie die Maßnahme im
Hinblick auf das Ziel, die städtische
Mobilität nachhaltig (also sozial, öko-
nomisch und ökologisch) zu organisieren?
• Wie bewerten Sie die Maßnahme in den
einzelnen Aspekten? (einzeln ansprechen)
4. Erfolgshemmnisse / -bedingungen /
Verbesserungsmöglichkeiten
• Was sind die Erfolgshemmnisse? Unter
welchen Umständen müsste die Maßnahme
scheitern?
• Was glauben Sie, was sind die Erfolgs-
bedingungen einer solchen Maßnahme?
Was müsste unbedingt gewährleistet sein,
damit die Maßnahme Erfolg haben kann?
• Wie könnte man die Maßnahme im Sinne
der Zielerreichung verbessern (und zwar in
jeder Hinsicht, also technisch, sozial,
ökonomisch, ökologisch)?
• Wie könnte die Maßnahme das Problem
besser lösen?
5. Übertragbarkeit
• Könnte man sich vorstellen, die Maßnahme
in anderen Kontexten/ Städten/ auf dem
Land zur Anwendung zu bringen?
6. Sonstiges
• Was fällt Ihnen sonst noch ein zu dieser
Maßnahme?
• Welche (weiteren) Ideen haben Sie zu
dieser Maßnahme?
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
94
Ausgangspunkt ist die Forschungsfrage „Inwieweit ist die Informations- und
Aktivierungskonstellation ‚Computersimulationsspiel-Leitfadeninterview’ geeignet, Testper-
sonen über die Maßnahmen zu informieren und zu kritischen, kreativen und konstruktiven
Stellungnahmen für die Evaluation anzuregen?“
Diese Frage splittete sich in drei Teildimensionen auf (2. Spalte, 1.-3.), wobei die erste Frage
als Bedingung für einen erfolgreichen Test der Konstellation als Informations- und Aktivie-
rungskonstellation begründet werden kann. Zunächst einmal mussten die Testpersonen die
Maßnahmen verstehen (1. Dimension): Wie in der theoretischen Begründung (vgl. 7) schon
ausgeführt, waren Kommentare ohne Verständnis notwendig unsinnig. Verständnis voraus-
gesetzt, konnte das Spiel sie zu begründet kritischen, kreativen, konstruktiven und engagierten
Kommentaren zu den Problemen und Chancen der Maßnahmen aktivieren (2. und 3. Dimen-
sion).
Für die (1.) Fragedimension zum Verständnis gibt es einen eindeutigen (1.) Indikator: Ein
System versteht, wer in der Lage ist, seine wesentlichen Elemente sowie die Beziehungen
zwischen diesen vollständig und korrekt anzugeben (vgl. 7). Für die (2.) Fragedimension
„Inwieweit aktiviert die Konstellation, begründet kritisch, kreativ und konstruktiv über die
Probleme und Chancen der Maßnahmen nachzudenken?“ ist die inhaltliche Qualität und die
Art und Weise (also das Wie) der (2.) Indikator: Um die Frage zu beantworten, mussten die
Äußerungen also möglichst genau analysiert werden können. Für die Frage nach der
Engagiertheit (3. Dimension) sollten die Ausführlichkeit (3. Indikator) und das emotionale
Engagement (4. Indikator) in den Blick genommen werden.
Ausgehend von diesen Indikatoren mussten konkrete Interviewfragen entwickelt werden, die
versprachen, entsprechende Stellungnahmen der Probanden hervorzurufen (4. Spalte):
Der auf die korrekte und vollständige Benennung der Elemente und Beziehungen zwischen
den Elementen abzielende 1. Indikator verlangte natürlich eine Frage, in der um die Beschrei-
bung der Maßnahme gebeten wurde: „Was soll in dieser Maßnahme gemacht werden?
Könnten Sie diese Maßnahme bitte beschreiben?“ (1. Fragentyp)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
95
Alle anderen Indikatoren (zur inhaltlichen Qualität, zur Art und Weise, zur Ausführlichkeit
der Stellungnahmen, zum emotionalen Engagement) erforderten Bewertungsfragen. Vorbe-
haltlich einer probandenspezifisch flexiblen Fragetechnik waren die Bewertungsfragen zu
Beginn des Interviews sehr allgemein und entsprechend offen („Was halten Sie von dieser
Maßnahme?“) und wurden dann konkreter („Wie bewerten Sie die Maßnahme hinsichtlich
des Ziels, …?“).
Zunächst erhielten die Probanden ganz allgemein und vollkommen offen die Gelegenheit, die
Maßnahmen zu kommentieren (vgl. Lamnek 2005: 101): „Was halten Sie von dieser
Maßnahme? Was war Ihr erster spontaner Eindruck? Was gefällt Ihnen gut an dieser
Maßnahme? Warum? Was gefällt Ihnen nicht an dieser Maßnahme? Warum?“ (2. Fragentyp).
Manchmal mussten entsprechende Fragen gar nicht gestellt werden, weil die Probanden sofort
ihre Kommentare äußerten, sie lagen ihnen also förmlich auf der Zunge. In jedem Fall sollten
die Testpersonen sich hier frei auslassen und entfalten können; an dieser Stelle vor allem
sollte die Aktivierung für die Evaluation stattfinden. Alle darauf folgenden Fragen wurden
hier sehr oft schon beantwortet und mussten dann nicht mehr gestellt werden. Anderenfalls
sollte die spezifische Bewertung der Maßnahmen in Bezug auf die Maßnahmenziele, die
Maßnahmennachhaltigkeit sowie einzelne Maßnahmenaspekte (3. Fragentyp) oder die Frage
nach Erfolgshemmnissen, Erfolgsbedingungen und Verbesserungsmöglichkeiten (4. Fragen-
typ) oder die Frage nach der Übertragbarkeit (5. Fragentyp) eine für die Evaluation nützliche
Fülle von Antworten erbringen. Die letzten Fragen „Was fällt Ihnen sonst noch ein zu dieser
Maßnahme?“ und „Welche (weiteren) Ideen haben Sie zu dieser Maßnahme?“ (6. Fragentyp)
sollten den Befragten abermals Raum zur Entfaltung geben.
Eingebettet in die Logik der obigen Tabelle, korrespondieren die dort aufgelisteten konkreten
Fragen mit der partizipativen TELLUS-Evaluation: In dieser sollten Hinweise zur Akzeptanz
der Maßnahmen sowie zu ihrer Kontrolle und (Weiter-)Gestaltung für die Maßnahmenträger,
das Evaluationsteam und die Architekten von Anschlussmaßnahmen erbracht werden (vgl.
3.2).
Wichtig war, dass die Probanden angeregt wurden, jede dieser komplexen KUL-Maßnahmen
von verschiedenen Seiten und damit möglichst gegenstandsadäquat zu bewerten (vgl. 7.2).
Deshalb wurde z.B. auch immer nach Erfolgshemmnissen und Erfolgsbedingungen usw. ge-
fragt, um eine sorgfältige Abwägung zu erwirken.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
96
Der dargestellten theoretischen Ableitung der Fragedimensionen, der Indikatoren und der
zuletzt behandelten konkreten Fragen im Interview ist allerdings der faktische Forschungs-
prozess zur Seite zu stellen, in welchem es zu einigen Abweichungen kam:
• In Bezug auf die Ausgangsfrage und auch ihre Dimensionen gab es keine
Veränderungen.
• Bei den Indikatoren indes gab es zwei Modifikationen: Zum ersten kam ich davon ab,
Relevanz und Originalität als Qualitätsmerkmale der Stellungnahmen zu bestimmen:
Zu derlei Bewertungen (z.B. „Dieser Kommentar zeichnet sich durch eine größere
Originalität aus als jener, dieser ist wichtiger als jener usw.“) sah ich mich mangels
Kompetenz nicht in der Lage; zur Begründung hätten aufwändige und nicht-
forschungsökonomische Legitimationen (z.B. in Form von Experten-Reviews der
Transkripte) herangezogen werden müssen. Zum zweiten wurde das „emotionale
Engagement“ hinzugenommen, weil es sich dabei um eine wichtige, die rein
inhaltliche Kommentarqualität ergänzende Dimension der Aktiviertheit handelt, die
sich im Text zudem sehr gut nachweisen lässt (vgl. 13.4).
• Die konkreten Fragen im Interview standen insgesamt sehr schnell fest, sie ergaben
sich fast zwangsläufig aus den Projektzielen und dem Ziel der Dissertation. Die
faktische Anwendung der Fragen veränderte sich jedoch: Mit zunehmender Erfahrung
konnte ich mich flexibler auf den jeweiligen Probanden mit der richtigen Frage
einstellen, wobei die ersten offenen Fragen immer der Ausgangspunkt waren – wenn
der Proband nicht von allein mit der Kommentierung begann.
Abgeschlossen wurde das Setting durch Fragen nach dem Informations- und
Aktivierungspotenzial der Spiel-Konstellation. Ziel war hier, den Probanden Gelegenheit zu
geben, hinter das, was sie zuvor geleistet hatten, zurückzutreten und noch einmal auf einer
Metaebene kritisch Stellung zu nehmen. Gleichzeitig partizipierten sie damit an der
Beantwortung der Forschungsfrage.
Gefragt wurde:
• Wie (gut) informiert das Spiel?
• Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
97
Im Vordergrund standen natürlich die Fragen nach dem Informations- und
Aktivierungspotenzial des Spielvorgangs im Sinne der Evaluation. Davon musste die Frage
nach weiteren Kommentaren zum Spiel abgegrenzt werden. Hier konnte es frei kommentiert
werden: Ob es z.B. Spaß gemacht hat usw.
Reflexion der Interviewerfahrungen
Trotz bereits gemachter Erfahrungen mit Leitfadeninterviews war die Erhebungspraxis ein
Lernprozess, von dem im Folgenden einige Aspekte herausgegriffen werden
21
. Begünstigt
wurde dieser Lernprozess dadurch, dass eine studentische Hilfskraft mit der Transkription
betraut wurde und relativ zeitnah, d.h. jeweils bald nach einem Interview, ein hilfreich-
kritisches Feedback geben konnte. – Die Reflexion auf die mit der Methode gemachten
Erfahrungen war zugleich eine Vorbereitung der Interpretation, die sich auch auf die
Methoden bezieht (vgl. 13.4).
• Meine Doppelrolle war nicht allen Befragten von Anfang an begreiflich. Es war daher
ab und an wichtig, sie mehrfach zu erläutern: Zum einen wollte ich durch das Spiel
Hinweise zur Weiterentwicklung der Maßnahmen für das TELLUS-Projekt gene-
rieren. Und zum anderen wollte ich für meine Dissertation das prinzipielle evaluative
Potenzial der beiden Konstellationen im Vergleich ausloten. Bei entsprechender Erläu-
terung wurde diese Doppelrolle und damit die doppelte Funktion des ganzen
Vorhabens verstanden und mit der notwendigen Akzeptanz versehen (vgl. Lamnek
1995b:104f, 107).
• Was theoretisch erarbeitet wurde (10.1), hat sich in der Praxis bewahrheitet: Die
Interviewsituation im Feld verunsicherte grundsätzlich, manchmal mehr, manchmal
weniger. In der Kürze der Zeit und ohne eine gemeinsame Basis ein Gespräch
zielorientiert und doch offen zu führen, war oft kein leichtes Unterfangen. An den
Interviewpartner erging ein Anspruch auf Auskunft und Engagement, der, wäre er
nicht durch die (unterstellte) Relevanz der Forschung legitimiert, durchaus als unan-
gemessen hätte zurückgewiesen werden können. Aus der Sicht des Probanden wurde
dieser Zugriff auf das Gebiet privater Meinungen und Erfahrungen allerdings
vermutlich durch die immer wieder spürbare Befriedigung, Zentrum des Interesses zu
21
Für meine Diplom-Arbeit hatte ich bereits eine Reihe von Leitfadeninterviews geführt (Schönberg 2000: 36f).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
98
sein, kompensiert. Abgeschwächt wurde das Problem weiterhin dadurch, dass die
Äußerungen des Probanden keine privaten oder intimen Themen behandelten.
• Die beschriebene Unsicherheit hat – in der Anfangsphase – tatsächlich zu einer
Gefährdung der Offenheit geführt, eben durch die Macht des Leitfadens (vgl. 10.1).
Nach Hinweisen meiner studentischen Hilfskraft fiel mir auf, dass ich den Leitfaden
nicht nur als Mittel zur Erkenntnisgewinnung verwendete, sondern auch als vermeint-
liche Sicherheit verheißende Orientierung (miss)brauchte. Die ungebührliche Inan-
spruchnahme des Behelfs bedeutete letztlich, dass ich mehr mit mir selbst als mit dem
Forschungsgegenstand befasst war. Dies manifestierte sich beispielsweise darin, dass
ich zu unflexibel die Fragen abarbeitete und mich zu wenig vom Redefluss des
jeweiligen Probanden leiten ließ – auch wenn dieser vielleicht auch ohne konkretes
Nachfragen die Frage beantwortet hätte.
• Nach den ersten Interviews stellte sich dann eine größere Entspanntheit ein, was auch
mit der zunehmend souveräneren Handhabung des Leitfadens zusammenhing. Je
besser ich ihn beherrschte, desto leichter konnte ich ihn loslassen und dem Befragten
folgen, wissend, dass ich ständig in der Lage war, die Fragen abzurufen. Um dies
leisten zu können, musste ich gleichzeitig ‚innerhalb’ und ‚außerhalb’ des Gesprächs
mit der Testperson sein: Zum Verständnis des Interviewpartners musste ich dem
Gespräch folgen, gleichzeitig aber auch darüber ‚schweben’, es beobachten und kon-
trollieren, ob der dynamische und latent stets prekäre Zusammenhang von Fragen,
Antworten und der zur Verfügung stehenden Zeit noch stimmte.
• Sicherheit entstand auch durch “Zurückspiegelungen”, also die direkt an eine
Probanden-Äußerung angeschlossene Wiederholung bzw. Paraphrase ihres Inhaltes
(Lamnek 1995b: 76). So konnte ich mich meines Verständnisses versichern und dem
Befragten Akzeptanz signalisieren. Außerdem hatte er so die Möglichkeit, einen durch
unklare und widersprüchliche Ausführungen oder schlichtes Unverständnis entstan-
denen falschen Eindruck zu korrigieren. Dem gleichen Zweck dienten einfache
Verständnisfragen. Diese Techniken sollten außerdem den Befragten zu eindringlichen
Reflexionen anhalten: Die „Zurückspiegelungen“ und Verständnisfragen bewirkten
ein Innehalten und eine genauere Beleuchtung des gerade besprochenen Aspekts. Von
diesen Gesprächstechniken war jedoch nur dosiert Gebrauch zu machen, damit der
Redefluss des Interviewpartners nicht zu sehr eingeschränkt wurde.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
99
• Weiterhin hat es sich im Verlauf der Interviews als zweckmäßig erwiesen, manchmal
gegen das Gebot der Offenheit zu verstoßen. Geschlossene Fragen, Bewertungen von
Seiten des Interviewers können provozieren und einen Erzählanreiz bedeuten.
Allerdings war dies bei Probanden kontra-indiziert, die – dem ersten unweigerlich
oberflächlichen Eindruck nach – Gefahr liefen, sich leicht einschüchtern zu lassen und
ihre Äußerungen an den Erwartungen und Wertmaßstäben des Gegenübers aus-
zurichten. In diesem Fall wären dezidierte Stellungnahmen des Interviewers nichts
Anderes als Suggestionen, also Störfaktoren gewesen. Im Idealfall fungierte die Vor-
gabe als Reibefläche, die half, das Meinungsprofil des Befragten heraus zu schälen
und ihm neue Ideen zu entlocken (vgl. Witzel 1985: 248ff).
• In Bezug auf die Notwendigkeit, das Wohlbefinden des Probanden zu gewährleisten,
schien das Spiel zunächst hinderlich zu sein, entpuppte sich dann aber als unter-
stützender Faktor: Anfangs waren viele Interviewpartner verunsichert, denn sie hatten
eine Aufgabe vor sich, von deren Bewältigung sie nicht ohne Weiteres ausgehen
konnten. Später aber, nachdem zumeist die Spielziele erreicht worden waren, stellte
sich eine Zufriedenheit ein. Diese wurde auch dergestalt verstärkt, dass der Inter-
viewer den Erfolg in einer Art positiven Sanktionierung durch belobigende Kommen-
tare würdigend zur Kenntnis nahm.
• Die Interviewten unterschieden sich hinsichtlich ihrer sprachlich-intellektuellen
Fähigkeiten teilweise sehr stark voneinander. Daraus ergab sich für den Interviewer
die erwartbare Schwierigkeit sprachlicher Adaption. Subjektiv fiel diese von Interview
zu Interview leichter. So zog ich meine Schlüsse aus der konkreten Erfahrung, dass in
dem einen Interview die Bildung komplexer Hauptsatz-Nebensatz-Konstruktionen als
äußerst zweckdienliches Zeichen von Kompetenz, im anderen aber als Arroganz und
mangelnde Verständlichkeit gewertet wurden: Es war ratsam, sich anhand der vorbe-
reitenden Gespräche (Ansprache, Vorinformation, Verabredung) einen Eindruck vom
Probanden zu verschaffen und sich darauf sprachlich einzustellen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
100
11.3 Lektüre plus Gruppendiskussion (2. Konstellation)
In der Vergleichsmethode wurden die gleichen Probanden auf Lektürebasis im Rahmen von
Gruppendiskussionen zu den jeweils anderen Maßnahmen befragt.
Die Gruppendiskussionen verliefen – in Analogie zum Ablauf der ‚Spiel-Konstellation’ – in
etwa folgendermaßen:
1. Schritt: Beginn der Erhebungssituation
Die Teilnehmer wurden begrüßt, und es wurde ihnen für die Mitarbeit gedankt. Anschließend
erhielten alle die CD-ROM mit dem TELLUS-Spiel als kleine Gratifikation bzw. Aufwands-
entschädigung.
Dann wurde noch einmal über den Untersuchungsansatz und seine Hintergründe informiert.
Ziel war, die in den Interviews weitgehend gewonnene Akzeptanz aufrechtzuerhalten re-
spektive zu erneuern. Auch diesmal galt es, die Untersuchungsschritte im Sinn der Vergleich-
barkeit der beiden verschiedenen Konstellationen in einer bestimmten Reihenfolge zu tun.
Letzteres gelang auch, allerdings aufgrund der komplexeren Gruppenprozesse und der deshalb
kleineren Kontrollmöglichkeiten eindeutig weniger gut als in den Leitfadeninterviews (vgl.
11.2). Außerdem musste abermals Verständnis dafür gewonnen werden, dass die Kommentare
per Tonband mitgeschnitten werden mussten.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
101
2. Schritt: Lektüre als Vorbereitung auf die Diskussion einer Maßnahme
Je Maßnahme wurde gebeten, einen vorbereiteten Kurztext von etwa einer halben bis zu einer
dreiviertel DIN A4-Seite zu lesen. Dieser Text beschrieb für jede Maßnahme die Ziele und
das Instrument zur Zielerreichung. Dabei handelte es sich um die gleichen Informationen, die
die Testpersonen im Spiel-Setting vor dem Spielen einer jeden Maßnahme per Lektüre zur
Kenntnis genommen hatten.
3. Schritt: Bitte um Beschreibung der Maßnahme
Wenn keine Fragen geklärt werden mussten, sollte anschließend eine Beschreibung der
Maßnahme gegeben werden. Hier sah sich der Diskussionsleiter immer wieder gezwungen,
die Probanden zu bitten, mit der Kommentierung zu warten und die jeweilige Maßnahme
zunächst nur zu beschreiben. Offenbar war gerade in der Diskussionsrunde der Drang zur
Stellungnahme so groß, dass die Beschreibung als eine nicht-spontane Form der Äußerung
gern übersprungen wurde.
4. Schritt: Bitte um Kommentierung bzw. Diskussion der Maßnahme
In dieser Phase erfolgte die Eröffnung der Diskussion entlang der vorbereiteten Fragen (s.u.).
Die Schritte 2. – 4. wurden je Gruppendiskussion viermal durchlaufen, für jede der vier
behandelten Maßnahmen einmal.
5. Schritt: Diskussion der beiden Konstellationen
Nach der Behandlung aller Maßnahmen wurden noch die beiden Konstellationen zur
Diskussion gestellt.
6. Schritt: Danksagung und Verabschiedung
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
102
Der zeitliche Ablauf gestaltete sich in etwa wie folgt:
Einführung: 15 Minuten
Maßnahme 1 (oder 4): Lektüre und Diskussion ingesamt: 20-40 Minuten
5-10 Minuten: Lektüre und Rückfragen
15-25 Minuten: Diskussion
Maßnahme 2 (oder 5): Lektüre und Diskussion ingesamt: 20-40 Minuten
5-10 Minuten: Lektüre und Rückfragen
15-25 Minuten: Diskussion
Pause
Maßnahme 3 (oder 6): Lektüre und Diskussion ingesamt: 20-40 Minuten
5-10 Minuten: Lektüre und Rückfragen
15-25 Minuten: Diskussion
Maßnahme 4 (oder 7): Lektüre und Diskussion insgesamt: 20-40 Minuten
5-10 Minuten: Lektüre und Rückfragen
15-25 Minuten: Diskussion
Diskussion der beiden Konstellationen: ungefähr 20 Minuten
Das Gesamtsetting beanspruchte zwischen zwei und drei Stunden.
Analog der „Tabelle 1 Übersicht zu den Interviewfragen“ (vgl. 11.2) fächerte sich die
Ausgangsfrage (hier: nach der Eignung der Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“
zur Information und Aktivierung für die Evaluation) in verschiedene Dimensionen auf (s.u.).
Jede Dimension wurde anhand eines bestimmten Indikators oder mehrerer Indikatoren
operationalisiert, und die Äußerungen der Testpersonen, an die theoretisch bestimmte
Indikatoren herangetragen werden konnten, wurden anhand bestimmter, dazu passender
Fragen hervorgerufen. – Auch hier erwies sich, dass man die Indikatoren mehreren
Dimensionen und die konkreten Fragen mehreren Indikatoren zuordnen konnte (vgl. 11.2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
103
Tabelle 2: Übersicht zu den Fragen in der Gruppendiskussion
A
USGANGS
-
FRAGE
D
IMENSIONEN DER
A
USGANGSFRAGE
I
NDIKATOREN
ZUR
M
ESSUNG
K
ONKRETE
F
RAGEN IM
I
NTERVIEW
(=P
ROVOKATION DER
I
NTERPRETATIONSGRUNDLAGE
)
Inwieweit ist die
Informations- und
Aktivierungs-
konstellation
Lektüre-Gruppen-
diskussion
geeignet,
Testpersonen über
die Maßnahmen
zu informieren
und zu kritischen,
kreativen und
konstruktiven
Stellungnahmen
für die Evaluation
anzuregen?
1. Inwieweit verstehen
die Testpersonen die
Maßnahmen ?
2. Inwieweit aktiviert
die Konstellation die
Probanden, sich
begründet kritisch,
kreativ und konstruktiv
zu den Problemen und
Chancen der
Maßnahmen zu äußern?
3. Inwieweit nehmen
die Testpersonen
engagiert Stellung ?
1. Vollständigkeit und
Richtigkeit in der
Benennung der
Elemente/Beziehungen
zwischen den Elementen der
Maßnahme
2. Inhaltliche Qualität/ Art
und Weise der Aussagen
(Akzeptanzaussagen,
Erfolgshemmnisse und
Kritik, Erfolgsbedingungen,
Ideen und Perspektiven)
3. Ausführlichkeit der
Stellungnahmen
4. Emotionales Engagement
beim Sprechen
1. Beschreibung / Verständnis:
• Was soll in dieser Maßnahme gemacht
werden? Könnten Sie die Maßnahme bitte
beschreiben?
2. Allgemeine Bewertung:
• Was halten Sie von dieser Maßnahme?
• Was war Ihr erster spontaner Eindruck?
• Was gefällt Ihnen gut an dieser
Maßnahme? Warum?
• Was gefällt Ihnen nicht an dieser
Maßnahme? Warum?
3. Spezifische Bewertung
(Ziele und Aspekte der Maßnahme)
• Wie bewerten Sie die Maßnahme im
Hinblick auf ihre jeweiligen Ziele?
• Wie bewerten Sie die Maßnahme im
Hinblick auf das Ziel, die städtische
Mobilität nachhaltig (also sozial, öko-
nomisch und ökologisch) zu organisieren?
• Wie bewerten Sie die Maßnahme in den
einzelnen Aspekten? (einzeln ansprechen)
4. Erfolgshemmnisse / -bedingungen /
Verbesserungsmöglichkeiten
• Was sind die Erfolgshemmnisse? Unter
welchen Umständen müsste die Maßnahme
scheitern?
• Was glauben Sie, was sind die Erfolgs-
bedingungen einer solchen Maßnahme?
Was müsste unbedingt gewährleistet sein,
damit die Maßnahme Erfolg haben kann?
• Wie könnte man die Maßnahme im Sinne
der Zielerreichung verbessern (und zwar in
jeder Hinsicht, also technisch, sozial,
ökonomisch, ökologisch)?
• Wie könnte die Maßnahme das Problem
besser lösen?
5. Übertragbarkeit
• Könnte man sich vorstellen, die Maßnahme
in anderen Kontexten/ Städten/ auf dem
Land zur Anwendung zu bringen?
6. Sonstiges
• Was fällt Ihnen sonst noch ein zu dieser
Maßnahme?
• Welche (weiteren) Ideen haben Sie zu
dieser Maßnahme?
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
104
Die „Tabelle 2: Übersicht zu den Fragen in der Gruppendiskussion“ unterscheidet sich nur
hinsichtlich der Ausgangsfrage von der vorangegangenen „Tabelle 1“. Davon abgesehen
wurden im Sinne der Vergleichbarkeit die gleichen Fragen gestellt. Dabei war es allerdings
sehr viel schwerer, die Probanden zur Beschreibung der jeweils zur Diskussion stehenden
Maßnahme anzuhalten. Weiterhin war es seltener nötig, die anderen Fragen zu stellen. Die
Gruppendiskussionen wogten häufig so intensiv sachbezogen hin und her, dass die verschie-
densten Bereiche und Aspekte auch ohne Anregung von Seiten des Moderators angesprochen
wurden.
Am Ende einer jeden Gruppendiskussion wurde gefragt, welche Methodenkonstellation, also
„Spiel plus Interview“ oder „Lektüre plus Gruppendiskussion“, eher informieren und zu
Stellungnahmen aktivieren kann.
Gefragt wurde:
• Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
Reflexion der Gruppendiskussionserfahrungen
• Viel schwieriger als bei den Interviews war die Terminplanung, da ein Termin
gefunden werden musste, der allen genehm war. Hier kam es auch zu Komplikationen:
Wenn beispielsweise Teilnehmer zu spät kamen, waren andere ungehalten. Auch kam
es vor, dass Teilnehmer mit dem Termin nicht hundertprozentig einverstanden waren,
sich aber aufgrund der noch prekäreren Terminlage der anderen damit abfanden. Dann
konnte es vorkommen, dass sie trotz vorheriger Zustimmung einen unterschwelligen
Groll hegten, der sich erst im Verlauf der Gruppendiskussion und insbesondere der
eigenen Beteiligung legte usw. usf.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
105
• Einfach dagegen war die Klärung der Ortsfrage: War es im Interview noch möglich,
sich in der Wohnung des jeweiligen Probanden zu treffen, musste für die
Gruppendiskussion eine neutrale Lösung gefunden werden: Die Wahl fiel auf den
ZTG-Besprechungsraum. Dieser Ort wurde, soweit ich das einschätzen konnte, als
neutral, seriös und sogar interessant empfunden. Die Bewirtung mit belegten Brötchen
und Getränken wie Orangensaft usw. wurde in der Regel begrüßt.
• Die Unsicherheit auf Seiten des Moderators/Forschers wurde insofern verschärft, als
er mit einer Ausnahme die Diskussionen aus forschungsökonomischen Gründen allein
organisieren und durchführen musste.
• Die einander fremden Testpersonen einte lediglich zweierlei: Die Art der Teilnahme
am Berliner Verkehr (vgl. 11.1) und das vorangegangene Interview mit dem Verfasser
(vgl. 11.2). Die Tatsache, dass sie sich zumindest hinsichtlich Alter, Sprachkompetenz
und Computeraffinität mitunter stark unterschieden, blieb nicht folgenlos: Eine an-
fängliche Zögerlichkeit vor allem bei vermutlich sprachlich-intellektuell Unterlegenen
verschwand manchmal erst nach gezielter Aufmunterung.
• Zu Beginn einer jeden Diskussionsrunde wurde nach Erwähnung der genannten
Gemeinsamkeiten der Teilnehmer der Grundreiz (die Beschreibung) gegeben. Die
Texte wurden je Maßnahme bereitwillig gelesen; nachfolgend begann das Gespräch,
wobei die erbetene Beschreibung oft sehr schnell abgehandelt wurde, und zwar zu-
gunsten der dann einsetzenden Kommentierung der Maßnahmen.
• Die Fragen des Leitfadens brauchten oftmals nicht gestellt werden: Sie wurden oft aus
der Dynamik des Gesprächs heraus beantwortet. Weitere Reize wie Paraphrasie-
rungen, Wiederholungen, Provokationen waren in diesem Fall unnötig. Auch dies
bedeutete eine Vereinfachung gegenüber dem Interview.
• Die Gruppendiskussionen verliefen allerdings sehr unterschiedlich: Manche wurden
von einzelnen intellektuell und/ oder sozial überlegenen Probanden dominiert, andere
waren eher durch eine Symmetrie zwischen den Teilnehmern gekennzeichnet. Zumeist
haben die Teilnehmer sehr viel miteinander gesprochen, weniger oft eher für sich
allein, ohne wirklich Bezug aufeinander zu nehmen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
106
• Auf die üblichen Phänomene wie Meinungsführerschaften, Hierarchien, Abschwei-
fungen usw. konnte ich als Moderator gut reagieren: Die Kleinheit der Gruppen
ermöglichte es beispielsweise, zurückhaltende Teilnehmer aufmunternd zu adressie-
ren. Subtiler waren indes die für eine Gruppendynamik typischen Anpassungs-
mechanismen, die bereits die Ausbildung und das Aussprechen eigener, abweichender,
vielleicht aber umso wertvollerer Kommentare unterlaufen oder gar verhindern
(Kromrey 1986: 111f). Wegen schlechter Identifizierbarkeit konnte auf diese mitunter
ahnbaren Effekte nicht wirklich gut reagiert werden. Allein das theoretische Wissen
um ihr Auftreten gab jedoch Anlass, regelmäßig nachzufragen, ob es „noch andere
Meinungen zu diesem Thema“ gebe.
• Komplexität reduzierend wirkte sich aus, dass ich mich nach den Interviews noch
tiefer in die Materie vertieft hatte, dass ich mit den Probanden bereits bekannt war und
dass ich den Leitfaden besser beherrschte.
• Trotz der bereits gemachte Erfahrungen mit den TELLUS-Diskussionsrunden (vgl.
3.2) und des von Anfang an einigermaßen ‚glatten’ Verlaufs bedeutete die
Durchführung der Gruppendiskussionen eine viel größere Herausforderung als die
Interviews: Die Kommunikationssituation war sehr viel komplexer, einfach weil mehr
Menschen und damit mehr Beziehungen, Befindlichkeiten, Bedürfnisse, Ansprüche
usw. berücksichtigt werden mussten.
• Gemessen an den Vorgaben der Literatur (vgl. 10.2) wurden relativ viele
Gruppendiskussionen (nämlich fünf), mit relativ wenig Teilnehmern (nämlich drei bis
fünf) durchgeführt. – Was bedeutete dies praktisch?
• Es stellte sich tatsächlich nach der dritten Gruppendiskussion das Gefühl ein, dass (im
Sinne des Projektes) nicht mehr so viel neue Kommentare abgegeben werden würden
bzw. dass (im Sinne der Dissertation) die wesentlichen Unterschiede zwischen den
Settings bereits anhand des bis dato erbrachten Materials aufgezeigt werden könnten.
Wiewohl es sich dabei nur um einen Eindruck handelte, schien es nicht so folgen-
schwer zu sein, dass die sechste Gruppendiskussion wegen Absenz der Teilnehmer-
mehrheit nicht zustande kam.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
11 Die beiden Konstellationen und ihre Abläufe
107
• Es war nicht beabsichtigt, Gruppendiskussionen mit „Mini-Groups“ zu realisieren
(Lamnek 2005: 129). Allerdings erwies sich dies meines Erachtens zumindest nicht als
Fehler, denn die Komplexität der Materie konnte so in aller Ruhe nachvollzogen und
erörtert werden. Hinzu kam, dass, wären es mehr Teilnehmer gewesen, die ohnehin
langen und anstrengenden Runden von meistens zwei bis drei Stunden noch
zeitaufwändiger ausgefallen wären (vgl. Lamnek 2005: 139). Dass allerdings wegen
der geringen Teilnehmerzahl auch Probanden mit Neigung zur Schweigsamkeit relativ
häufig angesprochen (mitunter: in Mitleidenschaft gezogen) wurden, sehe ich im
Nachhinein als ambivalenten Effekt an: Sicher war es gut, dass auch sie sich geäußert
haben, manchmal jedoch merkte man bei der Lektüre der Transkriptionen ihren
Stellungnahmen eine gewisse Unnatürlichkeit durchaus an.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
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USWERTUNG
,
I
NTERPRETATION
UND
E
RGEBNISSE
Hinsichtlich der Auswertung werden zunächst einige Ausgangsbedingungen benannt (12).
Der 13. Gliederungspunkt begründet und realisiert eine Frequenzanalyse sowie eine darauf
basierende Interpretation der Probandenbeschreibungen und -kommentaren zu den
Maßnahmen. Im 14. Gliederungspunkt werden die Einschätzungen, die die Befragten in Be-
zug auf die zu vergleichenden Konstellationen abgegeben haben, einer qualitativen
Inhaltsanalyse unterzogen. Schließlich werden die Ergebnisse noch einmal zusammengefasst
(15) und in Form von praktischen und wissenschaftlichen Perspektiven weiterentwickelt (16).
12 Ausgangspunkte der Auswertung
Alle Interviews und Gruppendiskussionen wurden auf Tonband mitgeschnitten (vgl. 11).
Zur Transkription: Für das Projekt genügte eine schlichte Zusammenfassung der
Kommentare. In der Dissertation hingegen sollte ermittelt werden, inwieweit die beiden
Settings Probanden informieren und zu wertvollen Kommentaren anregen können. Daher war
es unabdingbar, möglichst wortgetreu zu transkribieren. Das bedeutete, dass jeder Satz
transkribiert wurde, inklusive dialektaler und umgangssprachlicher Eigenheiten. Außerdem
wurden Abweichungen von der Normalstimmung bzw. dem durchschnittlichen Sprechverhal-
ten erfasst, beispielsweise wenn eine Testperson sich „heftig“, „genervt“, „laut“, „lachend“
oder mit auffälligen „Pausen“ usw. äußerte.
Um das aufwändige Geschäft der Transkription dennoch etwas zeitökonomisch zu gestalten,
wurde in den folgenden zwei Fällen vom Gebot der wortgetreuen Transkription abgewichen
(vgl. Lamnek 2005: 174f):
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
109
• Um den Befragen zu unterstützen, kommentierte der Interviewer dessen Ausführungen
häufig mit „mhm“ oder auch, weniger oft, mit „ja“ oder „ok“. Diese psychologisch
notwendigen Einflechtungen sind für die Analyse irrelevant und wurden daher
weggelassen.
• Bei den (wenigen) offensichtlich themafremden Abschweifungen eines Probanden
wurde abgekürzt: Vermerkt wurde lediglich, dass der Befragte abweicht. Die
betreffende Passage wurde nicht transkribiert.
Das aus Transkriptionen von Interviews und Gruppendiskussionen bestehende Datenmaterial
enthält zwei Typen von Stellungnahmen seitens der Testpersonen: Den weitaus größeren und
auch wichtigeren Anteil davon machen die Beschreibungen und Kommentare in Bezug auf
die TELLUS-(Spiel-)Maßnahmen aus. Den kleineren Anteil bilden Aussagen zu den beiden
zu vergleichenden Konstellationen (vgl. 11).
Der Entwicklung von Analyseverfahren, die auf diese beiden Typen von Stellungnahmen
zugeschnitten sind, ging eine grundsätzliche Entscheidung voraus: Die Analysen sollten sich
nicht auf einzelne Befragte beziehen. Interviews und Gruppendiskussionen sollten vielmehr
testpersonenübergreifend verglichen werden. Von einem probandenbezogenen Vergleich der
beiden Konstellationen wurde Abstand genommen, und zwar aufgrund folgender
Überlegungen: Neben dem immensen Aufwand wäre eine solche Gegenüberstellung
grundsätzlich schwierig, da die Teilnehmer in den beiden differenten Settings auch in ganz
unterschiedlicher Weise Raum erhielten, ihre Äußerungen zu entfalten: Wer z.B. seine
Meinung zu einer Maßnahme gerade von einer anderen Person in der Gruppendiskussion
vernommen hat, hat sie vielleicht nicht mehr geäußert - obwohl er den gleichen Gedanken in
einem Interview womöglich (anders akzentuiert, länger und mit weiteren unerwarteten Ideen)
erwähnen würde. Also: Je nachdem mit welcher Methode gearbeitet wird, treten neben nicht
unerheblichen Übereinstimmungen auch systematische Unterschiede in den Angaben
derselben Person auf (Kreutz 1972: 127). Eine sinnvolle Vergleichbarkeit auf der Ebene der
einzelnen Probanden ist daher nicht gegeben.
Probandenübergreifende Analyse meint allerdings nicht probandenunabhängige Analyse:
Damit die beiden Settings verglichen werden konnten, durften natürlich nur Testpersonen
berücksichtigt werden, die an beiden Konstellationen teilgenommen hatten. Es blieben daher
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
110
die Stellungnahmen all jener Befragten außen vor, die zwar am Interview, aber aus verschie-
denen (z.B. terminlichen) Gründen nicht an der für sie vorgesehenen Gruppendiskussion
mitgewirkt hatten.
Für einen probandenübergreifenden Vergleich zwischen den beiden differenten Konstella-
tionen mussten die zentralen Bezugsgrößen, also die zu vergleichenden Texte, vergleichbar
‚gemacht’ werden. Dies geschah zunächst dergestalt, dass die Interviews mit den Teilnehmern
einer bestimmten Gruppendiskussion maßnahmenbezogen untereinander gesetzt wurden.
So kommt man je Einzelgruppe (1a, 1b, 2a, 2b, 3a) auf 2 und insgesamt auf 10
Analyseeinheiten. Zu jeder Einzelgruppe gibt es eine Analyseeinheit, die aus der Trans-
kription der jeweiligen Gruppendiskussion besteht, und eine Analyseeinheit, die aus den
Transkriptionen der untereinander gesetzten Interviews der Teilnehmer der erwähnten
Gruppendiskussion besteht. Also können beispielsweise in der Einzelgruppe 1a die Analyse-
einheit Gruppe 1a (Gruppendiskussion) und die Analyseeinheit Gruppe 1a (Interviews)
einander gegenüber gestellt werden. Wichtig hierfür ist, dass zu beiden Analyseeinheiten
einer Einzelgruppe die gleichen Probanden gehören.
Die Übersicht verdeutlicht diese Aufteilung:
Gruppe 1a: ÖPNV-Nutzer
Untereinander geschaltete Interviews (Thema: Maßnahme 1-Maßnahme 3)
Gruppendiskussion (M 4-M 7)
Gruppe 1b: ÖPNV-Nutzer
Untereinander geschaltete Interviews (M 5-M 7)
Gruppendiskussion (M 1-M 4)
Gruppe 2a: Autofahrer
Untereinander geschaltete Interviews (M 1-M 3)
Gruppendiskussion (M 4-M 7)
Gruppe 2b: Autofahrer
Untereinander geschaltete Interviews (M 5-M 7)
Gruppendiskussion (M 1-M 4)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
111
Gruppe 3a: Wirtschaftsverkehr
Untereinander geschaltete Interviews (M 1-M 3)
Gruppendiskussion (M 4-M 7)
Es setzte sich also fort, was bei der methodischen Umsetzung zur Gewährleistung der
Vergleichbarkeit begonnen wurde: Bei der Erhebung der Beschreibungen und Kommentare
hatte die Richtschnur der Komparabilität dazu geführt, dass die Probanden die gleichen
Informationen erhielten, dass die beiden Verfahren parallelisiert wurden und dass, von der
Ausgangsfrage und den Fragen am Ende (zum jeweiligen Setting) abgesehen, die gleichen
Fragen gestellt wurden (vgl. 11.2 und 11.3). – Nun mussten für die Auswertung die
Bezugsgrößen vergleichbar gemacht werden.
Zur Analyse der so geordneten Stellungnahmen bedurfte es geeigneter inhaltsanalytischer
Techniken.
Einer Inhaltsanalyse von Transkriptionen liegt prinzipiell die Annahme zugrunde, dass
Sprache soziale Prozesse widerspiegelt und ein Text auf soziale Erscheinungen verweist
(Kromrey 2000: 299). Unter dieser Voraussetzung kann eine Inhaltsanalyse verstanden
werden als „eine Forschungstechnik, mit der man aus jeder Art von Bedeutungsträgern durch
systematische und objektive Identifizierung ihrer Elemente Schlüsse ziehen kann, die über das
einzelne analysierte Dokument hinaus verallgemeinerbar sein sollen“ (Kromrey 2000: 298).
Ziel ist es, z.B. einen Text unter bestimmten Gesichtspunkten, d.h. in Hinblick auf eine
bestimmte Fragestellung zu analysieren, um Bedeutung zu rekonstruieren und zu
identifizieren (Früh 1992: 63).
Auf der Suche nach inhaltsanalytischen Techniken, mit Hilfe derer die beiden Typen von
Stellungnahmen (Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen auf der einen und
Kommentare zu den Konstellationen auf der anderen Seite) analysiert werden konnten, war es
sinnvoll, sich einen Überblick zu den Varianten der Inhaltsanalyse zu verschaffen.
Das Ausgangsmaterial war sehr umfangreich (circa. 500 Seiten). Forschungsökonomisch war
es daher geboten, datenreduzierende Auswertungsstrategien in Anschlag zu bringen. Nicht-
reduktive, z.B. rekonstruktive, intensive oder explikative, also Bedeutung in Relation zu den
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
112
vorhandenen Daten umfänglicher entfaltende Verfahren schieden somit von vornherein aus
(vgl. Lamnek 2005: 203, 211f, 217). Auch die „deskriptiv-reduktive Analyse“ war für das
Anliegen der Dissertation ungeeignet (vgl. Lamnek 2005: 191): Sie verkleinert zwar die
Datenmenge, verbleibt aber auf der inhaltlichen ‚Oberfläche’ der von den Probanden
gegebenen Kommentare, beantwortet also nicht die Frage nach dem Potenzial der
Konstellationen für die Evaluation. Die deskriptiv-reduktive Analyse kam allerdings für das
TELLUS-Projekt in der Weise zum Einsatz, dass die wichtigsten Ergebnisse
zusammengefasst und an die Projektleiter weitergegeben wurden.
Um die Kommentare und Beschreibungen bezüglich der Maßnahmen zu analysieren,
beschloss ich, eine Frequenzanalyse, also eine statistisch-reduktive Analyse, durchzuführen
und die Daten auf dieser Basis zu interpretieren (Lamnek 2005: 195; vgl. 13). Der zentrale
Ausgangspunkt dieses Vorgehens war die Annahme, dass auf diese Weise die beiden Settings
verglichen werden könnten. Die Kommentare zu den Konstellationen hingegen wurden
anhand einer interpretativ-reduktiven Inhaltsanalyse erschlossen (Lamnek 2005: 195; vgl. 14).
Die zwei verschiedenen, auf die beiden Arten von Äußerungen jeweils zugeschnittenen
Analysetechniken sollen in den folgenden Gliederungspunkten theoretisch aufbereitet, aus der
Fragestellung und den Notwendigkeiten des Materials heraus plausibilisiert, für diese
Untersuchung entwickelt und umgesetzt werden. – Für beide Analysetechniken ist entschei-
dend: Sie gründen auf der oben beschriebenen, auf den Vergleich der Konstellationen
abgestellten probandenübergreifenden Anordnung der Transkriptionen in Analyseeinheiten.
Die beiden Analysetechniken kommen in der Arbeit gesondert zur Anwendung (vgl. 13 und
14); die Ergebnisse werden zusammengefasst (vgl. 15) und in neue Vorschläge überführt (vgl.
16).
Zu dem Versuch, den folgenden Analyseprozess transparent darzustellen, gehörte auch die
Reflexion auf die Erfahrungen im Analyseprozess (vgl. Lamnek 1995a: 26 sowie ders. 2005:
46f) sowie die unverschleierte Benennung kontraintuitiver Ergebnisse.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
113
Kurzexkurs zur Triangulation (II)
Nachdem schon in der Erhebung der Stellungnahmen in zwei verschiedenen Konstellationen
(und damit zur Konstitution des Gegenstands der Dissertation) Methoden trianguliert worden
waren (vgl. 9), sollten nun also auch verschiedene Auswertungsmethoden kombiniert werden:
Die Frequenzanalyse für die Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen und die
qualitative Inhaltsanalyse für die Kommentare zu den zu vergleichenden Konstellationen. Da
die Ergebnisse aus diesen beiden Teilanalysen aufeinander bezogen werden sollten, handelte
es sich hierbei um eine Datentriangulation (vgl. Fichten/Dreier 2003 sowie Flick 2004b: 13).
Die beiden Analyseperspektiven fokussierten den gleichen Gegenstand (die
konstellationsbedingt differente Information und Aktivierung der Probanden für die
Evaluation) auf verschiedene Weise – aber nicht nur in dem Sinne, dass mit wissen-
schaftlicher Distanz verschiedene Auswertungstechniken angewendet wurden.
In dieser Triangulation bedeuteten die jeweils am Ende eines Interviews oder einer Gruppen-
diskussion erhobenen Kommentare der Probanden zu den Settings eine andere Dimension:
Sowohl in der Frequenzanalyse also auch in der qualitativen Inhaltsanalyse wurde die Infor-
miertheit und Aktiviertheit der Probanden thematisiert. Der Unterschied: Im ersten Fall wurde
der Gegenstand mit Distanz analysiert, die Probanden als Träger der Informiertheit und
Aktiviertheit waren reine Forschungsobjekte. Im zweiten Fall hingegen wurde ihnen –
gewissermaßen in Anerkenntnis ihrer Subjekthaftigkeit – die Möglichkeit zur Bewertung der
Settings im Sinne der Forschungsfrage gegeben. Diese Bewertung war, da es um
Informiertheit und Aktiviertheit, also einen Effekt auf sie selbst ging, eine Art Selbst-
beschreibung. Ihre Selbstbeschreibungen und damit schließlich wieder sie selbst wurden zum
Forschungsobjekt. Aber: Zwischen den Forscher und das Forschungsobjekt hat sich damit die
Dimension der Subjektivität des ‚Forschungsgegenstandes’ geschoben.
Da die beiden Auswertungstechniken, wie dargestellt, den gleichen Gegenstand auf zwei
Ebenen prinzipiell verschieden anvisierten, geht es auch hier weniger darum, die Ergebnisse
der einen Auswertungstechnik durch die Resultate der anderen zu kontrollieren. Ziel war
vielmehr, die Hauptperspektive, die frequenzanalytisch fundierte Auswertung der Beschrei-
bungen und Kommentare zu den Maßnahmen, um eine Nebenperspektive, die qualitative
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
12 Ausgangspunkte der Auswertung
114
Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Konstellationen, zu ergänzen – um auf diese Weise
ein umfassenderes Bild zeichnen zu können.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
115
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und
Kommentare zu den Maßnahmen
Im Folgenden wird die Frequenzanalyse theoretisch aufbereitet und für diese Studie begründet
(13.1), konzeptioniert und umgesetzt (13.2). Anschließend wird die auf der Frequenzanalyse
basierende Interpretation der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen mit ihren
Zielen und Regeln vorbereitet (13.3) und ausgeführt (13.4).
13.1 Theoretische Aufbereitung und Begründung der Frequenzanalyse
In einer Frequenzanalyse (Häufigkeitsauszählung) wird ausgezählt, wie häufig Textbestand-
teile bestimmten für die Fragestellung relevanten Kategorien und/oder Unterkategorien
zugeordnet werden (Schnell et.al. 2005: 408). Diese quantifizierende Inhaltsanalyse hat als
Methode der deskriptiven Statistik die Funktion, Daten zu strukturieren und sie anhand von
Tabellen zu veranschaulichen und zu beschreiben (Lamnek 1989: 694f; Bortz 2004: 15).
Die Frequenzanalyse war für die vorliegende Untersuchung praktisch und sinnvoll:
Die Häufigkeitsauszählung war ‚praktisch’: Durch den Codiervorgang, also die Zuweisung
von Textbestandteilen zu Kategorien, und durch die Auszählung der Häufigkeiten konnte zum
ersten die Datenfülle wesentlich reduziert werden. Zum zweiten konnten die in Zahlform
vorliegenden Resultate der beiden Konstellationen interpretativ gut miteinander verglichen
werden (vgl. Lamnek 2005: 192). Und die Frequenzanalyse war ‚sinn-voll’ insofern, als die
erwähnten Kategorien bezüglich der Fragestellung von Bedeutung sind (vgl. Kromrey 2000:
320).
22
22
Unbeschadet dieser Begründung führte im faktischen Arbeitsprozess zur Häufigkeitsauszählung ein mehrstufiger Prozess
der Entscheidungsfindung, der durch eine immer rigidere Datenreduktion charakterisiert war: Ausgehend von der
Übersicht „Ausgangsfrage – Dimensionen der Ausgangsfrage – Messindikatoren – konkrete Frage im Interview“ (vgl. 11.2
und 11.3) und der Durchsicht der Transkriptionen habe ich Schritt für Schritt inhaltlich relevante Kategorien entwickelt,
auf die ich semantisch voneinander abgrenzbare Äußerungssegmente verteilt habe. Dann habe ich, auch um ein Gefühl für
die nun besser organisierten Daten zu bekommen, mit sehr freien und explikativen Interpretationen experimentiert. Als mir
klar wurde, dass dies bei einer so großen Textmenge kein forschungsökonomisches Unterfangen sein konnte, bin ich dazu
übergegangen, die zuvor explizierten Auslegungen stichworthaft in Tabellen unterzubringen. Nachdem auch der dafür
notwendige Arbeitsplan die vorhandenen Zeitressourcen zu sprengen drohte, habe ich mich entschlossen, alle auf die
Maßnahmen bezogenen Beschreibungen und Kommentare entlang einer Frequenzanalyse zu bearbeiten. Insofern waren,
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
116
Ist die Entscheidung zugunsten der Frequenzanalyse getroffen, sollte diese systematisch
erfolgen (Kromrey 2000: 302):
Zunächst wird bestimmt, welche Arten von Untersuchungseinheiten Gegenstand der Analyse
sind (Kromrey 2000: 318). Anschließend wird auf der Basis theoretischer Annahmen ein
Auswertungsschema erarbeitet, erprobt, verbindlich festgelegt und auf das gesamte Material
angewandt (Schnell et.al. 2005: 411). Das Auswertungsschema enthält intersubjektiv
verständlich explizierte und konsequent-stimmig anzuwendende Regeln (Kromrey 2000:
301). Die Regeln geben an, anhand welcher Indikatoren alle untersuchungsrelevanten
Merkmalsträger bestimmten, festgelegten und voneinander möglichst genau zu unterschei-
denden erkenntnisrelevanten Kategorien zugewiesen werden (vgl. Schnell et.al. 2005: 411f,
Lamnek 2005: 191 sowie Schmidt 1997: 555). Das Kategoriensystem steuert die Achtsamkeit
und die Entscheidungen des Vercoders, der auf diese Weise willkürliche und inkonsistente
Interpretationen vermeiden kann (Kromrey 2000: 309). Nach der Vercodung erfolgt die
eigentliche Auszählung von Häufigkeiten, welche sich in Tabellenform manifestiert (Kromrey
2000: 318).
Ungeachtet aller Systematik bleibt der Codiervorgang eine (auch) der subjektiven
Einschätzung des Forschers anheimgestellte Interpretation (vgl. Lamnek 2005: 221). Diese
kann sich auf die ‚Oberfläche’ des Textes, aber auch auf verborgenere, latente Inhalte bezie-
hen (vgl. Kromrey 2000: 299, 320). In jedem Fall sollten die Ziele Zuverlässigkeit
(Reliabilität) und Gültigkeit (Validität) reflektiert werden.
Bei der Zuverlässigkeit stellt sich das Problem der Inter-Coder-Reliabilität und das der Intra-
Coder-Reliabilität.
Die Inter-Coder-Reliabilität thematisiert, inwieweit verschiedene Vercoder die gleichen
Zuweisungen vornehmen (Lamnek 2005: 220). Die Gründe für divergierende Vercodungs-
resultate sind in der Uneindeutigkeit der Codier-Anweisungen, in der uneinheitlichen Anwen-
als die Entscheidung für eine Frequenzanalyse gefällt wurde, die ersten Schritte derselben im Rahmen einer Art Prä-
Auswertung bereits vollzogen: Die Entwicklung relevanter Kategorien und die Verteilung der Analysesegmente auf diese
Kategorien. Nichtsdestoweniger muss eingeräumt werden, dass die Art der Analyse erst nach Abschluss und Transkription
der Gruppendiskussionen und Interviews festgelegt wurde. Die Analysetechnik wurde nicht antizipiert – was mitunter in
der Literatur gefordert wird, damit z.B. „Art und Ablauf“ der Gruppendiskussionen“ entsprechend gestaltet werden können
(Lamnek 2005: 95). Zu dieser Art von Weitblick sah ich mich nicht in der Lage. Gerade was die Auswertung anbelangt,
glich der Arbeitsprozess doch eher einer Reise ins Unbekannte, auf der sich der jeweils nächste Arbeitsschritt aus der
möglichst stringenten Ableitung aus den vorangegangenen legitimierte.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
117
dung derselben, in Fehlern und in den kognitiven Unterschieden zwischen den Vercodern zu
suchen (Schnell et.al. 2005: 413). Dementsprechend kann man die Wirkung dieser Probleme
minimieren, indem man mehrere Forscher codieren lässt, die Ergebnisse abgleicht,
eindeutig(er) formulierte Codierregeln aushandelt und diese dann konsequent anwendet
(Schmidt 1997: 556, 558).
Durch das Gespräch unter den Vercodern kann für die Fallstricke der Zuordnung sensibilisiert
werden (Schmidt 1997: 559). Allerdings gewährleistet ein hohes Maß an Übereinstimmung
zwischen den Vercodern noch keine Datenvalidität. Es handelt sich dabei lediglich um eine
notwendige Bedingung „guter“ Daten.
Die Intra-Coder-Reliabilität problematisiert die Zuverlässigkeit, mit der ein Coder seine
‚Codier-Linie’ beibehält. Die angestrebte Konsequenz bedeutet hier, dass ein Element von der
gleichen Person zu verschiedenen Zeitpunkten nicht verschieden codiert wird (Schnell et.al.
2005: 413). Lernprozesse, Fehler, Müdigkeit, Nachlässigkeit, Vieldeutigkeiten können hier zu
inkonsequenten Codierergebnissen führen. Zur Eindämmung dieser Schwierigkeit kommt es
darauf an, sich die eindeutigen Regeln immer wieder bewusst zu machen und entgegen
schleichend-unbewussten Lernprozessen konsequent und anhand von Beispielen anzuwenden.
Validität oder Gültigkeit meint, dass das, was gemessen wird, auch das ist, was gemessen
werden sollte. Konkreter: Interne Gültigkeit manifestiert sich darin, dass die Probandenäuße-
rungen in ihrer Bedeutung verstanden und dann auch den richtigen Kategorien zugeordnet
werden (Kromrey 2000: 319). Dies bedingt, dass angemessene Kategorien aus dem Material
heraus transparent, d.h. für andere nachvollziehbar, entwickelt werden. Extern gültig ist die
Vercodung darüber hinaus, wenn die Kategorien korrekte Schlussfolgerungen auf die Realität
außerhalb der Texte erlauben (Kromrey 2000: 319f). Wenn die Schlussfolgerungen expliziert
werden, kann deren Plausibilität und Stringenz intersubjektiv nachvollzogen werden. Zur
weitergehenden Überprüfung bedarf es allerdings (immer wieder) neuer Untersuchungen, die
die bisherigen Ergebnisse aufgreifen und weiterdenken (vgl. 16).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
118
13.2 Umsetzung der Frequenzanalyse
Wie im 12. Gliederungspunkt zu den „Ausgangspunkten der Auswertung“ erwähnt, wurden
die Transkriptionen in zehn Analyseeinheiten organisiert: Fünf Gruppendiskussionen wie z.B.
Gruppe 1a (Gruppendiskussion), außerdem fünf Interviewkonvolute wie z.B. Gruppe 1a
(Interviews), letztere bestehend aus den untereinander gesetzten Interviews der zur ent-
sprechenden Gruppendiskussion gehörenden Probanden. – Auf diese Weise sollte eine Basis
für den Vergleich zwischen den Konstellationen Spiel plus Interview und Lektüre plus
Gruppendiskussion gelegt werden.
Für die Frequenzanalyse wurden dann je Analyseeinheit die Beschreibungen und Kommen-
tare zu den Maßnahmen in semantisch abgrenzbare Textsegmente (Codiereinheiten) zerlegt
(13.2.1). Die Codiereinheiten der Beschreibungen wurden anhand von passenden Unterkate-
gorien (den Attributen der Beschreibungen) wie z.B. „fehlerhaft“ oder „unvollständig“
analysiert. Diese waren zu definieren und zu begründen (13.2.2). Die Codiereinheiten der
Kommentare wurden allesamt verteilt auf die Oberkategorien „allgemeine Akzeptanz-
aussagen“, „Erfolgshemmnisse und Kritik“, „Erfolgsbedingungen“ sowie „Ideen und
Perspektiven“. Verteilt auf diese Oberkategorien, wurden den Textsegmenten bestimmte
Unterkategorien (Attribute der Kommentare) wie „abstrakt“, „konkret“, „reflektiert“ usw.
zugewiesen. Auch die Ober- und Unterkategorien der Kommentare waren zu definieren und
zu begründen (13.2.3).
Im Gliederungspunkt 13.2.4 werden Reliabilität und Validität reflektiert.
Die Systematik von Ober- und Unterkategorien ist an den Kommentaren orientiert, weil diese
zuerst Oberkategorien und dann Unterkategorien bzw. Attributen zugeordnet wurden. Die
Beschreibungssegmente hingegen wurden nicht auf Oberkategorien verteilt und gehörten
damit gewissermaßen nur der einen Oberkategorie „Beschreibung“ an; sie wurden, wie
erwähnt, ihrerseits durch gesonderte Unterkategorien bzw. Attribute analysiert.
Die Codiervorgänge wurden anhand von Tabellen vollzogen. Nach mehreren
Zusammenfassungsschritten ergaben sich zwei Endtabellen, eine für die Beschreibungen und
eine für die Kommentare zu den Maßnahmen. Im Sinne der besseren Lesbarkeit des Haupt-
textes ist die Entwicklung hin zu den Endtabellen ausführlich im Anhang begründet und
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
119
dokumentiert. Die Endtabellen bildeten den Ausgangspunkt für den Vergleich zwischen den
Settings und die Interpretation (vgl. 13.4).
13.2.1 Zur Separierung von Codiereinheiten
Sätze oder Satzfolgen (die Codiereinheiten) mussten in nachvollziehbarer Weise aus ihrer
textlichen Umwelt herausgelöst werden.
Zunächst kam es darauf an, dass die Äußerungen, d.h. ihr manifester, semantisch fixierbarer
Gehalt, die Intention ihres Sprechers und ihr Kontext, verstanden wurden (vgl. Heckmann
1992: 149). Doch auch wenn dies glückt, bedeutet die Extrahierung eines Textsegments eine
überaus kontingente Entscheidung – sie könnte durchaus auch anders getroffen werden. Um
diesen Vorgang zu kontrollieren bzw. der völligen Willkür zu entreißen, war es daher unab-
dingbar, sich immer wieder den Anspruch klar zu machen, der an die Separation von Text-
segmenten geknüpft ist: Textsegmente (Codiereinheiten) sind nach ‚außen’, d.h. von ihrer
Umgebung im Text (in der Transkription) abgrenzbare, weil semantisch und intentional
zusammenhängende einzelne Sätze oder Satzfolgen einzelner Probanden (vgl. Kromrey 2000:
317).
Hiervon ausgehend wurden die Transkriptionen durchgegangen und zerlegt.
.23
Um eine Codiereinheit zu separieren, muss man sie sorgfältig von ihrem Kontext
unterscheiden. Die Interpretation ist auf die Codiereinheit gerichtet, bedarf aber des
Kontextes. Dieser darf daher in diesem Arbeitsschritt nicht verloren gehen.
Ein Beispiel: In der Gruppe 1a (Gruppendiskussion) kam es bezüglich der „Maßnahme 6:
Einführung von LKW mit Erdgasantrieb“ unter anderem zu folgendem Gespräch:
23
Zur Hilfe kam mir hierbei ein Student, der mir nicht nur ein Feedback auf meine Isolierungen von Textteilen gegeben,
sondern auch auf der Basis eigener Arbeit am Text Erfahrungen mit diesem Analyseschritt formuliert hat. Auch aufgrund
dieser Gespräche habe ich dann allein das gesamte Material in Codiereinheiten zerlegt. (Dabei zeigte sich die Bedeutung
der Zusammenarbeit als Antwort auf das Problem der Inter-Coder-Reliabilität).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
120
P: Darf ich erstmal noch eine Frage stellen? Hier steht, dass der Nutzer von Erdgasfahrzeugen von Beginn an
geringere Gesamtkosten hat. Weil es billiger ist?
E: Natürlich ist es billiger.
M: Ja, es ist billiger. Die Umrüstung ist teurer, aber der Betrieb ist billiger als beim Diesel.
P: Okay.
O: Andererseits, beim Erdgas geht ja nicht so viel in den Tank.
Pause
M: Das wäre ein Kritikpunkt…
O: Da geht es ja schon wieder los.
(P“, „E“ und „O“ sind Diskussionsteilnehmer; „M“ ist auch nachfolgend der Moderator)
Bezugspunkt für die Interpretation sei hier der unterstrichene Satz. Dieser enthält eine
inhaltlich relevante Kritik. Der Kontext, also die anderen hier aufgeführten Zeilen, ist deutlich
davon zu unterscheiden, wird aber zum Verständnis der Sequenz erhalten. Ansonsten würde
verloren gehen, dass hier der kritische Teil einer gemeinschaftlichen Abwägung von Vor- und
Nachteilen zur Geltung kommt.
13.2.2 Definition und Begründung der Unterkategorien (Attribute) zur Analyse der
Beschreibungen
Bezugspunkt war hier stets ein (theoretischer) Beschreibungspunkt aus der (idealen) Beschrei-
bung einer Maßnahme. Die Beschreibungspunkte wurden gewonnen, indem die den Inter-
viewpartnern vorgelegten zusammenhängenden Beschreibungstexte auf einzelne Beschrei-
bungspunkte verteilt wurden. Jeder Proband hatte also Gelegenheit, die für eine Maßnahmen-
beschreibung essenziellen Beschreibungspunkte kennenzulernen, entweder per Lektüre (im
Setting Lektüre plus Gruppendiskussion) oder im Spiel (im Setting Spiel plus Interview).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
121
So besteht z.B. die „Maßnahme 6: Einführung von LKW mit Erdgasantrieb“aus den folgen-
den sieben Beschreibungspunkten:
1. Erdgas-LKW: Weniger Lärm und Emissionen im Vergleich zum Diesel.
2. In Berlin gibt es bereits einige Erdgasfahrzeuge und ein Netzwerk von zwölf Erdgas-
Tankstellen.
3. Flottenbetreiber sollen von der Berliner Energie-Agentur animiert werden,
Fahrzeugflotten kostenneutral umzustellen bzw. neue erdgasbetriebene Fahrzeuge
anzuschaffen.
4. Die Energie-Agentur finanziert die Anschaffung vor und streicht dafür später selbst ein.
5. Der Vorteil für den Nutzer: Geringere Gesamtkosten für den Betrieb als bei Diesel.
6. Die Erdgasagentur informiert die Zielgruppe durch Werbung.
7. Außerdem bietet sie den potenziellen Kunden technische Hilfe bei der Einführung an.
Zur vergleichenden Bewertung der Beschreibungsqualität einer bestimmten Analyseeinheit zu
einer bestimmten Maßnahme wurden probandenübergreifend immer alle der in dieser
Analyseeinheit zu dieser Maßnahme geäußerten Beschreibungen herangezogen.
Vor dem Hintergrund des Ziels, zu ermitteln, inwieweit die beiden Konstellationen geeignet
sind, die Probanden zu informieren, wurden an die Beschreibungen (bzw. die Codiereinheiten
der Beschreibungen) einer bestimmten Analyseeinheit zu einer bestimmten Maßnahme
folgende Fragen herangetragen:
• Wurden die Beschreibungspunkte genannt? (Attribut: „genannt“)
• Wie richtig wurden die Beschreibungspunkte benannt? (Attribute: „fehlerhaft“/
„vollständig“)
• Wie ausführlich pro Beschreibungspunkt wurde beschrieben? (Attribute: „1 Zeile“/
„ab 2 Zeilen“)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
122
In Tabellenform gestaltete sich diese Analyse folgendermaßen:
Tabelle 3: Die Beschreibungen in einer Analyseeinheit bezogen auf eine Maßnahme
G
R
1
A
_
I
NT
_M1_B
E
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 ..von
7
%
GENANNT
x x x x x 5 71
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/5 0
Unvollständig x x 2/5 40
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 0/5 0
ab 2 Zeilen x x x x x 5/5 100
Wie das Kürzel „Gr1a_ Int_M1_Be“ oben links andeutet, repräsentiert diese Tabelle die
Beschreibungsqualität („Be“) einer bestimmten Analyseeinheit (hier „Gr1a_ Int“, also der
Gruppe 1a Interviews) zu einer bestimmten Maßnahme (hier: M1, also Maßnahme 1).
24
Die Ordinalzahlen der obersten Zeile stehen für die verschiedenen Beschreibungspunkte.
Anhand der jeweils aufgelisteten theoretischen Beschreibungspunkte einer jeden Maßnahme
wird pro Beschreibungspunkt in der jeweiligen Spalte erfasst, ob dieser genannt wurde und,
wenn ja, mit welcher Richtigkeit und Ausführlichkeit. Trifft ein Attribut zu, so wird dies in
betreffenden Kästchen durch die Eingabe eines Buchstabens vermerkt. Sodann kann rechts als
(Zeilen-)Ergebnis absolut und prozentual festgehalten werden, wie viele Beschreibungspunkte
genannt wurden, wie viele davon wiederum fehlerhaft und unvollständig und wie lang sie
waren usw. Der 2. Spalte von rechts (oben) kann z.B. entnommen werden, dass in dieser
Analyseeinheit von sieben Beschreibungspunkten dieser Maßnahme 5 genannt wurden.
25
24
Wenn z.B. von „Gruppe 1a Interviews“ die Rede ist, so ist damit immer die ganze Konstellation „Interview plus Spiel“
gemeint; wenn von „Gruppe 1a Gruppendiskussion“ die Rede ist, so ist damit immer die ganze Konstellation „Lektüre plus
Gruppendiskussion“ gemeint. Ziel ist letztlich der Vergleich zwischen den beiden Settings; die verkürzte Sprachgebung
dient lediglich der praktikablen Tabellengestaltung.
25
Diese quantifizierende Perspektive bedeutet insofern eine (pragmatische) Vereinfachung, als sie durchaus vorhandene
Bedeutungsunterschiede zwischen den einzelnen theoretischen Beschreibungspunkten einebnet. Die Beschreibungspunkte
sind hier gleich viel ‚wert’.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
123
Die Tabellen dieses Typs (die Beschreibungsqualität einer bestimmten Analyseeinheit zu
einer bestimmten Maßnahme) wurden, wie im Anhang dokumentiert, in zwei Schritten zu
einer Endtabelle zusammengefasst. Die Endtabelle ist die Grundlage für den attributbezo-
genen Vergleich der beiden Settings hinsichtlich der Qualität der in ihnen geleisteten
Beschreibungen (vgl. 13.4.1).
Zur Definition der Attribute der Beschreibungen:
Das Attribut „genannt“
Das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein (also die ‚Genanntheit’) der
Beschreibungspunkte zu einer bestimmten Maßnahme in den Beschreibungen aller Teilneh-
mer einer Analyseeinheit kann eindeutig angegeben werden. Gefragt wurde also: Nennen die
Teilnehmer einer Gruppendiskussion in der Gruppendiskussion einen bestimmten Beschrei-
bungspunkt? Es reichte, wenn auch nur ein Proband den Beschreibungspunkt angegeben hat.
Das Gleiche galt für die Interviews (der Teilnehmer einer bestimmten Gruppendiskussion),
die zusammengenommen eine Analyseeinheit bilden. Gefragt wurde auch hier: Nennen die
Teilnehmer diesen Beschreibungspunkt? Die Nennung durch einen Probanden reichte bereits
aus. Wurde der Beschreibungspunkt genannt, wurden, wie die „Tabelle 1 Beschreibungen“
zeigt, noch weitere Qualitätskritierien an die Beschreibungen herangetragen:
Das Attribut „fehlerhaft“
Hier sollte ermittelt werden, ob das, was die Probanden einer Analyseeinheit bei der
Benennung eines Beschreibungspunktes gesagt haben, korrekt war oder nicht.
Für die Bewertung waren grobe Fehler ausschlaggebend. Zur Unterscheidung vom folgenden
Attribut „unvollständig“ wurden die Fälle, wo eine Beschreibung in Bezug auf einen
bestimmten Aspekt zwar an sich korrekt war, aber aufgrund ihrer auffälligen Unvoll-
ständigkeit auch „fehlerhaft“ genannt werden könnte, nicht mit dem Attribut „fehlerhaft“
belegt.
Das Attribut „unvollständig“
„Unvollständig“ war ein Beschreibungsversuch dann, wenn ein relevanter Teil eines Be-
schreibungspunktes nicht genannt wurde. Die Anwendung dieses Attributs ist unabhängig
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
124
davon, ob die nichtsdestoweniger genannten Aspekte des Beschreibungspunktes fehlerhaft
oder richtig benannt wurden.
Die Attribute zur Ausführlichkeit: „1 Zeile“ und „ab 2 Zeilen“
Ziel war hier lediglich die Erfassung des Umfangs einer Codiereinheit.
Zur Begründung dieser Attribute
Sie sind meines Erachtens mittelbar relevant für die Forschungsfrage. Ich gehe davon aus,
dass, wenn eine Maßnahme gut oder zumindest zum Grundverständnis hinreichend
beschrieben wird, sie anschließend auch fundierter (kritisch, kreativ und konstruktiv)
kommentiert werden kann als wenn diese Bedingung nicht gegeben ist. Und eine gute
Beschreibung setzt sich zusammen aus der richtigen und jeweils vollstän-digen (und
ausführlichen) Benennung aller zu einer Gesamtbeschreibung einer Maßnahme nötigen
Beschreibungspunkte. Eine solche Beschreibung ist eine hinreichende Voraussetzung für die
Erfassung der Komplexität der Gegenstände, also für das Verständnis der für eine Maßnahme
wesentlichen Elemente und Beziehungen (vgl. 7). Und um zu ermitteln, ob dies geleistet wird,
bedarf es der obigen Attribute.
Allerdings ist die Bedeutung der Ergebnisse dieses Abschnitts von untergeordneter Bedeutung
für die Forschungsfrage, denn in erster Linie waren die auf die Maßnahmen bezogenen Kom-
mentare der beiden Settings miteinander zu vergleichen: Auf eine schlechte Beschreibung
kann durchaus eine höchst evaluationsrelevante Erörterung einer Maßnahme folgen, und eine
vorzügliche Beschreibung zieht keinesfalls logisch zwingend eine fruchtbare Kommentierung
nach sich.
13.2.3 Definition und Begründung der Ober- und Unterkategorien (Attribute) zur
Analyse der Kommentare
Die Codiereinheiten der Kommentare zu den Maßnahmen wurden – wiederum stets innerhalb
ihrer jeweiligen testpersonenübergreifend konstituierten Analyseeinheiten – auf die (Ober-)
Kategorien „allgemeine Akzeptanzaussagen“, „Erfolgshemmnisse und Kritik“, „Erfolgs-
bedingungen“ sowie „Ideen und Perspektiven“ verteilt. Auf diese Weise kam es zu folgender
Einteilung:
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
125
Gruppe 1a: ÖPNV-Nutzer
Analyseeinheit Gruppe 1a (Interviews): Maßnahme 1-Maßnahme 3
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Analyseeinheit Gruppe 1a (Gruppendiskussion): M 4-M 7
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Gruppe 1b: ÖPNV-Nutzer
Analyseeinheit Gruppe 1b (Interviews): M 5-M 7
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Analyseeinheit Gruppe 1b (Gruppendiskussion): M 1-M 4
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Gruppe 2a: Autofahrer
Analyseeinheit Gruppe 2a (Interviews): M 1-M 3
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
126
Analyseeinheit Gruppe 2a (Gruppendiskussion): M 4-M 7
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Gruppe 2b: Autofahrer
Analyseeinheit Gruppe 2b (Interviews): M 5-M 7
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Analyseeinheit Gruppe 2b (Gruppendiskussion): M 1-M 4
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Gruppe 3a: Wirtschaftsverkehr
Analyseeinheit Gruppe 3a (Interviews): M 1-M 3
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Analyseeinheit Gruppe 3a (Gruppendiskussion): M 4-M 7
• Allgemeine Akzeptanzaussagen
• Erfolgshemmnisse und Kritik
• Erfolgsbedingungen
• Ideen und Perspektiven
Definition und Begründung der Oberkategorien zur Analyse der Kommentare
Diese Zuordnung ergab sich nicht automatisch, sie stellte eine Entscheidung und einen Inter-
pretationsvorgang dar: Indem man sagt, eine Äußerung sei eine allgemeine Akzeptanzaus-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
127
sage, interpretiert man sie als eine solche. Damit diese Entscheidungen nicht vollkommen
willkürlich und subjektiv gefällt wurden, musste festgelegt werden, wann eine Äußerung
unter eine bestimmte Kategorie zu subsumieren war. Es sollten damit (auch anhand von
Beispielen) intersubjektiv nachvollziehbar die Regeln der Zuordnung bestimmt werden.
Desweiteren mussten die Kategorien in der Weise begründet werden, dass ersichtlich wurde,
warum es im Hinblick auf die Fragestellung sinnvoll war, den Vergleich der beiden Settings
an ihnen auszurichten. Zweckmäßig sind voneinander unterscheidbare Kategorien, die mög-
lichst unmittelbar als Dimensionen einer formativen Evaluation aufgefasst werden können.
Hierzu bot es sich an, sich noch einmal die Übersicht „Ausgangsfrage-Unterfragen-
Indikatoren-Interviewfragen“ vor Augen zu führen (vgl. 11).
Im Folgenden werden die Oberkategorien definiert und begründet. Auch wird gezeigt, anhand
welcher konkreten Fragen im Interview Aussagen des jeweiligen Typs hervorgerufen wurden:
Die Oberkategorie „Allgemeine Akzeptanz“
In dieser Rubrik wurden Äußerungen zusammengestellt, die eine Akzeptanz der jeweils
erörterten Maßnahme zum Ausdruck bringen. Dazu gehören lobende Kommentare aller
Schattierungen, also vom überschwänglichen Kompliment bis hin zum zähneknirschenden
Zugeständnis. Allgemeine Akzeptanzaussagen wurden oftmals nicht begründet.
Ein eher zurückhaltendes Beispiel liefert die Gruppe 1a (Gruppendikussion) in Bezug auf die
„Maßnahme 4: Car modal: Flexibler Passagiertransport im Sammeltaxi“ (vgl. 4.2):
M: Könnte man so eine Maßnahme nachhaltig nennen? Ökonomisch, sozial, ökologisch?
O: Sozial ist es ja schon, für den kleinen Geldbeutel, in dem Sinne…die Preise sind ja auch nicht gerade billig
bei der BVG.
P: ne, ne
O: Da kommt man auf einiges. Ein Flug nach Mallorca ist billiger, als mit der BVG zu fahren (sic!).
Das (unterstrichene) positive Statement erscheint eher zögerlich und unbestimmt einge-
schränkt („in dem Sinne“), dann aber auch begründet: Das Sammeltaxi ist sozial, und zwar in
Relation zur nicht billigen BVG.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
128
Deutlicher, ja geradezu emphatisch wird es in folgender Passage einer Teilnehmerin der
Gruppe 1b (Interviews), die sich auf die „Maßnahme 5: Stadtinternes Logistikzentrum“
bezieht (vgl. 4.2).
Nach dem Spieldurchgang und der Beschreibung der Maßnahme:
M: Ok, was war dein spontaner Eindruck von der Grundidee dieser Maßnahme?
Mi:Die finde ich ziemlich genial. Ist ja eigentlich bei `ner großen Stadt das sinnvollste, und insofern würde ich
das immer so vertreten, find’ ich gut.
Warum ist diese Kategorie relevant? Akzeptanzaussagen sind evaluationsrelevante Aussagen:
Es ist wichtig zu erfahren, in welchem Ausmaß und in welcher Weise die zur Diskussion
gestellten Maßnahmen gelobt wurden. Anhand von Akzeptanzaussagen kann auch ermittelt
werden, warum eine Maßnahme gut ankommt und wo man konstruktiv ansetzen kann, um sie
auszubauen usw. In Bezug auf die Akzeptanzaussagen kann gezeigt werden, auf welche
Weise, wie überzeugend, wie ausführlich und wie emotional engagiert sich die Probanden
geäußert haben.
Akzeptanzaussagen wurden in den Interviews vor allem im Anschluss an die allerersten
Fragen „Was halten Sie von dieser Maßnahme? Was war Ihr erster spontaner Eindruck?“
gegeben.
Die Oberkategorie „Erfolgshemmnisse und Kritik“
In diesen Bereich fielen all jene Kommentare, die eine negativ-ablehnende Haltung zu den
Maßnahmen aufweisen und/oder Hindernisse für das Gelingen der Maßnahmen enthalten.
Ausprägungen dieser Kommentarsorte können sich beispielsweise hinsichtlich des Grades an
Begründetheit und Länge stark unterscheiden, wie die folgenden Exemplare belegen:
Sehr reich an Begründungen ist etwa der folgende Auszug aus einem Interview der Gruppe
2a. Thema ist die „Maßnahme 1: Neue Park-Systeme auf der Basis von Telematik“ (vgl. 4.2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
129
S: Wenn, braucht man erstens `mal Parkfläche. Gerade in den Großstädten stehen die Flächen natürlich nicht
so zur Verfügung, weil man hier lieber Bürohäuser oder Wohnhäuser oder sonst irgendwas baut, weil man
da natürlich mehr Einnahmen hat als von Parkplätzen. Das ist das eine, das andere, um jetzt dieses
telematische System einzuführen, brauche ich wieder ´nen Funkturm, der kostet natürlich auch noch Geld.
Und demzufolge sind das zunächst einmal Kosten, wobei das Hauptproblem der Platz ist. Oder man legt das
alles aus der Stadt heraus in die Randgebiete. Und dann ist das Auto in dem Sinne natürlich auch nicht mehr
effektiv, weil du dann umsteigen musst. Entweder in öffentliche Verkehrsmittel oder Sammeltaxi oder sonst
irgendwas. Insofern ist das natürlich doch vom Ausgangspunkt erstmal unökologisch. Die andere
Geschichte ist ja auch, wenn ich einen Parkplatz haben will. Das ist die Faulheit der Menschen, die sind nun
mal bequem, der sucht natürlich den nächstliegenden Parkplatz, kleinen Parkplatz, wo er mit seinem Auto
gerade Platz hat…Wenn wir jetzt aber ein Parksystem einführen wollen, erhöht das natürlich den
Kostenaufwand. Wie gesagt, der Platz muss erstmal her, der muss natürlich bearbeitet werden, es muss die
Elektronik her, einmal als Sender und dann in allen Fahrzeugen installiert werden. Und damit steigt
natürlich schon wieder der Preis der Fahrzeuge. Das ist also das Problem.
Als wesentlich kürzer und weniger laboriert lesen sich zum Beispiel Einwände einer Teilneh-
merin der Gruppe 1a (Gruppendiskussion) bezüglich der „Maßnahme 6: Einführung von
LKW mit Erdgasantrieb“ (vgl. 4.2):
O: Vorteile wären schon gut, wegen der Luftverschmutzung. Nur, ich kann mir nicht vorstellen, dass das klappt,
kann nicht klappen. Da muss erstmal das ganze Ausland dran teilnehmen, sonst geht es nicht, hehe (lacht).
Mit die (sic!) ganzen Laster, die die haben, die fahren ja überwiegend mit Diesel.
[…]
O: Aber wie gesagt, mit so einem Erdgastank kommt man nicht allzu weit. Und an den Autobahnen sind ja
kaum Stellen, wo man nachtanken kann, das ist auch noch das.
Die Maßnahme kann in den Augen dieser Probandin nicht funktionieren, weil „das ganze
Ausland“ nicht daran teilnimmt, der Erdgastank zu klein ist bzw. es auf der Autobahn zu
wenig Stellen zum Nachtanken gibt.
Dass die kritischen und Erfolgshemmnisse benennenden Äußerungen für die Evaluation
wichtig sind, ergibt sich wörtlich aus der Ausgangsfrage: „Inwieweit ist die Informations- und
Aktivierungskonstellation „Computersimulation-Leitfadeninterview“ geeignet, Testpersonen
über die Maßnahmen zu informieren und zu kritischen,kreativen und konstruktiven Stellung-
nahmen für die Evaluation anzuregen?“ Kritische Äußerungen bringen die Maßnahmen
weiter, gerade dann, wenn die Maßnahmen als zu optimierende Testläufe verstanden werden.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
130
Daher ist es von höchstem Interesse zu ermitteln, wie differenziert, begründet, ausführlich,
engagiert usw. die Erfolgshemmnisse und kritischen Perspektiven ausgeführt wurden.
In den Gruppendiskussionen und Interviews wurden Statements dieses Bereichs als Antwort
auf eine ganze Reihe von Fragen gegeben:
• „Was halten Sie von dieser Maßnahme?“
• „Was war Ihr erster spontaner Eindruck?“
• „Was gefällt Ihnen nicht an dieser Maßnahme? Warum?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme im Hinblick auf ihre jeweiligen Ziele?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme im Hinblick auf das Ziel, die städtische Mobilität
nachhaltig (also sozial, ökonomisch und ökologisch) zu organisieren?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme in den einzelnen Aspekten?“
• „Was sind Erfolgshemmnisse?“
Die Oberkategorie „Erfolgsbedingungen“
Erfolgsbedingungen sind Voraussetzungen für das Gelingen einer Maßnahme. Was unter
diese Überschrift subsummiert wurde, wurde von den Probanden im Sinne der Maßnahmen
(also projektaffirmativ) geäußert. Das bedeutet, dass diese Kommentare von einer neutralen
bis positiven Haltung zu den Maßnahmen getragen wurden. Der Grad der Begründetheit kann,
wie bei der vorigen Kategorie, stark changieren.
Ein Beispiel mittlerer Begründungsstärke und auch mittlerer Länge bietet die Transkription
der Interviews der Gruppe 3a, in der sich ein Proband hinsichtlich der „Maßnahme 3:
Metropolitan fleet car. Autoflotten werden öffentlich und privat genutzt“ folgendermaßen
äußert (vgl. 4.2):
H: Ja, dieses Ding halte ich im Moment für das beste von den dreien. Wenn es gelingt, Firmen dafür zu
gewinnen. Und ich hab’ auch keinen Zweifel, dass, wenn das so ist, dass sich Leute finden, die sagen, okay,
ich mach `ne Carsharing Firma auf so. Es gibt ja genug Arbeitslose und Leute mit ökonomischem und
ökologischem Sachverstand, die so was machen könnten, die derzeit arbeitslos sind
.
Als Bedingung für das Funktionieren der Maßnahme wird genannt, dass Firmen für das
Projekt gewonnen werden müssen. Bezüglich der Erfüllung dieser Erfolgsbedingung ist der
Proband optimistisch.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
131
Auch die Legitimation dieser Kategorie ist trivial: Ohne Reflexion der Erfolgsbedingungen
einer Maßnahme, zumal aus einem komplexen Feld, kann diese nicht weiterentwickelt und
optimiert werden. Erfolgsbedingungen für die Maßnahmen zu benennen, heißt, im Sinne der
Maßnahmen eine konstruktive mit einer kritischen Perspektive zu verbinden. Deshalb ist es
für den Vergleich der beiden Settings auch wichtig, zu ermitteln, wie differenziert, begründet,
ausführlich, engagiert usw. die Erfolgsbedingungen formuliert wurden.
Auch hier waren (wie oben) eine ganze Reihe von Fragen geeignet, entsprechende Antworten
hervorzurufen:
• „Was halten Sie von dieser Maßnahme?“
• „Was war Ihr erster spontaner Eindruck?“
• „Was gefällt Ihnen nicht an dieser Maßnahme? Warum?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme im Hinblick auf ihre jeweiligen Ziele?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme im Hinblick auf das Ziel, die städtische Mobilität
nachhaltig (also sozial, ökonomisch und ökologisch) zu organisieren?“
• „Wie bewerten Sie die Maßnahme in den einzelnen Aspekten? (einzeln ansprechen)“
• „Was glauben Sie, was sind die Erfolgsbedingungen einer solchen Maßnahme?“
• „Was müsste unbedingt gewährleistet sein, damit die Maßnahme Erfolg haben kann?“
• „Wie könnte man die Maßnahme im Sinne der Zielerreichung verbessern (und zwar in
jeder Hinsicht, also technisch, sozial, ökonomisch, ökologisch)?“
• „Wie könnte die Maßnahme das Problem besser lösen?“
• „Könnte man sich vorstellen, die Maßnahme in anderen Kontexten/Städten/ auf dem
Land zur Anwendung zu bringen?“
Bei den beiden vorangegangenen Kategorien ist zu beachten: Negativ formuliert könnte die
eine als die andere verbucht werden. Gleichwohl war die Zuordnung nicht beliebig, denn ein
Erfolgshemmnis wird in eindeutig kritischer, abwertender (mitunter sogar spöttischer)
Absicht geäußert, während eine Erfolgsbedingung in konstruktiver Intention zur Sprache
kommt. Daraus folgt: Die unter diese Kategorie fallenden Äußerungen liegen logisch nah
beieinander, in der Intention aber sind sie weit voneinander entfernt. Manchmal allerdings
wechselte die Perspektive eines Sprechers: So konnte er zunächst einen Faktor als Erfolgs-
bedingung formulieren, um dann – in verschärfterem Ton – die Nicht-Erfüllung der
Erfolgsbedingung als entscheidend und damit als Erfolgshemmnis einzuschätzen. Dies
erschwerte die Zuordnung.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
132
Die Oberkategorie „Ideen und Perspektiven“:
Ideen und Perspektiven weisen über die Grenzen der konkreten Maßnahme hinaus, haben also
sogar mitunter, aber nicht notwendig futuristischen Charakter. Hier sollte erfasst werden, in-
wieweit die Probanden in den beiden Konstellationen in der Lage waren, ausgehend von den
beschriebenen bzw. im Spiel umgesetzten Maßnahmen weiterzudenken, d.h. neue Projekt-
ideen zu entwerfen, das besprochene Projekt weiterzuentwickeln, in andere Kontexte zu
transferieren usw.
In der Gruppe 3a (Gruppendiskussion) zum Beispiel denkt ein Teilnehmer über die eigentlich
besprochene „Maßnahme 7: Fahrgastinformation in Echtzeit im ÖPNV“ hinaus und formu-
liert auf der Basis seiner Mobilitätsbedürfnisse eine andere Perspektive (vgl. 4.2):
W: Es könnte nur ein Vorreiter sein. Für mich ist immer das Wagnis. Ich bin Autofahrer eigentlich, weil ich zu
auch zu Zeiten unterwegs bin, wo es wenig oder keinen öffentlichen Nahverkehr gibt. Also ganz früh,
wenn’s zur Arbeit geht, und abends ist es auch meistens schon wieder dunkel. Wenn ich wüsste und mir
einer wie im Internet sagen würde, da musst du hin. Und in zwei Minuten kommt die U Bahn, und dann
steigst du da wieder um, das würde mir wahrscheinlich noch mehr bringen als zu wissen, `ne Strecke, die
ich mir selber aussuchen muss, da kommt in zwei Minuten wieder irgendwo was. Da steh ich dann in der
Straßenbahn und schau immer auf den Plan oben, dass ich weiß, wo ich umsteigen muss, und wenn ich
keine Ortskenntnisse hätte, dann weiß ich auch nicht, wie ich dann dahin komme.
Unterstrichen ist ein Konditionalsatz, in dem der Proband seine Vorstellung ausdrückt. Die (in
diesem Setting) neue Idee grenzt er anschließend vom besprochenen Projekt ab („das würde
mir wahrscheinlich mehr bringen.“), indem er behauptet, dass ihm mit seinen Mobilitäts-
bedürfnissen damit mehr gedient wäre.
Geeignet sind die „Ideen“ für Projekte, die sich nicht als abgeschlossene Gebilde auffassen,
sondern sich konzeptionell gewissermaßen selbst transzendieren: Als Stationen in einem
längerfristig angelegten Innovations- und Optimierungsprozess. Ideen und Perspektiven
greifen über die aktuellen Konkretionen eines Projektes hinaus: Sie können neue Applika-
tionsarrangements der Maßnahmen antizipieren und neue Konzepte imaginieren. – Deshalb
sollte sich die in der Ausgangsfrage adressierte „Kreativität“ auch in Ideen und Perspektiven
äußern. Auch hier ist es von Interesse, wie differenziert, plausibel, ausführlich usw. sich die
Testpersonen geäußert haben.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
133
Hervorgerufen wurden Äußerungen dieser Art (wenn sie nicht von alleine entwickelt wurden)
durch folgende Fragen:
• „Was glauben Sie, was sind die Erfolgsbedingungen einer solchen Maßnahme?“
• „Was müsste unbedingt gewährleistet sein, damit die Maßnahme Erfolg haben kann?“
• „Wie könnte man die Maßnahme im Sinne der Zielerreichung verbessern
(und zwar in jeder Hinsicht, also technisch, sozial, ökonomisch, ökologisch)?“
• „Wie könnte die Maßnahme das Problem besser lösen?“
• „Könnte man sich vorstellen, die Maßnahme in anderen Kontexten/Städten/ auf dem
Land zur Anwendung zu bringen?“
• „Was fällt Ihnen sonst noch ein zu dieser Maßnahme?“
• „Welche (weiteren) Ideen haben Sie zu dieser Maßnahme?“
Auch Erfolgsbedingungen und Ideen und Perspektiven sind miteinander verwandt:
Beispielsweise könnte man sagen, dass ein Projekt erst in einer fernen Zukunft funktionieren
könnte, wenn eine bestimmte (jetzt noch vollkommen unrealistische) Voraussetzung erfüllt
sein wird. Entscheidend für die Zuordnung war, ob sich eine Äußerung als Erfolgsbedingung
auf die konkrete Maßnahme richtete oder ob sie eher spekulative, von der Maßnahme
losgelöste Züge trug.
Manche Passagen mussten mehreren Kategorien zugeordnet werden – und zwar nicht wegen
der oben explizierten Überschneidungen, sondern infolge der vielgestaltigen, in mehrere
Richtungen zeigenden Inhalte. Der jeweilige (genaue) Bezugspunkt jedoch durfte immer nur
einer Kategorie angehören. Nach der kategorienbezogenen Zusammenstellung von Äuße-
rungen ergab sich somit, dass die Textmenge zunächst größer wurde.
Die Kategorisierung der Aussagen der Gruppendiskussionen war aus mehreren Gründen
schwieriger als die Kategorisierung der Interviewstellungnahmen:
Beispielsweise konnte es vorkommen, dass eine Aussage, die zunächst als Erfolgsbedingung
bezeichnet werden musste, eine Diskussion auslöste, in der die vermeintliche Erfolgsbedin-
gung als Erfolgshemmnis bezeichnet wurde. Zur Erhaltung des Kontextes musste so unter
Umständen die ganze Sequenz zweimal zugeordnet werden: Erstens (in Bezug auf die
erstmalige Nennung des Gedankens X) den Erfolgsbedingungen und zweitens (in Bezug auf
die Bewertung des Gedankens X in der Diskussion) den Erfolgshemmnissen. Doch auch ohne
kritische Bezugnahmen der Sprecher aufeinander fand in den Gruppendiskussionen perman-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
134
ent ein Wechsel zwischen den Kategorien statt: So konnte sich ein Proband B unterstützend
auf die einer bestimmten Kategorie zugewiesenen Äußerung von Proband A beziehen und im
gleichen Satz wiederum eine Aussage tätigen, die einer anderen Kategorie zugeordnet werden
musste. Usw.
Definition und Begründung der Unterkategorien (Attribute)
zur Analyse der Kommentare
Analytischer Bezugspunkt war hier stets eine semantisch klar abgrenzbare Äußerung eines
Probanden, die nicht beschreibenden, sondern kommentierenden (kritischen, konstruktiven,
wertenden) Charakter hatte. Sie konnte sich über mehrere Zeilen hinziehen, beispielsweise
wenn sie nach einer Unterbrechung ergänzt und vervollständigt wurde.
Die Kernoperation des Verfahrens bestand darin, dass zur Analyse einer jeden semantisch
isolierbaren Äußerungssequenz entschieden wurde, mit welchen der Attribute wie „detailliert“
oder „reflektiert“ usw. sie belegt werden konnte.
Im Sinne der Übersichtlichkeit wurden die Attribute zu Gruppen von Attributsbereichen
zusammengefasst (nämlich „Argumentationsweise“, „Ausführlichkeit“, „Emotionalität“,
„Interaktivität“ und „Spiel“). Die analytischen ‚Instrumente’ für die Interpretation waren
jedoch stets die einzelnen Attribute (vgl. 13.4).
Die Zuweisung der Attribute vollzog sich immer im Rahmen der testpersonenübergreifend
gebildeten Analyseeinheiten (vgl. 12) – und zwar wiederum tabellenförmig:
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
135
Tabelle 4: Die Kommentare einer bestimmten Analyseeinheit, jeweils zu einem bestimmten Oberkategorientyp
und bezogen auf eine bestimmte Maßnahme
G
R
1
A
_
INT
_M2_EKR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13
14
15
..von
15
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt x x x x x x x x x x x x 12 80
Konkret x x x x x 5 33
Bildhaft-imaginativ 0 0
Detailliert x x x 3 20
Vorsichtig x x x x x x x 7 47
Dezidiert 0 0
Abgebrochen 0 0
Unbegründet x x 2 13
Reflektierte Abwägung x x x x x x x x 8 53
Nicht stringent x x 2/13 15
Nicht realistisch 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) x x x x x 5 33
Mittel (3-4 Zeilen) x x x x x 5 33
Lang (ab 5 Zeilen) x x x x x 5 33
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0
Humorvoll x 1 1
Erfahrung x x x x 4 27
Imaginierte Erfahrung x 1 1
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - - - - - - - - - - - - - -
Konsens - - - - - - - - - - - - - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - - - - - - - - - - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion x x x 3 20
Der Kasten links oben zeigt es an: Gegenstand einer solchen Tabelle sind alle Kommentare,
die in einer bestimmten Analyseeinheit (hier: „Gr 1a int“, also Gruppe 1a Interviews) zu einer
bestimmten Maßnahme (hier: M2, also Maßnahme 2) getätigt wurden und sich einer
bestimmten Kategorie (hier „EKR“, also Erfolgshemmnisse und Kritik) zuordnen ließen.
In der linken breiten Spalte sind die Attribute aufgelistet, die den semantisch abgrenzbaren
Äußerungssegmenten zugewiesen werden oder nicht. Jede schmale Spalte rechts davon steht
für eine solche Sprechsequenz. Sollte für eine solche festgehalten werden, dass ein
bestimmtes Attribut auf sie zutrifft, wurde ein Buchstabe (x) in die entsprechende Spalte
eingegeben, ansonsten nicht. Am Zeilenende konnte dann ein Fazit gezogen werden, in der
vorletzten Spalte in absoluten Zahlen und in der letzten in Prozent. Dieses Fazit gibt dann
zum Beispiel an, wieviele Äußerungen aller zur Kategorie der „Erfolgshemmnisse und Kritik“
geäußerten Bemerkungen (in dieser Analyseeinheit und in Bezug auf diese Maßnahme)
unbegründet oder emphatisch waren.
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136
Die Tabellen dieses Typs (die Kommentarqualität einer bestimmten Analyseeinheit zu einer
bestimmten Maßnahme innerhalb einer bestimmten Oberkategorie) wurden, wie im Anhang
dokumentiert, in drei Schritten zu einer Endtabelle zusammengefasst. Die Endtabelle ist die
Grundlage für den attributsbezogenen Vergleich der beiden Settings hinsichtlich der Qualität
der in ihnen geleisteten Kommentare (vgl. 13.4.2).
Analog den vorangegangenen Kategorien war die Verwendung dieser Attribute für die
Kommentare in mehrfacher Weise zu legitimieren:
Die Attribute mussten so definiert und voneinander abgegrenzt werden, dass die
Textsegmente ihnen so zweifelsfrei wie möglich zugewiesen werden konnten.
Wie bei den (Ober-)Kategorien hing die Anwendung der Attribute auch von der persönlichen
Bewertung des Verfassers ab. Durch die Definition sollte allerdings intersubjektiv nach-
vollziehbar ein Mindestmaß an Kontrolle und begrifflicher Sensibilisierung erreicht werden.
Beispiele und, so möglich, die Benennung sprachlicher Indikatoren sollten die Regeln des
Gebrauchs verdeutlichen bzw. erleichtern.
Ferner mussten die Attribute deutlich voneinander abgegrenzt werden. Die Abgrenzung
versteht sich bei einigen Attributen von selbst: Sie haben nichts miteinander zu tun, weil sie
semantisch weit voneinander entfernt anzusiedeln sind. Beispielsweise muss „bildhaft“ nicht
von „reflektiert“ abgegrenzt werden, denn ob eine Äußerung „bildhaft“ ist oder nicht, hat
nicht logischerweise zwingend damit zu tun, ob sie „reflektiert“ genannt werden sollte oder
nicht. In anderen Fällen mussten Bezüge zwischen Begriffen hergestellt werden, so im Fall
der sich ausschließenden Attribute „vorsichtig“ und „dezidiert“.
Die Attribute durften sachlogisch nicht durch einander ersetzbar oder implizierbar sein: Dies
bedeutet, dass ein Attribut dann überflüssig wurde, wenn sich sein Vorhandensein oder Nicht-
Vorhandensein zwingend aus dem bereits geklärten Vorhandensein eines anderen Attributs
ergeben sollte. Beispiel: Was als Gedankengang „abgebrochen“ wurde, kann nicht „aus-
geführt“ sein. Von daher reicht die Verwendung des Attributs „abgebrochen“ für entsprech-
ende Fälle aus. Alle anderen Fälle sind nicht abgebrochen, sondern logisch unweigerlich
ausgeführt. Bei Begriffspaaren ist zu beachten, dass sie in manchen Fällen niemals gemein-
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
137
sam auftreten können, weil sie sich sachlogisch ausschließen („vorsichtig“ und „dezidiert“), in
manchen Fällen aber auch beide in einer hinreichend langen Sequenz auftreten können
(„abstrakt“ und „konkret“).
Schließlich musste ersichtlich sein, dass die Hereinnahme eines jeden Attributs im Sinne der
Fragestellung und des zur ihrer Beantwortung intendierten Vergleichs sinnvoll war.
Entscheidend war weiterhin die Relevanz des Attributs für die Forschungsfrage mit ihren
Dimensionen bzw. den zu ihrer Beantwortung angestrebten Vergleich zwischen den beiden
Settings Spiel plus Interview und Lektüre plus Gruppendiskussion (vgl. 10 und 11). Es musste
sich die Frage aufdrängen, ob diese für die Fragestellung relevante Eigenschaft einer
Äußerung in beiden Konstellationen gleichermaßen auftrat oder ob es Unterschiede in der
Häufigkeit gab.
Der Attributbereich „Argumentationsweise und Argumentationsqualität“
Die Attribute „Abstrakt“ und „konkret“
„Abstrakt“ und „konkret“ bilden ein Gegensatzpaar und werden hier zusammen erörtert.
„Abstrakt“ ist eine Textstelle, wenn sie ohne konkrete Beispiele so allgemein ausgedrückt ist,
dass darunter eine Reihe von konkreten Phänomenen gefasst werden kann. Die abstrakte
Ausdrucksweise kann man also anhand von real-lebensweltlichen Beispielen mit Eigennamen
konkretisieren. Werden diese Beispiele gegeben, gilt das Statement als „konkret“.
In Bezug auf eine hinreichend kleine Textstelle können sich diese Attribute ausschließen,
nicht aber hinsichtlich eines Statements, das als eine Codiereinheit aufgefasst wird. So ist eine
ganze Stellungnahme entweder „abstrakt“ oder „konkret“ oder, an verschiedenen Stellen,
beides. Dies tritt häufig z.B. bei längeren Äußerungen auf, deren Qualität darin besteht, dass
der Sprecher einen Kommentar abstrakt und dann auch konkret, und das heißt lebensweltlich
fassbar, dinglich vorstellbar ausführt. Oder aber er erwähnt zunächst die Konkretion eines
Sachverhalts, um anschließend das Gesagte noch einmal in abstrakter Form auf den Punkt zu
bringen.
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138
Der nachstehende Absatz aus der Gruppe 2b (Gruppendiskussion) ist ein Beispiel für eine rein
abstrakte Äußerung, die keinerlei konkrete Bezüge aufweist. Die Probandin diskutiert kritisch,
ob die telematikbasierte, automatische, minutengenaue Abrechnung von Parkgebühren
(Maßnahme 1) tatsächlich die gewünschten Effekte zeitigt.
S: Also, ich halt's insgesamt für fragwürdig, ob diese Maßnahme die genannten Ziele erreicht. Also, ich glaub’,
die Erleichterungen für den einzelnen PKW-Fahrer, die sind deutlich ersichtlich. Aber ob da wirklich der
CO2-Ausstoß, weiß der Geier, diese Luftverschmutzung, der Lärm und so reduziert werden, nur wenn auf
einen abgegrenzten Parkplatz da nicht soviel Parksuchverkehr ist und es in der Straße, in der ganzen Stadt
eigentlich keine Auswirkung darauf hat, dann frage ich mich, wie sinnvoll das ist. Und dann so noch vor
dem Hintergrund, dass es halt wahnsinnig viel kostet. Und diese Erleichterung für den Einzelnen, da denk
ich auch, das geht eher in die Richtung, also, dass wieder mehr Leute mit dem PKW reinfahren werden.
In der gleichen Gruppendiskussion findet sich folgende ausschließlich konkrete, d.h. direkt
auf lebensweltlich erfahrbare ‚Dinge’ bezogene Äußerung zur Maßnahme 2, bei der im
Namen der Umwelt der innerstädtische LKW-Verkehr v.a. durch ein
Straßenbepreisungssystem eingeschränkt werden sollte.
L: Aber die LKW, die da auf der B1, B5 unterwegs sind, fahren da ja nicht, weil sie dafür die Maut sparen
wollen und sich dafür drei Stunden durch Berlin quälen, sondern die wollen nach Hellersdorf oder in
irgendwelche Industriegebiete. Die haben also kaum `ne Alternative.
Als abstrakt und konkret schätze ich den folgenden Kommentar der Gruppe 3a
(Gruppendiskussion) ein. Thema ist die Maßnahme 3, in der der PKW-Bestand und die mit
der PKW-Nutzung einhergehenden Umweltbelastungen in der Weise reduziert werden
sollten, dass Privatpersonen die Fahrzeugflotten von Firmen bzw. Verwaltungen nutzen. Der
Proband befasst sich hier mit den Erfolgsbedingungen.
H: Also, es wäre nur realisierbar an den Stellen, wo die Carsharing-Station direkt neben der Firma stehen
könnte. Direkt daneben, nicht fünf Minuten Fußweg, das machen die nicht. Das wär’ gut, wenn so was
flächendeckend realisiert werden könnte. Weil es kann sein, dass die Leute, die das in ihrem Umfeld haben,
also, sagen wir mal 10 Minuten Fußläufe, dass die für Carsharing zu gewinnen wären, weil sie relativ gut an
dieses Auto kommen. Wenn die erst mehrere U-Bahnstationen fahren müssen und dann noch ein Stück
laufen müssen, wie hier in der Turmstraße, das ist abschreckend. Ich glaube, der Erfolg wäre umso größer,
je flächendeckender dieses Angebot gemacht werden kann. Um das zu etablieren, wäre es gut, das mit
Firmen zu machen, die vielleicht viele Autos haben und wo ´ne Menge Leute drum herum wohnen. Wenn
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neben der Carsharing-Station gleich die U-Bahnstation ist, obwohl, das hat auch wieder zwei Seiten. Wenn
diese Gegend gut zu erreichen ist, sind die Leute, die da wohnen, vielleicht eher motiviert, da mit dem
ÖPNV hinzufahren und nicht so sehr Carsharing zu machen. Andererseits kann man natürlich sagen, dann
kann man ja Leuten, die drei, vier U-Bahnstationen entfernt wohnen, die erreichen das auch prima. Das ist
also gegenläufig. Da müsste man gucken, was ist jetzt relevanter. Da müsste man die Leute fragen: Was ist
für euch wichtig? Ist es wichtig, dass ihr das zu Fuß erreichen könnt? Und wenn das 90% sagen, dann ist das
Thema U-Bahn-Fahren dahin durch. Oder sie sagen, das ist mir egal, ich fahr auch zehn Minuten mit der U-
Bahn.
Dieser (unterstrichene) Kommentar enthält ganz abstrakte Anteile („Das wär gut, wenn so
was flächendeckend realisiert werden könnte.“), aber auch ein ganz konkretes Element
(„Turmstraße“).
In den Interviews und Gruppendiskussionen wurde ein allgemein-abstrakter Ausdruck wie
„ein Parkplatz“ durch seine lebensweltliche Situierung wie „der Parkplatz am Alexander-
platz“ konkret fassbar. Die lebensweltliche Situierung ist in den Interviews natürlich meistens
die Stadt Berlin. Konkretisiert wird oft auf der Basis eigener Erfahrung, aber nicht immer:
Das Wissen um konkrete Vorgänge muss sich nicht aus eigener Erfahrung speisen, es kann
auch auf allgemein bekannten Informationen beruhen. Umgekehrt kann eine Erfahrung auch
ohne Konkretion zum Ausdruck kommen. Wenn jemand z.B. (fiktiverweise) sagen würde:
„Grundsätzlich ärgere ich mich, wenn ich auf einen Parkplatz fahre und keinen Parkplatz
finde.“, dann wäre dies eine abstrakte Aussage auf der Basis persönlicher Erfahrung.
Es ist im Hinblick auf die Fragestellung wichtig zu erfahren, welche Konstellation eher
„abstrakte“ und welche eher „konkrete“ Aussagen hervorruft: Ein Mehr an konkreten State-
ments zeigt an, dass die Probanden zur Bewertung des Zusammenhangs (jenseits des
Informationsmediums) eher Verbindungen zur konkreten Realität und oft zu ihren eigenen
Erfahrungen herstellen. Abstraktere Aussagen hingegen deuten darauf hin, dass die sie
tätigenden Testpersonen sich auf einer allgemeineren und damit oft auch distanzierteren
Ebene bewegen und sich selbst tendenziell aus der Erörterung heraushalten.
Das Attribut „bildhaft-imaginativ“
„Bildhaft-imaginativ“ ist eine Äußerung dann, wenn der Sprecher ein Bild oder eine bildliche
Vorstellung (einen Vergleich, eine Metapher) entwirft.
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Im nachstehenden Beispiel unterstreicht ein Sprecher der Gruppe 2a (Gruppendiskussion) mit
recht drastischen Worten („’nen Koffer ins Kreuz kriegen“), was er in Bezug auf die
Maßnahme 4 sagen will: Sein Interesse, in einem Sammeltaxi zu fahren, ist nicht sonderlich
ausgeprägt.
S: Ich denke natürlich immer den sozialen Aspekt mit. Eigentlich sorgt ja der Liberalismus da für die
Entwicklung des Individuums. Jeder will also allein für sich sein. Und wenn ich schon Auto fahre, dann
möchte ich auch alleine Auto fahren und nicht hinter mir einen Schwätzer haben und eventuell noch `nen
Koffer ins Kreuz kriegen (lacht). Das ist natürlich das Problem, wenn ich weiß, ich muss mit einem
öffentlichen Verkehrsmittel fahren, dann muss ich damit rechnen. Das ist etwas anderes. Aber hier, ich sehe
jetzt ein Auto, da ist es natürlich. Warum bietet man zum Beispiel gerade für Ältere dieses Abholen mit dem
Fahrzeug von bis Flugzeug oder bis zum Hotel an, dass das gleich wieder im Reisepreis drin ist? Die
Bequemlichkeit, dass man individuell anreisen kann, ist ja auch ausgeprägt. Also diese Frage muss man,
glaub’ ich, auch sehen. Wobei die Frage, auf dem Dorf sind die sowieso etwas anders, dass die sagen:
Jawohl, ich will in den oder den Ort oder so. Und wenn noch andere mitkommen, ist die Sache erledigt.
Auch hier geht es wieder darum, zu ermitteln, welche Konstellation die Probanden in welcher
Weise anregt, genauer: welche Konstellation die Phantasie der Testpersonen stärker in
Schwingung versetzt. Berührt ist hier also auch das in der Ausgangsfrage vorhandene Element
der Kreativität: Es ist wichtig zu wissen, welche Konstellation eher in der Lage ist, Kreativität
zu erzeugen. Sprachliche Bilder oder eigenständige, d.h. aus den Informationsmedien Spiel
und Lektüre nicht direkt ableitbare, Visualisierungen einer durch das Projekt entstandenen
Realität werden als Manifestation von Kreativität begriffen.
Das Attribut „detailliert“
Dieses Attribut wird zur Charakterisierung einer Sequenz herangezogen, wenn der Sprecher
zur Untermauerung einer Position drei oder mehr Teilaspekte anführt, die sachlogisch auf
einer Ebene liegen.
Im folgenden Beispiel aus dem Bereich der „Ideen und Perspektiven“ macht sich ein
Teilnehmer der Gruppe 1b (Gruppendiskussion) Gedanken zur Maßnahme 5. In dieser sollte
von einem Logistikzentrum aus der Transport von Gütern in die Stadt neu organisiert werden.
Statt mit LKW sollte der Gütertransport über Bahn und Schiff bewerkstelligt werden. Der
Proband formuliert detailreich die Idee aus, Güter über eine Rohrpost zu transportieren:
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W: Und dann kann man natürlich überlegen, wie, wie die, wie die Verteilung der Güter, wie die noch optimaler
werden kann. Ich hab da `ne hübsche Idee mal gehört im. Äh, da ist einer am, am, am, am ausfummeln so
`ne Idee fürs Ruhrgebiet. Und das ist so `ne Art System, wo alles auf Paletten geladen wird. Und dann gibt’s
da gar keinen Fahrer mehr, sondern die Palette wird in die Röhre geschickt und wie, wie die früher äh Post
verteilt haben in größeren Firmen, durch diese, wie nannte man das, Luftpost, Luftschacht, ich weiß nicht.
`N Brief wird reingeschmissen und geht durch die Röhre dann irgendwo hin, äh. Und nach dem Prinzip will
der Waren verteilen. Und fürs Ruhrgebiet hält der das insofern für optimal, weil die Dichte ganz groß ist und
es immer nicht immer viele Autobahnen schon gibt. Und er würd’ das sozusagen parallel zu den
Autobahnen bauen. Und wird dann unten computergesteuert so `ne Palette mit Waren dann ohne, ohne, ohne
Fahrer hin und her transportiert.
Das Attribut ist verwandt, wenn auch nicht zu verwechseln, mit dem Attribut „konkret“: Ein
hohes Maß an Detailliertheit bedeutet nicht selten (aber nicht notwendig) auch ein hohes Maß
an Konkretheit. Konkretheit kann sich in einer Kumulation von Details manifestieren.
Die Relevanz für die Ausgangsfrage ist offenkundig: Je detaillierter sich die Testpersonen
äußern, desto fruchtbarer sind die Statements für eine Evaluation, desto plausibler und
unmittelbar einleuchtender sind z.B. die kritischen Kommentare, beispielsweise für ganz
praktisch orientierte Projektträger. Je mehr Details angereichert werden, desto mehr poten-
zielle Anregungen lassen sich den Transkriptionen entnehmen. Darüber hinaus bedeutet eine
Fülle von Details, dass die betreffende Testperson sehr stark angeregt, sehr aktiviert sein
musste. Ohne diese starke Aktivierung hätte die Person es durchaus bei einem allgemeinen
Statement bewenden lassen können.
Die Attribute „vorsichtig“ und „dezidiert“
Das Maß an Entschiedenheit, welches in einer Äußerung zum Ausdruck kommt, nenne ich
entweder „dezidiert“ oder „neutral“ oder „vorsichtig“. Intensive Analysen haben gezeigt, dass
nur ein Attribut zur Beschreibung einer Äußerung zutreffen kann. Jedes dieser Attribute
kennzeichnet den ‚Ton’, das inhaltliche Selbstbewusstsein des Sprechers. „Neutral“ als
Charakterisierung eines weder zurückgenommenen („vorsichtigen“) noch entschiedenen
(„dezidierten“) Stellungnehmens eignet die durchschnittliche Äußerung. Das Attribut wird
nicht verwendet, weil es sich von selbst versteht, wenn die beiden ‚Extremwerte’ „vorsichtig“
und „dezidiert“ nicht zutreffen.
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Im nächsten, der Gruppe 2a (Gruppendiskussion) zugehörigen Beispiel formuliert ein
Teilnehmer Bedingungen für den Erfolg der „Maßnahme 7: Fahrgastinformation in Echtzeit
im ÖPNV“ – und zwar sehr entschieden, wie der Gebrauch des Verbs „muss“ und der
Ausdruck „ist doch logisch“ anzeigt:
S: Es muss differenziert werden. Ist doch logisch, bei Nahverkehrsmitteln, wo ich bloß zwei Stationen fahre,
da ist nicht unbedingt der nächste Fahrplan mit allen Anschlüssen usw. nötig. Da reicht das schon, wenn
man sagt, umsteigen zur Linie so und so.
Zurückhaltender fällt demgegenüber der folgende Kommentar aus der gleichen Diskussion
zur „Maßnahme 5: stadtinternes Logistikzentrum“ aus: In drei Sätzen gebraucht die Probandin
dreimal den Konjunktiv II, und im letzten Satz äußert sie einen Zweifel.
M: Wie erreicht man hier potentielle Kunden?
E: Dazu müsste man sich erstmal die Zielgruppe angucken. Es wäre wohl nicht sinnvoll, dafür Werbung in
Rundfunk und TV zu machen. Und ob Zeitungen dafür sinnvoll sind, würde ich auch mal bezweifeln. Also,
ich denke mal, wenn, dann geht’s eher durch gezielte Ansprache.
„Vorsichtig“ wird häufig durch den Gebrauch des Konjunktivs oder die Vokabeln „vielleicht“
oder „womöglich“ angezeigt.
Wichtig sind diese Attribute, weil ermittelt werden soll, welches Setting tendenziell welche
Haltung bei den Befragten auslöst, in welchem Ton sich ihre Aktivierung ausdrückt. Werden
sie durch die Konstellation angeregt, zurückhaltend, neutral oder gar offensiv oder emotional-
engagiert aufzutreten? – Unbeschadet der Tatsache, dass gerade die immer wieder betonte
inhaltliche Komplexität des Gegenstandes vorsichtige Äußerungen nahelegen könnte:
Verfolgt man in einem Kontext von Aktivierung und Partizipation für die Evaluation nicht
lediglich inszenatorische und/ oder legitimatorische Zwecke, so ist die Ermächtigung zu
selbstbewussten und damit (auch) dezidierten Stellungnahmen durchaus ein Ziel.
Das Attribut „abgebrochen“
Was nicht „abgebrochen“ ist, ist ausgeführt, d.h. zu Ende gebracht. Es ist zu klären, ob eine
Äußerung inhaltlich abgerundet ist oder ob sie abbricht. Letzteres ist etwa der Fall, wenn der
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Sprechakt aus inhaltlichen Gründen unvollendet bleibt, nachdem der Sprecher z.B. unter-
brochen wurde.
In der folgenden Auslassung einer Testperson der Gruppe 1a (Interviews) zur „Maßnahme 1:
Neue Park-Systeme auf der Basis von Telematik“ deutet sich ein inhaltlicher Zweifel an, wird
aber nicht richtig entfaltet oder begründet. Der Gedanke bricht ab, und es folgt ein ganz
anderer Aspekt:
P: Was mir da noch nicht klar war, was dann der unmittelbare Vorteil für die Umwelt ist. Aber sozusagen damit
verbunden dieses Parkleitsystem, dass man halt, bevor man `nen Parkplatz wirklich anfängt zu suchen,
durch sein
(hier Abbruch)
Schwierig, glaub’ ich, ist wirklich, dass der, der, der Hauptteil der Maßnahme ist ja dieses, dieses
Abrechnungssystem. Und da sehe ich noch nicht so richtig, wie das Verkehr reduzieren soll, das ist so der
Punkt.
Für eine mögliche Evaluation gilt: Je weniger die Äußerungen eines Settings abgebrochen
sind, desto besser: Es ist davon auszugehen, dass gedanklich abgerundete Äußerungen in-
tellektuell und auch für die Evaluation in der Regel wertvoller sind als abgebrochene,
halbfertige. Und abgebrochene Aussagen gelten deshalb als abgebrochen, weil man merkt,
dass etwas für die Argumentation nicht Unwichtiges fehlt; dadurch dass es fehlt, wird die
Argumentation weniger schlüssig und weniger wertvoll. – Die obige These ist jedoch
dahingehend einzuschränken, dass natürlich auch unabgeschlossene, abgebrochene, ja sogar
bruchstückhafte, zersplitterte Stellungnahmen für die Evaluation interessante Elemente
enthalten können.
Das Attribut „unbegründet“
„Unbegründet“ ist eine Äußerung, wenn der Sprecher zur ihrer Untermauerung keinerlei
Begründung abgibt. Zur Begründung einer Position reicht in diesem Kontext ein Satz, ein
Satzfetzen oder sogar nur ein Wort. Die Tatsache, dass eine Äußerung begründet ist, hat –
zunächst einmal – nichts damit zu tun, ob sie reflektiert, stringent, realistisch und auf der
Basis eines korrekten Maßnahmenverständnisses begründet wurde oder nicht. Es geht hier
lediglich darum, zu klären, ob eine Äußerung eine Position mit einer dazugehörigen Begrün-
dung, welcher Qualität auch immer, enthält. Beispielsweise wäre die (rein fiktive) Äußerung
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„Ich bin gegen Carsharing, weil, das sind alles Halsabschneider!“ eine begründete Position.
Darüber hinaus wäre sie nicht reflektiert, nicht realistisch, für sich betrachtet nicht von einem
adäquaten Maßnahmenverständnis getragen, aber sehr wohl von einer gewissen, wenn auch
befremdlichen, inneren Stringenz.
In der nächsten Sequenz der Gruppe 1a (Interviews) wird eine Probandin gefragt, was sie von
der „Maßnahme 3: Metropolitan Fleet Car. Autoflotten werden öffentlich und privat genutzt.“
halte. Ihre Antwort ist positiv, bleibt aber unbegründet – obschon ihr hinreichend Zeit gege-
ben und eine weitere Frage in die entsprechende Richtung gestellt wird:
(nach dem Spielen der Maßnahme)
M: Okay. So … Erster spontaner Eindruck, wie findest du die Maßnahme so?
E: Ja, ich denke, das ist ein ganz gutes Konzept.
(Pause)
M: Gab’s irgendwas, was dir positiv oder negativ aufgefallen ist bei der Maßnahme?
E: (Schweigen)
M: Was denkst Du? Kann die Maßnahme ihre Ziele erreichen?
Bei den Begründungen ist zu beachten: Nicht jede wird mit kausativen Konjunktionen wie
„weil“, „da“ oder „denn“ eingeleitet. Wenn es keine sprachlichen Anzeichen gibt, ist auf
inhaltliche Hinweise zu achten. Manchmal wird auch das Statement, also die eigentliche
Aussage, weggelassen und nur die Begründung genannt, weil das Statement vielleicht vorher
schon gegeben wurde. Ein Statement kann auch sehr lang sein und trotzdem keine Begrün-
dung enthalten: Wenn beispielsweise das Statement mit Details angereichert wird, ohne aber
eigentlich mit einer Begründung versehen zu werden. Auch ein persönliches Erlebnis kann als
Begründung fungieren und ist dann als solche zu interpretieren.
Das Attribut „unbegründet“ ist für die Beantwortung der Forschungsfrage ebenso von Belang
wie das Attribut „abgebrochen“: Die beiden Attribute sind verwandt, denn wenn sie einer
Aussage zugeschrieben werden, bedeutet dies in jedem Fall, dass im Sinne einer überzeu-
genden, also plausiblen, also abgerundeten und begründeten Argumentation ‚etwas’ fehlt.
Eine unbegründete Äußerung ist schwächer, auch für die Evaluation: Will man die Stellung-
nahmen der Probanden für die kritische und konstruktive Weiterentwicklung der Maßnahmen
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nutzen, sind Begründungen (gerade gegenüber Praxispartnern) sehr hilfreich. Unbegründete
Missfallensbekundungen sind für die Evaluation weniger nützlich als begründete.
Gleichwohl können auch unbegründete Äußerungen der Evaluation nutzen, insbesondere im
Bereich der Ideen und Perspektiven, wo man gerade dazu angehalten werden soll, sich aufs
Glatteis zu begeben. Ohne die Freiheit, hier auch mal ins Blaue hinein denken zu können,
wäre eine kreative Weiterentwicklung von Maßnahmen eingeschränkt.
Das Attribut „reflektierte Abwägung“
„Reflektiert“ ist eine Äußerung zu nennen, wenn sie einem nachvollziehbaren Denkprozess
entwachsen ist, der auch divergierende Aspekte auf den Gegenstand einbezieht. Idealerweise
ist eine Stellungnahme dann reflektiert, wenn der Proband expressis verbis differente
Perspektiven gegeneinander abwägt.
Dies kann geschehen zum Beispiel durch die sprachliche Konstruktion des „einerseits-
andererseits“. Ein Anzeichen für „Reflexivität“ ist auch der Gebrauch von Konstruktionen
wie „…zwar…aber…“. Reflexiv ist eine Äußerung auch dann, wenn der Proband eine eigene
Position vertritt, diese zwar begründet, aber auch Argumente dagegen anführt, letztere also
konzediert: „Zugegeben…, aber ich bin dennoch der Meinung, dass…, weil…“ oder „ok,
Carsharing ist an sich sinnvoll, aber…“ Ausführungen sind ferner reflektiert, wenn der
Sprecher im Laufe seiner Ausführungen, gewissermaßen im Rahmen einer statementimma-
nenten gedanklichen Dependenz, durch eigene Überlegungen auf einen neuen Aspekt kommt.
Eine überlegte Abwägung tritt oft auch ohne die oben angeführten Vokabeln auf.
Entscheidend ist ein Mindestmaß an manifester gedanklicher Flexibilität und an Bewusstsein
für die Komplexität des Gegenstandes. Statements dieser Qualität weisen häufig auch eine
überdurchschnittliche, eine „elaborierte“ sprachliche Variabilität auf, unter anderem durch
komplexe Hauptsatz-Nebensatz-Kombinationen, den differenzierten Gebrauch von
Adjektiven, grammatikalische Richtigkeit oder die Befähigung zur Abstraktion (vgl.
Bernstein 1973: 95). In diesen Fällen kongruieren Inhalt und Form.
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Gefragt, inwieweit die „Maßnahme 2: Road-Pricing (Straßenbenutzungsgebühr) für LKW“
sozial sei, stellt sich eine Testperson aus der Gruppe 1b (Gruppendiskussion) die Frage, ob
das Projekt Arbeitsplätze schaffen könne.
M: Inwieweit ist die Maßnahme sozial?
H: Unter dem Aspekt, nein. Also, ganz klar, schafft keine Arbeitsplätze. Also, schafft schon ein paar, aber
insgesamt ist das sehr kapitalintensiv als Geschäft, es ist nicht arbeitsintensiv. Es ist so, dass die Sache, die
Kosten, die da entstehen, müssen ja irgendwie reingeholt werden. Die werden natürlich reingeholt bei dem
LKW-Fahrer. Das ist nämlich der, der ganz unten dabei sitzt. Das kann man als durchaus sinnvoll ansehen.
Aber Arbeitsplätze würden entstehen, wenn es so teuer ist, dass es billiger ist, und gleichzeitig die
Lohnkosten in Deutschland so radikal gesenkt werden, dass es sich lohnt, die Leute die Kisten selber
schleppen zu lassen, also sozusagen auf menschliche Art. Es gibt ja immer Grenzen, dass ich irgendwann
sage, dann ist der Handkarren billiger, weil der Mensch mich nichts kostet, außer `ne Schale Reis. Dann
wäre das, wenn das sozial ist, könnte man das damit erreichen vielleicht. Das sehe ich wirklich als das
Dilemma, denn Arbeitsplätze entstehen dabei irgendwo schon, denn du musst natürlich Programmierer
haben, die das machen.
Die ersten beiden Sätze deuten in eine eindeutige Richtung („Also, ganz klar, schafft keine
Arbeitsplätze“). Dieser Pfad wird aber bereits im nächsten Satz („Also, schafft schon ein
paar,…“) eingeschränkt. Was folgt, ist eine Ausführung, die durchaus eine Reihe von Aspek-
ten einbezieht und sich so das Attribut „reflektiert“ verdient. Bezeichnenderweise schlussfol-
gert der Proband am Ende, er habe es mit einem „Dilemma“ zu tun. – Nicht zuletzt deshalb
deutet sich hier eine intellektuelle Sensibilität für die Komplexität des Gegenstandes an, die
sich allerdings auch (der Sache angemessen?) als Konfusion äußern kann.
Wiederum ähnlich den zuvor behandelten Attributen „abgebrochen“ und „unbegründet“ ist
durch das Attribut „reflektiert“ also unmittelbar die intellektuelle Qualität eines Kommentars
betroffen. Selbstverständlich ist einer (partizipativen) Evaluation, der es nicht nur um die
Generierung von bloßen Akzeptanzaussagen zu tun ist, mit reflektierten Äußerungen mehr
geholfen als mit weniger reflektierten. Je reflektierter die Stellungnahme ist, desto eher wird
sie einem komplexen Gegenstand gerecht (vgl. 7.2). Je eher sie dem Gegenstand gerecht wird,
desto überzeugender kann sie ihn weiter entwickeln, konstruktiv und kreativ kritisieren usw.
Es versteht sich von selbst, dass der Umgang mit diesen Attributen besonderes Finger-
spitzengefühl erfordert, weil insbesondere hier Werturteile vorgenommen werden.
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Das Attribut „nicht stringent“
Eine Äußerung ist stringent, wenn sie in sich schlüssig und logisch ist. „Nicht stringent“ ist
eine Stellungnahme, wenn sie nicht schlüssig und logisch ist. – Bezüglich der Ermittlung der
Werte für die nicht-stringenten Äußerungen ist Folgendes zu beachten: Das Kriterium „nicht-
stringent“ kann nur angelegt werden an Äußerungen, die eine Begründung, also eine
zumindest minimale argumentative Linie enthalten. Aus diesem Grund wurden von den
jeweiligen absoluten Werten einer Konstellation auf jeder Ebene immer die Anzahl der
unbegründeten Codiereinheiten abgezogen.
Die Begründung für dieses Attribut gilt auch für das folgende Attribut „nicht realistisch“: Je
stringenter (und realistischer) die Kommentare sind, desto wertvoller sind sie für eine, die
Widrigkeiten der Wirklichkeit gewärtigende und trotzdem konstruktive Evaluation.
Die Begründung der Sinnhaftigkeit dieser Attribute scheint so trivial zu sein, dass sie keiner
weiteren Explikation bedarf. Allerdings erfordert sie eine leichte Einschränkung: Geht es um
„Ideen und Perspektiven“, können auch nicht stringente und nicht realistische Aussagen
sinnvoll sein. Vielleicht ist in diesem Aussagebereich die Aufhebung der in den fraglichen
Attributen enthaltenen Ansprüche sogar die Voraussetzung für Kreativität.
Das Attribut „nicht realistisch“
„Realistisch“ ist alles, was, nach menschlichem Ermessen, konkrete Umsetzbarkeit in dieser
Welt und in dieser (oder, im Fall der Ideen und Perspektiven, in absehbarer) Zeit erhoffen
darf. „Nicht realistisch“ ist alles, was genau dies nicht ist.
Eine Idee kann stringent, d.h. in sich logisch und schlüssig sein kann, nicht aber realistisch.
Eine realistische Idee dagegen muss auch (sach-)logisch sein.
Ein Proband der Gruppe 1b (Gruppendiskussion) hat das spektakuläre Beispiel der unter-
irdischen Rohrpost geliefert. Die Rohrpost als Transportmittel für Dinge aller Art ist eine
plausible Idee, sie ist sogar machbar, aber nur theoretisch. Sie ist jedoch deshalb unrealistisch,
weil sich bestimmte Transportarten in einem komplexen Abhängigkeitsgeflecht von Wirt-
schaft und Technik etabliert haben und an sich machbare, vielleicht sogar wünschenswerte
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Alternativen ausschließen, im Zweifelsfall sogar politisch ausgrenzen, sabotieren, negativ
sanktionieren.
Die Begründung für dieses Attribut entspricht der des voran gegangenen Attributs „nicht-
stringent“: Je realistischer die Kommentare sind, desto wertvoller sind sie für eine
partizipative Evaluation.
Der Attributbereich „Ausführlichkeit“
Die Attribute „kurz (1-2 Zeilen)“, „mittel (3-4 Zeilen)“, „lang (ab 5 Zeilen)“
Hier geht es nur darum, die Länge einer Ausführung anzugeben. Gezählt wird jede begonnene
Zeile. Zu der obigen Einteilung hat die Prä-Auswertung geführt.
Über die Qualität und Verwendbarkeit einer Äußerung besagt dieses Attribut streng
genommen nichts. Aber: Die beiden Konstellationen hinsichtlich der Länge der in ihnen
gefallenen Stellungnahmen zu vergleichen, ist deshalb sinnvoll, weil die eruierte Länge einen
Hinweis auf die Intensität gibt, mit der ein Sprecher einen Gedanken entfaltet. Je länger ein
Sprecher einen Gedanken entfaltet, desto mehr Zeit, Aufmerksamkeit und damit Aktivität
widmet er ihm. Und da herausgefunden werden soll, in welcher Weise (hier präziser: in wel-
chem quantifizierbaren Ausmaß) die beiden Konstellationen im Vergleich die Probanden zu
Stellungnahmen anregen können, ist auch dieses Attribut relevant im Sinne der
Forschungsfrage.
Der Attributbereich „Emotionalität und persönliche Erfahrung“
In diesem Attributbereich soll das persönliche Involviertsein der Probanden in die beiden
Konstellationen erfasst werden. Der Proband als Person kommt (hier besonders) ins Spiel. Er
verlässt, vielleicht nur für die Dauer einer kurzen Ausführung, die Position distanzierten
Kommentierens und wird als Person mit Interessen und Gefühlen, mit persönlichem Hinter-
grund und Bezug sichtbar.
Man könnte einwenden, die Dimension der Emotionalität und persönlichen Erfahrung sei
‚rein inhaltlich’ nicht notwendig. Dieser Einwand unterstellt jedoch eine Trennung von
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
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Kognition und Emotion. Da ich aber davon ausgehe, dass diese Anteile der menschlichen
Psyche immer (in variierenden Mischungsverhältnissen) zusammen auftreten, muss die adres-
sierte Dimension in dieser Arbeit auch gewürdigt werden. Außerdem: Partizipation an sich
bedingt Anteilnahme, also ein Mindestmaß an Emotionalität und persönlicher Betroffenheit.
Zu klären ist ja, inwieweit die Befragten zu evaluationsrelevanten Stellungnahmen angeregt
werden. Freilich: Faktische Betroffenheit ist in diesem Ansatz natürlich weniger gegeben als
in anderen Beteiligungszusammenhängen, wo dezidiert persönlich Betroffene angesprochen
werden sollen (vgl. 6.1).
Das Attribut „Pathos/Emphase“
„Pathetisch“ oder „emphatisch“ kommentiert ein Proband eine Maßnahme, indem er den
Inhalt seiner maßnahmenbezogen positiven oder negativen Äußerung mit besonderer, d.h. von
den Durchschnittsäußerungen abgehobener, feierlicher Gefühlsbetonung oder mit besonderem
Nachdruck affirmiert.
Pathos und Emphase werden umgangssprachlich mitunter durch verstärkende Adjektive wie
„absolut“ oder „total“ oder aber auch durch eine veränderte, z.B. lautere, langsamere, ein
Mehr an Aufmerksamkeit erheischende Stimmlage zum Ausdruck gebracht.
Wenn ein Proband also (fiktiverweise) sagen würde „Diese Maßnahme reißt den Berliner
Verkehr ins Verderben!“, so wäre dies ebenso pathetisch oder emphatisch zu nennen wie der
Satz „Diese Maßnahme läutet ein neues Zeitalter für den nachhaltigen Verkehr ein!“
Ein Proband der Gruppe 3a (Interviews) erörtert das Problem (ökonomischer, ökologischer
und sozialer) Nachhaltigkeit in Bezug auf die „Maßnahme 2: Road-Pricing
(Straßenbenutzungsgebühr) für LKW“ folgendermaßen:
H: Schwer kann das so sein. Ökonomisch, wenn ich Verkehrsströme lenke. Also, ich gehe ich davon aus, die
fahren alle den kürzesten Weg. Wenn ich sie davon abhalte, fahren sie `nen längeren Weg. Das ist nicht
ökonomisch für die Fahrer. Es ist auch nicht unbedingt ökologisch, weil, mit längeren Wegen steigen auch
die Emissionen. Sozial ist es schon, weil damit Anwohner in der Stadt entlastet werden, die unter
katastrophalen Zuständen zu leiden haben. Hier in Berlin ist ja zum Beispiel die Silbersteinstraße, die ist
berüchtigt für Dieselrussemissionen. Das geht ja auf keine Kuhhaut, also das ist (hebt die Stimme) weit über
dem, was die WHO zulässt. Es ist unmöglich, dass der Senat das zulässt. Da sterben Leute dran.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
150
In der ersten Hälfte dieses Textauszugs äußert er sich recht differenziert zur Problematik. Im
zweiten Teil wird er sehr deutlich und vor allem im Tonfall pathetisch, indem er den
konkreten Missstand anspricht, dass in Berlin Menschen infolge der LKW-Abgase zu Tode
kommen.
26
Pathetische oder emphatische Kommentare sind verwandt mit dezidierten Stellungnahmen: In
beiden Fällen ist eine Äußerung dadurch gekennzeichnet, dass der Sprecher ihr einen beson-
deren Nachdruck verleiht. Bei „pathetisch/emphatisch“ liegt der Schwerpunkt mehr auf dem
Gefühlsnachdruck, bei „dezidiert“ mehr auf der inhaltlich begründeten Entschiedenheit.
Der (fiktive) Satz „Das macht doch kein Mensch“ ist, wenn er ruhig gesagt wird, dezidiert.
Wird er aber laut geäußert, gilt er auch als emphatisch.
Oder: Der (gleichfalls fiktive) Satz „ein Erfolg der Maßnahme ist absolut denkbar, weil…“ ist
dezidiert, entbehrt aber der persönlichen Betroffenheit, welche den Satz „Das wär’ ja
wunderbar (für mich), weil dann könnt’ ich ja dort besser parken“ aus der Gruppe 1a
(Interviews) zu einer emphatischen Aussage macht.
Für die Frage der Aktivierung ist auch dieses Attribut von Belang, denn es ist wichtig, festzu-
stellen, welche Konstellation eher in der Lage ist, die Probanden auch emotional aus der
Reserve zu locken, sie im wahrsten Sinne des Wortes zu einem Engagement für die
Evaluation anzuregen.
Das Attribut „humorvoll“
Eindeutig „humorvoll“ ist eine Äußerung, wenn erkennbar ist, dass ihr Sprecher sie bewusst
und erfolgreich einsetzt, um Lachen hervorzurufen. Dann wurde das Attribut vergeben.
Humor bedingt in der Regel eine Abweichung von der Sache und ein überraschendes
Moment, wobei oft Elemente zusammen gebracht werden, die gemein hin so nicht kombiniert
werden.
26
Hier zeigt sich, wie wichtig es war, die Interviews und Gruppendiskussion nicht nur wörtlich transkribieren, sondern auch
die die Sprechweise betreffenden Aspekte (in Klammern) notieren zu lassen (vgl. 12).
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
151
Allerdings war die Zuschreibung schwierig: Es kann sein, dass eine Äußerung Lachen
provoziert, aber gar nicht als humorvoll intendiert war. Oder aber sie war an sich und aus der
Sicht des Sprechers humorvoll, wurde aber nicht entsprechend gewürdigt.
Im folgenden Textabschnitt der Gruppe 1a (Gruppendiskussion) wird in Bezug auf die
„Maßnahme 4“ erörtert, ob es möglich ist, die Nutzung von Privatautos durch Sammeltaxis zu
reduzieren:
A: Der Punkt ist, wenn es Leute dazu bringt, zu sagen, sie schaffen ihre Privatautos ab und stattdessen….
O: Da glaube ich nicht dran.
A: Da glaube ich auch nicht dran. Aber dann würde man die Ziele erreichen.
O: Die meisten Männer: Da wird ja das Auto besser gepflegt als die eigene Frau.
(Alle lachen)
A: Da kann man auch mit dem Sammeltaxi nichts dran ändern.
Dies ist ein gutes Beispiel für Humor: Die Probandin bringt – inhaltlich zwar plausibel, aber
sprachlich ungewöhnlich und deshalb lustig – die Elemente „Auto“ und „eigene Frau“ mit der
Tätigkeit „pflegen“ zusammen und erzielt dadurch den von ihr sicher (auch) intendierten
Lacheffekt.
In aktuellen Partizipationskontexten wird heute immer wieder versucht, Erlebnisräume zu in-
szenieren, um Betroffene zu binden (vgl. 7.3). Humor kann hierfür als wichtiger Erlebnis-
faktor fungieren. Denn: Wer Witze macht, engagiert sich, und wer lacht, wird als Person,
wenn auch nur kurz und oberflächlich, ergriffen. Deshalb ist es sinnvoll, das Ausmaß an
Humor in einem Setting festzustellen. Ferner: Humor ist wichtig für einen Partizipations-
kontext, denn Humor lockert die Auseinandersetzung mit einer komplexen Materie auf und
verschafft Entspannung. Diese zwischenzeitliche Entspannung wiederum erleichtert es, die
zur Bewältigung der Komplexität des Gegenstandes notwendige Konzentration aufs Neue
aufzubauen.
Ein weiteres, humoristisch äußerst erfolgreiches Beispiel bietet die Transkription der Gruppe
1b (Gruppendiskussion), und zwar bezüglich der „Maßnahme 6: Einführung von LKW mit
Erdgasantrieb“:
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(Diskussion über alternative Energieträger)
W:„Ja, die Energie. Ich mein, irgendwann, dann ist die Sonne tot, dann gibt’s keine Energie mehr. Dann müssen
wir alle in `n Raumschiff krabbeln, und ab die Post.“
(Alle brechen in Lachen aus)
Die Attribute „Erfahrung“ und „imaginierte Erfahrung“
Aus einem Kommentar spricht „Erfahrung“, wenn der Proband etwa zur Untermauerung
seiner Urteilskompetenz eigene Erlebnisse anführt, sei es in abstrakter oder in konkreter
Form.
Im vorliegenden Beispiel diskutiert ein Teilnehmer der Gruppe 3a (Interviews), ausgehend
von der „Maßnahme 3“, die Möglichkeiten von Carsharing in der Stadt und auf dem Dorf.
M: Wo kann so was funktionieren? In Berlin, in Kleinmachnow, gibt’s da Unterschiede?
H: Da gibt’s sicherlich Unterschiede. Ich denke, in großen Städten könnte das mühelos funktionieren. Auf dem
Dorf sehe ich das nicht. Weil auf dem Dorf, in dem ich selbst auch mal gelebt hab’, ist man einfach wegen
des hundsmiserablen ÖPNV auf den PKW angewiesen, was man in der Stadt nicht zwangsläufig ist.
Deswegen würde wahrscheinlich keiner auf dem Land auf seinen eigenen PKW verzichten. Carsharing
rechnet sich auch nur dann, ich hab’ persönlich mal daran teil genommen, wenn die Anzahl der Fahrten pro
Monat begrenzt ist. Da die Leute auf dem Dorf das Auto ständig brauchen, also mindestens einmal am Tag,
wird sich das für die nicht rentieren. In der Stadt brauch man das Auto wahrscheinlich nicht täglich. Man
kann auch mal mit ÖPNV, dem Fahrrad oder zu Fuß, weil die Wege, okay, in Berlin sind die Wege wieder
relativ lang. Aber in Hannover, Leipzig oder Magdeburg, da kann man die ganze Stadt mit dem Fahrrad
erreichen, ohne dass man da zwei Stunden als Extremsportler unterwegs sein muss. Von Spandau nach
Marzahn ist natürlich wieder ein anderer Schnack. Aber die meisten Wege finden schon im Umfeld statt.
Wenn ich an mich denke, die meisten Wege sind im Kiez, vielleicht mal bis zum Sport. Ich denke, das
würde in allen Städten funktionieren. Wie groß die Stadt dann ist, spielt dafür, glaub` ich, keine Rolle.
Die unterstrichenen Teile zeigen, dass er dreimal seine eigene Erfahrung heran zieht, um
jeweils allgemeinere Statements (mit) zu begründen.
Eine „imaginierte Erfahrung“ liegt dann vor, wenn der Sprecher sich lediglich vorstellt, in
einer bestimmten Situation konkret in einem maßnahmenrelevanten Bereich beteiligt zu sein.
Kennzeichnend für derlei Gedankenexperimente ist bei korrekter Sprachverwendung natürlich
die Verwendung des Konjunktivs II.
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153
Das Beispiel zu diesem Attribut entstammt wieder der Gruppe 3a (Interviews). Es bezieht sich
auf die „Maßnahme 1: Neue Park-Systeme auf der Basis von Telematik“. Der Interviewte
betont, dass die Autofahrer, wenn sie die automatisch abgebuchte Parkgebühr entrichten, sich
nicht „geschröpft“ fühlen dürfen, sondern das Gefühl haben müssen, einen Vorteil zu haben,
nämlich die Parkplatzreservierung.
W: Also, dass sie nicht den Eindruck haben, dass sie geschröpft werden, weil sie das Auto nehmen, sondern
dass sie, ähm, dass sie ja auch dadurch `nen Beitrag leisten im doppelten Sinn. Also im politischen Sinn, wie
auch im finanztechnischen Sinne `nen Beitrag leisten und, ähm, die das na ja. Das muss halt in `ner Relation
sein. Dass die das Gefühl haben, ich geh’ auf Nummer sicher. Ich reserviere mir meinetwegen einen
Parkplatz und hab’ dadurch eben die Möglichkeit, äh ganz sicher an den Ort zu kommen in der und der Zeit.
Also, das ist, das wäre entscheidend, also diese Möglichkeit.
Das Beispiel ist im unterstrichenen Teil interessant: Der Befragte bezieht sich zunächst auf
die Autofahrer im Allgemeinen („die“) und bringt sich dann durch den Gebrauch der 1.
Person Singular Präsens selbst als einen potenziellen Nutzer ins Spiel: Er stellt sich vor, wann
es für ihn selbst Sinn machen würde.
Die beiden Attribute „Erfahrung“ und „imaginierte Erfahrung“ schließen sich natürlich
insofern nicht aus, als sie beide zusammen in einer zu analysierenden Äußerung auftreten
können.
Für die Attribute gilt die gleiche Begründung: Wenn geklärt werden soll, inwieweit die
Konstellationen die Testpersonen zu engagierten realitätsbezogenen Stellungnahmen anregen,
muss auch ermittelt werden, inwieweit sie sich persönlich, zum Beispiel in Form von
faktischer und imaginierter Erfahrung, einbringen.
Der Attributbereich „Interaktivität“
(nur für die Konstellation Spiel plus Gruppendiskussion)
Hier soll aufgezeigt werden, inwieweit die inhaltlichen Äußerungen der Gruppendiskussion
voneinander abhängig sind.
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Die Attribute „Dissens“ und „Konsens“
Diese Attribute werden vergeben, wenn eine Stellungnahme manifeste Ablehnung (Dissens)
oder Zustimmung (Konsens) oder beides hervorruft.
Ablehnung und Zustimmung können sich in ganz unterschiedlicher Weise ausdrücken: Zum
Beispiel wird Ablehnung manchmal direkt durch eine entsprechende Konjunktion wie „aber“
eingeleitet, mitunter hingegen tritt sie versteckter auf und ist inhaltlich zu erschließen.
Zustimmung findet sich demgegenüber oft in Gestalt reiner ‚Trittbrettäußerungen’ wie „ja“
oder „seh’ ich auch so“. Diese bilden zwar keine eigenständigen, d.h. für sich zu
analysierende Statements, wohl aber begründen sie einen Konsens.
Als Beispiel für Dissens und Konsens habe ich eine etwas längere Passage aus der Gruppe 1a
(Gruppendiskussion) ausgewählt. Thema ist die „Maßnahme 4“, in welcher auf der Basis
eines Logistikzentrums der Gütertransport vom LKW auf die (wesentlich
umweltfreundlicheren) Verkehrsträger Schiff und Bahn verlagern soll.
Der kurze Dissens zwischen den Probanden „H“ und „O“ entzündet sich am Problem der
Lagerung von Waren auf dem Schiff. Im unteren Teil des Abschnitts schließlich findet sich
ein Beispiel für Konsens bezüglich der These, dass sich das Modell der Verlagerung gerade
bei größeren Entfernungen lohne.
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H: Es gibt wohl eine Einschränkung bei den Abnehmern. Ich weiß nicht, wie groß das ist: Aber so ein Schiff ist
ja sehr groß. Und um das mit Containern voll zu kriegen, braucht man eine relativ große Stadt und den
Zugang.
O: Dann bräuchte man eine Sammelstelle
H: Dann stellt sich die Frage, wie lange kann man das lagern…
O: Die haben doch Kühlräume und alles!
H: Aber bei Frischmilch…
O: Na ja, bei Frischmilch gerade. Das kann ich mir nicht vorstellen, dass….
H: Das ist ja nur ’n Beispiel. Es geht ja nicht nur um Lebensmittel…
O: Es gibt ja auch Maschinenteile und Autos…
P: Es hängt ja auch von der Distanz ab letzten Endes. Also, für Waren aus Brandenburg, wo es ja von einer
kleinen Verästelung in die nächste kleine Verästelung geht,…..
O: Da lohnt es sich nicht.
P: Da würde es sich wahrscheinlich gar nicht lohnen. Aber wenn das z.B. aus Italien…
O: Oder Spanien! Oder Portugal! Da würd’ ich da okay sagen.
P: Das wäre bestimmt toll.
O: Da würden ja auch unsere Autobahnen entlastet enorm.
P: Genau.
Wie die unterstrichenen Zeilen im oberen Teil zeigen, wird der inhaltliche Gegensatz jeweils
durch typische adversative Vokabeln („aber“; „doch“) markiert. Interessant ist, dass „H“ den
manifesten Dissens beendet, indem er beschwichtigt („Das ist ja nur ein Beispiel, es geht ja
nicht nur um Lebensmittel…“).
Der Dissens wäre wohl allein verschwunden, doch „P“ befriedet die Situation restlos durch
seine neue Behauptung, alles hänge „von der Distanz ab letzten Endes“, denn daraufhin
bestärken sich er, „P“, und „O“ wechselweise auf das Harmonischste.
Das Attribut „Interdependenz der Äußerung“
Dieses Attribut trifft auf Äußerungen zu, die ihr Entstehen vorausgegangenen Statements
anderer Probanden verdanken.
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„Interdependenz“ tritt im Prinzip bei folgendem Schema auf: Proband A und Proband B
diskutieren einen Sachverhalt, ein Aspekt dieser Auseinandersetzung führt bei Proband C zur
Äußerung einer konkreten Idee. Diese Äußerung ist als von anderen Äußerungen abhängig zu
qualifizieren: Ohne die vorausgegangene Interaktion ist sie an dieser Stelle nicht denkbar.
Sprachlich kann die Interdependenz an Indikatoren (Wortteilen, Wörtern, Wendungen)
identifiziert werden, die die Bezugnahme auf das Vorangegangene erkennen lassen. Zum
Beispiel durch den Gebrauch des Komparativs: „Die viel gefährlicheren Lobbyisten sind …“
– wenn vorher auch schon von Lobbyisten die Rede war (fiktives Beispiel).
Die „Maßnahme 2“ steht im Fokus des nachstehenden Textausschnitts der Gruppe 2b
(Gruppendiskussion). Erörtert wird die Frage, inwieweit es möglich ist, die Folgen des LKW-
Verkehrs in der Stadt zu reduzieren, und zwar vor allem durch ein System der
Straßenbepreisung, aber auch durch Maßnahmen wie Straßensperren usw. „G“ regt die
flächendeckende Einführung des Straßenbepreisungssystems für LKW an, „P“ aber will
„punktuell“ beginnen und führt dies auch aus.
G: Ideal wäre es flächendeckend.
P: Aber ich denk’, man könnte punktuell anfangen.
M: Punktuell anfangen?
P: Ja, des aufbauen und dann flächendeckend weiterziehen. So dass man `mal erste Erfahrungen sammelt.
Vielleicht nur in einem Bezirk, in Charlottenburg oder so. Und des mal auswertet und dann eben
flächendeckend ausprobiert.
Die Ausführungen von „P“ („punktuell anfangen“) hängen an dieser Stelle von der
Wunschäußerung von „G“ („flächendeckend“) ab. Ohne „G“s Äußerung würde „P“ sich nicht
entsprechend abgrenzen, brächte er nicht seine Version einer zunächst nur punktuellen
Umsetzung zum Ausdruck.
„Dissens/Konsens“ ist natürlich mit „Interdependenz“ verwandt: Aussagen, die einen Dissens
oder einen Konsens zum Ausdruck bringen, hängen natürlich von den vorherigen Statements
ab. Aber: Interdependenz zeigt sich nicht allein als Dissens oder Konsens, etwa wenn aus den
Äußerungen des Vorsprechers einfach ein beliebiger Aspekt herausgehoben und eigens
kommentiert wird.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
157
Die Attribute dieses Bereichs sind insofern nicht für die Fragestellung geeignet, als sie nur für
die Gruppendiskussion erhoben wurden. Der für die Fragestellung wesentliche Vergleich
kann hier daher nicht angestellt werden. – Gleichwohl ist eine Aufnahme dieser Attribute
sinnvoll: Sie ermöglichen, gerade auch im Vergleich zu anderen Attributen, ein besseres
Verständnis dieses Settings: Je mehr interaktiv generierte (also voneinander abhängige)
Äußerungen nachgewiesen werden, desto mehr muss das Potenzial der Gruppe als
Kreativitätsraum hervorgehoben werden.
Der Attributbereich Spiel
(nur für das Interview)
Das Attribut „Anregung zur Reflexion“
Dieses Attribut ist das Analogon zu den drei vorangegangenen: Es ist nicht auf beide
Konstellationen anzuwenden; es bezieht sich nur auf die Konstellation Spiel plus Interview.
Es soll verstanden werden, inwieweit das Spiel einen Probanden zu einer Überlegung oder
einem Kommentar anregen kann – obwohl er nach dem Spiel nur zur Maßnahme an sich
befragt worden war. Zu fragen ist: Nimmt er auf das Spiel, d.h. die Spielmaßnahme im
engeren Sinne (vgl. 4.2), Bezug? Geht er expressis verbis vom Spiel aus? Oder richtet er sein
Augenmerk gleich auf die zu bewertende Grundidee der Maßnahme, wie sie in den
Ausführungen zu „Ziel“ und „Instrument“ einer jeden Maßnahme zum Ausdruck kommt?
Das Attribut wird vergeben, wenn eine Bezugnahme auf das Spiel explizit oder implizit, in
jedem Fall aber eindeutig belegbar zum Ausdruck kommt.
„E“, eine Befragte aus der Gruppe 2a (Interviews), diskutiert die „Maßnahme 2“ zur
Einschränkung des LKW-Verkehrs durch eine Straßenbenutzungsgebühr. Dabei erwähnt sie
das Spiel nicht ausdrücklich, bezieht sich aber auf ein Element, welches so nur im Spiel
auftritt, nämlich die Möglichkeit, umweltfreundlichen LKW einen Rabatt zu gewähren – und
prüft dieses auf seine Praktikabilität hin.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
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E: Na, die Rabattmöglichkeiten, klar. Die sind natürlich total nachvollziehbar. Aber ich denke, die sind auch
sehr gut händelbar, ne. Aber es ist ja dann auch die Frage, ob man sozusagen dann diesen Rabatt direkt
danach auf die Straßennutzung umrechnen muss, oder ob man nicht prinzipiell, was ja auch getan wird, `ne
Steuererleichterung pro, also, ob das nicht noch mal ein sinnvolleres Instrument ist. Also würde ich eher
händelbar, als händelbar empfinden, als wenn du sozusagen ein umweltfreundliches Auto fährst, per se, ne
per Steuervorteil bevorteilt bist.
Auch wenn hier natürlich kein Vergleich mit der anderen Konstellation angestellt werden
kann: Im Zusammenhang mit der Forschungsfrage ist das Attribut naheliegend, denn es sollte
ja die Frage beantwortet werden, inwieweit das Spiel, eingebettet in eine Konstellation und
verglichen mit einer anderen, zu evaluationsrelevanten Stellungnahmen anregen kann.
13.2.4 Reflexion von Reliabilität und Validität
Ob es um die Zuweisung von Attributen zu den Beschreibungen oder um die Kategorisierung
von Sprechsegmenten oder um die Zuweisung von Attributen zu den Kommentareinheiten
geht – jedes Mal stellt sich die Frage nach Reliabilität und Validität (vgl. 13.1).
Das Problem der Intercoder-Reliabilität: Zur Lösung dieser Schwierigkeit habe ich – in Bezug
auf die Attribute der Beschreibungen, die Kategorien zur Aufteilung der Kommentare und die
Attribute der Kommentare – eng mit einem Studenten zusammen gearbeitet: Dies geschah in
der Weise, dass wir beide unabhängig voneinander Textabschnitte zerlegt und codiert haben.
Anschließend wurden die Zuordnungen so lange verglichen und diskutiert, bis offenkundig
war, warum, d.h. aufgrund welcher vorher bewussten oder unbewussten Definition der (Ober)
Kategorien bzw. Attribute (Unterkategorien) es zu den differenten Zuweisungen gekommen
war. Anschließend habe ich mir dann noch einmal klargemacht, wie ich die verschiedenen
Kategorien und Attribute und ihre kritischen Schnittmengen auffasse und wie ich ihnen dem-
entsprechend die Textsegmente zuweisen will.
27
Diesen Entscheidungen entsprechend habe
ich dann das gesamte Material codiert.
27 Ergebnis dieses Prozesses war beispielsweise die obige Differenzierung zwischen „Erfolgshemmnissen“ und
„Erfolgsbedingungen“ sowie zwischen „Erfolgsbedingungen“ und „Ideen und Perspektiven“.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
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Dieses Vorgehen war gekennzeichnet durch ein asymmetrisches Verhältnis zwischen den
Codierern: Als Verfasser dieser Arbeit hatte ich viel mehr Wissen über das Material und
natürlich letzten Endes auch die Verantwortung für die Regeln und die Durchführung des
Codiervorgangs (zumal es ja auch kein Forschungsteam gab, auf das ich mich beziehen
konnte). Insofern gab es zwar Diskussionen und also eine Kontrolle durch einen weiteren
Codierer, dessen Meinung mehrfach geholfen hat, eigene Fehler zu korrigieren, aber es war
kein „konsensuelles Codieren“ (vgl. Schmidt 1997: 556ff). Konsens in der Diskussion über
den Codiervorgang war zwar ein Ziel, das auch oft erreicht wurde, aber es war keine
notwendige und immer gegebene Voraussetzung für den Arbeitsfortschritt.
Auch die Intra-Coder-Reliabilität war ein Problem: Der faktische Codiervorgang kann sich
grundsätzlich, gerade wenn er sich über einen längeren Zeitraum und, wie hier, über mehrere
Arbeitsschritte erstreckt, ‚unbeobachtet’ verändern, etwa infolge unreflektierter, unbewusster
Lernprozesse. In diesem Sinne war es unabdingbar, sich die nach den Diskussionen und
Reflexionen der Anfangsphase beschlossenen Codierregeln bzw. die Definition der Attribute
und Kategorien immer wieder durchzulesen und sich beim Codieren konsequent danach zu
richten – auch wenn sich andere Entscheidungen aufdrängten. Nur so konnten Verzerrungen
vermieden bzw. eingedämmt werden.
Die Intra-Coder-Reliabilität war sicher in Bezug auf die Attribute (Unterkategorien) zu den
Kommentaren das größte Problem: Der Codierzeitraum war viel länger als bei der Codierung
der Beschreibungssegmente und der Zuweisung der Kommentarsegmente zu den Oberkate-
gorien, so dass sich viel leichter unbewusst neue Routinen einschleichen konnten. Insofern
war es hier noch wichtiger, sich immer wieder an den einmal beschlossenen und schriftlich
festgehaltenen Codierregeln bzw. den Definitionen der Attribute auszurichten.
Auch in Bezug auf die (interne) Gültigkeit kam der Inter-Coder-Reliabilität eine zentrale
Bedeutung zu: Das gemeinsame Codieren sollte sicher stellen, dass die Kategorien nicht nur
wohl definiert und sinnvoll mit Blick auf die Fragestellung sind, sondern auch auf das
Datenmaterial tatsächlich anwendbar sind. Indem erörtert wurde, auf welche Textstelle sich
welches Attribut anwenden lässt, wurden gleichzeitig die Textstellen besser verstanden und
auch (mal explizit, mal implizit) darüber befunden, inwieweit man die Kategorien überhaupt
auf die Transkriptionen beziehen kann.
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160
Bei den Oberkategorien (allgemeine Akzeptanz, Erfolgshemmnisse und Kritik usw.) hatte das
gemeinsame bzw. parallele Codieren vor allem die Funktion, das Bewusstsein für die Regeln
der Zuweisung der Textteile zu schärfen. Die Kategorien an sich erwiesen sich insofern als
unproblematisch, als sich schon sehr früh gezeigt hat, dass alle relevanten Textsegmente
sinnvollerweise einer Kategorie oder mehreren Kategorien zugewiesen werden können.
Bei der Zuweisung von Attributen zur Beschreibung der Textsegmente verhielt es sich anders,
und zwar komplizierter. Hier kam es durchaus zu Korrekturen. Während alle obigen
(Ober-)Kategorien erhalten wurden, wurden im Laufe der Zeit einige der zuvor aus der
qualitativ-interpretativen Analyse abgeleiteten Attribute (Unterkategorien) aus der Analyse
wegen Bedeutungslosigkeit herausgenommen (s.o.). Meistens jedoch hat das gemeinsame
Codieren nicht nur die Variationsbreite der Codierentscheidungen, sondern auch die Anwend-
barkeit der Attribute auf das Material aufgezeigt. Das heißt, auch wenn manchmal strittig war,
ob ein Attribut einer Textstelle zugeschrieben werden kann oder nicht, war aufgrund der
vielen zweifelsfreien Zuweisungen unstrittig, dass das Attribut im Hinblick auf das Material
prinzipiell Sinn machte.
13.3 Ziele und Regeln der Interpretation
In diesem Gliederungspunkt werden in Vorbereitung auf den Deutungsteil (vgl. 13.4) die
Ziele und Regeln der Interpretation expliziert.
Übergreifendes Prinzip der Interpretation war – gemäß der Grundidee der Arbeit (vgl. 9) – der
Vergleich zwischen den beiden Konstellationen, also Spiel plus Interview sowie Lektüre plus
Gruppendiskussion.
28
28 Für diese Konstellationen werden im Text im Sinne der sprachlichen Variabilität und Praktikabilität verkürzte Ausdrücke
wie „Interview“ und „Spiel-Konstellation“ oder „Gruppendiskussion“ und „Diskussionskonstellation“ verwendet. Gemeint
ist aber immer das gesamte Setting. Davon zu unterscheiden ist die eigentliche Interpretation, in der zur Begründung der
Ergebnisse explizit und eindeutig auf die Teilelemente der Settings Bezug genommen wird.
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Ziele der Interpretation
Bei der Interpretation der Ergebnisse stellten sich zwei Fragen:
Zum ersten: Warum ist es zu diesen Ergebnissen gekommen? Diese Frage zu beantworten, ist
prinzipiell schwierig, denn es kommen immer mehrere Gründe und Faktoren in Betracht.
29
Trotz der Komplexität sollten Kausalzusammenhänge plausibilisiert werden.
Zum zweiten: Was bedeuten diese Ergebnisse im Hinblick auf die Forschungsfrage? Was
bedeuten also diese Ergebnisse bezüglich der Frage, inwieweit die beiden Konstellationen die
Testpersonen zu evaluationsrelevanten (kritischen, kreativen und konstruktiven) Kommen-
taren aktivieren können? Diese wichtigere Frage war leichter zu beantworten, weil die
Eignung der Kommentare für die Evaluation anhand der Oberkategorien gut dimensioniert
und bestimmt werden konnte.
Die Interpretation der zahlenförmig vorliegenden Daten wurde in einem Prozess erarbeitet, in
dem die Textteile bzw. die Datenabschnitte Schritt für Schritt mit Hilfe von Vermutungen
über das Ganze interpretiert wurden (vgl. Heckmann 1992: 149f, 162). Die Teilinterpreta-
tionen ergänzten, bestätigten und korrigierten sich gegenseitig, bis ein möglichst konsistentes
Gesamtbild entstand (vgl. 15). Dieser Vorgang, also die schrittweise Auslegung der Teile und
damit letztlich des Ganzen, wurde für die Arbeit mehrfach durchlaufen. Die vorliegende
Interpretation bildet daher nicht den Interpretationsprozess ab, sie ist vielmehr sein Ergebnis.
Bezüglich der Objektivität der Deutung ist zu beachten, dass diese – im Gegensatz zum
Codiervorgang, an dem in der Anfangsphase eine studentische Hilfskraft mitwirkte – allein
dem Verfasser oblag (vgl. Heckmann 1992: 146). Auch besteht ein Validitätsproblem. Es
fragt sich, inwieweit die Interpretation überhaupt Gültigkeit beanspruchen kann, inwieweit sie
überhaupt aus dem Text gewonnen und nicht in ihn hinein projiziert wurde (Heckmann 1992:
160). Zu diskutieren wäre, inwieweit die Interpretationen intersubjektiv nachvollzogen
29 Flick reflektiert diese Schwierigkeit folgendermaßen (ders. 2004b: 17): „Dass die wenigsten Phänomene in der Realität mit
isolierten Merkmalen ursächlich erklärt werden können, liegt an der Komplexität von Realität und Phänomenen. Würden
empirische Untersuchungen ausschließlich nach dem Modell der Isolierung eindeutiger Ursache-Wirkungs-
Zusammenhänge gestaltet, entfielen alle komplexeren Gegenstände.“
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
162
werden können – auch und gerade angesichts der offen benannten, von der Hauptlinie
abweichenden Ergebnisse (vgl. Heckmann 1992: 155).
Regeln der Interpretation
Für die Interpretation wurde die in der Operationalisierung (vgl. 11) dargelegte Logik wieder
aufgegriffen, allerdings in der umgekehrten Reihenfolge: Die für die beiden Settings jeweils
vierspaltige Operationalisierung war aufgesplittet worden in „Ausgangsfrage“, „Dimensionen
der Ausgangsfrage“, „Indikatoren zur Messung“ und den „konkreten Fragen im Interview“:
So waren von der Ausgangsfrage her die Fragen im Interview entwickelt worden. In der Aus-
legung hingegen ist von den (kategorisierten) Stellungnahmen auszugehen, an die die
Messindikatoren (Vollständigkeit in der Benennung der Elemente; inhaltliche Qualität/Art
und Weise der Aussagen; Ausführlichkeit; emotionales Engagement) bzw. direkt die Aus-
gangsfrage mit ihren Dimensionen herangetragen werden mussten.
Da die beiden differenten Settings verglichen werden sollten, mussten zur Interpretation der
Ergebnisse deren Spezifika herangezogen werden: Auf der einen Seite das Lernen durch eine
Computersimulation bzw. ein Computersimulationsspiel in Kombination mit dem
Leitfadeninterview, auf der anderen Seite die Lektüre und die Methode Gruppendiskussion. –
Dabei war zu berücksichtigen, dass Gruppendiskussion und Leitfadeninterview als Befra-
gungsverfahren an sich, d.h. auch unabhängig von den eigentlich zu vergleichenden
Konstellationen (deren Teil sie waren), Ausstrahlungseffekte auf die Ergebnisse hatten.
Zur Darstellung der Interpretation im Text:
Zur Interpretation werden letztlich zwei Tabellen herangezogen: Eine Endtabelle zu den
Beschreibungen und eine Endtabelle zu den Kommentaren. Die beiden Tabellen resultieren
aus mehreren Zusammenfassungen von Tabellen, die im Anhang dokumentiert sind. Aus-
gangspunkt für die ‚Ableitung’ dieser Tabellen war die probandenübergreifende Strukturie-
rung in Analyseeinheiten (vgl. 12).
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Tabelle 5: Die Endtabelle zu den Beschreibungen
Lkt. + Gd. Sp. + Int. V
ERGLEICH DER
B
ESCHREIBUNGEN
-
Ü
BERBLICK
.../125
%
.../95
%
GENANNT 45 36 66 69
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 2/45 4 0/66 0
Unvollständig 30/45 67 27/66 41
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 19/45 42 19/66 29
ab 2 Zeilen 26/45 58 47/66 71
Ausgangspunkt sind hier die zur vollständigen und korrekten Beschreibung der Maßnahmen
erforderlichen Beschreibungspunkte. Bei den 4 Maßnahmen der Konstellation mit Gruppen-
diskussion sind es 125, bei den 3 Maßnahmen der Konstellation mit Interview sind es
logischerweise viel weniger, nämlich 95 Maßnahmencharakteristika (zweite und fünfte Spalte
oben). Mit ihrer Hilfe kann im Vergleich zwischen den beiden Settings bestimmt werden,
wieviele Beschreibungspunkte genannt wurden und wieviele von diesen wiederum
vollständig, richtig und ausführlich beschrieben wurden.
Diese definierten und begründeten Attribute finden sich in der linken Spalte. In der zweiten
und dritten Spalte können die zu den jeweiligen Attributen gehörigen Werte des Settings
Lektüre plus Gruppendiskussion eingesehen werden, einmal in absoluten Zahlen, einmal in
Prozent. Rechts davon, in der fünften und sechsten Spalte, findet sich das Nämliche für die
Konstellation Spiel plus Interview.
Beispiel:
Von den 125 Maßnahmencharakteristika, die in der Konstellation Lektüre plus
Gruppendiskussion idealerweise hätten angegeben werden sollen, wurden 45 (bzw. 36%)
genannt. Von diesen 45 wiederum wurden 30 (bzw. 67%) unvollständig benannt. - Von den
95 Maßnahmencharakteristika, die in der Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion im
besten Fall hätten erwähnt werden sollen, wurden 66 (bzw. 69%) angeführt. Von diesen 66
wiederum wurden 27 (bzw. 41%) unvollständig benannt.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
164
Tabelle 6: Die Endtabelle zu den Kommentaren
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. +
G
d.
Sp. + Int.
Lkt. +
G
d.
Sp. + Int.
Lkt. +
G
d.
Sp. + Int
.
Lkt
.
+ Gd
.
Sp. + Int
.
Lkt
.
+ Gd
.
Sp
.
+ Int
.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
-
Ü
BERBLICK
93 % 156 % 161 % 244 % 163 % 254 % 53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONS-
WEISE
Abstrakt 83 89 142 91 135 84 211 86 139 85 232 91 40 75 54 92 397 85 639 90
Konkret 36 39 45 29 92 57 88 36 83 51 121 48 35 66 26 44 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 17 18 6 4 50 31 16 6 35 21 19 7 21 40 4 7 123 27 46 6
Detailliert 20 21 23 15 47 29 54 22 48 29 96 38 21 40 19 32 136 29 192 27
Vorsichtig 24 26 27 17 30 19 68 28 46 28 58 23 18 34 19 32 118 25 172 24
Dezidiert 24 26 31 20 50 31 43 18 35 21 47 18 12 23 7 12 121 26 128 18
Abgebrochen 0 0 0 0 6 4 1 0 5 3 0 0 4 7 0 0 15 3 1 0
Unbegründet 26 28 49 31 30 19 48 20 34 21 57 22 11 21 16 27 101 22 170 24
Reflektiert 17 18 68 44 48 30 111 45 42 26 115 45 19 36 28 47 126 27 322 45
Nicht stringent 1/67 1 1/107 1 2/131 2 0/196 0 2/129 1 0/197 0 2/42 5 0/43 0 7/368 2 1/543 0
Nicht realistisch 3 3 0 0 4 2 0 0 3 2 0 0 7 13 0 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 42 45 69 44 53 33 59 24 49 30 42 16 10 19 5 8 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 22 24 51 33 42 26 93 38 51 31 92 36 19 36 22 37 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 28 30 36 23 65 40 91 37 63 39 120 47 24 45 32 54 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 4 4 8 5 13 8 3 1 6 4 7 3 4 7 0 0 27 6 18 3
Humorvoll 1 1 2 1 8 5 5 2 7 4 2 1 6 11 0 0 22 5 9 1
Erfahrung 11 12 14 9 19 12 25 10 10 6 18 7 4 7 3 5 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung
14 15 14 9 31 19 29 12 24 15 52 20 10 19 16 27 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 10 11 - - 20 12 - - 21 13 - - 8 15 - - 59 13 - -
Konsens 12 13 - - 28 17 - - 41 25 - - 11 21 - - 92 20 - -
Interpendenz 36 39 - - 69 43 - - 71 43 - - 26 49 - - 202 43 - -
SPIEL
Anregung zur
Reflexion - - 18 12 - - 27 11 - - 49 19 - - 9 15 - - 103 14
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
165
Für alle in der linken Spalte aufgelisteten Attribute (Unterkategorien) kann anhand dieser
Tabelle ein Vergleich zwischen den beiden Konstellationen angestellt werden, und zwar in
absoluten Zahlen und in Prozent. Auf der Gesamtebene (die große Spalte ganz rechts) kann
der Vergleich je Attribut ebenso angestellt werden wie in Bezug auf die Ebenen
(Oberkategorien) „allgemeine Akzeptanz“, „Erfolgshemmnisse und Kritik“, „Erfolgs-
bedingungen“ und „Ideen und Perspektiven“ (die großen Spalten von links nach rechts).
Beispiel:
93 aller in den Gruppendiskussionen getätigten Äußerungen wurden dem Bereich der
„allgemeinen Akzeptanzäußerungen“ zugewiesen. Davon wiederum sind 83 mit dem Attribut
„abstrakt“, was, wenn 93 als 100% zugrunde liegen, bedeutet, dass 89% aller allgemeinen
Akzeptanzaussagen in den Gruppendiskussionen abstrakt genannt werden können. – Bei den
Interviews hingegen sind es 156 allgemeine Akzeptanzaussagen, wovon 91%, nämlich 142 in
absoluten Zahlen, als abstrakt bezeichnet wurden.
In der Gruppendiskussion gab es 469 Kommentareinheiten, in den Interviews 713. In den
Interviewtranskripten fanden sich also rein quantitativ viel (nämlich ziemlich genau ein
Drittel) mehr Äußerungen oder Äußerungssequenzen als in den Verschriftlichungen der
Gruppendiskussionen. Dies hängt nicht mit den Konstellationen, sondern mit den
Erhebungsverfahren zusammen: In jedem Interview hatte jeder einzelne Proband zwei
Stunden oder mehr Zeit, sich zu äußern. In den Gruppendiskussionen hingegen hatten alle
zusammen eine zeitliche Beschränkung von etwa drei Stunden. – Zur Bewertung der beiden
Konstellationen im Sinne der Fragestellung allerdings ist die Qualität der Äußerungen, wie sie
in der Vergabe von Attributen zum Ausdruck kommt, entscheidend.
Für den Vergleich der Beschreibungen und der Kommentare der beiden Konstellationen
werden die (Doppel-)Ergebnisse zu den Attributen nacheinander komparativ gedeutet: Die
Deutung bezieht sich immer zunächst auf die erste Frage der Interpretation (vgl. 13.3):
„Warum ist es zu diesen Ergebnissen gekommen?“ Die zweite Frage der Interpretation „Was
bedeuten diese Ergebnisse im Hinblick auf die Forschungsfrage?“ wird zunächst nur
punktuell(-kumulativ), dann aber in der Zusammenfassung der Ergebnisse alle Befunde
umfassend gestellt und beantwortet (vgl. 15).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
166
Bezüglich der Frage, wann und inwieweit eine Interpretation entfaltet wird, die sich zu
verschiedenen Attributen an verschiedenen Stellen anbietet, gilt folgende Regelung: Eine
Auslegung wird zum frühest möglichen Zeitpunkt präsentiert. Drängt sich diese bereits
gegebene Deutung zu einem späteren Zeitpunkt nochmals auf, so werden die zentralen
Deutungselemente in kürzerer und mitunter stichworthafter Form wiederholt.
Bei den Kommentaren zu den Maßnahmen ist der Aufbau der Interpretation aufgrund der
Oberkategorien etwas komplizierter als bei den Beschreibungen:
Hier werden die Attribute nacheinander behandelt, und zwar jeweils immer zuerst auf der
Gesamtebene und dann auf der Ebene der differenten (Ober-)Kategorien. Die Orientierung an
den Attributen ist der rote Faden der (Kommentar-)Interpretation. Beispielsweise wird das
Attribut „konkret“ in der Weise erörtert, dass der Vergleich zunächst auf der Gesamtebene
geführt wird. (Wie hoch ist der Anteil konkreter Stellungnahmen am Gesamtvolumen der
beiden Konstellationen im Vergleich?) Daran schließt sich der Vergleich der „konkret“-Werte
auf den Oberkategorieebenen „Allgemeine Akzeptanz“, „Erfolgshemmnisse“, „Erfolgs-
bedingungen“ und „Ideen und Perspektiven“ an. In gleicher Weise werden die Zahlen zu allen
anderen Attributen gedeutet.
Die Auslegung der Kommentare bewegt sich also vom Allgemeinen zum Besonderen: Das
heißt, in Bezug auf ein jedes einzelne Attribut beginnt die Deutung auf der Ebene der
aggregiertesten Daten. Dies ist die Ebene des Gesamtvergleichs, wo die Spiel- und
Gruppendiskussions-Konstellationen verglichen werden können. Dann setzt sich die Analyse
zu dem nämlichen Attribut in den unterhalb der Gesamtebene liegenden Kategorieebenen
(Akzeptanz, Erfolgshemmnisse und Kritik“ usw.) fort.
30
30
Die Entscheidung, sich zuerst an den Attributen (Unterkategorien) und dann an den Oberkategorien zu orientieren, war
insofern kontingent, als auch ein umgekehrtes Vorgehen denkbar gewesen wäre: Man hätte je Ebene, also von der
Gesamtebene bis zur letzten Kategorie „Ideen und Perspektive“, alle Attribute (mehrmals) nacheinander abarbeiten
können. – Da die Attribute (detailliert, reflektiert, humorvoll usw.) aber semantisch eingängiger erschienen als die
Oberkategorien (Akzeptanz, Erfolgsbedingungen usw.), habe ich sie zur Strukturierung der Interpretation in den
Vordergrund gestellt.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
167
Aber: Interpretiert werden nur die Vergleichswerte der Oberkategorien, die sich vom
(vorausgegangenen) Gesamtvergleich unterscheiden. Es geht also um Vergleichspaare, die für
die Gegenüberstellung der beiden Konstellationen neue Informationen bereithalten.
Kategorieebenen, wo keine vom Gesamtwert bemerkenswert abweichenden Zahlen zu
konstatieren sind, werden übersprungen. Es kommt also durchaus vor (wie beispielsweise
beim Attribut „abstrakt“), dass die Interpretation unterhalb der Gesamtebene nicht mit den
Akzeptanzaussagen, sondern mit einer der anderen (oder bei großer Homogenität der Zahlen
mit gar keiner) Oberkategorie fortgesetzt wird.
Bei der Auswahl der Vergleichsfälle der Einzelkategorien, die in bemerkenswerter und damit
interpretationswürdiger Weise von dem Vergleichspaar auf der Gesamtebene abweichen, bin
ich zunächst intuitiv vorgegangen. Nachdem ich mir einen Überblick über die Daten und ihre
Interpretierbarkeit verschafft hatte, kristallisierten sich zwei mathematische Auswahlkriterien
als Orientierung heraus. Diese Selektionsbedingungen machten die Hervorhebung dessen,
was als interpretationswürdig eingestuft wurde, nicht weniger willkürlich. Sie gewährleisten
aber eine im Anhang anhand von Tabellen intersubjektiv nachvollziehbare Auswahl.
Als Orientierungsrichtlinie lege ich fest, dass ein unter einer bestimmten Kategorie stehendes
Vergleichspaar bezüglich eines bestimmten Attributs dann in interpretationsrelevanter Weise
von dem entsprechenden Vergleichspaar bezüglich eben dieses Attributs der Gesamtebene
abweicht, wenn eine (oder beide) der folgenden Bedingungen erfüllt ist (sind):
Die erste Bedingung ist gegeben, wenn der prozentuale Abstand zwischen einem Wert einer
Konstellation auf der Gesamtebene und dem entsprechenden Wert auf einer bestimmten
Kategorieebene (also Akzeptanzaussagen, Erfolgshemmnisse usw.) 7% oder mehr beträgt.
Je größer der Abstand zwischen den Werten einer Konstellation ist (also z.B. zwischen den
Werten der Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion aus den beiden Vergleichspaaren),
desto verschiedenartiger und deutungswürdiger sind die Zahlen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
168
Beispiel: Das Attribut „detailliert“
Gesamt: 29% (Lektüre plus Gruppendiskussion): 27% (Spiel plus Interview)
versus
Allgemeine Akzeptanz: 21% (Lekt. plus Gd.): 15% (Spiel plus Int.)
Das Attribut „detailliert“ wurde unter der Kategorie Akzeptanzaussagen den Äußerungen der
Diskussionskonstellation zu 21% zugeschrieben, den Stellungnahmen der Spiel-Interview-
Konstellation zu 15%. Auf der (kategorienübergreifenden) Gesamtebene war in Bezug auf die
Vergabe dieses Attributs das Verhältnis zwischen Gruppendiskussion und Interview 29% zu
27%. Dies bedeutet, dass in Bezug auf beide Konstellationen, also in Bezug auf die beiden
Gruppendiskussionswerte und die beiden Interviewwerte, der Abstand jeweils mehr als 7%
beträgt: Bei den Gruppendiskussionswerten beträgt der Abstand 8%, bei den Interviewwerten
12%. Also sollte eine Interpretation gegeben werden.
Die zweite Bedingung ist gegeben, wenn der Abstand zwischen den beiden durch einen
Quotienten ausgedrückten Verhältnissen von Gruppendiskussion und Interview größer ist als
0.2 und wenn dabei gleichzeitig der prozentuale Abstand zwischen dem Wert (mindestens)
einer Konstellation auf der Gesamtebene und dem entsprechenden Wert auf einer bestimmten
Kategorieebene mindestens 4% beträgt.
Dabei gehe ich davon aus, dass der Quotient das Verhältnis von Gruppendiskussion und
Interview bezüglich der prozentualen Vergabe eines bestimmten Attributs charakteristischer-
weise widerspiegelt. Zwei Konstellationen können sich aufgrund des in ihnen jeweils
ausgedrückten Verhältnisses stark bzw. deutungswürdig unterscheiden, ohne dass die obige 7-
Prozent-Bedingung erfüllt wird.
Beispiel: Das Attribut „dezidiert“:
Gesamt: 26% (Gd.): 18% (Int.) - Quotient Gd./Int.: 1.4
versus
Ideen/ Perspektiven : 23% (Gd.): 12% (Int.) - Quotient Gd./Int.: 1.9
Wie ersichtlich, lautet das Verhältnis Gruppendiskussion-Interview unter der Kategorie Ideen
und Perspektiven beim Attribut „detailliert“ 23% zu 12%. Als Quotient ergibt sich 1.9. Dieser
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
169
Quotient gibt das Verhältnis der beiden Werte mathematisch wieder. Auf der kategorien-
übergreifenden Gesamtebene lautet das Verhältnis aber 26% zu 18%. Als Quotient ergibt sich
1.4. Die beiden Verhältnisse sind durchaus verschieden und damit interpretationswürdig –
ohne dass das 7-Prozent-Kriterium greifen würde, denn die Differenz zwischen den
Gruppendiskussionswerten beträgt 3% und die zwischen den Interviewwerten 6%.
Die beiden letzten Attributbereiche „Interaktivität“ (in der Diskussionskonstellation) und
„Spiel“ (in der Spielkonstellation) beziehen sich jeweils nur auf ein Setting. Hier gilt die
Bedingung, dass die Werte der Oberkategorien zumindest zu 4% vom Gesamtwert abweichen
müssen, um als interpretationswürdig zu gelten.
Die Kriterien sind aus zwei Gründen relativ streng formuliert: Zum ersten unterlag die
Vergabe der Attribute (Unterkategorien) trotz allen Bemühens um ihre Definition und
Begründung subjektiven Schwankungen (vgl. 13.2.3). Aus diesem Grund sollten nur Zahlen
interpretiert werden, deren Relevanz sich wirklich aufdrängte. Und zum zweiten hielt der
Interpretationsvorgang die Erfahrung bereit, dass sich bestimmte Deutungen oft wiederholten.
Es reichte daher, sie an auffällige(r)en Werten aufzuzeigen.
Vier (im Text kenntlich gemachte) Ausnahmen wurden allerdings gemacht, da die Werte,
obwohl die Bedingungen nicht erfüllt wurden, interpretationswürdig erschienen.
13.4 Attributbezogene Interpretation der Beschreibungen und
Kommentare
Wie erwähnt, bilden die oben abgebildeten beiden Endtabellen (die eine zu den
Beschreibungen der Maßnahmen, die andere zu den Kommentaren zu den Maßnahmen) die
Basis der Interpretation.
13.4.1 enthält die Interpretation der Beschreibungen, 13.4.2 die Interpretation der
Kommentare, jeweils Attribut für Attribut.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
170
13.4.1 Attributbezogene Interpretation der Beschreibungen
Das Attribut „genannt“
Lkt. + Gd. Sp. + Int. V
ERGLEICH DER
B
ESCHREIBUNGEN
.../125
%
.../95
%
GENANNT 45 36 66 69
Der Anteil der in der Spiel-Konstellation genannten Beschreibungspunkte ist mit 69% fast
doppelt so hoch wie in den Gruppendiskussionen (36%).
Dies dürfte damit zusammenhängen, dass die Probanden sich im Spiel vor dem Interview
länger mit der Maßnahme befasst haben als in der Lektüre vor der Diskussion. Es ist also
davon auszugehen, dass schlicht mehr Wissen zur Beschreibung zu Verfügung stand, welches
abgerufen und reproduziert werden konnte. Des weiteren hatten sie im Interview mehr Zeit
und Muße, die Maßnahme zu beschreiben: Sie mussten nicht, um mit ihrer Meinung, also mit
ihrem persönlichen Beitrag, zu Wort zu kommen, schnell zur Kommentierung übergehen. Sie
konnten sich etwas Zeit nehmen, sich zurücklehnen und sich auf die etwas ungewohnte
Aufgabe der Beschreibung einlassen. Zudem war im Interview der Interviewer, der eine Be-
schreibung wünschte, mit dem Befragten allein und konnte sich eher durchsetzen als in der
Gruppendiskussion, in der sich die Interviewpartner in ihrem (‚natürlichen’) Drang zum
Kommentar gemeinsam Geltung verschafften.
Das Attribut „fehlerhaft“
Lkt. + Gd. Sp. + Int. V
ERGLEICH DER
B
ESCHREIBUNGEN
.../125
%
.../95
%
GENANNT 45 36 66 69
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 2/45 4 0/66 0
Fehler wurden in den Beschreibungen kaum gemacht: In den Interview-Beschreibungen
fanden sich gar keine, in den Gruppendiskussions-Beschreibungen waren 4% der genannten
Beschreibungspunkte nicht korrekt.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
171
Auch dies ist wiederum damit zu erklären, dass die größere Unruhe, die die Interaktion in der
Gruppe gegenüber dem Zweiergespräch von Anfang an (schon vor jedem Kommentar) aus-
zeichnete, zu oberflächlicheren und weniger präzisen Äußerungen führte. Im Interview
hingegen konnten sich die Probanden, wie vom einzigen Gesprächspartner gewünscht, auf der
Basis der auch spielbedingt eingehenderen und objektiv längeren Beschäftigung mit der
Thematik mehr Zeit nehmen und sorgfältiger beschreiben.
Das Attribut „unvollständig“
Lkt. + Gd. Sp. + Int. V
ERGLEICH DER
B
ESCHREIBUNGEN
.../125
%
.../95
%
GENANNT 45 36 66 69
RICHTIGKEIT
Unvollständig 30/45 67 27/66 41
In beiden Konstellationen wurden viele Beschreibungspunkte nur unvollständig angeführt: In
den Interviews 41%, in den Gruppendiskussionen sogar 67%.
Das heißt, die Neigung, die Aufgabe der Beschreibung schnell hinter sich zu bringen, um in
die Kommentierung einzusteigen, war sehr ausgeprägt. Es kam nie vor, dass ein Proband
angesichts der Aufgabe, eine Maßnahme zu beschreiben, zum Ausdruck gebracht hätte, dass
er nicht mehr weiter wisse, also keinen weiteren Beschreibungspunkt mehr benennen könne.
Vielmehr wurde in der Regel sehr schnell dazu übergegangen, die Maßnahme zu kommen-
tieren. Und diese Tendenz war aus den oben genannten Gründen (weniger Zeit und Muße,
kürzere Beschäftigung mit der Maßnahme, Gruppendynamik) in den Diskussionen stärker
ausgeprägt.
Also bestätigen die zum Attribut „unvollständig“ gehörenden Zahlen die vorstehenden
Deutungen zum Attribut „genannt“.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
172
Die Attribute zur Ausführlichkeit: „1 Zeile“ und „ab 2 Zeilen“
Lkt. + Gd. Sp. + Int. V
ERGLEICH DER
B
ESCHREIBUNGEN
.../125
%
.../95
%
GENANNT 45 36 66 69
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 19/45 42 19/66 29
ab 2 Zeilen 26/45 58 47/66 71
Der Anteil der einzeiligen Beschreibungspunkte ist in den Interviews kleiner, nämlich 29%
gegenüber 42% in der Gruppendiskussion, und der Anteil der zweizeiligen Beschreibungs-
punkte ist größer, nämlich 71% gegenüber 58% in den Diskussionsrunden.
Die Beschreibungen in den Interviews waren also richtiger, vollständiger und passenderweise
auch länger.
Was die Beschreibungen angeht, leistete die Konstellation Spiel plus Interview demnach
eindeutig mehr als die Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion: In der Spiel-
Konstellation wurden die Maßnahmen mit mehr Beschreibungspunkten und (in Bezug auf die
einzelnen Beschreibungspunkte) noch dazu richtiger, vollständiger und ausführlicher
beschrieben. Die Probanden der Spiel-Konstellation waren, wenn man nur von den Beschrei-
bungen ausgeht, besser über die Maßnahmen informiert, mithin auch besser für deren
Komplexität sensibilisiert.
Die Probanden hatten sich intensiver und länger, aber nicht wertfrei mit der Maßnahme
auseinander gesetzt: Dies geschah im Spiel, wo die Maßnahme als solche faktisch insofern
bejaht wurde, als die für sie tragende Rolle übernommen werden musste, und dann auch in der
Beschreibung. Die auf die Beschreibung folgenden Kommentare zu den Projekten waren
somit viel stärker in den Maßnahmenbeschreibungen und damit in den Maßnahmen selbst
verankert.
Dementsprechend finden sich in den Interviewtranskriptionen viel mehr affirmative
Akzeptanzaussagen (vgl. 13.4.2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
173
Das stärkere Wohlwollen bezüglich der Maßnahmen drückte sich auch darin aus, dass die
Probanden der Spiel-Konstellation im Vergleich zu den Probanden der Diskussions-
Konstellation in den Kategorien mehr geleistet haben, in denen man affirmativ von den
Maßnahmen ausgehend weiter denken sollte, nämlich „Erfolgsbedingungen“ und „Ideen und
Perspektiven“. Umgekehrt waren sie weniger aktiv und erfolgreich in der Kategorie, in der es
galt, sich kritisch mit den Maßnahmen auseinander zu setzen, nämlich „Erfolgshemmnisse
und Kritik“ (vgl. 13.4.2).
13.4.2 Attributbezogene Interpretation der Kommentare
Im Folgenden werden die Attributwerte nacheinander abgebildet, benannt und interpretiert. Je
Attribut geschieht dies zuerst auf der Gesamtebene und dann – im Vergleich zur Gesamtebene
– auf den darunter liegenden Ebenen „allgemeine Akzeptanzaussagen“, „Erfolgshemmnisse“,
„Erfolgsbedingungen“ und „Ideen und Perspektiven“. Die Werte dieser Oberkategorieebenen
werden allerdings, wie im Gliederungspunkt 13.3 erwähnt, nur dann behandelt, wenn sie in
deutungswürdiger Weise von der Gesamtebene abweichen.
Der Attributbereich „Argumentationsweise und Argumentationsqualität“
Die Attribute „abstrakt“ und „konkret“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 397 85 639 90
Konkret 246 52 280 39
90% aller Interviewäußerungen und 85% aller Diskussionsäußerungen wurden mit dem
Attribut „abstrakt“ belegt. Darüber hinaus waren die Kommentare im Spiel-Interview-Setting
zu 39% konkret, die im Lektüre-Diskussions-Setting zu 52%.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
174
Sowohl in den Interviews als auch in den Gruppendiskussionen waren die Äußerungen also
sehr abstrakt. Der größere Abstraktionsgrad der Interview-Spiel-Konstellation wird noch
deutlicher, wenn man die Zahlen zum Attribut „konkret“ in Rechnung stellt.
Die Gruppendiskussion kommt einer natürlichen Kommunikationssituation der Meinungs-
bildung viel näher als das Interview. Insofern lag es nahe, dass sich in der Gruppendiskussion
auch mehr Beispiele aus dem konkreten Alltag der Probanden ansammelten. Hinzu kommt:
Der informative Bezugspunkt war verschieden: In der Gruppendiskussion war es die
vollkommene Abstraktion der rein schriftlichen Beschreibung, die zum Aufbau eigener
Assoziationsketten und Bilder einlud. In der Spiel-Konstellation dagegen diente das Spiel als
Informationsmedium, das zwar eine virtuelle Konkretion, aber doch eine von der Wirklichkeit
abstrahierte Konstruktion der Maßnahmenidee darstellte. Zudem erfordern rein abstrakte
Betrachtungen ein höheres Maß an Sammlung und Vertiefung, wozu das Interview in
Kombination mit der (zeit)intensiveren Vorbereitung durch das Spiel sicher eher animieren
konnte.
Ob die Probanden sich abstrakt oder konkret äußerten, sagt noch nichts über die Qualität ihrer
Äußerungen aus. Von daher könnte man argumentieren, dass dieser Befund für die For-
schungsfrage irrelevant sei.
Allerdings bedeutet ein höheres Maß an lebensweltlicher Konkretion, dass die Probanden sich
stärker als Personen mit ihrer Alltagspraxis einbrachten, mithin also stärker für die Evaluation
engagiert waren. Eine größere Abstraktion der Interviews wiederum zeigt an, dass die
Befragten unabgelenkter und tiefer in den Kern der Sache, in ihre Idee vorgedrungen sind.
Dies ist für die Evaluation insofern wichtig, als ja vor allem ihr Kern, ihre Essenz diskutiert
werden sollte.
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175
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanz
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Konkret 36 39 45 29 246 52 280 39
Im Bereich der allgemeinen Akzeptanzaussagen lautet das Verhältnis von Gruppendiskussion
und Interview in Bezug auf das Attribut „konkret“ 39% zu 29%. Auf der Gesamtebene
hingegen beträgt das analoge Verhältnis 52% zu 39%.
Die Abstände zwischen dem Wert der Gruppendiskussionen und dem Wert der Interviews ist
demnach auf den beiden Ebenen etwa gleich. Auf der Ebene der Kategorie „allgemeine
Akzeptanz“ beträgt er 10%, auf der Gesamtebene 13%. Was die beiden Vergleichspaare
unterscheidet, ist das Niveau. Dieses ist bei den Akzeptanzaussagen 10 bzw. 13% niedriger
als auf der Gesamtebene. Das heißt, dass das Attribut in dieser Kategorie in beiden Konstella-
tionen (unter Erhaltung des ungefähren Verhältnisses der Konstellationen) bemerkenswert
seltener vergeben wurde.
Es wurde meines Erachtens deshalb weniger oft zugesprochen, weil auf der Ebene der
Akzeptanzaussagen im Vergleich zu den Erfolgshemmnissen, den Erfolgskriterien und den
Ideen und Perspektiven konkret-lebensweltliche Bezüge weniger zur Geltung kommen.
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Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse und Kritik
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Konkret 92 57 88 36 246 52 280 39
Im Hinblick auf das Attribut „konkret“ lautet das Konstellationsverhältnis auf der Ebene der
Erfolgshemmnisse 57% (Gruppendiskussion) zu 36% (Interview), auf der Gesamtebene
hingegen 52% (Gruppendiskussion) zu 39% (Interview).
In der Lektüre-Diskussions-Konstellation ging es prinzipiell konkreter zu. Aber der Abstand
zwischen den Werten der beiden Konstellationen vergrößerte sich bei den Erfolgshemm-
nissen, nämlich sozusagen ‚nach oben’ und ‚nach unten’. Das heißt, die Tendenz verstärkte
sich: In den Interviews ging es etwas weniger konkret zu, in den Gruppendiskussionen
hingegen war es im Aussagebereich der Erfolgshemmnisse noch konkreter.
In den Gruppendiskussionen wurden die Nachteile der Maßnahmen sehr viel direkter beim
Namen genannt. Und dabei wird der in den Diskussionen generell häufigere Rückgriff auf
konkret-lebensweltliche Bezüge und Beispiele viel deutlicher. In der Spiel-Konstellation
nahmen sich die Befragten an dieser Stelle mehr zurück als insgesamt. Ein kritischer Geist
konnte sich aufgrund der Diskussionssituation (der Unterstützung durch die anderen
Probanden) und der neutrale(re)n Vorbereitung durch die Lektüre eher entfalten als in der
Interviewkonstellation, wo durch das Spiel und die Fixierung auf den Interviewer eine
maßnahmenaffirmative Haltung settingbedingt angelegt war – eine Deutung, die sich auch
beim nächsten Punkt aufdrängt.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
177
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Konkret 83 51 121 48 246 52 280 39
Während in Bezug auf das Attribut „konkret“ das Verhältnis der beiden Konstellationen auf
der Gesamtebene 52% zu 39% ‚zugunsten’ der Gruppendiskussionen beträgt, ist es bei den
Erfolgsbedingungen nahezu ausgeglichen, nämlich 51% (Gruppendiskussionen) zu 48%
(Interviews).
Insgesamt waren die Gruppendiskussionen konkreter, lebensweltlich reicher, aber bezogen
auf Erfolgsbedingungen reduzierte sich dieses Verhältnis fast vollständig: Die Gruppen-
diskussionen waren hier nur noch etwas konkreter.
Bei der Formulierung der Erfolgsbedingungen war die Interview-Konstellation im Sinne der
Konkretheit reichhaltiger als auf der Gesamtebene.
Es zeigt sich wieder, dass das Setting des Interviews im Vergleich zum Setting der
Gruppendiskussion in Bezug auf die Maßnahmen eine affirmativere Haltung produzierte: Im
Spiel wurden die Maßnahmen faktisch-virtuell bejaht, schlicht indem man sie durch die
Übernahme einer bestimmten Rolle ausgeführt hat. Die Testpersonen waren mit dem
Interviewer allein, der – trotz deklarierter Neutralität – immer doch als Vertreter der Projekte
wahrgenommen wurde. Der Proband war demgegenüber die einzige Person, die die
Maßnahme kritisieren konnte, was er vielleicht sogar als eine Störung des Verhältnisses
verstanden haben könnte und daher tendenziell unterließ. Stattdessen war die Testperson eher
bereit, sich bei der Formulierung der Erfolgsbedingungen konkret(er) zu engagieren.
Die Konstellation Spiel plus Interview produzierte aus den oben genannten Gründen ein
Wohlwollen gegenüber der Maßnahme und ein höheres Engagement, wenn die Aufgabe
gestellt wurde, für das Projekt Erfolgsbedingungen zu formulieren. In diesem Bereich haben
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
178
die Befragten sich und ihre konkrete Lebenserfahrung in Relation zur Gesamtebene viel
stärker eingebracht.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKT-IVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 40 75 54 92 397 85 639 90
Konkret 35 66 26 44 246 52 280 39
In Bezug auf das Attribut „abstrakt“ verhalten sich die beiden Konstellationen insgesamt fast
ausgeglichen zueinander: 85% (Gruppendiskussionen) zu 90% (Interviews). Der Vergleich
der Konstellationen bezüglich des Attributs „konkret“ auf der Gesamtebene hingegen lautet:
52% (Gruppendiskussionen) zu 39% (Interviews).
Die Unterschiede zwischen den Konstellationen werden auf der Kategorieebene „Ideen und
Perspektiven“ größer: 75% aller Aussagen der Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion
wurden abstrakt genannt, bei den Interviews waren es 92%. 66% der in den Diskussions-
runden getätigten Äußerungen habe ich als konkret eingeschätzt, bei den Interviews lautet der
Vergleichswert 44%. Beim Attribut „abstrakt“ erhöht sich also der Abstand zwischen den
Settings von 5% auf der Gesamtebene zu 17% auf der Ebene „Ideen und Perspektiven“, beim
Attribut „konkret“ erhöht sich die analoge Differenz von 13% auf der Gesamtebene auf 22%
auf der Ebene der Ideen und Perspektiven.
Ideen und Perspektiven zu entwickeln setzte Phantasie und gedankliche Freiheit voraus: Die
Gruppendiskussion zeichnete sich im Vergleich zum Interview durch eine größere
Leichtigkeit und eine geringere Konzentration auf den Gegenstand aus: Die Teilnehmer
lenkten sich gegenseitig vom Thema ab, schweiften leichter ab und konnten auch schwerer
zum Kern der Maßnahme zurückgebracht werden.
Dies hatte im Sinne der Evaluation aber auch einen Vorteil: Die Teilnehmer gaben sich
gegenseitig mehr Anreize und Ideen, was dazu führte, dass sie eher dazu kamen, auch über
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
179
die Maßnahme hinaus zu denken. Die Vielgestaltigkeit eines in Grenzen freien Gesprächs
begünstigte also die Ausbildung konkret-spekulativer Gedanken.
Die Spiel-Konstellation war von einem Informationsmedium ausgegangen, das die
Maßnahmen im Virtuellen bereits konkretisiert hatte. Es ist anzunehmen, dass das
vollkommen abstrakte Informationsmedium der Lektüre der individuellen Phantasie mehr
Freiheit ließ als ein Informationsmedium, in welchem die Maßnahmen bereits konkretisiert
waren: Bei der Lektüre wurde die Phantasie von Anfang an gefordert, daher fiel es in einem
so gearteten Setting leichter, auch in der Gruppendiskussion eigene Vorstellungen zu
entwickeln. In der Spielkonstellation hingegen gab es eine Vorgabe, die zu verlassen
wesentlich schwieriger war als die ‚Emanzipation’ von einer schriftlichen Vorgabe.
So waren die diesem Aussagetyp (dieser Oberkategorie) zugeordneten Stellungnahmen des
Diskussions-Settings nicht nur konkreter als die entsprechenden Verlautbarungen der
Interviews, sie waren sogar noch konkreter als auf der Gesamtebene.
Das Attribut bildhaft/imaginierend
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Bildhaft-imaginativ 123 27 46 6
27% aller Äußerungen der Diskussions-Konstellation waren bildhaft-imaginativ, im Spiel-
Interview-Setting waren es 6%.
Die Daten zeigen die Verwandtschaft der Attribute „konkret“ und „bildhaft-imaginativ“:
Beide weichen von einer rein abstrakten Behandlung eines Themas ab und erfüllen sie mit
vorstellbarem Inhalt. In beiden Fällen können vor den Augen des Lesers Bilder entstehen.
Wie beim Attribut „konkret“ auch, wurde die Zuschreibung „bildhaft-imaginativ“ bei den
Gruppendiskussionen viel häufiger vorgenommen. Das Interview hingegen blieb abstrakter,
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
180
man könnte auch sagen: blutleer. Ein Bild konnte in den Gruppendiskussionen wegen der
größeren Zuhörerschaft eine viel stärkere Wirkung als im Interview erzielen. Das Ergebnis ist
jedoch meines Erachtens nicht nur auf die Verschiedenartigkeit der Erhebungsmethoden
Gruppendiskussion und Interview, sondern auch auf die Differenz zwischen den Informa-
tionsmedien Lektüre und Spiel zurückzuführen: Die Information vor der Gruppendiskussion
war, wie schon erwähnt, vollkommen abstrakt, ließ also Freiraum für eigene Bilder; das Spiel
hingegen gab in seiner virtuellen Konkretheit Bilder vor, stellte sich also der Produktion
eigener Bilder entgegen.
Geht man davon aus, dass sich die Aktiviertheit einer Testperson auch darin ausdrückt, dass
sie Bilder des jeweiligen Themas entwirft und verbalisiert, so muss man an dieser Stelle der
Lektüre-Diskussions-Konstellation einen Vorteil attestieren.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Bildhaft-imaginativ 17 18 6 4 123 27 46 6
In der Kategorie der allgemeinen Akzeptanzaussagen wurden 18% der Verlautbarungen der
Diskussionsrunden und 4% der Interview-Auslassungen mit dem Attribut „bildhaft-
imaginativ“ belegt. Auf der Gesamtebene waren es hingegen 27% und 6%.
Auch im Bereich der „allgemeinen Akzeptanzaussagen“ waren die Aussagen in den Gruppen-
diskussionen sehr viel bildhaft-imaginativer. Das Verhältnis der Anteile zwischen
Gruppendiskussion und Interview ist zwar (zufälligerweise genau) gleich, aber auf einem
anderen Niveau: Die allgemeinen Akzeptanzaussagen waren weniger bildhaft-imaginativ als
die Äußerungen insgesamt.
Dieses letztgenannte Ergebnis dürfte den gleichen Grund haben wie der im Vergleich zur
Gesamtanalyse schwächer ausgeprägte Anteil konkreter Aussagen: Bei den allgemeinen
Akzeptanzaussagen dominierten oft allgemeine Statements wie „ganz gut“ oder „ist im
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
181
Großen und Ganzen gar nicht schlecht“. Der Unterschied ist also mit der Oberkategorie zu
begründen.
Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Bildhaft-imaginativ 50 31 16 6 123 27 46 6
Bei den Erfolgshemmnissen lautet das Verhältnis 31% (Gruppendiskussion) zu 6%
(Interview), auf der Gesamtebene demgegenüber 27% zu 6%.
Der Unterschied ist also nicht groß, der Interviewwert bleibt gleich, der Gruppendiskus-
sionswert ist etwas größer: Bezogen auf dieses Attribut verschiebt sich das Verhältnis (noch
weiter) ‚zugunsten’ der Gruppendiskussion.
Die Begründung ist die gleiche wie oben: Wenn es um Kritik geht, dann äußerten sich die
Probanden in der Gruppendiskussion etwas konkreter oder bildhafter, also mithin greifbarer,
drastischer, und damit engagierter als im Gesamtdurchschnitt, um die anderen zu überzeugen.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Bildhaft-imaginativ 35 21 19 7 123 27 46 6
Einer Konstellationenrelation von 21% (Gruppendiskussion) zu 7% (Interview) auf der Ebene
der Erfolgsbedingungen steht ein Verhältnis von 27% (Gruppendiskussion) zu 6% (Interview)
insgesamt gegenüber.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
182
Das übergreifend konstatierte Verhältnis ist auch bei den Erfolgsbedingungen festzustellen –
allerdings etwas weniger stark: Der Gruppendiskussionswert ist hier um 6% kleiner.
Die Befragten waren an dieser Stelle vor die Aufgabe gestellt, für die Maßnahmen
Erfolgsbedingungen zu formulieren – und die prinzipiell maßnahmenkritische Stimmung in
der Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion dämpfte im Vergleich zur Gesamtebene
ein derartiges Engagement und die entsprechende Leistungskraft.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Bildhaft-imaginativ 21 40 4 7 123 27 46 6
Im Bereich dieser Oberkategorie gelten 40% der Diskussionsstatements als bildhaft-
imaginativ, aber nur 7% der Interviews.
Die Gesamttendenz (27% zu 6%) verstärkt sich hier noch einmal.
Die Interpretation gleicht der obigen: Das Informationsmedium war in der Gruppendiskussion
vollkommen abstrakt. Das heißt, alles, was die Probanden in diesem Setting imaginiert haben,
haben sie nur in ihrem Kopf vollzogen. Es gab keine visuellen Reize und Vorgaben. Deshalb
wurden in diesem Rahmen die evaluationsrelevante Phantasie und die Kreativität stärker
aktiviert als im Interview. Darin stellte das Spiel eine bebilderte und daher wirkmächtige
Vorgabe dar, die die Probanden ein Stück weit daran gehindert haben0dürfte, phantasievoll
weiter zu denken. – Dass sich diese Tendenz unter der Kategorie „Ideen und Perspektiven“
noch stärker manifestierte, leuchtet unmittelbar ein, da gerade in diesem Bereich die Phantasie
gefragt war, über Grenzen und Tellerränder hinaus zu schauen. Deshalb steigt hier der Anteil
bildhaft-imaginativer Äußerungen im Vergleich zur Gesamtebene an.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
183
Das Attribut „detailliert“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Detailliert 136 29 192 27
29% aller Äußerungen in den Gruppendiskussionen waren detailliert, in den Interviews waren
es 27%.
Einerseits überrascht dieser Wert: Die Spiel-Konstellation bot dem Einzelnen viel mehr Zeit
zur Entwicklung seiner Ideen, also wäre es naheliegend zu erwarten, dass er sich hier auch in
den Details mehr entfaltet. Stattdessen liegen die Werte sehr nah beieinander, die Gruppen-
diskussionen waren sogar um 2 Prozentpunkte detaillierter.
Andererseits korrespondiert diese (kleine) Differenz mit den schon genannten Unterschieden:
Die Stellungnahmen in den Gruppendiskussionen waren nicht nur konkreter und bildhafter,
sondern auch detaillierter, kurz: sie waren voller, lebendiger.
In der Gruppendiskussion kam es auch darauf an, sich Gehör zu verschaffen und sich mitunter
auch durchzusetzen – und das funktionierte auch durch die Nennung mehrerer Details zur
Betonung des Gleichen. Im Interview hingegen war von keiner Seite Widerspruch zu
erwarten, so dass ein abstraktes Statement ausreichte. Hinzu kam, wie schon mehrfach ange-
sprochen, der Unterschied zwischen den Medien: Es liegt offenbar die scheinbare Paradoxie
vor, dass das abstrakte Informationsmedium (die Lektüre) eine größere Fülle, d.h. konkretere,
bildhaftere und eben auch detailliertere Äußerungen, nach sich zog als das virtuell-konkrete
Informationsmedium (das Spiel).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
184
Die Evaluation kann selbstverständlich bei inhaltlich detaillierteren Äußerungen mehr
Gewinn abschöpfen (auch wenn ein Teil davon als unbrauchbare Rhetorik eingeschätzt
werden muss). Detailliertere Äußerungen deuten zudem auf ein höheres Engagement hin.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Detailliert 20 21 23 15 136 29 192 27
Auf der Ebene der Akzeptanzaussagen lautet das Verhältnis von Gruppendiskussion und
Interview in Bezug auf das Attribut „detailliert“ 21% zu 15% (auf der Gesamtebene hingegen
29% zu 27%).
Das Verhältnis ist also durchaus ein anderes: Auf der Gesamtebene war es fast ausgeglichen,
bei den Akzeptanzaussagen hingegen sind die Gruppendiskussionsbeiträge (im Verhältnis zur
Gesamtmenge) 6% detaillierter als die Beiträge der Interviews.
Beide Detailliertheitswerte fallen in diesem Bereich gegenüber den Gesamtwerten ab:
Allgemeine Akzeptanzaussagen wurden prinzipiell mit weniger Details angereichert, sie
wurden ‚einfach so’ abgegeben. Bei den Interviews fällt der Wert jedoch noch viel mehr ab,
eben weil die Grundstimmung in den Interviews prinzipiell maßnahmenpositiver war und die
Probanden zum Lob weniger Einzelheiten anführten: Sie lobten die Maßnahmen oftmals ohne
Detailausführungen, vermutlich weil sie davon ausgingen, dass genau dies sozial erwartet
wurde.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
185
Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Detailliert 47 29 54 22 136 29 192 27
29% der Äußerungen zu Erfolgshemmnissen waren in der Gruppendiskussion detailliert, aber
nur 22% im Interview. Auf der Gesamtebene hingegen ist das Verhältnis mit 29%
(Gruppendiskussion) zu 27% (Interviews) ausgeglichen(er).
Bei den Erfolgshemmnissen war die Interview-Spiel-Konstellation etwas weniger detailliert.
Die Kritik wurde nicht mit der gleichen Detailliertheit vorgetragen wie in der Gruppen-
diskussion, weil die Probanden im Interview dem Verfahren wohlwollender gegenüber
standen als in der Gruppendiskussion, wo sie vereinigt gegen die Maßnahmen bzw. den
Moderator streiten konnten.
Wünscht man also für eine Evaluation detaillierte Kritik, bietet sich eher die
Gruppendiskussion an. – Analog dazu war es im Interview detaillierter, wenn
Erfolgsbedingungen formuliert werden sollten:
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Detailliert 48 29 96 38 136 29 192 27
Auf dieser Ebene erhielten 29% der in den Gruppendiskussionen getätigten Stellungnahmen
das Prädikat „detalliert“, in den Interviews waren es 38%.
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13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
186
Bei den Erfolgsbedingungen kehrt sich also die Tendenz des Gesamtvergleichs (29% zu 27%)
um:
Wie oben bereits erwähnt, zeigt sich, dass, wenn die Aufgabe gestellt war, die Maßnahmen
durch die Benennung von Erfolgsbedingungen zu fördern, in den Interviews mehr geleistet
wurde. Und zwar mehr im Vergleich zur Gesamtebene und, bei manchen Attributen (wie
„detailliert“), auch mehr im Vergleich zur Gruppendiskussion. Dann haben sich die Teil-
nehmer im Interview überdurchschnittlich stark engagiert. Und Engagiertheit manifestierte
sich in einer maßnahmenaffirmativen Formulierung von Bedingungen.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Detailliert 21 40 19 32 136 29 192 27
War die Relation auf der Gesamtebene 29% (Gruppendiskussion) zu 27% (Interviews), so
lautet sie auf der Ebene „Ideen und Perspektiven“ 40% (Gruppendiskussion) zu 32%
(Interviews).
Das Prozentniveau bei den Ideen und Perspektiven ist höher: Sowohl die Interviews als auch
die Gruppendiskussionen waren in diesem Bereich detaillierter.
Dies mag mit der Freiheit zusammen hängen, die diese Kategorie offerierte: Man durfte und
sollte (auch) ‚spekulieren’. Dies lud zur detaillreicheren Ausschmückung der Ideen ein.
Allerdings ist auch festzustellen, dass das Gesamtverhältnis (29% zu 27%) fast ausgeglichen
ist, während sich das Verhältnis auf der Ebene „Ideen und Perspektiven“ ‚zugunsten’ der
Gruppendiskussion wendet. Der Wert der Gruppendiskussion unterscheidet sich nämlich auf
dieser Ebene um 11% vom Gesamtwert, der Interviewwert hingegen weicht nur um 5% von
dem Wert auf der Gesamtebene ab. Dieser zusätzliche Unterschied mag wiederum damit zu
tun haben, dass in der Gruppendiskussion aufgrund der Abstraktheit des Informations-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
187
mediums absolute Phantasiefreiheit gegeben war, während im Spielsetting die Phantasie
insofern beschränkt war, als sie ja von einer Konkretisierung, dem TELLUS-Spiel, ihren
Ausgang genommen hatte.
Die Attribute „vorsichtig“ und „dezidiert“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Vorsichtig 118 25 172 24
Dezidiert 121 26 128 18
Mit dem Attribut „vorsichtig“ wurden 25% der Kommentare der Diskussionskonstellation
und 24% der Äußerungen der Spiel-Konstellation versehen.
Die in etwa gleichen Anteile der beiden Settings beim Attribut „vorsichtig“ überraschen: Hier
hätte man wegen der Dynamik der Interaktion in der Konstellation „Lektüre plus Gruppen-
diskussion“ deutlich weniger vorsichtige Aussagen erwartet.
In Bezug auf die Diskussionsrunden wurden 26% der Äußerungen als dezidiert charakte-
risiert, in den Interviews waren es 8% weniger, nämlich 18%.
Die Differenz zwischen den beiden Settings wird also deutlicher, wenn man das Attribut
„dezidiert“ hinzuzieht: Da „detailliert“ und „dezidiert“ (eigentlich zusammen mit „neutral“)
eine Gruppe von Attributen bildeten, von welchen (explizit oder implizit) stets nur eines
vergeben werden konnte, ergibt sich, dass die Äußerungen im Anschluss an das Spiel häufiger
als neutral eingeschätzt wurden.
Was die Entschiedenheit angeht, so ist das Ergebnis intuitiv nachvollziehbar: In der
Gruppendiskussion gab ein Wort das andere, mitunter schaukelten sich die Probanden oftmals
in die gleiche Richtung gegenseitig hoch und nahmen sehr deutlich Stellung. Diese
Eindeutigkeit unterließen sie im beschaulicheren Eins-zu-eins-Gespräch, zumal sie sich
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
188
vorher in das Spiel versenken mussten, was (in diesem Fall) kaum zu emotionalen Reaktionen
stimuliert haben dürfte. Es war hinreichend Zeit, in Ruhe Stellung zu nehmen; als potenzieller
Widerpart war nur der sich neutral gebende Interviewer anwesend. In der Diskussion
hingegen wurde, wer deutlicher Position bezog, auch eher wahrgenommen. Insofern nimmt es
nicht wunder, dass in der Spielkonstellation die Kommentare neutraler und weniger oft
entschieden waren.
Ein hohes Maß an Dezidiertheit sagt nichts über die Qualität der Stellungnahmen aus – wohl
aber über das in einer partizipativen Evaluation durchaus wünschenswerte kritische Selbst-
bewusstsein des Sprechers. Dieses war in der Konstellation Lektüre plus Gruppendiskussion
stärker ausgeprägt.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Vorsichtig 24 26 27 17 118 25 172 24
26% aller Diskussionsaussagen und 17% aller Interviewstatements waren auf der Ebene der
Akzeptanzaussagen vorsichtig. Insgesamt fand sich ein Verhältnis von 25% (Diskussionen) zu
24% (Spiel-Interview-Kommentare).
War das Verhältnis auf der Gesamtebene ausgeglichen, so wurden die Interviewpartner bei
den Akzeptanzaussagen vorsichtiger als im Gesamtdurchschnitt und als im Interview.
In den Interviews war die Gesamtvorsicht (24%) höher als in den Akzeptanzaussagen (17%).
Wenn also ein Proband im Interview eine Akzeptanzaussage tätigen wollte, ließ er relativ
wenig Vorsicht walten, weil er eben, wie oben bereits vermutet, zum ersten vom Interviewer
keinen Widerspruch erwartete (im Gegenteil) und weil ihm zweitens durch das Spiel die Plau-
sibilität der Maßnahme bereits suggeriert worden war. In der Gruppe dagegen wurde ein Lob
bzw. eine Akzeptanzaussage im Vergleich zur Spiel-Konstellation vorsichtiger vorgetragen:
Man rechnete aufgrund der kritischen Stimmung eher mit Widerspruch.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
189
Hier deutet sich eine Grunddeutung an: Will man Akzeptanzaussagen generieren, ist das Spiel
ein geeignetes Informationsinstrument. Will man hingegen freie und kritische Aussagen
generieren, empfiehlt sich die Gruppendiskussion als Erhebungsinstrument.
Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse und Kritik
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Vorsichtig 30 19 68 28 118 25 172 24
Dezidiert 50 31 43 18 121 26 128 18
19% der Diskussionsstellungnahmen waren bei den kritischen Äußerungen vorsichtig. Dem
stehen 28% bei den Interviews gegenüber. Insgesamt wurde konstatiert: 25% (Gruppen-
diskusssion) und 24% (Interviews).
So ergibt sich im Vergleich zur Gesamtebene eine bemerkenswerte, aber gar nicht
überraschende Verschiebung: Bei den Erfolgshemmnissen waren die Gruppendiskussionen
viel weniger vorsichtig, die Interviewäußerungen hingegen etwas vorsichtiger.
In den Gruppendiskussionen waren die Teilnehmer freier in ihren Äußerungen als in der
Spiel-Konstellation: In der Lektüre-Diskussions-Konstellation wurde die Kritik schneller und
unvorsichtiger geäußert, deswegen sinkt hier der Wert für die Vorsicht. Der Interviewwert
indes steigt an, weil kritische Äußerungen im Interview zurückhaltender geäußert wurden:
Die Haltung zu den Maßnahmen ist aufgrund der maßnahmenaffirmativen Rollenübernahme
im Simulationsspiel und der Existenz des Interviewers grundsätzlich positiver.
In Bezug auf das Attribut „dezidiert“ findet man unter der Rubrik „Erfolgshemmnisse“ das
Verhältnis 31% (Gruppendiskussionen) zu 18% (Interviews). In Relation zur Gesamtebene
bleibt der Interviewwert also gleich, während der Diskussionswert um 5% ansteigt.
Die Probanden waren in der Gruppendiskussion prinzipiell dezidierter, hemdsärmeliger, was
wesentlich auch mit dem Erhebungsmedium zu tun hat. Bei den kritischen Stellungnahmen
verstärkte sich diese Tendenz: Hier waren die Befragten noch dezidierter – und weniger
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
190
vorsichtig (s.o.). In der Gruppendiskussion wurde heftiger kritisiert als im Interview; die
Grundhaltung war kritischer.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Dezidiert 35 21 47 18 121 26 128 18
Gegenüber den Entschiedenheits-Werten auf der Gesamtebene verändert sich in dieser
Kategorie der Gruppendiskussionswert: 21% (Gruppendiskussionen) zu 18% (Interviews) ist
das Verhältnis bei den Erfolgsbedingungen, 26% zu 18% hingegen auf der Gesamtebene.
Gefordert war hier die Formulierung der Bedingungen für den Erfolg der Maßnahmen. Da die
Tendenz in der Gruppendiskussion den Maßnahmen gegenüber eher kritisch war, musste, wer
für die Maßnahmen Erfolgsbedingungen aussprach, auch eher mit Kritik rechnen, also
formulierte er vorsichtiger und weniger dezidiert. – War die Dezidiertheit insgesamt
‚zugunsten’ der Gruppendiskussionen ausgefallen, hat sich hier der Gruppendiskussionswert
dem Interviewwert stark angenähert.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN & PERSPEKTIVEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Vorsichtig 18 34 19 32 118 25 172 24
Dezidiert 12 23 7 12 121 26 128 18
Auf der Gesamtebene ist das Verhältnis der beiden Settings bezüglich des Attributs
„vorsichtig“ 25% (Gruppendiskussion) zu 24% (Interviews). Im Bereich der „Ideen und
Perspektiven“ lautet es 34% zu 32%.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
191
Hinsichtlich des Anteils der vorsichtigen Äußerungen bleibt das Konstellationsverhältnis im
Vergleich zum Gesamtschnitt also in etwa gleich, das Niveau ist aber ein anderes:
Die Werte beider Konstellationen liegen in diesem Kategoriebereich höher, weil sich die
Probanden im unsicheren Bereich der Ideen und Perspektiven vorsichtiger geäußert haben.
23% der Kommentare der Diskussions-Konstellation und 12% der Spiel-Konstellation wurden
mit dem Attribut „dezidiert“ gekennzeichnet. Insgesamt waren es 26% bzw. 18%.
Entsprechend der Deutungen zum Attribut „vorsichtig“ ist also zu konstatieren, dass die
Stellungnahmen auf dieser Kategorieebene weniger „dezidiert“ vorgenommen wurden als
insgesamt.
Die Zahlen bedeuten außerdem, dass die für die Gesamtebene schon festgestellte Tendenz,
dass die Entschiedenheit der Stellungnahmen in der Gruppendiskussion größer war als in den
Interviews, hier noch weiter zunimmt – auch wenn das Gesamtniveau (beider Werte) weiter
absinkt.
Dieser Unterschied zwischen den Settings verschärft sich unter dieser Oberkategorie wegen
der Eigenart der Settings: Die Gruppendiskussion ließ wegen der Offenheit des Informations-
mediums mehr Freiheit zur Spekulation, und sie verführte aufgrund der Gruppendynamik und
der wechselseitigen Anregungen zu gewagteren Äußerungen. Im Spiel-Setting hingegen nahm
die Phantasie vom Spiel ihren Ausgang, war also weniger frei. Und anstelle der quirligen und
inspirativen Situation der Gruppe saß der Proband mit dem Interviewer allein und musste in
aller Ruhe abwägen. Allzu waghalsige Spekulationen wurden mitunter unterlassen. Spiel und
Maßnahmen waren hier normative und phantasie- bzw. kreativitätshemmende Ausgangs-
punkte.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
192
Das Attribut „abgebrochen“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abgebrochen 15 3 1 0
In der Diskussionskonstellation wurden 3% aller Äußerungen abgebrochen, bei den
Interviews waren es 0%.
Insgesamt wurden also sehr wenige Äußerungen abgebrochen.
Es ist plausibel, dass in der Gruppendiskussion mehr Äußerungen abgebrochen wurden: Es
gab weniger Zeit und weniger Ruhe, außerdem Diskussionspartner, die ablenken, stören und
unterbrechen konnten. In der Spiel-Konstellation hingegen hatte man sich zuvor in Ruhe auf
die Maßnahme im Spiel eingelassen, dabei vielleicht schon ansatzweise Meinungen heraus-
gebildet, um dann in aller Ruhe und ungestört Stellung zu nehmen.
Allein ausgehend von diesem Attribut erscheinen somit die Kommentare der Spiel-
Konstellation für die Evaluation inhaltlich wertvoller: Sie sind ernster zu nehmen, weil sie
öfter zu Ende gedacht wurden. Bei unterbrochenen Gedankengängen kann man genau ge-
nommen nicht mit Sicherheit angeben, was der Sprecher gemeint hat, er hätte seinem
Gedanken ja noch eine andere Richtung geben können.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
193
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abgebrochen 4 7 0 0 15 3 1 0
In diesem Kategoriebereich wurden 7% der Gruppendiskussionsaussagen und 0% der
Statements aus dem Setting Spiel plus Interview abgebrochen. Auf der Gesamtebene lautet
das Verhältnis 3% (Gruppendiskussion) zu 0% (Interviews).
Bei den Ideen und Perspektiven fiel die Differenz also noch etwas deutlicher aus als auf der
Gesamtebene. Hier dürfte die Kategorie ausschlaggebend sein: Auf dem Feld der Ideen und
Perspektiven waren die Probanden in der Diskussion agiler, wagten mehr und brachen daher
auch ihre Spekulationen öfter ab.
Das Attribut „unbegründet“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Unbegründet 101 22 170 24
In den Gruppendiskussionen wurden 22% aller Äußerungssegmente nicht begründet, in den
Interviews waren es 24%.
Dies bedeutet, dass die meisten Stellungnahmen nicht einfach in den Raum geworfen, sondern
(wie plausibel auch immer) auch begründet wurden. Weiterhin ist ersichtlich, dass die beiden
Werte sehr nah beieinander liegen: Nur 2%-Punkte liegt der Anteil der begründeten Aussagen
in den Interviews höher.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
194
Dass die überwiegende Mehrheit der Stellungnahmen begründet wurden, ist ein Befund, der
die inhaltliche Qualität der Äußerungen betrifft. In Bezug auf diesen Aspekt ist also festzu-
halten, dass die beiden Konstellation in etwa gleich gut waren.
Das konstatierte Ergebnis irritiert: Es wäre nicht überraschend, wenn in den prinzipiell
hektischeren, öfter abgebrochenen und – was die folgenden Interpretationen zeigen – weniger
reflektierten, weniger stringenten sowie weniger realistischen Gruppendiskussionen
wesentlich häufiger unbegründete Stellungnahmen ins Feld geworfen worden wären als in der
ruhigeren, konzentrierteren Spiel-Interview-Konstellation.
Ein Erklärungsversuch: Offenbar gehörte gerade in den Gruppendiskussionen eine
Begründung zur Grundausstattung einer Stellungnahme: Auch wenn sie kürzer und weniger
durchdacht als in den Interviews ausfiel, war sie notwendig, damit der Sprecher vor den
Diskussionspartnern (vordergründig) bestehen konnte. In der Konstellation „Spiel plus
Interview“ indes war aus der Perspektive einer Testperson nicht in gleichem Maße
Widerspruch zu erwarten; eine Begründung zur Legitimation der eigenen Aussagen war daher
aus ‚sozialen’ Gründen nicht erforderlich. – Nichtsdestotrotz war diese Konstellation auch
aufgrund der voran gegangenen Versenkung in das Spiel eher geeignet, den Einzelnen zu
tiefen, reflektierten Betrachtungen anzuregen.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Unbegründet 26 28 49 31 101 22 170 24
Im Bereich der allgemeinen Akzeptanzäußerungen zeigt sich eine etwas andere Relation: 28%
der Diskussionsäußerungen und 31% der Interviewäußerungen waren „unbegründet“.
Der Grund für dieses etwas höhere Prozentniveau ist darin zu sehen, dass allgemeine
Akzeptanzaussagen tendenziell eher ohne ausführliche Begründung gegeben wurden: Die
Probanden beschränkten sich hier überdurchschnittlich oft darauf, einfach zu sagen, dass sie
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
195
eine Maßnahme für gut oder geeignet hielten. Das Verhältnis zwischen den Konstellationen
ist ähnlich wie oben.
Das Attribut „reflektierte Abwägung“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Reflektiert 126 27 322 45
Mit dem Attribut „reflektierte Abwägung“ wurden 27% der Kommentare der
Diskussionskonstellation bedacht, im Spiel-Setting liegt der entsprechende Wert bei 45%.
Dieses relevante Ergebnis entspricht voll den Erwartungen: Es ist davon auszugehen, dass
eine Testperson, während sie spielte, sich in die Maßnahme versenkte und sich so unbewusst
auf das folgende Interview vorbereitete: Denn im Spiel musste sie Hypothesen entwickeln,
auf dieser Basis Aktionen wagen, anhand der Reaktionen des Systems die Annahmen
erweitern, modifizieren und korrigieren und laufend weiterhandeln. Das Computersimula-
tionsspiel ermöglichte die Rollenübernahme in einem interaktiven und dynamischen System
(vgl. 7). Dieser Prozess schuf aus der virtuellen Handlung heraus ein Reflexionspotenzial, das
der Befragte in der sich unmittelbar anschließenden Befragung abrufen konnte. Zudem hatte
er im Interview mehr Zeit zum Nachdenken und konnte sich daher auch viel reflektierter, d.h.
mehr Aspekte umsichtig einbeziehend, äußern.
Für die Forschungsfrage ist dieses Resultat äußerst wichtig, denn es werden mehrere
Messindikatoren berührt, und das Ergebnis fällt jeweils zugunsten der Spiel-Konstellation
aus: Wer stärker reflektiert und mehr abwägt, hat wahrscheinlich auch mehr Elemente und
Beziehungen zwischen den Elementen einer Maßnahme in seine Überlegung mit einbezogen.
Er ist vermutlich besser informiert. Sein Differenzierungsniveau ist grundsätzlich ein
größeres. Die inhaltliche Qualität ist notwendig eine höhere, denn ein größeres Maß an
Reflektiertheit, eine intensivere Abwägung wird der Komplexität des Phänomens (hier:
Verkehr) gerechter. Dies kommt der Evaluation zugute, denn je reflektierter die Stellung-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
196
nahmen sind, desto gehaltvoller ist auch etwa die Kritik oder der Verbesserungs-vorschlag.
Auch ließe sich argumentieren, dass ein Mehr an Reflektiertheit auf größere individuelle
Anstrengungen schließen lässt.
Einschränkend muss allerdings hervorgehoben werden, dass dieses Ergebnis nicht mit dem
Befund zum Attribut „unbegründet“ korrespondiert: Die Interviews waren zwar viel
reflektierter, aber ein wenig unbegründeter. Offenbar hängen diese Attribute nicht so eng
zusammen, wie man vermuten könnte. Ich nehme an, die höhere Reflektiertheit entsprang der
settingbedingten Vertiefung in die Materie – eine Vertiefung, die viele Aspekte berücksichtigt
hat, aber nicht unbedingt auf eine in der Diskussion funktionale Begründung angewiesen war.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Reflektiert 17 18 68 44 126 27 322 45
Der Prozentwert der Interviewkonstellation unterscheidet sich auf dieser Ebene kaum vom
Gesamtwert (44% gegenüber 45%.) Der Gruppendiskussionswert dagegen liegt 9% niedriger
als auf der Gesamtebene, nämlich bei nur 18%.
In der Spiel-Interview-Konstellation wurde also sowohl auf der Gesamtebene als auch auf
dieser Teilebene intensiver reflektiert als in der Lektüre-Diskussions-Konstellation. Bei den
Akzeptanzaussagen sank der Diskussionswert im Vergleich zur Gesamtebene aber nochmals
ab. Warum?
Für Akzeptanzaussagen zugunsten der Maßnahmen betrieben die Teilnehmer in den
Gruppendiskussionen – im Vergleich zum Gesamtdurchschnitt – weniger intellektuellen
Aufwand. Zu begründen ist dies damit, dass die Probanden in dieser Konstellation den Maß-
nahmen weniger wohlwollend gesonnen waren und sich daher für ein Lob, wenn es denn
überhaupt erteilt wurde, auch weniger angestrengt haben als sonst. (So wie sie auch in der
Diskussion unter dieser Kategorie weniger bildhaft-imaginativ und weniger detailliert
argumenierten als insgesamt.)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
197
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Reflektiert 19 36 28 47 126 27 322 45
Auf der Gesamtebene ist das Verhältnis 27% (Gruppendiskussion) zu 45% (Interviews), bei
den „Ideen und Perspektiven“ hingegen 36% zu 47%.
Der Unterschied zwischen den Settings, der sich auf der Gesamtebene sehr eindeutig aus-
nimmt, ist auf der hier zur Diskussion stehenden Ebene merklich kleiner. Wie bei den Attri-
buten zur Bildhaftigkeit und Detailliertheit scheint die Frage nach Ideen und Perspektiven
dazu geführt zu haben, dass die Teilnehmer der Gruppendiskussion sich mehr anstrengten und
gegenüber der Gesamtebene eine höhere Qualität erkennen ließen. Als wesentliche Gründe
wurden bereits die gruppendynamische Anregung zu Spekulationen und die größere Freiheit
gegenüber der Maßnahmenvorgabe und dem Interviewer angeführt.
Das Attribut „nicht stringent“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Nicht stringent 7/366 2 1/543 0
Die (begründeten) Kommentare der Diskussionskonstellation waren zu 2% „nicht-stringent“,
die der Interviewkonstellation zu 0%.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
198
Als nicht-stringent wurden also fast keine Aussagen klassifiziert. Die sehr kleine Differenz
zwischen den Settings mag wiederum damit zu tun haben, dass es nach der flüchtigeren
inhaltlichen Vorbereitung (durch die Lektüre) in der Diskussions-Konstellation unruhiger und
unkonzentrierter zuging.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Nicht stringent 2/42 5 0/43 0 7/366 2 1/543 0
Im Gegensatz zur Gesamtebene, wo das Verhältnis der beiden Konstellationen 2% (Lektüre
plus Gruppendiskussion) zu 0% (Spiel plus Interview) beträgt, lautet es hier 5% zu 0%. – Die
Kriterien für die Interpretationswürdigkeit sind hier zwar nicht erfüllt (vgl. 13.3), dennoch
erscheint mir eine Deutung sinnvoll.
Der Abstand zwischen den Settings wird also etwas größer. Dies liegt sicher am Ziel dieses
Kategorienbereichs: Die Fesseln der Realität und vielleicht auch der Logik sollten (etwas)
abgestreift werden. Und gerade diesbezüglich erweist sich die Gruppendiskussion als das
geeignetere Medium: Im Gegensatz zur Spiel-Konstellation waren die Probanden hier nicht
gebunden an eine Konkretion, sondern konnten ihrer Phantasie leichter freien Lauf lassen und
machten dabei natürlich auch mehr gedankliche Fehler – was aber im Sinne der Entwicklung
neuer Ideen ein hinzunehmender Nachteil sein dürfte.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
199
Das Attribut „nicht realistisch“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Nicht realistisch 17 4 0 0
Zu 4% wurde dieses Attribut den Diskussionskommentaren zugeschrieben, den
Interviewäußerungen zu 0%.
Die Interpretation für das Attribut „nicht realistisch“ ähnelt der Auslegung zum Attribut
„nicht stringent“. Die Diskussionsbeiträge waren aus den oben genannten Gründen
(oberflächlichere Vorbereitung, mehr Unruhe) etwas unrealistischer als die Interviews.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Nicht realistisch 7 13 0 0 17 4 0 0
Das Verhältnis lautet hier nicht mehr, wie auf der Gesamtebene, 4% (Lektüre plus
Gruppendiskussion) zu 0% (Spiel plus Interview), sondern 13% zu 0%.
Es verstärkt sich also die Tendenz der Gesamtebene. Wie oben schon ausgeführt, bot die
Diskussion aufgrund des neutralen Informationsmediums und der Erhebungsmethode an sich
mehr Freiheit, die Gedanken schweifen zu lassen und Neues zu denken.
Dies führt zu folgender Schlussfolgerung: Gerade in Bezug auf Ideen und Perspektiven
provozierte die Diskussionskonstellation mehr Fehler, war aber auch anregender.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
200
Der Attributbereich „Ausführlichkeit“
Die Attribute „kurz (1-2 Zeilen)“, „mittel (3-4 Zeilen)“, „lang (ab 5 Zeilen)“
Die Ausführlichkeit der Stellungnahmen war in „kurz“ (1-2 Zeilen), „mittel“ (3-4 Zeilen) und
„lang“ (ab 5 Zeilen) aufgeteilt worden. Jede Äußerung musste also notwendig eines dieser
Attribute erhalten.
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 180 38 279 39
33% der Gruppendiskussions-Kommentare waren kurz, bei den Interview-Äußerungen waren
es 25%. Im Bereich der mittleren Ausführlichkeitslänge lautet das Verhältnis 29%
(Diskussionen) zu 36% (Interviews). Und mit 38% (Gruppendiskussionen) und 39%
(Interviews) waren lange Äußerungen in den Settings fast gleich stark vertreten.
Die Stellungnahmen in den Interviews waren also vor allem im Hinblick auf die kurzen und
die mittleren Längen und damit auch insgesamt ausführlicher.
Dieses Ergebnis war aufgrund der Unterschiede zwischen den Methoden Interview und
Gruppendiskussion zu erwarten: In der Gruppendiskussion wurde immer wieder unter-
brochen, und in Antizipation der Redeabsichten der anderen Teilnehmer wurde eher weniger
als im Interview gesagt; im Einzelgespräch hingegen konnte sich jeder frei und mit mehr Zeit
entfalten. Bewusst unterbrochen wurden die Interviewpartner vom Interviewer nur im Falle
offensichtlicher Abschweifungen oder wenn bei der Beantwortung einer Frage im Hinblick
auf die Beantwortung der anderen Fragen zu viel Zeit verloren gegangen war. Dass in den
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
201
längeren Äußerungen etwa gleich hohe Anteile vorliegen, überrascht etwas: Man hätte auch
hier einen höheren Anteil auf Seiten der Interviews vermutet.
Die Ausführlichkeit ist ein Hinweis darauf, wie intensiv sich ein Proband individuell
einbrachte bzw. einbringen konnte, d.h. ganz konkret, wieviel Zeit er aufwendete bzw.
aufwenden konnte, um eine Frage zu beantworten. Und in dieser Hinsicht gab die Spiel-
Konstellation dem Einzelnen die Möglichkeit, mehr Zeit in die Beantwortung einer Frage zu
investieren.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 42 45 69 44 154 33 175 25
Lang (ab 5 Zeilen) 28 30 36 23 180 38 279 39
Die Anteile der kurzen Äußerungen sind in den beiden Konstellationen bei den allgemeinen
Akzeptanzaussagen in etwa gleich (Gruppendiskussion: 45% und Interview: 44%). Damit
unterscheidet sich dieses Resultat vom Gesamtergebnis (Gruppendiskussion: 33% und
Interview: 25%), wo bei den Interviews weniger kurze Äußerungen zu verzeichnen waren.
Bei den langen Äußerungen der Akzeptanzaussagen lautet die Relation 30% (Lektüre plus
Gruppendiskussion) zu 23% (Spiel plus Interview). Gegenüber der Gesamtebene (38% zu
39%) fallen die Werte also ab. Bei den Diskussionswerten beträgt der Unterschied zwischen
den Ebenen 8%, bei den Interviewwerten 16%.
Akzeptanzaussagen gerieten generell, d.h. unabhängig von der Konstellation, kürzer. Sie
wurden weniger oft mit Details und Begründungen bedacht, sondern ‚einfach so’ gegeben.
Und weiter: Wenn man die beiden Ebenen, also die Ebene der Akzeptanzäußerung und die
Gesamtebene, anhand des Attributs Ausführlichkeit vergleicht, stellt man fest, dass ins-
besondere die in der Spiel-Interview-Konstellation getätigten Statements insgesamt kürzer
ausfielen. Dieser Unterschied zwischen den beiden Konstellationen wird durch die Werte bei
den kurzen und langen Längen bestätigt und durch die Werte bei den mittleren Längen nicht
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
202
konterkariert. Hier ist zu wiederholen, was oben schon ausgeführt und begründet wurde: In
der Spiel-Konstellation ist die Haltung zu den Maßnahmen prinzipiell wohlwollender;
Akzeptanzaussagen werden daher bereitwilliger, aber auch kürzer, da weniger unter
Legitimationsdruck, gegeben als insgesamt.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 49 30 42 16 154 33 175 25
Lang (ab 5 Zeilen) 63 39 120 47 180 38 279 39
Bei den kurzen Längen dieser Kategorieebene wurden als Werte 30% (Gruppendiskussionen)
und 16% (Interviews) ermittelt – insgesamt: 33% zu 25%). Bei den langen Längen ergaben
sich die Zahlen 39% (Gruppendiskussion) und 47% (Interviews) – insgesamt: 38% zu 39%.
Der allgemein feststellbare Längenunterschied zwischen den Konstellationen verschärft sich
hier noch einmal: Die Interview-Aussagen waren bei den Erfolgsbedingungen im Vergleich
zu den Diskussionsbeiträgen noch länger als im Gesamtvergleich. Der Abstand vergrößert
sich, weil im Vergleich zur Gesamtebene die Diskussionsäußerungen fast gleich lang blieben,
die Interviewäußerungen aber deutlich länger bzw. weniger kurz ausfielen.
Die Befragten waren im Interview eher bereit, sich für die Maßnahme und ihren Erfolg, d.h.
auch für die Ergründung ihrer Erfolgsbedingungen, einzusetzen. Deshalb äußerten sie sich in
diesem Segment detaillierter (s.o.) und infolgedessen auch länger – länger als im
Gesamtdurchschnitt und länger als in der Gruppendiskussion.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
203
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 10 19 5 8 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 19 36 22 37 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 24 45 32 54 180 38 279 39
Der Anteil der kurzen Äußerungen ist kleiner als insgesamt: 19% (Gruppendiskussion) und
8% (Interviews) bei den „Ideen“ stehen hier 33% (Gruppendiskussion) und 25% (Interview)
insgesamt gegenüber. Der Anteil mittlerer Äußerungslängen ist größer: 36% (Gruppen-
diskussion) und 37% (Interviews) bei den „Ideen“ versus 29% (Gruppendiskussion) und 36%
(Interviews) insgesamt. Und auch der Anteil von langen Äußerungen ist größer: Im Bereich
der „Ideen“ lautet das Verhältnis 45% (Gruppendiskussion) zu 54% (Interviews), insgesamt
hingegen 38% zu 39%.
Im Bereich der Ideen und Perspektiven wurden 15% mehr lange Interviewäußerungen
produziert als insgesamt. In der Gruppendiskussion beträgt der Unterschied nur 7%. In den
mittleren Längen hingegen ist bei den Ideen im Vergleich zur Gesamtbestandsaufnahme ein
größerer Anteil von Gruppendiskussionsaussagen zu konstatieren. Die feststellbare Differenz
von 7% findet sich bei den Interviews nicht. Dort beträgt der Abstand zwischen Gesamtebene
und Ideen nur 1%. Bei den kurzen Äußerungen wiederum reduziert sich (im Vergleich
zwischen Gesamtebene und dieser Kategorieebene) der Anteil in der Diskussion um 14%, bei
den Interviews um 17%.
Die Äußerungen beider Settings waren in diesem Bereich ausführlicher als im
Gesamtdurchschnitt: Dies hängt mit der Freiheit der „Ideen“ zusammen, bei denen es nahe
lag, sich sehr ausführlich zu äußern (s.o.).
Die einzelnen Interviewäußerungen waren aus den oben genannten Gründen (mehr Ruhe,
keine Unterbrechungen usw.) prinzipiell länger. Diese Tendenz nun verstärkt sich in dieser
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
204
Kategorie. Dies bedeutet, dass bei den Interviews der Abstand noch größer ist, was vor allem
an den langen und kurzen Äußerungen liegt.
Dieses Ergebnis verblüfft insofern, als es nicht korrespondiert mit den Werten zur Detailliert-
heit unter der Kategorieebene Ideen und Perspektive: Da die Gruppendiskussionen in diesem
Bereich sehr viel detaillierter waren, ist davon auszugehen, dass die Längenunter-schiede
‚zugunsten’ der Interviews auf andere Gründe zurück geführt werden müssen: Als Erklärung
bieten sich die Attribute „reflektiert“ (s.o.) und „imaginative Erfahrung“ (s.u.) an: Sie wurden
auf dieser Ebene den Interviewäußerungen häufiger zugeschriebenen und sind (wie
„detailliert“) gleichfalls textintensiv. Es ist also zu vermuten, dass sich die Probanden der
Spiel plus Interview- Konstellation hier länger als in Gruppendiskussionen geäußert haben,
weil sie vergleichsweise reflektierter und stärker mit imaginativer Erfahrung angereichert
kommentiert haben.
Der Attributbereich „Emotionalität und persönliche Erfahrung“
Das Attribut „Pathos/ Emphase“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 27 6 18 3
Den Äußerungen des Settings „Lektüre plus Gruppendiskussion“ wurde zu 6% das Attribut
„Pathos/Emphase“ beigemessen, den Kommentaren der Konstellation Spiel plus Interview zu
3%.
Pathos und Emphase wurden also nicht sehr oft festgestellt. Offenbar provozierte der
Gegenstand Verkehr kaum zu pathetischen und emphatischen Äußerungen.
Gleichwohl gibt es einen Unterschied zwischen den Zahlen der Settings: In der Gruppendis-
kussion ereiferte man sich etwas mehr. Dies dürfte mit der Methode der Gruppendiskussion
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
205
und ihrer Interaktionsdynamik zu tun haben: In der Diskussion bedienten sich die Probanden
der Mittel Emphase und Pathos, um etwa Aufmerksamkeit zu erheischen oder eine Position
zu unterstreichen. Im Interview war dies nicht nötig, denn es war nur der Interviewer zugegen,
und der verhielt sich neutral. Das bedeutet, dass ein Proband deshalb allein kaum an den
Punkt einer emphatischen und pathetischen Äußerung gelangt ist, weil es keine anderen
Probanden gab, die ihn dazu hätten provozieren können oder gegen die er eine besonders
starke Stellungnahme hätte ins Feld führen müssen. So waren die Stellungnahmen der
Interviews im Vergleich zu den Gruppendiskussionen nicht nur weniger konkret, weniger
bildhaft, weniger dezidiert, sondern auch weniger pathetisch.
Im Sinne einer emotionalen Aktiviertheit für die partizipative Evaluation muss hier heraus-
gestrichen werden, dass die Gruppendiskussions-Konstellation die Probanden hinsichtlich des
fraglichen Attributs etwas stärker anregte. – Dieser Punkt korrespondiert mit dem folgenden
Attribut „humorvoll“.
Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 13 8 3 1 27 6 18 3
In Bezug auf das Attribut „Pathos/Emphase“ steht in der Kategorie „Erfolgshemmnisse und
Kritik“ ein 8%-Anteil bei den Gruppendiskussionen einem 1%-Anteil bei den Interviews ge-
genüber. – Auf dieser Ebene werden die oben formulierten mathematischen Auswahlkriterien
für die Interpretationswürdigkeit nicht erfüllt, gleichwohl bietet sich eine Auslegung an:
Die Gruppendiskussionen waren prinzipiell pathetischer und emphatischer. Und diese
Tendenz verstärkte sich im Bereich der Erfolgshemmnisse, wo die Maßnahmen mit negativer
Emphase, also zum Beispiel in Form höhnischer Äußerungen, bewertet wurden. Komple-
mentär dazu wurde dieses Attribut bei Kommentaren der Spiel-Interview-Kombination
seltener vergeben, einfach weil in diesem Setting weniger kritisiert wurde. Und wenn dies
geschah, dann (fast) nicht mit emphatisch-pathetischem Nachdruck, sondern vorsichtig (s.o.).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
206
Auch hier drängt sich auf, was schon mehrfach angeregt wurde: Sollen Akzeptanzaussagen
generiert werden, oder, bescheidener negativ formuliert: Sollen kritische Kommentare
reduziert werden, ist die Spiel-Konstellation dem Diskussions-Setting vorzuziehen.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 6 4 7 3 27 6 18 3
6% aller Gesamtstellungnahmen in den Gruppendiskussionen waren pathetisch oder
emphatisch, in den Interviews waren es 3%. Betrachtet man die Werte in der Kategorie
„Erfolgsbedingungen“, bleibt der Interviewwert gleich, während sich der
Gruppendiskussionswert auf 4% absenkt. – Auch hier wird eine Interpretation plausibilisiert,
obschon die Anwendung der mathematischen Auswahlkriterien keine Interpretation vorsieht.
Die bezüglich der Erfolgsbedingungen geminderte Aktiviertheit der Testpersonen in der
Gruppendiskussion deutet sich auch in diesem Datum an: Für die Findung von Erfolgs-
bedingungen engagierten sich die Probanden in der Diskussion prinzipiell weniger, also
waren sie auch weniger pathetisch oder emphatisch. Vor allem wenn man diese Werte mit
denen in der Rubrik „Erfolgshemmnisse“ vergleicht, ergibt sich zwingend die gleiche Begrün-
dung: Die Haltung in den Diskussionen ist den Maßnahmen gegenüber eher kritisch, des-
wegen finden sich emphatisch-pathetische Äußerungen in negativer Form (Hohn) eher bei den
Erfolgshemmnissen, kaum aber in positiv-wohlwollender Form bei den Erfolgsbedingungen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
207
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 4 7 0 0 27 6 18 3
Im Bereich der Ideen und Perspektiven liegt der Gruppendiskussionswert bei 7% (also um 1%
höher als insgesamt), während der Anteil der pathetischen oder emphatischen Äußerungen in
den Interviews bei 0% liegt (also um 3% niedriger als insgesamt). – Auch dieser
Vergleichswert wird entgegen der formulierten Bedingungen angeführt.
Die Gesamttendenz, dass die Äußerungen der Gruppendiskussionen pathetischer und
emphatischer waren, zeigt sich hier besonders stark:
In den Gruppendiskussionen waren die Probanden mithin im Allgemeinen und in dieser
Kategorie im Besonderen emotional stärker involviert, also durchaus engagierter. Der Grund
hierfür wurde bereits benannt: Die Gruppendiskussion bot (ohne die restringierende Vorgabe
eines Mediums) mehr Freiheit und Anregung, sich auf dem unsicheren Terrain der Ideen zu
entfalten.
Das Attribut „humorvoll“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Humorvoll 22 5 9 1
In den Gruppendiskussionen waren 5% der Äußerungen humorvoll, in den Interviews 1%.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
208
Dieses Ergebnis ähnelt dem obigen zu „Pathos/Emphase“: Vermutlich angesichts der eher
trockenen Thematik Verkehr waren nur wenige Kommentare humorvoll.
Auch die Deutung zielt in eine entsprechende Richtung: Die Gruppendiskussion als soziale
Situation förderte eher als das Interview den Humor. Man könnte auch sagen: Sie machte ihn
sinnvoller, weil er stärker rezipiert und positiv durch Lachen sanktioniert werden konnte. Das
Bemühen um Aufmerksamkeit, das sich in humorvollen Äußerungen ausdrücken konnte,
ergab in der Gruppendiskussion Sinn. Im Interview hingegen verhielt sich der einzige Zu-
hörer, der Interviewer, zwar in Bezug auf die abzuarbeitenden Fragen lenkend, aber in Bezug
auf die inhaltlichen Stellungnahmen neutral-affirmativ; Humor zur Erlangung von Aufmerk-
samkeit war nicht notwendig.
Wiewohl humorvolle Äußerungen per se inhaltlich nicht höherwertig sind als humorlose,
entstand aus der konstatierten Differenz im Hinblick auf Partizipation ein Vorteil für die
Gruppendiskussion: Witze boten die Möglichkeit, sich kurzzeitig von einer trockenen und
komplexen Materie zu erholen, bevor man wieder mit neuer Konzentration in die Thematik
einsteigen konnte. Überdies könnte man sagen, dass ein Proband, der Witze machte, sich
persönlich-emotional stärker in einen Kontext einbrachte, als einer, der dies unterließ.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Humorvoll 1 1 2 1 22 5 9 1
Im Rahmen der allgemeinen Akzeptanzaussagen sinkt der etwas höhere ‚Humorwert’ der
Gruppendiskussion, und zwar auf 1%. Der Interviewwert bleibt bei 1%.
Generell den Maßnahmen nicht allzu gewogen, hielten sich (auch) die Teilnehmer der
Diskussionen beim Loben mit lustigen Einlagen sehr zurück.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
209
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Humorvoll 6 11 0 0 22 5 9 1
Das Verhältnis ist hier nicht mehr 5% (Lektüre plus Gruppendiskussion) zu 1% (Spiel plus
Interview) wie auf der Gesamtebene, sondern 11% zur 0%.
In der Gruppendiskussion ging es konstellationsbedingt prinzipiell humorvoller zu als im
Interview. Die Tendenz verstärkt sich bei den Ideen und Perspektiven. Der Grund: Der
spekulative Bereich bot mehr Freiheit und damit mehr Möglichkeiten der humorvollen
Selbstdarstellung, für die die Gruppe aus der Sicht des Einzelnen empfänglicher war als der
Interviewpartner.
Die Attribute „Erfahrung“ und „imaginierte Erfahrung“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Erfahrung 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 79 17 111 16
In Bezug auf das Attribut „Erfahrung“ ergab die Auszählung ein Verhältnis von 9% (Lektüre
plus Gruppendiskussionen) zu 8% (Spiel plus Interview), bei den imaginierten Erfahrungen
17% (Lektüre plus Gruppendiskussionen) zu 16% (Spiel plus Interview).
Nur eine Minderheit von Stellungnahmen wurde also mit konkreten oder imaginierten
Erfahrungen angereichert, wobei die Zahlen der Settings jeweils sehr nah beieinander liegen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
210
Die Probanden haben sich durch ihre eigene Erfahrung bzw. ihre vorgestellte Teilhabe an der
Maßnahme in beiden Settings etwa gleich stark engagiert.
Der minimale Abstand zwischen den Settings verwundert: Es hätte nicht überrascht, wenn die
Diskussionsrunden, deren Äußerungen sich als die konkreteren erwiesen hatten, auch mehr
Beispiele aus der lebenspraktischen oder imaginierten Erfahrung erbracht hätten.
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 156 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Imaginierte Erfahrung 14 15 14 9 79 17 111 16
Das Attribut „imaginierte Erfahrung“ zeigt auf dieser Ebene folgendes Verhältnis: 15%
(Gruppendiskussion) und 9% (Interview) stehen sich hier gegenüber. Aus der Perspektive der
Gesamtergebnisse zu diesem Attribut sinkt also der Gruppendiskussionswert um 2% und der
Interviewwert um 7% ab.
Die Frage ist, warum sich auf dieser Ebene die Werte der beiden Settings stärker
unterscheiden. Offenbar stellten sich die Probanden beim Loben der Maßnahmen ein eigenes
Involviertsein in der Gruppendiskussion viel eher vor als im Interview. In der Spiel-
Konstellation wurden aus den oben genannten Gründen (maßnahmenaffirmative Rollen-
übernahme im Spiel; unbeabsichtigter, aber unvermeidlicher maßnahmenaffirmativer Inter-
viewereinfluss) Akzeptanzaussagen umstandsloser und kürzer gegeben als in den viel
kritischeren Gruppendiskussionen. In letzteren hingegen könnte die Äußerung einer
Erfahrung bzw. imaginierten Erfahrung (mitunter) als Legitimation eines wohlwollenden
Statements gegenüber den anderen Diskussionspartnern fungiert haben.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
211
Deutung auf der Ebene der Erfolgshemmnisse
ERFOLGSHEMMNISSE GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
161 % 244 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Imaginierte Erfahrung 31 19 29 12 79 17 111 16
Im Hinblick auf das Attribut „imaginierte Erfahrung“ findet sich bei den Erfolgshemmnissen
eine Relation von 19% (Gruppendiskussionen) zu 12% (Interviews), davon unterscheidet sich
das Gesamtverhältnis von 17% (Gruppendiskussionen) zu 16% (Interviews).
Im Gesamten sind die Anteile fast ausgeglichen zwischen Gruppendiskussion und Interview,
in der Kategorie „Erfolgshemmnisse und Kritik“ hingegen fallen sie auseinander: Die
Gruppendiskussionen enthalten hier einen (um 2%) etwas größeren Anteil an imaginierten
Aussagen, der Anteil an mit vorgestellten Erfahrungen angereicherten Stellungnahmen in den
Interviews nimmt im Vergleich zur Gesamtebene um 4% ab.
Die Interpretation wiederholt sich: Im Feld der Kritik nahm das Engagement im Interview ab,
in der Diskussion blieb es gleich oder nahm sogar zu.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 254 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Imaginierte Erfahrung 24 15 52 20 79 17 111 16
In dieser Kategorie wurde ein Verhältnis von 15% (Lektüre plus Gruppendiskussion) zu 20%
(Spiel plus Interview) festgestellt, auf der Gesamtebene beträgt das Verhältnis 17% zu 16%.
Die kritischere Stimmung in den Diskussionen führte dazu, dass die Probanden sich in die
Diskussion um Erfolgsbedingungen weniger intensiv eingebracht haben. Im Interview haben
sich die Probanden (aus den mehrfach genannten Gründen) mehr Mühe im Sinne der
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
212
Maßnahme, also z.B. bei der Formulierung von Erfolgsbedingungen, gegeben. Dies
manifestierte sich in einem höheren Anteil an Äußerungen, die imaginierte Erfahrung zum
Ausdruck brachten.
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 59 % 469 % 713 %
EMOTIONALITÄT
Imaginierte Erfahrung 10 19 16 27 79 17 111 16
Auf der Gesamtebene fand sich ein Verhältnis von 17% (Diskussionskonstellation) zu 16%
(Spielkonstellation), bei den Ideen und Perspektiven eine Relation von 19% zu 27%.
Der Anteil imaginierter Erfahrungen nimmt also im Vergleich der Gesamtebene mit der
Ebene der Ideen und Perspektiven zu, allerdings unterschiedlich stark: Bei den Interviews um
11%, bei den Diskussionen um 2%.
Dass unter der Rubrik „Ideen und Perspektiven“ prinzipiell, d.h. settingübergreifend,
überdurchschnittlich häufig imaginierte Äußerungen zum Ausdruck kamen, liegt auf der
Hand: In diesem Bereich waren die Probanden ja auch aufgefordert, sich Neues, Mögliches
und Unmögliches, vorzustellen.
Was allerdings erstaunt, ist, dass gerade in den Interviews die Ideen und Perspektiven stärker
mit imaginativen Erfahrungen versehen wurden. Die Ergebnisse zu anderen Attributen (wie
z.B. „dezidiert“ oder „bildhaft-imaginativ“) hatten den Eindruck genährt, dass die Konstel-
lation „Lektüre plus Gruppendiskussion“ viel eher dazu animiert, Ideen und Perspektiven zu
phantasieren.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
213
Der Attributbereich „Interaktivität“
31
Die Attribute „Dissens“, „Konsens“ und „Interdependenz der Äußerungen“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Lkt. + Gd.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
469 %
INTERAKTIVITÄT
Dissens 59 13
Konsens 92 20
Interpendenz der Äußerung 202 43
Bei 13% aller Äußerungssegmente der Diskussionen gab es einen Dissens, bei 20% einen
Konsens, und bei 43% lässt sich eine Interdependenz nachweisen.
Dabei wird deutlich, inwieweit die Probanden aufeinander Bezug genommen haben.
Diese Werte waren zu erwarten: Die durch die Gruppendiskussion freigesetzte Kreativität
entstand zu einem nicht geringfügigen Teil im Gespräch, in der Interaktion und nicht durch
die Einzelleistung von bestimmten Probanden. Und: Die Probanden neigten, wie der
Vergleich der Werte von Konsens und Dissens zeigt, eher dazu, einer Meinung zu sein – was
viele Menschen als angenehmer empfinden.
31 Wie bereits in den Definitionen und Begründungen der Attribute zu den Kommentaren ausgeführt (vgl. 13.2.3), beziehen
sich die Attribute des Attributbereichs „Interaktivität“ nur auf die Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
214
Deutung auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
GESAMT
Lkt. + Gd. Lkt. + Gd.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
93 % 469 %
INTERAKTIVITÄT
Konsens 12 13 92 20
Interpendenz der Äußerung 36 39 202 43
Konsens ist bei den allgemeinen Akzeptanzaussagen statt zu 20% (Gesamtebene) nur zu 13%
festzustellen. Die inhaltliche Interdependenz der Äußerungen ist um 4% kleiner als auf der
Gesamtebene, nämlich 39%.
Das gemeinsame Gespräch hat sich also weniger mit den wohlwollenden Äußerungen befasst.
Da die Grundstimmung in den Gruppendiskussionen den Maßnahmen gegenüber (eher)
kritisch war, wurden (insbesondere) die positiven Äußerungen weniger oft durch Zustimmung
unterstützt.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Lkt. + Gd. Lkt. + Gd.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
163 % 469 %
INTERAKTIVITÄT
Konsens 41 25 92 20
25% aller Stellungnahmen zu den Erfolgsbedingungen wurden durch einen Konsens gestützt.
Insgesamt waren es 20%.
Dieser um 5% überdurchschnittliche Anteil hing vermutlich damit zusammen, dass sich die
kritische Haltung der Testpersonen in der Gruppendiskussion darin manifestieren hat, dass sie
sich besonders einig in der strengen Formulierung von Erfolgsbedingungen waren.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
215
Deutung auf der Ebene der Ideen und Perspektiven
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd. Lkt. + Gd.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
53 % 469 %
INTERAKTIVITÄT
Interpendenz der Äußerung 26 49 202 43
Der Anteil interdependenter Äußerungen beträgt auf dieser Ebene 49%. Damit liegt er um 6%
höher als insgesamt.
Gerade im Bereich der Ideen und Perspektiven haben die Probanden sich besonders stark
gegenseitig zu Stellungnahmen angeregt: Die Fruchtbarkeit gemeinsamen Nachdenkens über
eine Maßnahme und ihre mögliche Zukunft zeigt sich gerade darin, dass sich die
Testpersonen wechselseitig-dynamisch auf immer wieder neue und damit auch spekulative
Gedanken gebracht haben.
Der Attributbereich „Spiel“
32
Das Attribut „Anregung zur Reflexion“
Deutung auf der Gesamtebene
GESAMT
Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
713 %
SPIEL
Anregung zur Reflexion 103 14
An 14% aller Äußerungssegmente, die in den Interviews getätigt wurden, lässt sich aufzeigen,
dass die Probanden im zuvor durchlaufenen Spiel zu der entsprechenden Reflexion angeregt
wurden.
32 Analog zum Attributbereich „Interaktivität“ bezieht sich das Attribut des Attributbereichs „Spiel“ nur auf eine
Konstellation, nämlich „Spiel plus Interview“.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
13 Frequenzanalyse der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
216
Dies ist ein wichtiges Datum: Nur in 14% der Äußerungen lieferte das Spiel eine direkte
Anregung für die Reflexion (die Idee, die Kritik usw.). Dies ist nicht viel, wenn man bedenkt,
dass die Probanden sich davor 10-20 Minuten mit der betreffenden Spielmaßnahme be-
schäftigt hatten. Es handelt sich allerdings um Äußerungen, in denen explizit oder implizit, in
jedem Fall jedoch deutlich, spielspezifische Elemente aufgenommen wurden. Die große
Mehrheit der Stellungnahmen dagegen bezog sich auf die bereits in jeder Maßnahmen-
einleitung abstrakt ausgedrückten und im Spiel dann virtuell konkretisierten Grundideen der
Maßnahmen. Daraus folgt, dass die Bilder und Ausformungen des Spiels bei weitem nicht so
stark nachwirkten wie die im Spielvorgang eingenommene maßnahmenaffirmative Haltung.
Deutung auf der Ebene der Erfolgsbedingungen
ERFOLGSBEDINGUNGEN GESAMT
Sp. + Int. Sp. + Int.
V
ERGLEICH DER
K
OMMENTARE
254 % 713 %
SPIEL
Anregung zur Reflexion 49 19 103 14
19% aller Interview-Äußerungen zu den Erfolgsbedingungen der Maßnahmen lassen sich
direkt auf eine Anregung des Spiels zurückführen. Insgesamt waren es 14%.
Da das Spiel maßnahmenaffirmativ konzipiert ist, wirkten sich auch die Anregungen, die von
ihm ausgingen, besonders häufig auf die Formulierung von Erfolgsbedingungen für die
Maßnahmen aus. Wer Anregungen vom Spiel in seine Überlegungen einfließen ließ, tat dies
vor allem in einer projektaffirmativen Stimmung.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
217
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den
Settings
Im Gliederungspunkt 14.1 wird gezeigt, wie die qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu
den Settings zu begründen und durchzuführen ist. 14.2 beinhaltet die Durchführung.
14.1 Begründung und Konzeption der qualitativen Inhaltsanalyse
Wie im 11. Gliederungspunkt zu den beiden Konstellationen ausgeführt, wurden die
Probanden am Ende eines jeden Settings gebeten, dieses zu kommentieren.
Am Ende der Spiel-Konstellation wurden zu diesem Zweck folgende Fragen gestellt:
• Wie (gut) informiert das Spiel?
• Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
Die Fragen im Anschluss an die Diskussionsrunden lauteten:
• Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
Indem die Testpersonen diese Fragen beantworteten, stellten sie sich im Prinzip der
Forschungsfrage: Inwieweit sind die beiden Informations- und Aktivierungskonstellationen
geeignet, Testpersonen über die Maßnahmen zu informieren und für die Evaluation zu
kritischen, kreativen und konstruktiven Stellungnahmen anzuregen?
Dies bot die Möglichkeit, die Erkenntnisse bezüglich der anhand der Frequenzanalyse objekti-
vierten ‚Leistungen’ der Testpersonen aus einer anderen Perspektive zu ergänzen. Es ent-
sprach zudem dem Impetus von Partizipation und Emanzipation, die Befragten nicht nur an
der Evaluation der Maßnahmen, sondern auch an der Bewertung der Partizipationsverfahren
auf einer reflexiven Metaebene teilhaben zu lassen und sie damit noch stärker als Subjekte zu
adressieren.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
218
In der qualitativen Inhaltsanalyse der umfangreichen Kommentare, die die Probanden zu den
beiden Settings abgegeben haben, war es forschungsökonomisch sinnvoll, das Material zuerst
zu reduzieren und dann zu deuten. Man könnnte das Vorgehen daher als reduktiv-interpretativ
bezeichnen (vgl. Lamnek 2005: 195ff).
33
Bezüglich der Reduktion des Materials fungierte die Zusammenfassung als zentrale Analyse-
technik: In Vorbereitung auf die Interpretation wurde das Material einer mehrschrittigen
Zusammenfassung unterzogen. Auf diese Weise konnte kompakt das Wesentliche erhalten
und ausgedrückt werden, und zwar durch „Auslassen“, „Generalisation“, „Integration“,
„Selektion“ und „Bündelung“ (Mayring 2003: 61).
Zugeschnitten auf die vorliegenden Transkriptionen erwies sich folgendes Vorgehen als
praktikabel und forschungsökonomisch:
Die konkret gestellten Fragen (s.o.) bildeten für die Analyse ihrer Antworten aus den
Interviews und Gruppendiskussionen ein (aus den Erkenntnisinteressen abgeleitetes oder
besser: dieses sogar abbildendes) Kategoriensystem (vgl. Lamnek 2005: 183): Die Antworten
auf die Fragen zu den Settings wurden also nicht anhand von neuen Kategorien strukturiert,
die aus der Analyse gewonnen wurden. Diese Grundstruktur ergab sich aus den Fragen zu den
Settings. Die Antworten bzw. das, was verschiedene Analysetransformationen aus ihnen
gemacht haben, blieben ihnen stets zugeordnet (vgl. Lamnek 2005: 200f sowie Mayring 2003:
82f).
Die folgenden vier Schritte der Bewertung basieren – wie die obige Frequenzanalyse auch –
auf der probandenübergreifenden Anordnung der Transkriptionen in Analyseeinheiten. Dabei
gehört eine jede Testperson zwei Analyseeinheiten an: Zum einen einer bestimmten
Gruppendiskussion (z.B. Gruppe 1a Gruppendiskussion) und zum anderen einer
Analyseeinheit, in der die Interviews dieser bestimmen Gruppendiskussion untereinander
33
Da dieser Analyseschritt eine Ergänzung zur vorausgegangenen Hauptanalyse auf der Basis der Häufigkeitsauszählung
darstellt, wurden wichtige Arbeitsschritte bereits hinreichend getan (Mayring 2003: 47ff): „Festlegung des zu
analysierenden Materials“, die „Analyse der Entstehungssituation“, die Bestimmung der „formalen Charakteristika des
Materials“, die Angabe der „Richtung der Analyse“ und der „Fragestellung“.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
219
gesetzt wurden (z.B. Gruppe 1a Interviews). So entstanden für den Vergleich der Settings
vergleichbare Analyseeinheiten.
In einem ersten Schritt wurden pro Analyseeinheit mehrere Statements mit gleichem Inhalt
zu einzelnen (mitunter stichworthaften) Aussagen zusammengefasst. Am Ende einer jeden
Zusammenfassung wurden anonymisierte Kürzel der ‚verantwortlichen’ Probanden vermerkt,
erstens damit deutlich wurde, wieviele Testpersonen dieser Meinung waren, und zweitens
damit für eine spätere Relektüre die Zuordnung erleichtert werden konnte.
Beispiel:
Gr 1a Int
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Zu wenig Zeit. Wenn mehr Zeit, dann auch mehr Lösungen (H, P).
• Durch das Spiel kein Zuwachs an Aktivierung für die Evaluation (E).
Im Beispiel haben die drei Befragten (nämlich „H“, „P“ und „E“) der Gruppe 1a Interviews
zur Frage „Wie (gut) aktiviert das Spiel?“ drei Statements abgegeben, von denen zwei zu
einem zusammengefasst werden konnten.
In einem zweiten Schritt wurden die obigen Zusammenfassungen zur Übersicht in Tabellen
eingeordnet. Die Zahlen hinter den Statements zeigen an, wieviele Testpersonen entspre-
chende Aussagen getätigt haben.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
220
Gruppe 1a Int
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b Int
(3 ÖPNV-Nutzer)
Wie (gut)
informiert
das Spiel?
- Durch Spiel Maßnahme klarer als durch reine
Lektüre, interessanter (3).
- Verständnis schwierig bei Zeitdruck (2).
- Spiel verdeutlicht Komplexität (1).
- Zum Verständnis Spiel zu kurz (2).
- Verständnis der Maßnahmen im Spiel überprüft – bei
normaler Lektüre nicht (1).
- Spiel interessant spannend (1).
- Spiel kann Ideen und Ziele der Maßnahmen
verdeutlichen (2).
- Gegenüber Flyer durch Spiel vielleicht Zusatzinfos (1).
- Spiel realitätsfern (2).
- Spiel zeigt keine chaotischen Verläufe, nur dass es
klappt: Propagandistisch (1).
- Vereinfachung, keine Suche nach Lösungen für
komplexe Probleme (1).
- Als Info für Normalmensch vielleicht ungeeignet:
Langweilig (1).
Gruppe 2a Int
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b Int
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a Int
(3 Wirtschaftsverkehr)
Wie (gut)
informiert
das Spiel?
- Besseres Verständnis der
Maßnahmen durch Spiel
gegenüber der Lektüre: Durch
viele Masken und
Rechenbeispiele (1).
- Wenn Spiel alle Faktoren enthält,
dann Simulation der Maßnahmen
für Planer möglich (1)
- Spiel nettes Spielzeug, lenkt aber
vom Wesentlichen ab: Beteiligung
besser mit anderen Mitteln (1).
- Maßnahmen modellierbar: aber es
kommt darauf an , wie, mit
welchem Modell, mit welcher
Zielgruppe (1).
- Man kann die Maßnahmen durch
die Simulation verdeutlichen,
weniger durch das Spiel (1).
- Beim Spielen Beteiligung: So
bessere Info als bei Lektüre (2).
- Weil man es auch schaffen will
(2).
- Umweltprobleme beträchtlich.
Daher sinnvoll, Leute anders zu
informieren. Deswegen
Instrument gut (1).
- Info möglich durch Spiel.
Bedingung: PC-Kompetenz (4).
- Spiel sinnvoll: So Maßnahmen
gut veranschaulicht (1).
- Spiel für Leute, die es das erste M
al
spielen und nicht die ganze Zeit
PC-Spiele spielen, zu komplex.
Zeit
zu knapp (2).
- Verständnis altersabhängig: Kids
fänden es zwar langweilig (kein
Adventurespiel), aber könnten
damit umgehen. Für ältere Leute
Stress (1).
- Gegenüber der reinen Lektüre
bringt Computersimulation Zusatz
an Info, so bessere Antworten (1).
- Kein Info-Zusatz durch das Spiel
(1).
- Spiel hat Spaß gemacht. Was
gelernt (1).
- Spiel relativ komplex, öfter spielen,
um es zu verstehen (1).
Wie die abgebildeten Tabellenauszüge exemplarisch zeigen, beziehen sich diese Zusammen-
fassungen immer auf eine der am Ende einer Konstellation gestellten Fragen und dabei
jeweils auf eine Analyseeinheit: In dem Beispiel werden, bezogen auf die Frage „Wie (gut)
informiert das Spiel?“ und verteilt auf die fünf Analyseeinheiten des Settings „Spiel plus
Interview“, die zusammengefassten Statements erfasst.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
221
Im dritten Schritt wurden dann die oben noch auf die verschiedenen Analyseeinheiten
verteilten Zusammenfassungen analyseeinheitübergreifend vereinigt. Das bedeutet, dass je
Settingtypus für jede Frage die Zusammenfassungen nochmals zusammengefasst wurden.
Das, was also in der obigen Tabelle auf fünf Spalten verteilt ist, sollte, wenn möglich, durch
die Suche nach Gemeinsamkeiten weiter reduziert werden:
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Durch Spiel Zusatzinfo gegenüber der reinen Lektüre (9 Probanden): interessanter (3), durch
Beteiligung/Erfolgsorientierung (2), durch Spiel Verständnisüberprüfung (1), durch Masken und
Rechenbeispiele (1), durch Zusatzinfos (1), bessere Antworten durch Simulation (1).
• Zu wenig Zeit (7): Verständnis schwierig bei Zeitdruck (2), zum Verständnis Spiel zu kurz (2), vor
allem für Leute, die nicht regelmäßig mit Spielen zu tun haben, zu wenig Zeit (2), zum Verständnis
öfter spielen nötig (1).
• Spiel kann Ideen und Ziele der Maßnahmen verdeutlichen (6): verdeutlicht Komplexität (1), kann
Ideen und Ziele verdeutlichen – Bedingung: PC-Kompetenz (4), Spiel sinnvoll/Maßnahmen gut
veranschaulicht (1).
• Zielgruppe entscheidend: Für Kids vielleicht langweilig, für Ältere stressig (2).
• Wegen Umweltproblemen andere Beteiligungsformen wichtig: deswegen Spiel gut (1).
• Spiel hat Spaß gemacht. Was gelernt (1).
• Spiel interessant, spannend (1).
• Wenn Spiel alle Faktoren enthält, dann Simulation für Planer möglich (1).
• Simulation kann Maßnahmen verdeutlichen, weniger das Spiel (1).
• Beteiligung besser mit anderen Mitteln: Spiel lenkt vom Wesentlichen ab (1).
• Spiel realitätsfern, vereinfacht (2).
• Spiel propagandistisch, zeigt nur, dass es klappt, einfache Abläufe (1).
• Spiel für Normalmensch langweilig (1).
• Kein Info-Zusatz durch Spiel (1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
222
Das Ergebnis stellt die analyseeinheitübergreifende Zusammenfassung der Antworten auf eine
bestimmte Frage (hier: „Wie (gut) informiert das Spiel?“) zu einem bestimmten Settingtypus
(hier: Spiel plus Interview) dar.
Die hier erläuterten Schritte 1. bis 3. sind, da sie zum Verständnis der Ergebnisse nicht
unmittelbar erforderlich sind, nicht hier, sondern im Anhang dokumentiert.
Im 4. Schritt wurden dann (immer bezogen auf eine bestimmte Frage zu einem bestimmten
Setting) die Ergebnisse benannt und (punktuell oder kumulativ) interpretiert bzw. bewertet.
Dieser Arbeitsschritt wird im nächsten Gliederungspunkt 14.2 getan.
Die Ergebnisse werden in der Zusammenfassung der Ergebnisse, also in einem größeren
Interpretationskontext, noch einmal aufgegriffen (vgl. 15).
14.2 Interpretation
Fragen zur Spielkonstellation (am Ende der Interviews)
Wie (gut) informiert das Spiel?
Auf die Frage, wie das Spiel als Informationsgrundlage zu bewerten sei, antwortete mit 9
Probanden die Hälfte, dass das Spiel gegenüber einer schriftlichen Maßnahmenbeschreibung
Zusatzinformationen liefere. Dies wurde unterschiedlich begründet. Angeführt wurde, das
Spiel sei „interessanter“ als die reine Lektüre (3 Probanden). Andere Begründungen: Die
Beteiligung im Spiel und die damit verbundene Erfolgsorientierung (2); die Verständnis-
überprüfung, die sich aus dem Spielen-Müssen ergab (1); die erhellenden Masken und Rollen
(1); die im Spiel gegebenen Zusatzinfos (Informationskarten) (1); die Simulation als
Verständnisgenerator (1).
Passend zum (recht anerkannten) Informationspotenzial des Spiels äußerten 6 der Probanden,
dass das Spiel die Grundideen der Maßnahmen vermitteln könne.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
223
Ferner gab es eine Reihe von positiven Stellungnahmen:
• „Wegen der Umweltprobleme sind andere Beteiligungsformen wichtig: Deswegen ist das Spiel gut.“
(1 Proband)
• „Die Simulation kann die Maßnahmen verdeutlichen, das Spiel kann es nicht.“ (1)
• „Das Spiel hat Spaß gemacht. Was gelernt.“ (1)
• „Das Spiel ist interessant, spannend.“ (1)
• „Wenn das Spiel alle Faktoren enthält, dann ist eine Simulation für Planer möglich.“ (1)
Dem gegenüber stehen eine Reihe negativer Statements:
• „Das Spiel ist realitätsfern und vereinfachend.“ (2 Probanden)
• „Das Spiel ist propagandistisch, zeigt nur, dass es klappt, es hat einfache Abläufe.“ (1)
• „Kein Info-Zusatz durch das Spiel.“ (1).
• „Beteiligung besser mit anderen Mitteln: Lenkt vom Wesentlichen ab.“ (1)
• „Das Spiel ist für den Normalmenschen langweilig.“ (1)
7 Probanden waren der Meinung, es sei nicht genug Zeit vorhanden gewesen.
Dies indiziert ein grundlegendes Problem der Untersuchungsanlage. Die Materie ist komplex,
in zwei Stunden sollten drei Maßnahmen erspielt und kommentiert werden. Vielen Probanden
reichte die Zeit nicht, sie empfanden die Maßnahmen als vielschichtig und die Aufgabe als
schwierig; folglich brauchten sie eigentlich mehr Zeit. Anderen wiederum erschienen die im
Spiel umgesetzten Projekte als vereinfacht, für sie war es mitunter ein mechanisches
„Herumgeklicke“.
Die Unterschiede in der Rezeption des Spiels durch die Probanden sind sicher auch dem
Umstand geschuldet, dass die Testpersonen hinsichtlich verschiedener Merkmale (wie
Bildung und Computererfahrung) erkennbar sehr heterogen waren.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
224
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
Dass mehr Zeit nötig gewesen wäre, wurde auch hier noch einmal von 3 Probanden gesagt.
Nachdem es zur ersten Frage schon angemerkt worden war, ist davon auszugehen, dass dieses
Datum ein sehr wichtiges ist.
3 Befragte äußerten, das Spiel bedeute eine Aktivierung zu Stellungnahmen für die
Evaluation. In die gleiche Kerbe schlugen drei Testpersonen, die meinten, durch das Spiel in
einen Sog des Gewinnen-Wollens und der Selbstbestätigung gezogen worden zu sein.
2 Probanden glaubten nicht daran, das Spiel könne zu Stellungnahmen aktivieren.
Kritisch-fordernd wurde angemerkt, dass eine präzise Bestimmung der Zielgruppe
vorgenommen (2 Teilnehmer), mehr Spiel-Feedback gegeben werden müsse (1 Teilnehmer)
und dass wichtige soziale Parameter fehlten (1 Teilnehmer).
Ein Proband meinte, die bei der Lektüre gewonnene Voreinstellung zu einer Maßnahme
bestimme – unabhängig vom Spiel – die dann im Interview geäußerte Haltung.
Wie diese Zusammenfassung zeigt, wurde dem Spiel als Aktivierungsinstrument also
keineswegs rundweg die Anerkennung versagt. Das Aktivierungspotenzial des Spiels wurde
eher gemischt bis kritisch eingeschätzt.
Wie der Vergleich mit den Antworten zur ersten Frage nach dem Informationspotenzial
erweist, zeigt sich, dass das Spiel als Informationsmedium sehr viel ernster genommen wurde,
denn als Aktivierungsinstrument. Die Differenz zwischen den Ergebnissen zu den beiden
Fragen ist insofern interessant, als man die Informiertheit nicht wirklich von der Aktiviertheit
trennen kann: Wenn es nämlich um die Aktivierung für die Evaluation bzw. für Stellung-
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
225
nahmen zur Evaluation geht, dann war die Informiertheit eine elementare Bedingung der
Möglichkeit von Stellungnahmen.
34
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
Bei den weiteren Kommentaren zum Spiel, also den Stellungnahmen, die nicht schon in die
obigen Rubriken fallen, ragen 4 mit jeweils 3 Probandenvertretern heraus. Diesen
Äußerungen lassen sich andere als ‚Unterstützer’ zuordnen, die zwar etwas weniger Vertreter
hatten, aber in die gleiche Richtung zielten.
‚Ebenbürtig’ stehen sich die Kommentare „Spiel übersichtlich-anschaulich“ und „Spiel
teilweise unübersichtlich“ mit je 3 Probanden gegenüber. Als weitere (‚verwandte’) positive
Stellungnahmen können „Spiel gut durchdacht“ (2 Probanden) und „Spiel graphisch weit
fortgeschritten“ gelten. Als weiterer (ähnlich) negativer Kommentar ist „Spiel unrealistisch“
(3) zu nennen, dazu könnte man auch die durch jeweils einen Probanden vertretenen
Kommentare „beliebiges mechanisches Rumgeklicke“ und den Kommentar „Steuerung
bisschen kompliziert“ rechnen.
Gegenüber stehen sich außerdem die Statements „unterhaltsam“ (3 Tester) und „nicht gut
gefallen, langweilig“ (2).
Direkten Aufforderungscharakter haben mehrere Äußerungen, die von insgesamt 5 Probanden
vertreten wurden:
• „Spiel überarbeiten!“ (1)
• „Problem: Es wird nur ein kleiner Ausschnitt betrachtet, ein größerer Kontext wäre nötig.“ (2)
• „Die Erfolge des Spielers sollten noch mehr zum Vorschein kommen.“ (1)
• „Es fehlt das sofortige Feedback zu den Aktivitäten des Spielers.“ (1)
34 Anders verhielte es sich, wäre eine Aktivierung intendiert, welche sich (jenseits der Erhebungssituation) in
mannigfaltigsten Aktivitäten zum Thema niederschlagen könnte.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
226
Insgesamt ergibt sich hier ein gemischt-negatives Bild: Reduziert man die Kommentare auf
die ihnen innewohnende Tendenz, stehen 15 negativen (oder eher negativen) 9 positive
Äußerungen gegenüber.
Fragen zu den beiden Konstellationen (am Ende der Gruppendiskussionen)
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
Es fällt auf, dass in Bezug auf die Frage, welche Konstellation besser informiere, die Prä-
ferenzen (nahezu) ausgeglichen waren: 7 Probanden hielten die Konstellation „Lektüre plus
Gruppendiskussion“ für geeigneter, 6 die Spielkonstellation, jeweils gestützt auf verschiedene
Argumente:
So merkten die Befragten an, dass in den Gruppendiskussionen Anregungen durch andere
gegeben würden (4 Probanden), dass die Gruppendiskussion geistig mehr fordere (1), man
sich eher an Gruppendiskussionsinhalte erinnern könne (1) und eine Diskussion eher durch-
halten könne (1).
Zu den spielaffirmativen Statements gehörten die Bemerkung, durch das Spiel entstehe ein
Handlungsdruck, durch welchen die Inhalte vermittelt würden (2 Probanden), das allgemeine
Statement, durch das Spiel seien die Inhalte vermittelbar (1), außerdem die Anmerkung,
manche Maßnahmen seien über das Spiel besser zu vermitteln (1) sowie die Auffassungen,
das Spiel rege zum Denken an (1), sei lehrreich (1).
Zudem wurde das Spiel in 6 Statements als zu vereinfacht bzw. beschränkend kritisiert:
Wichtige Aspekte seien nicht simuliert respektive zu vereinfacht dargestellt worden (4), das
Spiel sei zu leitend, zu starr (1) und man solle auch andere Möglichkeiten nutzen können (1).
Ein weiterer einzelner Kritikpunkt stellt die Meinung dar, die Spielkonstellation tauge nicht
für die Meinungsbildung.
4 Aussagen sind als ambivalent einzuschätzen: Es wurde von 2 Testpersonen angemerkt, die
Unterschiede zwischen den beiden Settings seien nicht so groß, bei beiden gehe es um Lernen
durch Lesen und einen Ansprechpartner. Ein anderer Interviewpartner meinte, es sei schwer
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
227
zu sagen, was mehr bringe. Ein weiterer vertrat die Auffassung, dass der Erfolg einer
Konstellation nutzerabhängig sei.
Unterm Strich bleibt an dieser Stelle zu konstatieren, dass das Spiel als Informationsmedium
– in Relation zu seiner Bewertung als Aktivierungsinstrument für die Evaluation und im
Vergleich zum Lektüre-Gruppendiskussions-Setting – Kritik, aber auch nicht wenig
Anerkennung erlangt hat.
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
Ein großer Gegensatz ergibt sich in Bezug auf die Frage, welche Konstellation besser
aktivieren könne:
Hier hielten 13 Personen die Gruppendiskussions-Konstellation für geeigneter. Dabei ragten 9
Äußerungen heraus, die man mit dem Motto ‚Lernen durch Meinungsaustausch’
zusammenfassen könnte. Angesprochen ist dabei also das, was auch in der Literatur zur
Gruppendiskussion immer wieder angeführt wird: Wenn mehrere Menschen miteinander
sprechen, lernen sie voneinander (vgl. 10.2). Hinzu kam, dass die Gruppendiskussionen
mitunter auch ganz ohne Begründung als besser bezeichnet wurden (2). Weitere Kommentare
stellten darauf ab, dass im Spiel alles vorgegeben werde (1) und die Diskussion angenehmer
sei (1).
10 Äußerungen sind explizit als ambivalent einzustufen: So wurde der Erfolg der beiden
Konstellationen einige Male als „typbedingt“ oder „generationsbedingt“ (6 Probanden)
eingestuft, die Konstellationen als „völlig verschieden und nicht vergleichbar“ (1). Oder es
wurde gesagt, beide Konstellationen hätten ihre „Stärken“ und müssten von daher auch weiter
verwendet werden (2), oder es sei einfach „schwer zu sagen“ (1).
Außerdem wurden einige jeweils durch ein bzw. zwei Probanden vertretene Aussagen
aufgezeichnet, die ein gemischtes Bild ergeben:
So wurde von 2 Probanden betont, „Otto-Normalverbraucher“ wolle keine Gruppendiskussion
und könne vielleicht eher durch ein Spiel gewonnen werden. Das Spiel bedeute eine
Anregung (2 Probanden). Für die Spiel-Interview-Konstellation spreche, dass der Einzelne
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
228
besser nachfragen könne (1 Proband). Wenn das Spiel länger dauere, dann käme es auch zu
besseren Ergebnissen (2). –
Diesen 5 wohlwollenden Äußerungen stehen 4 eher negative gegenüber: Es wurde angemerkt,
dass man sich im Spiel beobachtet fühle (1 Proband), dass das Spiel zur Darstellung mancher
Maßnahmen nicht geeignet sei, weil das notwendige Hintergrundwissen fehle (1 Proband),
dass unklar sei, wie Partizipation durch ein Computerspiel funktionieren könne (1) und dass
es nichts bringe, in Anwesenheit eines Soziologen zehn Minuten zu spielen (1).
Trotz der zuletzt genannten ambivalenten und gemischten Befunde ist angesichts der eingangs
angeführten Ergebnisse zusammenzufassen: Hinsichtlich der Aktivierbarkeit von Bürgern für
die Evaluation gaben die Testpersonen eher der Leküre-Diskussions-Konstellation den
Vorzug.
Auch wenn es ‚nur’ um eine Aktivierung zu Stellungnahmen zu den Maßnahmen, also um
eine intellektuell-punktuelle Aktivierung ohne verbindliche weitergehende Handlungsver-
pflichtungen ging: Aktivierung und Partizipation implizieren ‚das Soziale’, und dieses wird
eher mit dem sozialen Event der Gruppendiskussion in Verbindung gebracht, in der die Pro-
banden sogar die Möglichkeit gehabt hätten, sich direkt zu vernetzen. Die Gruppendiskussion
bot ein Gemeinschaftserlebnis an, wogegen die Konstellation Spiel plus Interview eher kurios
und unnatürlich erscheinen musste. Das Spiel war eine interessante, mitunter aber auch be-
fremdliche Erfahrung. Und das Interview, die Erhebungsmethode der Spielkonstellation, ist
auch weiter von einer natürlichen Gesprächssituation entfernt als die Gruppendiskussion (vgl.
10.3).
Allerdings sei an dieser Stelle eine Spekulation erlaubt: Die Antworten wären anders
ausgefallen, wären die Probanden einzeln zwei Stunden nach der Gruppendiskussion zu einem
Vergleich zwischen den beiden Verfahren aufgerufen worden. Unbeeinflusst von den Diskus-
sionspartnern, denen gegenüber eine Wertschätzung natürlich auch durch das Lob der
Diskussion ausgedrückt wurde, hätten sie vielleicht anders, und zwar ausgewogener Stellung
genommen. Mit anderen Worten: Die Präferenz der Diskussions-Konstellation war auch
sozial erwünscht bzw. positiv sanktioniert.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
229
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
Die weiteren Kommentare zum Spiel waren überwiegend negativ:
Das Spiel wurde als beschränkt bzw. wirklichkeitsfern erfahren (7 Probanden): Es sei
„unrealistisch“ (1), wichtige Aspekte würden nicht simuliert (2), das Spiel sei zu starr und
würde viele Möglichkeiten nicht zulassen (2), es sei begrenzt und gebe alles vor (1) und
erlaube keine Fehler (1).
Von drei Probanden wurde das Spiel für anspruchslos bzw. reizlos gehalten: Es sei „kein
richtiges Spiel“ und „wesentlich anspruchsloser als vorgestellt“, man sei „nicht ins Kniffeln
gekommen“ (1), das Spiel sei „eintönig“, ein „Kinderspiel“ (2).
Weiterhin wurde das Spiel von 3 Befragten als manipulierend beanstandet: Es komme trotz
kritischer Einstellungen zu einem „Gewinnrausch“ (2), es würde „Propaganda“ betrieben (1).
Auch wurde es von einer Testperson als „schlecht programmiert“ bezeichnet.
Wohlwollend waren lediglich: „Ideen dahinter nicht schlecht“ (2), „Spiel nicht schlecht, auch
die Graphik“ (1), „entspannend“ (1), „weniger manipulierend als anregend“ (1).
Ambivalent war die einmalige Äußerung, das Spiel sei „lustig, aber wirklichkeitsfremd“.
Vereinfacht man diese Resultate, so stehen sich hier 14 negative und 6 positive Kommentare
gegenüber. Das Urteil ist also eindeutig negativ.
Auch hier steht zu vermuten, dass das Miteinander in der Gruppendiskussion die Kommentare
beeinflusst hat – vor allem, wenn man die Kommentare vergleicht mit den Kommentaren
direkt nach dem Spiel, die oben als „gemischt-negativ“ gekennzeichnet wurden. Überdies ist
zu beachten, dass das Spiel als Informationsmedium von nicht wenigen Testpersonen
geschätzt wurde und dabei auch ‚funktioniert’ hat, wie die Ergebnisse zu den Beschreibungen
und den Kommentaren zu den Maßnahmen zeigen. Also kommentierten die Probanden die
beiden Konstellationen nicht (nur) im Hinblick auf ihre Funktionalität für das Projektziel,
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
14 Qualitative Inhaltsanalyse der Kommentare zu den Settings
230
sondern (auch) hinsichtlich ihres Wohlbefindens darin: Sie beantworteten mithin (auch) die
nicht gestellten Fragen: „Wie haben Sie sich gefühlt? Wo haben Sie sich wohler gefühlt?“
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
231
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
In diesem Gliederungspunkt werden die Ergebnisse zusammengefasst, d.h., es werden die
attributbezogenen Interpretationen der Beschreibungen und Kommentare zu den Maßnahmen
(vgl. 13.4) sowie die Interpretation der Kommentare zu den Settings (vgl. 14.2) noch einmal
verdichtet dargestellt.
Diese Zusammenfassung enthält im Vergleich zu den obigen Deutungen weniger und mehr:
Sie enthält weniger, denn es wird auf die exakten Zahlen verzichtet. Stattdessen werden die
Tendenzen dargestellt. Sie enthält mehr, denn es sollen die für die Interpretation wesentlichen
theoretischen Bezüge, also die Ausführungen zum Computersimulationsspiel (vgl. 7) und zu
den Methoden Leitfadeninterview und Gruppendiskussion (vgl. 10), noch deutlicher zum
Tragen kommen.
Analog zur Einzelinterpretation ist dieser Text in drei Zusammenfassungen aufgeteilt. Die
erste Zusammenfassung behandelt die Befunde, die zweite ihre Deutungen bzw. Begrün-
dungen und die dritte die aus den Befunden und Deutungen folgenden Antworten auf die
Forschungsfrage.
Zusammenfassung der Befunde
Beschreibungen der Maßnahmen
Für beide Settings gilt: Sehr viele der theoretisch zu einer vollständigen Beschreibung
notwendigen Beschreibungspunkte wurden gar nicht genannt. Fehler allerdings wurden kaum
gemacht. Viele Beschreibungspunkte wurden nur unvollständig ausgeführt. In der Spiel-
Konstellation wurden mehr Beschreibungspunkte genannt, und in Bezug auf die einzelnen
Beschreibungspunkte wurden die Maßnahmen sehr viel richtiger, vollständiger und
ausführlicher beschrieben als in den Diskussionen. – Von den Probanden selbst hingegen
wurden die Konstellationen hinsichtlich ihres Potenzials als Informationsmedium interessan-
terweise als in etwa gleichwertig eingeschätzt.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
232
Kommentare zu den Maßnahmen
Insgesamt waren die Aussagen mehrheitlich abstrakt, aber auch zu einem nicht geringfügigen
Anteil konkret. In den Interviews ging es etwas abstrakter, in den Diskussionen sehr viel
konkreter zu. – Auf der Ebene der allgemeinen Akzeptanzaussagen waren die Äußerungen in
beiden Konstellationen als merklich weniger konkret als insgesamt zu qualifizieren, wobei in
den Diskussionsrunden immer noch erheblich mehr konkrete Bezüge zum Ausdruck kamen. –
Die Gesamttendenz, dass in den Diskussionen konkreter argumentiert wurde, verstärkte sich
im Bereich „Erfolgshemmnisse und Kritik“: Die Interviews waren hier etwas weniger konkret
als die Gruppendiskussionen. – Bei den Erfolgsbedingungen ist das Zahlenverhältnis fast
ausgeglichen, die Diskussionen waren hier nur etwas konkreter. – Der insgesamt nur kleine
Unterschied zwischen den Anteilen an abstrakten Aussagen verschärfte sich bei den Ideen
und Perspektiven: Die Interviews waren noch abstrakter, die Gruppendiskussionen noch
weniger abstrakt. Bezüglich des Attributs „konkret“ verstärkte sich ebenfalls die vorhandene
Tendenz: Die Diskussionen waren noch viel konkreter als die Interviews, weil sich der Anteil
der konkreten Aussagen in der Diskussions-Konstellation stark erhöhte, der analoge Anteil
der Spiel-Konstellation aber nur leicht.
Kategorienübergreifend waren die Einlassungen der Probanden wenig bildhaft-imaginativ, in
der Lektüre-Diskussions-Konstellation aber wesentlich öfter. – Das Verhältnis der beiden
Konstellationen in Bezug auf dieses Attribut zeigt sich auch beim Blick auf die Zahlen der all-
gemeinen Akzeptanzaussagen, wobei diese etwas weniger bildhaft-imaginativ waren als
insgesamt. – Der auf der Gesamtebene feststellbare Unterschied zwischen den Settings erhöht
sich im Bereich der Erfolgshemmnisse und Kritik, weil der Interviewwert gleich bleibt, der
Diskussionswert aber steigt. – Bei den Erfolgsbedingungen wird der prinzipielle Unterschied
zwischen den Settings nicht aufgehoben, aber verkleinert, weil sich in den Gruppendiskus-
sionen der Anteil der bildhaft-imaginativen Äußerungen reduzierte. – Geht es um Ideen und
Perspektiven wird die Gesamttendenz noch einmal erheblich verstärkt: Die Diskussionen
waren sehr viel bildhaft-imaginativer als die Interviews.
Hinsichtlich des Attributs „detailliert“ liegen die Settings fast gleich auf, die Diskussionen
wiesen nur eine leicht höhere Detailliertheit als die Aussagen der Spiel-Konstellation auf. –
Bei den Zahlen der allgemeinen Akzeptanzaussagen vergrößert sich der genannte Unterschied
leicht: Beide Werte fallen, aber der Wert der Spiel-Konstellation stärker, so dass die
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
233
Konstellation „Lektüre-Gruppendiskussion“ etwas detaillierter erscheint. – Auch bezüglich
der Nennung von Erfolgshemmnissen bestätigt sich die insgesamt nur angedeutete Tendenz,
allerdings in eine andere Richtung: Der Gruppendiskussionswert bleibt konstant, der Inter-
viewwert fällt etwas ab. – Interessant sind die Ergebnisse zu den Erfolgsbedingungen, denn
hier waren die Interviews sehr viel detaillierter als die Gruppendiskussionen. – Sollten aber
Ideen und Perspektiven formuliert werden, waren zwar beide Konstellationen detaillierter als
insgesamt, der Wert der Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“ nimmt jedoch sehr
viel mehr zu.
Etwa ein Viertel aller Äußerungen in beiden Konstellationen wurden als „vorsichtig“
qualifiziert. Anders beim Attribut „dezidiert“: Die Äußerungen in den Gesprächsrunden
waren wesentlich entschiedener. Äußerungen der Spiel-Konstellation waren demzufolge
neutraler. – Auffällig ist, dass, ging es um die allgemeinen Akzeptanzaussagen, die Stellung-
nahmen der Diskussionen sehr viel vorsichtiger waren als die der Spiel-Interview-
Konstellation. – Bei den Erfolgshemmnissen wiederum ist bei den Interviews ein viel höherer
Wert des Attributs „vorsichtig“, bei den Gruppendiskussionen aber ein viel niedrigerer als
insgesamt festzustellen. Dementsprechend waren in diesem Bereich die Diskussionen viel
dezidierter als die Interviews. – Im Hinblick auf die Werte der Kategorie Erfolgsbedingungen
ist, wie erwartet, das Gegenteil von dem zu konstatieren, was bei den Erfolgshemmnissen
bemerkt wurde: Die Probanden äußerten sich in den Gruppendiskussionen weniger dezidiert.
– Ideen und Perspektiven wurden verständlicherweise vorsichtiger und weniger dezidiert
geäußert, und zwar in beiden Anordnungen. Dabei verändert sich das Verhältnis der zwei
Konstellationen zueinander im Hinblick auf die Entschiedenheit verglichen mit der
Gesamtebene noch weiter ‚zugunsten’ der Gruppendiskussion.
Insgesamt wurden kaum Aussagen abgebrochen, in den Diskussionsrunden waren es jedoch
etwas mehr, wobei insbesondere die höhere Abbrecherquote im Bereich der Ideen und
Perspektiven hervorgehoben werden kann.
Knapp ein Viertel aller Aussagen waren unbegründet; bei den Interviews waren es ein wenig
mehr als in den Gruppendiskussionen. – Allgemeine Akzeptanzaussagen wurden etwas
weniger oft begründet, das Verhältnis der beiden Konstellationen bleibt aber gleich.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
234
Die Kommentare der Konstellation „Spiel plus Interview“ waren im Gesamten erheblich
reflektierter als die des Settings „Lektüre plus Gruppendiskussion“. – Bezüglich der
allgemeinen Akzeptanzaussagen vergrößert sich dieser Abstand sogar noch, weil der
Interview-Wert zwar fast gleich bleibt, der Diskussionwert aber merklich absinkt. – Vom
Gesamtverhältnis der beiden Anordnungen weicht eigentlich nur das auf der Ebene der Ideen
und Perspektiven feststellbare Verhältnis ab: Der Spiel-Interview-Wert entspricht in etwa dem
Gesamtwert, der Diskussionswert steigt aber an. Die Gruppendiskussionen waren hier viel
reflektierter, so dass der Abstand zwischen den Settings zwar nicht aufgehoben oder
belanglos, aber doch kleiner wird.
Es wurden fast keine „nicht stringenten“ Äußerungen festgestellt. In den Gruppendiskussio-
nen waren es einige mehr, was im Wesentlichen auf die Werte auf der Ebene der Ideen und
Perspektiven zurückzuführen ist.
Betrachtet man, wie häufig das Attribut „nicht realistisch“ vergeben wurde, stellt man fest,
dass auch hier der Vergleich ‚gegen’ die Diskussionsrunden spricht: Die Interviews sind nie
nicht realistisch, die Gruppendiskussionen sind es sehr selten, bzw., auf der Ebene der Ideen
und Perspektiven, etwas häufiger.
Die Stellungnahmen in den Interviews waren vor allem im Hinblick auf die kurzen und die
mittleren Längen (und damit auch insgesamt) ausführlicher. - Die Akzeptanzaussagen waren
generell kürzer, das Verhältnis der beiden Konstellationen zueinander ist unter dem Strich
ausgeglichen. – Sehr eindeutig ist das Verhältnis bei den Erfolgsbedingungen: Die Ergebnisse
aller Längenbereiche belegen, dass die Interviewstellungnahmen ausführlicher waren. – Die
Äußerungen im Bereich der Ideen und Perspektiven fielen im Vergleich zur Gesamtebene
länger aus, wobei die Gesamttendenz hier wiederum deutlicher zum Ausdruck kommt: Die
Statements der Spiel-Interview-Konstellation waren länger.
Das Attribut „Pathos/Emphase“ wurde insgesamt selten zugeschrieben, bei der Analyse der
Diskussionstranskripte kam es aber häufiger zum Einsatz. – Diese Differenz hat zu tun mit
den Unterschieden auf den Ebenen der Erfolgshemmnisse und den Ideen und Perspektiven: In
diesen Aussagebereichen waren die Äußerungen der Gruppendiskussionen deutlich öfter
pathetisch bzw. emphatisch. – Im Vergleich zur Gesamtebene wurde das das Attribut bei den
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
235
Erfolgsbedingungen bezüglich der Gruppendiskussionen etwas weniger oft vergeben, in den
Interviews gleich oft.
Bei der Vergabe des Attributs „humorvoll“ offenbart sich ein ähnliches Bild: Humorvoll war
es insgesamt eher selten, in der Gruppendiskussion aber deutlich öfter. - Bei den
Akzeptanzaussagen sind die Werte der beiden Konstellationen gleich (sehr niedrig). – Bei den
Ideen und Perspektiven ist das insgesamt wahrgenommene Verhältnis noch deutlicher.
Insgesamt wurden wenig Erfahrungen und etwas mehr imaginierte Erfahrungen geäußert; die
Werte der Konstellationen liegen dabei fast gleichauf. – Bei den allgemeinen Akzeptanz-
aussagen verschiebt sich das Verhältnis leicht ‚zugunsten’ der Gruppendiskussionen: Ihre
Probanden brachten etwas öfter imaginierte Erfahrungen zum Ausdruck. – Bei den Erfolgs-
hemmnissen waren die Gruppendiskussionen eindeutig mit mehr imaginierten Erfahrungen
angereichert als die Interviews: Dies lässt sich daran ablesen, dass der Interviewwert abfällt
und der Diskussionswert steigt. – Die insgesamt nahe beieinander liegenden Werte zur
imaginierten Erfahrung entfernen sich sowohl bei den Erfolgsbedingungen als auch bei den
Ideen und Perspektiven voneinander: Bei den Erfolgsbedingungen nimmt im Vergleich zur
Gesamtebene der Diskussionswert ab, während der Interviewwert leicht ansteigt. Bei den
Ideen und Perspektiven nimmt der Diskussionswert leicht zu, der Interviewwert aber sehr
stark: Die Aussagen der Interviews stützten sich in diesen Bereichen also vielmehr auf
imaginierte Erfahrungen als die Stellungnahmen der Gruppendiskussionen.
Knapp jede 8. Äußerung in den Diskussionen war von einem Dissens begleitet. Die Werte der
verschiedenen Oberkategorien differieren nicht sehr stark.
Konsensuale Passagen waren häufiger festzustellen, etwa bei jeder 5. Stellungnahme in den
Diskussionen. Merklich seltener wurde dieses Attribut allerdings im Bereich der allgemeinen
Akzeptanzaussagen vergeben, besonders häufig bei den Erfolgsbedingungen.
Interdependenz als Zeichen für die inhaltliche Abhängigkeit zwischen den Äußerungen einer
Passage wurde mehr als zwei Fünfteln aller Diskussionsäußerungen zugeschrieben, bei den
allgemeinen Akzeptanzaussagen etwas seltener, bei den Ideen und Perspektiven etwas
häufiger.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
236
Bei jedem 7. Interview-Statement ist eine Anregung durch das Spiel nachweisbar. Etwas
häufiger trat dies auf, wenn die Befragten versucht haben, Erfolgsbedingungen zu
formulieren.
Zusammenfassung der Deutungen der Befunde
In der Interpretation wiederholen sich, fast Befund für Befund, die Teilinterpretationen in
wechselnden Kombinationen.
Im Folgenden möchte ich versuchen, die plausibilisierten Deutungen in einem stimmigen
Gesamtbild der beiden Settings zu vereinen.
Die Qualität der Stellungnahmen hing selbstverständlich wesentlich von dem Kontext ab, in
dem sie provoziert und abgegeben wurden. Zum Tragen kommt dabei die „soziologische
‚Binsenweisheit’, dass Verhaltensweisen auch situationsdeterminiert, also kontextabhängig
sind“ (Lamnek 1995b: 137; Lamnek 2005: 33; vgl. auch Arbeitsgruppe Bielefelder
Soziologen 1976: 130). Freilich treten die Auswirkungen der Situation wiederum in
Wechselwirkung mit individuellen Eigenschaften der Testpersonen. In dieser Studie waren
die das Verhalten beeinflussenden Situationen Methoden bzw. durch Methoden geprägte
Konstellationen.
Die nachstehenden Begründungen rekurrieren sehr stark auf die Literatur zum Computer-
simulationsspiel (vgl. 7) und zu den Methoden Leitfadeninterview und Gruppendiskussion
(vgl. 10). – Es ließe sich durchaus argumentieren, man könnte in einer (allerdings gewagten)
theoretisch-kombinatorischen Spekulation die Ergebnisse der Dissertation geradezu aus dieser
Literatur ableiten. Die Leistung dieser Arbeit besteht demgegenüber darin, die Zusammen-
hänge empirisch fundiert aufzuzeigen.
Die Intensität der Auseinandersetzung mit der Materie:
Die beiden Settings unterscheiden sich grundlegend hinsichtlich der Intensität, mit der sich
die Probanden in ihnen mit den Maßnahmen auseinander gesetzt haben. Im Setting Spiel plus
Interview befassten sich die Probanden viel eingehender mit den Maßnahmen.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
237
Erstens lernten sie die Maßnahmen in einem Spiel kennen – und damit viel intensiver und
länger als in der anderen Konstellation, in welcher der Diskussion nur eine kurze Lektüre
vorausging. Zweitens war die Beschäftigung mit der Maßnahme im Rahmen der erbetenen
Beschreibungen im Spiel-Setting merklich länger, denn der Interviewer konnte (viel eher als
in der Gruppendiskussion mit mehreren Teilnehmern) auf die Beschreibung der Maßnahmen
drängen. In der Gruppendiskussion dagegen wurde schneller zur Kommentierung übergangen.
Drittens gab es in den Gesprächsrunden viel mehr Störungen, Abschweifungen und
Dynamiken auf der Beziehungsebene, kurz: mehr Ablenkungen von den Inhalten als im
Einzelinterview, dem konzentrierten, sehr gegenstandsbezogenen Gespräch von zwei
Personen (vgl. 10). Dabei ist zu beachten, dass diese Effekte in den Gruppendiskussionen
noch dadurch begrenzt wurden, dass mit kleinen Gruppen gearbeitet wurde. Bei größeren
Gruppen wäre es zweifelsohne noch viel öfter zu derlei Unkonzentriertheiten mit
entsprechenden Folgen (etwa auf ein Attribut wie „reflektiert“) gekommen.
Die Fokussierung der Inhalte der Maßnahmen war also im Spiel-Setting viel intensiver, d.h.
mit viel mehr Muße und Sorgfalt verbunden. Aus diesem Grund waren die Beschreibungen
besser, d.h. vollständiger, richtiger und ausführlicher und die Kommentare weniger oft
abgebrochen, begründeter, stringenter, realistischer und vor allem viel reflektierter.
Die Haltung zu den Maßnahmen:
Der vielleicht grundlegendste Unterschied zwischen den beiden Settings bestand in den
Haltungen, die sie zu den Verkehrsmaßnahmen produzierten: In der Spiel-Interview-
Konstellation wurde eine (neutral-)affirmative Attitüde erzeugt, in der Lektüre-
Gruppendiskussions-Konstellation eine (neutral-)kritische.
Die Einstellung zu den behandelten Inhalten war in der Spiel-Konstellation wohlwollender:
Die Probanden setzten die Maßnahmen im Spiel in der Regel erfolgreich, d.h. mit einer
entsprechenden Würdigung ihrer Leistung, um (vgl. 4.1). Das bedeutet, sie nahmen, indem sie
das Spiel spielten, gleichsam automatisch eine maßnahmenaffirmative Rolle ein. Außerdem
wurde der Interviewer, auch wenn er sich neutral gab und seine Offenheit für jedweden
Kommentar betonte, als Vertreter der Maßnahmen wahrgenommen. Und da er der einzige
Gesprächspartner in dieser Anordnung war, wurde Kritik möglicherweise um der guten
Stimmung Willen vermieden. – Insofern verwundert es nicht, dass die im Interview fest-
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15 Zusammenfassung der Ergebnisse
238
stellbare Haltung zu den Maßnahmen wohlwollender und auch positiv engagierter als die in
der anderen Konstellation war. Dieses Ergebnis lässt sich anhand verschiedener Attribute
bzw. ihren differenten Werten in den Oberkategorien Erfolgsbedingungen und Erfolgshemm-
nissen aufzeigen (z.B. bei „bildhaft-imaginativ“ und „detailliert“).
Allerdings korrespondierte die auch spielbedingt wohlwollende(re) Haltung zu den Maßnah-
men nicht mit einer besonders häufigen Erwähnung von spielspezifischen Inhalten: In den
Interviews wurden zumeist die Grundideen der Maßnahmen kommentiert. Die Bilder und
virtuellen Konkretionen des Spiels wirkten also bei weitem nicht so stark nach wie die durch
den Spielvorgang eingenommene maßnahmenaffirmative Haltung.
In den Gruppendiskussionen hingegen war die Vorbereitung auf die Erörterung der Maß-
nahme, die Lektüre, neutral. Außerdem war die Gruppe gegenüber dem Moderator stärker als
der einzelne Proband gegenüber dem Interviewer. Dies war sicher ein Grund dafür, dass die
Probanden sich in der Gruppendiskussion wohler gefühlt haben (vgl. 10.2 und 14.2). Von
daher war die Einstellung zu den Maßnahmen wesentlich kritischer und das Engagement für
die Maßnahmen schwächer als im Einzelgespräch.
Die visuelle und gedankliche Freiheit
Visuelle und gedankliche Freiheit wurden eher in der Diskussions-Konstellation ermöglicht:
Das Informationsmedium für die Diskussionen, die Lektüre, war absolut abstrakt, d.h., es
machte keine visuellen Vorgaben, die die rein gedankliche Bildproduktion determinieren oder
beeinträchtigen konnten (vgl. 7.2). Im Gegensatz dazu wurde in der Spiel-Konstellation eben
mit dem Spiel eine bildhafte (wenn auch im Vergleich zur Realität relativ detailarme) Orien-
tierung gegeben, von der die Probanden, wenn sie über die Maßnahmen nachdachten,
ausgehen konnten bzw. mussten. Anders gesagt: In der Gruppendiskussion waren die Proban-
den unabhängiger, wenn sie ihre Kommentare mit eigenen Bildern, detaillierten Konkretionen
und (imaginierten) Erfahrungen anreichern sollten.
Hinzu kam, dass sich die Probanden in der Gruppendiskussion immer wieder wechselseitig zu
Kommentaren anregten – was auch mehrfach in den Bewertungen der Settings als Vorteil der
Diskussion herausgestellt wurde (vgl. 14.2). Die natürlichere Dynamik des Gesprächs, die
sich aus der wechselseitigen Anregung ergab, ist auch ein Grund dafür, dass die Diskussion
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15 Zusammenfassung der Ergebnisse
239
unabhängiger vom Zugriff des leitfadenorientierten Interviewers war: Er konnte de facto nicht
in gleicher Weise wie im Interview intervenieren, seine Stimme hatte einfach nicht die gleiche
Macht (vgl. 10.3). Dies gilt bei dieser Studie um so mehr, als der Leitfaden bezüglich
Formulierung und Abfolge der Fragen in einer sehr flexiblen Variante angewandt wurde (vgl.
10.1).
Die Kommunikation in der Gruppendiskussion war also im Vergleich zum Interview offener
und natürlicher (mit typischen Gesprächsphänomenen wie Themenwechsel, Aneinander-
Vorbeireden, Spontaneität, Schweigen-Dürfen usw.); die Probanden, deren Binnenverhältnis
(zumindest formell und anfangs) ein symmetrisches war, blieben in ihrer numerischen
Überlegenheit unbeeinflusster vom Moderator (vgl. 10.2). Deswegen fühlten sie sich in
diesem Kontext auch wohler (vgl. 14.2) und bezogen selbstbewusster und dezidierter
Position.
Die (hier eher konsensuale) Interaktivität und die alltagsnähere Dynamik einer
Gruppendiskussion können theoretisch vom Wesentlichen wegführen, so dass die Ziele nicht
erreicht werden (vgl. 10.2). Die Dynamik kann aber auch, wie im vorliegenden Fall, ein
Erfolgsgeheimnis sein. In Bezug auf den Leitfaden leistet die Diskussion im besten Fall
zweierlei gleichzeitig: Sie kann ihn, bzw. seine negativen Effekte (Leitfadenbürokratie,
mechanisches Abhaken von Fragen, Verstoß gegen Kommunikationsnormen usw.)
subvertieren bzw. einschränken und partiell ersetzen. Dies kann in der Weise geschehen, dass
durch die wechselseitigen Anregungen der Probanden sehr viele Fragen des Leitfadens von
alleine beantwortet werden (vgl. 10.2).
Zu dem Eindruck, dass die Konstellation mit der Gruppendiskussion für die Befragten die
natürlichere und angenehmere war (vgl. 14.2), trägt auch die Tatsache bei, dass es in ihr
emotionaler, also pathetischer/emphatischer und humorvoller zuging.
Es besteht meines Erachtens ein Zusammenhang zwischen der größeren Natürlichkeit der
Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“ und der größeren Konkretheit der in ihr
abgegebenen Statements. Ich gehe davon aus, dass eine natürlichere Gesprächsumgebung mit
mehreren Gesprächsteilnehmern diese eher animiert, auch konkret aus ihrem Leben, aus ihrer
Erfahrung zu berichten.
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15 Zusammenfassung der Ergebnisse
240
Zusammenfassung der Antworten auf die Forschungsfrage
Das Spiel konnte als Informationsmedium ‚relativ’ überzeugen:
Erstens überzeugte das Spiel die Probanden beim Vergleich der beiden Konstellationen.
Zweitens wurde das Spiel als Informationsmedium viel mehr geschätzt, denn als
Aktivierungsinstrument. Diesbezüglich fielen die Kommentare kritisch-gemischt aus (vgl.
14.2) – im Unterschied zur Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“, deren Akti-
vierungspotenzial von den Befragten gelobt wurde. Drittens: Besonders manifest ist der
Befund bei den Beschreibungswerten des Spiel-Settings, die eindeutig besser sind als die der
Interview-Konstellation.
Dass die jeweils am Ende der Gruppendiskussionen gegebenen Bewertungen des Spiels durch
die Probanden nicht den objektiv durch das Spiel hervorgerufenen (Beschreibungs-)
Leistungen entsprechen, dürfte folgenden Grund haben:
Nach (und damit unter dem Eindruck) der quasi-natürlichen oder zumindest natürlicheren
Methode Gruppendiskussion sollten die Teilnehmer die Frage nach der Funktionalität der
Settings als Informationsmedien und Partizipationsinstrumente beantworten. Sie beantworte-
ten diese Frage auch, doch die gegebenen Kommentare waren eigentlich auch immer eine
Antwort auf die Frage, in welcher Konstellation sie sich wohler gefühlt haben. In den Stel-
lungnahmen flossen diese beiden Aspekte zusammen. Analytisch sind sie jedoch zu trennen:
Die subjektiven Befindlichkeiten von Probanden in einer Konstellation hatten sicher (schwer
zu gewichtende) Auswirkungen auf die Verwendbarkeit eines Mediums für partizipative Zu-
sammenhänge. Die Funktionalität allerdings für eine Partizipation an der Evaluation mani-
festierte sich objektiv, d.h. intersubjektiv nachvollziehbar, in der Qualität der Kommentare.
Bezeichnenderweise wurde das Spiel nach der als viel angenehmer und natürlicher empfun-
denen Gruppendiskussion auffallend negativ bewertet – viel negativer als am Ende der Spiel-
Konstellation, als die Stellungnahmen zum Spiel als gemischt-negativ gekennzeichnet wurden
(vgl. 14.2).
Also: Bei aller auch von den Testpersonen bemerkten und beanstandeten Vereinfachung der
komplexen, multikausalen, undurchsichtigen und nicht-linearen KUL-Welt Verkehr (vgl.
7.2): Das Spiel als virtuell-ermächtigendes und aktivierendes Medium war (und ist) geeignet,
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
15 Zusammenfassung der Ergebnisse
241
die Grundideen beispielsweise von Planungsvorhaben verständlich aufzubereiten. Bürger mit
heterogensten Voraussetzungen hinsichtlich Alter, Bildung und Computer-(Spiel-)Erfahrung
(vgl. 11.1) ließen sich auf das Spiel ein und informierten sich in einem dynamischen
Lernprozess. Sie weiteten ihren Horizont, indem sie sich spielerisch mit der Maßnahme und
damit zumindest zeitweise mit dem ihr zugrundeliegenden Problem identifizierten.
Und wenn sich ein Computersimulationsspiel als geeignetes Informationsmedium erweist,
kann es eingesetzt werden, um für eine komplexe Materie wie Verkehr zu sensibilisieren.
Etwa in Vorbereitung auf einen Partizipationsprozess könnten mit Hilfe eines solchen Simula-
tionsspiels Übertragungsfehler reduziert werden, die entstehen, wenn Wirkmechanismen der
monokausalen, linearen, übersichtlichen Alltagswelt auf die KUL-Welten angewendet werden
(vgl. 7.2). Es könnte also tatsächlich, wie theoretisch ausgeführt, ein adäquater intellektueller
Umgang mit komplexen Welten eingeübt werden. Dieser wäre die notwendige theoretische
Voraussetzung für die Teilnahme an einer adäquaten Partizipationspraxis. Hinzu käme seine
Anschlussfähigkeit in einer Gesellschaft, in der Spiel und Spaß wichtige Handlungsreize
darstellen (vgl. 7.3).
Bei dem Unterfangen, Komplexität zu vermitteln, ist das Verhältnis von Vereinfachung und
Komplexität stets ein prekäres: Die komplexe Wirklichkeit soll verständlich gemacht werden.
Einerseits muss sie also vereinfacht abgebildet werden, denn ansonsten kann sie – zumal in
einem spielerischen, also per definitionem auch lockeren, entspannten und unterhaltsamen
Kontext – nicht verstanden werden. Andererseits darf die Vereinfachung die Komplexität
nicht so weit aushöhlen, dass nur noch unrealistische Kausalitäten von quasi-alltäglicher
Einfachheit suggeriert werden (vgl. 7.2).
Die Teilnehmer brachten sich in der Gruppendiskussion im Vergleich zum Einzelinterview
zum einen inhaltlich entschiedener, konkreter, bildhafter und – mit Abstrichen – detaillierter
und zum anderen auch emotionaler (pathetischer, emphatischer, humorvoller) ins Gespräch
ein. Zum ersten bedeutete dies lebensgesättigtere Anregungen für die Evaluation. Zum
zweiten erwies sich die Konstellation „Lektüre plus Gruppendiskussion“ als fruchtbarer, wenn
es nicht nur um die inhaltliche Produktivität, sondern auch um das Maß an persönlich-
emotionaler Aktiviertheit ging. Das Interview indes bot nach einer auf den Kern der
Maßnahmen reduzierten Information durch das Spiel einen geeigneteren Befragungsrahmen
für die Konzentration auf das Wesentliche.
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15 Zusammenfassung der Ergebnisse
242
Der Befund, dass die Aussagen des Settings „Spiel plus Interview“ reflektierter waren als die
der anderen Konstellation, ist für die computerspielbasierte Beteiligung von Bürgern an der
Evaluation von höchster Bedeutung: Denn unter dieser Voraussetzung werden Aussagen der
Komplexität des Gegenstands viel eher gerecht. Sie beziehen mehr Elemente und Beziehun-
gen zwischen den Elementen mit ein, sie differenzieren also stärker. Kurz: Es wird intellek-
tuell eine größere Leistung vollbracht, die einer um die Komplexität des Gegenstands
bemühten Evaluation auch nützlicher sein kann. Das höhere intellektuelle Niveau zeigte sich
auch darin, dass die Interviewstatements stringenter, seltener abgebrochen und realistischer
waren. (Die Resultate zum Attribut „unbegründet“ allerdings scheren aus dieser Logik aus:
Sie fielen ausgeglichen bzw. sogar ‚zuungunsten’ der Interview-Konstellation aus.) Insofern
gehe ich, wie oben zum Stichwort „Informationsmedium“ ausgeführt, davon aus, dass die
Spiel-Interview-Probanden auch aufgrund der vertieften Auseinandersetzung mit jeder
einzelnen Maßnahme im Spiel eher in der Lage sind, sich in die vielgestaltige, systemische
Verfasstheit der Materie hineinzudenken.
Ein sichtbares, wenn auch oberflächliches Anzeichen dafür ist, dass die Statements in der
Interview-Konstellation merklich länger waren als die der Gruppendiskussionen. Dies freilich
bedeutet, dass sich die einzelnen Probanden für jede Frage mehr Zeit nahmen und sich
insofern zur Bewältigung der einzelnen Aspekte auch mehr engagieren konnten.
Betrachtet man die Ergebnisse zu allen Attributen aus einer das Bild vergröbernden
‚Vogelperspektive’, gelangt man zu folgendem Schluss: Beide Verfahren haben reichhaltige
Kommentare zu den zu evaluierenden Projekten erbracht. Die Stellungnahmen sind aber für
verschiedene (Bewertungs-)Zwecke einsetzbar.
Sollen Akzeptanzaussagen oder Erfolgsbedingungen für eine konkret vorhandene Maßnahme
formuliert werden, so ist die Konstellation „Spiel-plus Interview“ leistungsfähiger, denn sie
ermöglicht eine positiv-affirmative Rollenübernahme (s.o.)
35
. Ein Spiel könnte durchaus auch
als manipulativer Generator von Akzeptanzaussagen missbraucht werden. Wie im 7.
Gliederungspunkt hervorgehoben, würden so Bürger nicht wirklich in einer Weise informiert
35
Auch ein Planspiel ermöglicht eine Rollenübernahme und damit die angesprochene Identifikation (mit einer Maßnahme
z.B.). Aber es bietet nicht den Wissen generierenden komplex-dynamischen Austausch zwischen einem Teilnehmer
(seinen Spielhandlungen) und den darauf bezogenen Reaktionen eines simulierten Systems.
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15 Zusammenfassung der Ergebnisse
243
werden, die ihnen hinreichend viel Freiraum für kritische und kreative Stellungnahmen ließe.
Neben einer diese Gefahr gewärtigenden Spielgestaltung empfiehlt es sich, die das Spiel
fundierende normative Orientierung darzustellen, es z.B. mit anderen Informationsmedien zu
kombinieren. Auf diese Weise würde auch vermieden, dass die Teilnahme an einem Partizi-
pationskontext auf Hand (Taktilität) und Augen (Visualität) eingeschränkt würde (vgl. 7.1).
Unter diesen Voraussetzungen kann ein Spiel durchaus eine konstruktive Rolle in
Partizipationsprozessen spielen.
Will man aber kritisch-selbständige und kreativ-spekulative Statements, so ist das Setting
„Lektüre plus Gruppendiskussion“ zu wählen: Das Informationsmedium ist abstrakt, so dass
der eigenen Phantasie nichts im Wege steht. Eine dynamische Diskussion bietet eine Fülle
von Anregungen, welche zu neuen (auch und gerade kritischen) Ideen führen können. Und
deren Äußerung erscheint aufgrund der größeren Unabhängigkeit von der (vermeintlich)
normativen Ausrichtung des Moderators leichter möglich.
Diese gemischten Ergebnisse spiegeln sich so nicht in den Bewertungen wieder, die die
Probanden vorgenommen haben, als sie nach dem Aktivierungspotenzial der beiden
Konstellationen für die Evaluation befragt wurden. Diese Kommentare geben eindeutig dem
Diskussionssetting den Vorzug. Wie schon hinsichtlich der Frage, wie gut das Spiel
informieren könne, bemerkt, leistete das Spiel also mehr, als seine Teilnehmer vermuteten.
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16 Praktische und wissenschaftliche Perspektiven
244
16 Praktische und wissenschaftliche Perspektiven
Die Ergebnisse haben verdeutlicht, dass der Einsatz eines Computersimulationsspiels zur
Beteiligung von Bürgern an der Evaluation nicht vollständig, sondern nur teilweise überzeugt.
Positiv formuliert: Der Einsatz kann – umsichtig in einen passenden Interaktionszusammen-
hang eingebettet und mit realistischen Zielen verknüpft – durchaus Sinn machen. Auf der
Basis dieses vorsichtigen Resumees möchte ich zum Abschluss dieser Arbeit noch ein paar
Überlegungen anstellen, wie der erprobte Ansatz optimiert bzw. im Rahmen anderer
Konstellationen sinnvoll weiter untersucht werden könnte.
Aus der mutmaßlichen Perspektive eines Praktikers der Bürgerbeteiligung würden sich vor
allem zwei Vorschläge aufdrängen, wie das in dieser Arbeit getestete Modell – Information
und Aktivierung von Bürgern für die Evaluation durch ein Computersimulationsspiel –
verbessert werden könnte.
Erstens: Das Sampling dieser Arbeit war in Bezug auf Alter und Geschlecht bewusst gemischt
angelegt worden, um die Vielfalt der Berliner Verkehrsnutzer annäherungsweise zu
‚repräsentieren’ (vgl. 11.1). Dies hatte zur Folge, dass die Reaktionen auf die Qualität des
Spiels sehr heterogen waren. In einer neuen Spielkonzeption sollte daher stärker Berück-
sichtigung finden, dass es ganz verschiedene Nutzergruppen gibt, die mit einem solchen Spiel
ganz verschieden umgehen. Daraus folgt die Anforderung, dass ein Spiel entweder auf eine
bestimmte Nutzergruppe (z.B. Senioren) zugeschnitten wird oder aber aus sich heraus eine
flexible ‚Ansprache’ der verschiedenen Nutzer ermöglicht. Dies kann sich z.B. auf die Visua-
lisierung und die Menge der zu verarbeitenden Elemente und Elementbeziehungen beziehen.
– Diese Konsequenz ist natürlich nicht neu. Sie korrespondiert mit der Praxis von
Computerspielen (mit ihren Altersangaben) und der Tendenz vieler Partizipationsprojekte,
eine zielgenaue Ansprache von Betroffenen zu gewährleisten (vgl. 6.1).
Zweitens wurde oft der Zeitmangel beklagt: Der zeitliche Rahmen eines Interviews nach dem
Spiel müsste zielgruppenspezifisch differenziert großzügiger sein, etwa dergestalt, dass in der
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16 Praktische und wissenschaftliche Perspektiven
245
gleichen Gesamtzeit weniger Maßnahmen behandelt werden würden. Diese könnten dann
einer vertiefteren Erörterung unterzogen werden.
Um weiter zu ergründen, wie man Bürger durch Computersimulationsspiele (besser) infor-
mieren und zu Stellungnahmen für die Evaluation von Projekten aktivieren kann, könnte die
diese Arbeit strukturierende und Erkenntnis generierende Methode des Vergleichs in ver-
schiedenen Varianten weiter getrieben werden (vgl. 9).
So könnte die Spiel-Konstellation dieser Arbeit mit anderen Settings konstrastiert werden:
Die Testpersonen könnten nach dem Spiel nicht im Interview, sondern im Spiel selbst durch
schriftliche, d.h. vollkommen selbständige (PC-)Eingabemöglichkeiten Stellung nehmen.
Oder aber das Computerspiel als Informationsbasis für ein (z.B. Verkehrsmaßnahmen
bewertendes) Interview wird ersetzt durch ein Brettspiel mit hinreichender Komplexität. Oder
die bereits erwähnte Gegenüberstellung Spiel plus Interview versus Lektüre plus Interview
wird umgesetzt, um die Wirkung des Spiels als Informationsmedium und Aktivierungs-
instrument im Vergleich zur Lektüre herauszuarbeiten (vgl. 9). Interessant wäre auch die
Variante Spiel plus Gruppendiskussion versus Spiel plus Interview. Sie würde den Vergleich
zwischen den Methoden weitertreiben und klären, welche Erhebungsmethode besser geeignet
ist, den durch das Spiel(en) gegebenen Anregungen zur Entfaltung zu verhelfen.
Kombiniert man aber die die Konstellationen konstituierenden Bestandteile neu und
spekuliert auf der erarbeiteten und explizierten empirischen Basis über ihre Verwendbarkeit
für die Evaluation, gelangt man zu der Vermutung, dass die Anordnung „Spiel plus
Gruppendiskussion“ vielleicht am meisten leisten könnte:
Der Ansatz verspricht interessante Ergebnisse, denn er vereinigt zwei unterschiedliche Rollen:
Die affirmative Rolle im Spielvollzug und die kritische(re) in der Gruppendiskussion.
Die Testpersonen würden sich durch das Spiel intensiv mit der Materie beschäftigen, was sich
sicher auch in der Qualität der Beschreibungen niederschlüge. Auf dieser Basis wären die
Stellungnahmen in der Diskussion gewiss realistisch, stringent und reflektiert, wenn auch
nicht so wie im (vergleichsweise) beschaulichen Interview. Die Haltung zu den Maßnahmen
wäre aufgrund des maßnahmenaffirmativen Spielvollzugs immer noch wohlwollend-
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16 Praktische und wissenschaftliche Perspektiven
246
konstruktiv, aber nicht so manipulationsanfällig wie (schlimmstenfalls) in einem nach einem
Spiel durchgeführten Einzelinterview. In der Diskussion würden viele neue Anregungen über
das Spiel hinaus gegeben, so dass die Teilnehmer im Gefühl der Gemeinsamkeit hinreichend
kritisch und auch kreativ kommentieren könnten. Ein vergleichsweise ‚mittleres’ Wohlwollen
zu den Maßnahmen würde es den Probanden also sowohl ermöglichen, kritisch
Erfolgshemmnisse zu benennen, als auch konstruktiv die Projekte weiterzudenken, also
Erfolgsbedingungen zu formulieren. Die Stellungnahmen der lebensnahen Diskussion wären
konkret und entschieden, dabei aber ausgewogen und fundiert.
Eine praktische Erprobung dieser auf empirischer Grundlage theoretisch abgeleiteten und
wahrscheinlich besseren Konstellation wäre eine Möglichkeit, die Dissertation hinsichtlich
ihrer Gültigkeit zu hinterfragen und den Ansatz weiterzuentwickeln.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
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Verzeichnis der Tabellen aus dem Haupttext
256
Verzeichnis der Tabellen aus dem Haupttext
Tabelle 1: Übersicht zu den Interviewfragen...........................................................................93
Tabelle 2: Übersicht zu den Fragen in der Gruppendiskussion .............................................103
Tabelle 3: Die Beschreibungen in einer Analyseeinheit bezogen auf eine Maßnahme.........122
Tabelle 4: Die Kommentare einer bestimmten Analyseeinheit, jeweils zu einem
bestimmten Oberkategorientyp und bezogen auf eine bestimmte Maßnahme.....135
Tabelle 5: Die Endtabelle zu den Beschreibungen.................................................................163
Tabelle 6: Die Endtabelle zu den Kommentaren....................................................................164
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
257
ANHANG
Der Anhang gliedert sich in drei Teile auf:
Der 1. Teil beinhaltet die ‚Ableitung’ und Darstellung der Tabellen zu den auf die
Maßnahmen bezogenen Beschreibungen der Maßnahmen.
Im 2. Teil wird gezeigt, wie die auf Oberkategorien verteilten Segmente der Kommentare zu
den Maßnahmen im Rahmen von Tabellen einer Reihe von Unterkategorien (Attributen)
zugewiesen werden (vgl. 13.2.3). Die Tabellen gehen ihren Erläuterungen stets voraus. Dieser
Teil wird abgeschlossen mit den Tabellen, anhand derer ermittelt werden kann, inwieweit die
Werte der Oberkategorieebenen von denen der Gesamtebene in interpretationswürdiger Weise
abweichen (vgl. 13.3).
Sowohl bei den Beschreibungen als auch bei den Kommentaren wurde der erste Tabellentyp
beispielhaft erläutert, aus Platzgründen aber nicht vollständig wiedergegeben.
Die Tabellen zu den Beschreibungen und den Kommentaren zu den Maßnahmen nehmen
ihren Ausgang von der im 12. Gliederungspunkt beschriebenen probandenübergreifenden
Organisation der Interview- und Gruppendiskussionstranskripte.
Im 3. Teil schließlich werden die ersten drei Schritte zur Analyse der Kommentare zu den
Settings dokumentiert. Die einzelnen Schritte waren im Gliederungspunkt 14.1. erläutert
worden.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
258
1. Tabellen zu den Beschreibungen der Maßnahmen
Hier werden die Tabellen der Beschreibungen der Maßnahmen dargestellt.
Tabelle 1 (Beschreibungen):
Die Beschreibungen in einer Analyseeinheit bezogen auf eine bestimmte Maßnahme
G
R
1
A
_
I
NT
_M1_B
E
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 ...von
7
%
GENANNT
x x x x x 5 71
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/5 0
Unvollständig x x 2/5 40
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 0/5 0
ab 2 Zeilen x x x x x 5/5 100
Wie das Kürzel „Gr1a_ Int_M1_Be“ oben links andeutet, repräsentiert diese „Tabelle 1
(Beschreibungen)“ die Beschreibungsqualität („Be“) einer bestimmten Analyseeinheit (hier
„Gr1a_ Int“, also der Gruppe 1a Interviews) zu einer bestimmten Maßnahme (hier: M1, also
Maßnahme 1).
36
Die Ordinalzahlen der obersten Zeile stehen für die verschiedenen Beschreibungspunkte.
Anhand der jeweils aufgelisteten Beschreibungspunkte einer jeden Maßnahme wird pro
Beschreibungspunkt in der jeweiligen Spalte erfasst, ob dieser genannt wurde und, wenn ja,
mit welcher Richtigkeit und Ausführlichkeit. Trifft ein Attribut zu, so wird dies in den
betreffenden Kästchen durch die Eingabe eines Buchstabens (x) vermerkt. Sodann kann rechts
als (Zeilen-)Ergebnis absolut und prozentual festgehalten werden, wieviele
Beschreibungspunkte genannt wurden, wieviele davon wiederum fehlerhaft und unvollständig
und wie lang sie waren usw. Der zweiten Spalte von rechts (oben) kann z.B. entnommen
36
Wenn z.B. von „Gruppe 1a Interviews“ die Rede ist, so ist damit immer die ganze Konstellation „Interview plus Spiel“
gemeint; wenn von „Gruppe 1a Gruppendiskussion“ die Rede ist, so ist damit immer die ganze
Konstellation „Lektüre plus
Gruppendiskussion“ gemeint. Ziel ist letztlich der Vergleich zwischen den beiden Settings; die verkürzte Sprachgebung
dient lediglich der praktikablen Tabellengestaltung.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
259
werden, dass in dieser Analyseeinheit von sieben Beschreibungspunkten dieser Maßnahme
fünf genannt wurden.
37
Das macht 71%.
Von dieser Tabelle entstehen für jede der zehn Analyseeinheiten so viele, wie es in ihr
Maßnahmen gibt: Die fünf Analyseeinheiten mit einer Gruppendiskussion beziehen sich auf
vier Maßnahmen (= 20 Tabellen), die fünf Analyseeinheiten mit Interviews auf drei (=15
Tabellen). Insgesamt gibt es also 35 Tabellen dieser Art.
Auf die Wiedergabe der Tabellen dieses Typs wurde aus Platzgründen verzichtet.
Tabelle 2 (Beschreibungen):
Die Beschreibungen in einer Analyseeinheit
(mit einem Überblick zu den maßnahmenbezogenen Ergebnissen und insgesamt)
G
R
1
A
_G
D
_B
E
M4
..../6
M5
..../7
M6
..../7
M7
..../5
…/25
%
GENANNT 4 2 2 2 10 40
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/4 0/2 0/2 0/2 0/10 0
unvollständig 3/4 0/2 1/2 2/2 6/10 60
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 1/4 0/2 1/2 1/2 3/10 30
ab 2 Zeilen 3/4 2/2 1/2 1/2 7/10 70
37
Diese quantifizierende Perspektive bedeutet insofern eine (pragmatische) Vereinfachung, als sie durchaus vorhandene
Bedeutungsunterschiede zwischen den einzelnen Beschreibungspunkten einebnet. Die Beschreibungspunkte sind hier
gleich viel ‚wert’.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
260
G
R
1
A
_I
NT
_B
E
M1
…/7
M2
..../6
M3
..../6
…/19
%
GENANNT 5 5 6 16 84
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/5 0/5 0/6 0/16 0
unvollständig 2/5 1/5 0/6 3/16 19
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 0/5 0/5 1/6 1/16 6
ab 2 Zeilen 5/5 5/5 5/6 15/16 94
G
R
1
B
_G
D
_B
E
M1
..../7
M2
…/6
M3
..../6
M4
..../6
…/25
%
GENANNT 5 4 3 1 13 52
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/5 0/4 1/3 0/1 1/13 8
unvollständig 0/5 2/4 3/3 1/1 6/13 46
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 4/5 0/4 1/3 0/1 5/13 31
ab 2 Zeilen 1/5 4/4 2/3 1/1 8/13 62
G
R
1
B
_I
NT
_B
E
M5
.../7
M6
.../7
M7
.../5
…/19
%
GENANNT 4 4 3 11 58
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/4 0/4 0/3 0/11 0
unvollständig 2/4 1/4 1/3 4/11 36
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 2/4 2/4 1/3 6/11 54
ab 2 Zeilen 1/4 2/4 2/3 5/11 45
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
261
G
R
2
A
_G
D
_
B
E
M4
.../6
M5
.../7
M6
.../7
M7
.../5 …/25 %
GENANNT 2 3 2 1 8 32
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/2 0/3 0/2 0/1 0/8 0
unvollständig 2/2 2/3 2/2 1/1 7/8 87
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 2/2 1/3 2/2 1/1 5/8 62
ab 2 Zeilen 0/2 2/3 0/2 0/1 2/8 25
GR2A_ INT_BE M1
.../7
M2
.../6
M3
.../6 …/19 %
GENANNT 3 5 5 13 68
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/3 0/5 0/5 0/13 0
unvollständig 2/3 3/5 2/5 7/13 54
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 2/3 1/5 0/5 3/13 23
ab 2 Zeilen 1/3 4/5 5/5 10/13 77
G
R
2
B
_G
D
_B
E
M1
.../7
M2
.../6
M3
.../6
M4
.../6
…/25
%
GENANNT 4 1 2 3 10 40
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/4 1/1 0/2 0/3 1/10 10
unvollständig 4/4 1/1 2/2 2/3 9/10 90
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 2/4 0/1 1/2 0/3 3/10 30
ab 2 Zeilen 2/4 1/1 1/2 3/3 7/10 70
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
262
G
R
2
B
_I
NT
_B
E
M5
.../7
M6
.../7
M7
.../5
…/19
%
GENANNT 5 4 4 13 68
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/5 0/4 0/4 0/13 0
unvollständig 2/5 2/4 1/4 5/13 38
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 1/5 1/4 1/4 3/13 23
ab 2 Zeilen 4/5 3/4 3/4 10/13 77
GR 3A_GD _BE M4
.../6
M5
.../7
M6
.../7
M7
.../5
…/25
%
GENANNT 1 2 1 0 4 16
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/1 0/2 0/1 0/0 0/4 0
unvollständig 0/1 2/2 0/1 0/0 2/4 50
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 0/1 2/2 0/1 0/0 2/4 50
ab 2 Zeilen 1/1 0/2 1/1 0/0 2/4 50
G
R
3
A
_I
NT
_
B
E
M1
.../7
M2
.../6
M3
.../6
…/19 %
GENANNT 3 5 5 13 68
RICHTIGKEIT
Fehlerhaft 0/3 0/5 0/5 0/13 0
unvollständig 2/3 3/5 3/5 8/13 62
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 2/3 1/5 3/5 6/13 46
ab 2 Zeilen 1/3 4/5 2/5 7/13 54
Dieser Tabellentyp „Tabelle 2 (Beschreibungen)“ bringt die Beschreibungsqualität einer
ganzen Analyseeinheit zum Ausdruck.
Die Ergebnisse der drei bzw. vier zu einer Analyseeinheit gehörenden Tabellen des Typs
„Tabelle 1 (Beschreibungen)“ werden hier in einem zweiten Schritt zusammengefasst: Was in
der Tabelle 1 das rechts zu findende Ergebnis war (die Beschreibungsqualität einer bestimm-
ten Analyseeinheit zu einer bestimmten Maßnahme) findet sich hier in den ‚mittigen’ Spalten
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
263
wieder. Für jede in einer Analyseeinheit behandelte Maßnahme gibt es hier eine Spalte. Auf
diese Weise können hier immer für jeweils eine Analyseeinheit je Maßnahme ein Ergebnis
und (in den Spalten ganz rechts) ein Gesamtergebnis erfasst werden. Dieses gibt (prozentual
und absolut) an, wieviele der Beschreibungspunkte genannt wurden und wieviele davon
wiederum fehlerhaft, unvollständig, einzeilig oder zweizeilig waren.
Es gibt pro Analyseeinheit eine Tabelle des Typs „Tabelle 2 Beschreibungen“, insgesamt also
10.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
264
Tabelle 3 (Beschreibungen):
Die Beschreibungen mit einem Überblick zu den Ergebnissen je Analyseeinheit und insgesamt
1a
Lkt.
+
Gd.
1a
Spiel
+
Int.
1b
Lkt.
+
Gd.
1b
Spiel
+
Int.
2a
Lkt.
+
Gd.
2a
Spiel
+
Int.
2b
Lkt.
+
Gd.
2b
Spiel
+
Int.
3a
Lkt.
+
Gd.
3a
Spiel
+
Int.
Gesamt
Lkt.
+
Gd.
Gesamt
Spiel
+
Int.
G
ESAMT
-
V
ERGLEICH
ALLER
B
ESCHREIBUNGEN
.../25
%
.../19
%
.../25
%
.../19
%
.../25
%
.../19
%
.../25
%
.../19
%
.../25
%
.../19
%
.../125
%
.../95
%
GENANNT 10 40 16 84 13 52 11 58 8 32 13 68 10 40 13 68 4 16 13 68 45 36 66 69
Richtigkeit
Fehlerhaft 0/10
0 0/16 0 1/13
8 0/11
0 0/8 0 0/13
0 1/10
10 0/13
0 0/4 0 0/13
0 2/45 4 0/66
0
unvollständig 6/10
60 3/16 19 6/13
46 4/11
36 7/8 87 7/13
54 9/10
90 5/13
38 2/4 50 8/13
62 30/45
67 27/66
41
AUSFÜHRLICHKEIT
1 Zeile 3/10
30 1/16 6 5/13
38 6/11
54 6/8 75 3/13
23 3/10
30 3/13
23 2/4 50 6/13
46 19/45
42 19/66
29
ab 2 Zeilen 7/10
70 15/16
94 8/13
62 5/11
45 2/8 25 10/13
77 7/10
70 10/13
77 2/4 50 7/13
54 26/45
58 47/66
71
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
265
In dieser einen Schlusstabelle „Tabelle 3 Beschreibungen“ zu den Beschreibungen werden die
Gesamtresultate der jeweils auf eine Analyseeinheit bezogenen Tabellen in einer Übersicht
zusammengetragen. Pro Analyseeinheit findet sich eine Spalte, in welcher prozentual und
absolut der Anteil der genannten und davon wiederum der Anteil der fehlerhaften,
unvollständigen, einzeiligen oder zweizeiligen erfasst wird: So wurden in der Analyseeinheit
Gruppe 1a (Gruppendiskussion) von 25 Beschreibungspunkten 10 genannt, was 40%
bedeutet. Von den 10 wiederum waren 0 fehlerhaft (0%), 6 unvollständig (60%), 3 einzeilig
(30%) und 7 zweizeilig (70%). Ganz rechts erscheint das entsprechend aufgeschlüsselte
Gesamtergebnis prozentual und absolut für beide Settings. Dieses Doppelergebnis wird im
Interpretationsteil vergleichend analysiert (vgl. 13.4.1).
2. Tabellen zu den Kommentaren zu den Maßnahmen
In diesem Abschnitt werden die Tabellen der Kommentare zu den Maßnahmen entfaltet.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
266
Tabelle 1 (Kommentare):
Die Kommentare einer bestimmten Analyseeinheit, jeweils zu einem bestimmten
Oberkategorientyp und bezogen auf eine bestimmte Maßnahme
G
R
1
A
_G
D
_M4_EKR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
…von
6
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt x x x 3 50
Konkret x x x x x 5 83
Bildhaft-imaginativ x x x x x 5 83
Detailliert x x x 3 50
Vorsichtig x 1 17
Dezidiert x x x x 4 67
Abgebrochen x 1 17
Unbegründet x x 2 33
Reflektierte Abwägung x x x x x 5 83
Nicht stringent 0 0
Nicht realistisch 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 0
Mittel (3-4 Zeilen) x 1 17
Lang (ab 5 Zeilen) x x x x x 5 83
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase x 1 17
Humorvoll x 1 17
Erfahrung 0 0
Imaginative. Erfahrung 0 0
INTERAKTIVITÄT
Dissens x 1 17
Konsens x x x x 4 67
Interpendenz der Äußerung x x x 3 50
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - - - - - - - - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
267
Der Kasten links oben in der Tabelle zeigt es an: Gegenstand einer solchen „Tabelle 1
(Kommentare)“ sind alle Äußerungen, die in einer bestimmten Analyseeinheit (hier: „Gr 1a
Gd“, also Gruppe 1a Gruppendiskussion) zu einer bestimmten Maßnahme (hier: M4, also
Maßnahme 4) getätigt wurden und sich einer bestimmten Kategorie (hier „EKR“, also
„Erfolgshemmnisse und Kritik“) zuordnen lassen.
In der linken breiten Spalte sind die Attribute aufgelistet, die den semantisch abgrenzbaren
Äußerungssegmenten zugewiesen wurden oder nicht. Jede schmale, mit arabischen Ziffern
nummerierte Spalte rechts davon steht für eine solche Sprechsequenz. Soll für eine solche
festgehalten werden, dass ein bestimmtes Attribut auf sie zutrifft, wird ein Buchstabe (x) in
die entsprechende Spalte eingegeben, ansonsten nicht. Am Zeilenende kann dann ein Fazit
gezogen werden, in der vorletzten Spalte in absoluten Zahlen und in der letzten in Prozent.
Dieses Fazit gibt dann zum Beispiel an, wieviele Äußerungen aller der zur Kategorie
„Erfolgshemmnisse und Kritik“ geäußerten Bemerkungen (in dieser Analyseeinheit und in
Bezug auf diese Maßnahme) „unbegründet“ oder „emphatisch“ waren.
Es entstehen von dieser häufigsten Tabelle somit für jede Analyseeinheit je Maßnahme für
jede Kategorie jeweils eine Tabelle. Die fünf Analyseeinheiten mit einer Gruppendiskussion
beziehen sich auf vier Maßnahmen mit jeweils den vier Kategorien (5x4x4=80 Tabellen). Die
fünf Analyseeinheiten mit Leitfadeninterviews beziehen sich auf drei Maßnahmen mit jeweils
den vier Kategorien (5x3x4=60 Tabellen). Insgesamt sind es also 140 Tabellen dieser Art.
Auf die Wiedergabe der Tabellen dieses Typs wurde aus Platzgründen verzichtet.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
268
Tabelle 2 (Kommentare):
Die Kommentare einer bestimmten Analyseeinheit eines bestimmten Kategorientyps mit einen
Überblick zu den maßnahmenbezogenen Ergebnissen und insgesamt
G
R
1
A
_G
D
_
AKZ M4
.../2
M5
.../3
M6
.../4
M7
.../3
Gesamt
…/12
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 0 2 2 2 6 50
Konkret 2 1 2 1 6 50
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 1 2 17
Detailliert 1 0 1 0 2 17
Vorsichtig 1 1 1 3 6 50
Dezidiert 1 1 1 1 4 33
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 3 1 2 6 50
Reflektierte Abwägung 1 0 2 1 4 33
Nicht stringent 1/2 0/0 0/3 0/1 1/6 17
Nicht realistisch 2 0 0 1 3 25
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 2 1 2 5 42
Mittel (3-4 Zeilen) 1 1 2 1 5 42
Lang (ab 5 Zeilen) 1 0 1 0 2 17
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 1 0 1 2 17
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 2 0 0 0 2 17
Imaginative Erfahrung 0 0 0 1 1 8
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 0 0 0 0
Konsens 0 1 2 1 4 8
Interpendenz der Äußerung 0 0 1 1 2 4
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
269
G
R
1
A
_G
D
_
EKR M4
.../6
M5
.../4
M6
.../12
M7
.../7
Gesamt
…/29
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 3 0 9 6 18 62
Konkret 5 4 5 2 16 55
Bildhaft-imaginativ 5 2 4 2 13 45
Detailliert 3 2 2 2 9 31
Vorsichtig 1 0 2 2 5 17
Dezidiert 4 3 4 3 14 48
Abgebrochen 1 0 1 0 2 7
Unbegründet 2 1 4 1 8 28
Reflektierte Abwägung 5 2 6 4 17 59
Nicht stringent 0/4 1/3 0/8 1/6 2/21 10
Nicht realistisch 0 1 1 1 3 10
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 2 5 4 11 38
Mittel (3-4 Zeilen) 1 0 3 2 6 21
Lang (ab 5 Zeilen) 5 2 4 1 12 41
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 1 3 3 0 7 24
Humorvoll 1 0 0 0 1 3
Erfahrung 0 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 3 0 3 10
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 2 2 0 5 17
Konsens 4 1 5 1 11 38
Interpendenz der Äußerung 3 4 9 1 17 59
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
270
G
R
1
A
_G
D
_
EB M4
.../4
M5
.../8
M6
.../7
M7
.../6
Gesamt
…/25
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 4 2 6 5 17 68
Konkret 2 6 3 4 15 60
Bildhaft-imaginativ 1 2 2 2 7 28
Detailliert 1 4 2 2 9 36
Vorsichtig 3 0 4 1 8 32
Dezidiert 1 5 2 5 13 52
Abgebrochen 1 0 1 1 3 12
Unbegründet 0 1 1 2 4 16
Reflektierte Abwägung 2 7 5 3 17 68
Nicht stringent 0/4 0/7 1/6 0/4 1/21 5
Nicht realistisch 0 0 2 0 2 8
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 2 0 2 4 16
Mittel (3-4 Zeilen) 0 0 2 1 3 12
Lang (ab 5 Zeilen) 4 6 5 3 18 72
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 3 0 2 5 20
Humorvoll 0 0 1 1 2 8
Erfahrung 0 0 0 1 1 4
Imaginative Erfahrung 1 2 1 0 4 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 1 3 3 7 28
Konsens 4 5 1 5 15 60
Interpendenz der Äußerung 1 4 3 6 14 56
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
271
G
R
1
A
_G
D
_
IP M4
.../6
M5
.../3
M6
.../4
M7
.../3
Gesamt
…/16
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 3 1 4 3 11 69
Konkret 5 3 0 2 10 62
Bildhaft-imaginativ 5 1 0 1 7 44
Detailliert 4 1 1 2 8 50
Vorsichtig 3 2 3 0 8 50
Dezidiert 1 1 0 3 5 31
Abgebrochen 2 1 0 0 3 19
Unbegründet 1 1 2 0 4 26
Reflektierte Abwägung 4 2 2 3 11 69
Nicht stringent 2/5 0/2 0/2 0/3 2/12 17
Nicht realistisch 2 1 1 0 4 25
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 1 2 0 4 25
Mittel (3-4 Zeilen) 1 0 2 0 3 19
Lang (ab 5 Zeilen) 4 2 0 3 9 56
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 1 0 1 2 12
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 1 1 0 0 2 12
Imaginative Erfahrung 1 1 0 1 3 19
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 1 0 3 4 25
Konsens 2 2 0 1 5 31
Interpendenz der Äußerung 3 2 1 3 9 56
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
272
G
R
1
A
_I
NT
_
AKZ M1
.../15
M2
.../16
M3
.../11
Gesamt
…/42
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 14 14 11 39 93
Konkret 4 4 0 8 19
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0
Detailliert 1 0 0 1 2
Vorsichtig 2 2 1 5 12
Dezidiert 2 3 3 8 19
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 2 5 11 26
Reflektierte Abwägung 4 1 6 11 26
Nicht stringent 0/11 0/14 0/6 0/31 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 8 4 7 19 45
Mittel (3-4 Zeilen) 3 11 4 18 43
Lang (ab 5 Zeilen) 4 1 0 5 12
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 1 0 1 2
Humorvoll 0 1 0 1 2
Erfahrung 2 2 0 4 10
Imaginative Erfahrung 4 2 0 6 14
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 3 1 1 5 12
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
273
G
R
1
A
_I
NT
_
EKR M1
.../11
M2
.../15
M3
.../20
Gesamt
…/46
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 11 12 20 43 93
Konkret 2 5 2 9 20
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 1 2
Detailliert 2 3 3 8 17
Vorsichtig 6 7 7 20 43
Dezidiert 2 0 0 2 4
Abgebrochen 1 0 0 1 2
Unbegründet 4 2 2 8 17
Reflektierte Abwägung 5 8 7 20 43
Nicht stringent 0/7 0/13 0/18 0/38 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 5 5 13 28
Mittel (3-4 Zeilen) 3 5 7 15 33
Lang (ab 5 Zeilen) 5 5 8 18 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 1 0 1 2
Erfahrung 2 4 3 9 20
Imaginative Erfahrung 3 1 3 7 15
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 2 3 5 10 22
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
274
G
R
1
A
_I
NT
_
EB M1
.../18
M2
.../8
M3
.../12
Gesamt
…/38
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 17 6 11 34 89
Konkret 8 6 4 18 47
Bildhaft-imaginativ 1 0 1 2 5
Detailliert 6 1 5 12 32
Vorsichtig 5 2 1 8 21
Dezidiert 4 1 0 5 13
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 1 6 11 29
Reflektierte Abwägung 5 3 2 10 26
Nicht stringent 0/14 0/7 0/6 0/27 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 2 1 6 16
Mittel (3-4 Zeilen) 6 2 5 13 34
Lang (ab 5 Zeilen) 9 4 6 19 50
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 1 1 2 5
Imaginative Erfahrung 5 1 3 9 24
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 2 0 1 3 8
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
275
G
R
1
A
_I
NT
_
IP M1
.../7
M2
.../5
M3
.../6
Gesamt
…/18
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 5 5 6 16 89
Konkret 3 2 1 6 33
Bildhaft-imaginativ 0 1 1 2 11
Detailliert 1 4 4 9 50
Vorsichtig 3 1 1 5 28
Dezidiert 0 1 1 2 11
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 0 1 3 17
Reflektierte Abwägung 4 2 5 11 61
Nicht stringent 0/5 0/5 0/5 0/15 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 0 0 1 6
Mittel (3-4 Zeilen) 2 1 1 4 22
Lang (ab 5 Zeilen) 4 4 5 13 72
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 1 1 6
Imaginative Erfahrung 1 1 3 5 28
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 1 1 3 5 28
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
276
G
R
1
B
_G
D
_
AKZ M1
.../9
M2
.../4
M3
.../9
M4
.../4
Gesamt
…/26
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 9 4 9 4 26 100
Konkret 6 1 1 3 11 42
Bildhaft-imaginativ 4 0 2 1 7 27
Detailliert 3 0 1 1 5 19
Vorsichtig 1 2 5 1 9 35
Dezidiert 2 1 2 1 6 23
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 2 1 2 7 27
Reflektierte Abwägung 3 0 1 0 4 15
Nicht stringent 0/7 0/2 0/8 0/2 0/19 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 2 3 3 2 10 38
Mittel (3-4 Zeilen) 3 1 2 1 7 27
Lang (ab 5 Zeilen) 4 0 4 1 9 35
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 1 1 4
Humorvoll 0 0 1 0 1 4
Erfahrung 2 0 0 2 4 15
Imaginative Erfahrung 1 1 2 1 5 19
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 1 1 2 8
Konsens 2 0 1 0 3 12
Interpendenz der Äußerung 3 2 5 1 11 42
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
277
G
R
1
B
_G
D
_
EKR M1
.../13
M2
.../12
M3
.../9
M4
.../25
Gesamt
…/59
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 11 12 8 22 53 90
Konkret 9 9 7 18 43 73
Bildhaft-imaginativ 4 7 6 15 32 54
Detailliert 6 4 2 6 18 30
Vorsichtig 4 1 4 5 14 24
Dezidiert 5 4 1 6 16 27
Abgebrochen 1 0 0 0 1 2
Unbegründet 3 0 0 4 7 12
Reflektierte Abwägung 5 5 1 5 16 27
Nicht stringent 0/10 0/12 0/9 0/21 0/52 0
Nicht realistisch 0 0 0 1 1 2
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 0 4 7 14 24
Mittel (3-4 Zeilen) 4 6 1 6 17 29
Lang (ab 5 Zeilen) 5 6 4 12 27 46
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 4 4 7
Humorvoll 0 0 2 4 6 10
Erfahrung 2 1 1 3 7 12
Imaginative Erfahrung 0 2 1 15 18 30
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 0 0 4 5 8
Konsens 0 0 1 6 7 12
Interpendenz der Äußerung 5 7 4 8 24 41
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
278
G
R
1
B
_G
D
_
EB M1
.../11
M2
.../5
M3
.../7
M4
.../15
Gesamt
…/38
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 9 5 7 10 31 82
Konkret 8 4 5 8 25 66
Bildhaft-imaginativ 6 2 4 5 17 45
Detailliert 5 1 3 2 11 29
Vorsichtig 1 2 5 5 13 34
Dezidiert 4 0 0 0 4 11
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 1 2 7 12 32
Reflektierte Abwägung 2 3 1 1 7 18
Nicht stringent 0/9 0/4 0/5 0/8 0/26 0
Nicht realistisch 1 0 0 0 1 3
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 0 3 9 13 34
Mittel (3-4 Zeilen) 5 3 2 3 13 34
Lang (ab 5 Zeilen) 5 2 2 3 12 32
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 2 0 1 1 4 11
Erfahrung 0 0 1 1 2 6
Imaginative Erfahrung 0 0 1 3 4 11
INTERAKTIVITÄT
Dissens 2 0 0 1 3 8
Konsens 1 0 1 3 5 13
Interpendenz der Äußerung 5 1 2 11 19 50
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
279
G
R
1
B
_G
D
_
IP M1
.../6
M2
.../9
M3
.../0
M4
.../6
Gesamt
…/21
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 4 7 0 4 15 71
Konkret 6 5 0 5 16 76
Bildhaft-imaginativ 5 3 0 4 12 58
Detailliert 1 1 0 3 5 24
Vorsichtig 2 2 0 2 6 29
Dezidiert 0 3 0 3 6 29
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 2 0 0 2 10
Reflektierte Abwägung 3 3 0 1 7 33
Nicht stringent 0/6 0/7 0 0/6 0/19 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 2 0 0 2 10
Mittel (3-4 Zeilen) 2 3 0 3 8 30
Lang (ab 5 Zeilen) 4 4 0 3 11 52
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 1 0 0 2 3 14
Erfahrung 0 0 0 1 1 5
Imaginative Erfahrung 1 1 0 2 4 19
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 0 0 0 1 5
Konsens 1 1 0 2 4 19
Interpendenz der Äußerung 2 4 0 4 10 48
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
280
G
R
1
B
_I
NT
_
AKZ M5
.../7
M6
.../10
M7
.../9
Gesamt
…/26
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 7 8 8 23 88
Konkret 0 3 3 6 23
Bildhaft-imaginativ 0 1 0 1 4
Detailliert 0 3 0 3 12
Vorsichtig 2 3 1 6 23
Dezidiert 0 1 3 4 15
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 4 3 11 42
Reflektierte Abwägung 2 4 1 7 27
Maßnahme nicht verstanden 0 0 0 0 0
Nicht stringent 0/3 0/6 0/6 0/15 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 2 5 10 38
Mittel (3-4 Zeilen) 2 3 3 8 31
Lang (ab 5 Zeilen) 2 5 1 8 31
EMOTIONALITÄT…
Pathos / Emphase 1 1 1 3 12
Humorvoll 0 0 1 1 4
Erfahrung 0 1 2 3 12
Imaginative Erfahrung 0 1 0 1 4
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 1 0 0 1 4
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
281
G
R
1
B
_I
NT
_
EKR M5
.../15
M6
.../16
M7
.../15
Gesamt
…/46
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 11 14 9 34 74
Konkret 8 3 9 20 43
Bildhaft-imaginativ 4 0 2 6 13
Detailliert 5 1 3 9 19
Vorsichtig 4 8 0 12 26
Dezidiert 0 3 2 5 11
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 6 4 10 22
Reflektierte Abwägung 10 9 5 24 52
Nicht stringent 0/15 0/10 0/11 0/36 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 3 1 4 9
Mittel (3-4 Zeilen) 6 9 8 23 50
Lang (ab 5 Zeilen) 9 4 6 19 41
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 2 0 0 2 4
Humorvoll 0 1 1 2 4
Erfahrung 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 4 0 7 11 24
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 1 0 0 1 2
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
282
G
R
1
B
_I
NT
_
EB M5
.../27
M6
.../8
M7
.../17
Gesamt
…/52
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 24 7 15 46 88
Konkret 12 3 8 23 44
Bildhaft-imaginativ 8 1 1 10 19
Detailliert 10 2 5 17 33
Vorsichtig 4 1 2 7 13
Dezidiert 1 1 5 7 13
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 10 2 8 20 38
Reflektierte Abwägung 11 3 6 20 38
Nicht stringent 0/17 0/6 0/9 0/31 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 2 1 4 7 13
Mittel (3-4 Zeilen) 8 4 7 19 37
Lang (ab 5 Zeilen) 17 3 6 26 50
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 2 1 0 3 6
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 1 1 2
Imaginative Erfahrung 8 4 6 18 35
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 5 0 1 6 12
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
283
G
R
1
B
_I
NT
_
IP M5
.../2
M6
.../9
M7
.../2
Gesamt
…/13
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 2 9 1 12 92
Konkret 2 1 1 4 31
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 1 8
Detailliert 1 3 0 4 31
Vorsichtig 0 2 0 2 15
Dezidiert 0 0 0 0 0
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 4 0 4 31
Reflektierte Abwägung 1 3 2 6 46
Nicht stringent 0/2 0/5 0/2 0/9 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 2 0 2 15
Mittel (3-4 Zeilen) 0 2 1 3 23
Lang (ab 5 Zeilen) 2 5 1 8 61
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 1 1 8
Imaginative Erfahrung 1 2 1 4 31
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 0 0 0 0 0
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
284
G
R
_2
A
_G
D
_AKZ M4
.../5
M5
.../3
M6
.../3
M7
.../1
Gesamt
…/12
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 5 3 3 1 12 100
Konkret 3 1 0 0 4 33
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 0 1 8
Detailliert 1 1 1 0 3 25
Vorsichtig 1 1 0 0 2 17
Dezidiert 3 1 0 1 5 42
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 0 2 0 2 17
Reflektierte Abwägung 2 1 0 0 3 25
Nicht stringent 0 0 0 0 0/10 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 2 1 1 5 42
Mittel (3-4 Zeilen) 2 0 1 0 3 25
Lang (ab 5 Zeilen) 2 1 1 0 4 33
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 2 0 0 0 2 17
Imaginative Erfahrung 0 1 0 1 2 17
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 1 0 1 8
Konsens 1 0 0 0 1 8
Interpendenz der Äußerung 2 0 1 0 3 25
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
285
G
R
_2
A
_G
D
_EKR M4
.../3
M5
.../3
M6
.../2
M7
.../3
Gesamt
…/11
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 3 2 2 3 10 90
Konkret 0 2 1 0 3 27
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0 0
Detailliert 0 3 1 0 4 36
Vorsichtig 0 0 0 0 0 0
Dezidiert 0 0 1 0 1 9
Abgebrochen 0 0 0 0 00 0
Unbegründet 2 00 1 2 4 36
Reflektierte Abwägung 1 2 1 0 4 36
Nicht stringent 0/1 0/3 0/1 0/2 0/7 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 0 1 2 4 36
Mittel (3-4 Zeilen) 2 0 0 1 3 27
Lang (ab 5 Zeilen) 0 3 1 0 4 36
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 0 1 1 9
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 0 1 1 9
Konsens 0 0 0 0 0 0
Interpendenz der Äußerung 0 0 1 1 2 18
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
286
G
R
_2
A
_G
D
_EB M4
.../11
M5
.../10
M6
.../7
M7
.../7
Gesamt
…/35
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 11 10 6 5 32 91
Konkret 4 3 2 2 11 31
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 1 1 3
Detailliert 5 4 0 0 9 26
Vorsichtig 6 5 0 1 12 34
Dezidiert 0 1 1 1 3 9
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 1 2 3 1 7 20
Reflektierte Abwägung 4 3 0 1 8 23
Nicht stringent 1/10 0/8 0/4 0/6 1/28 3
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 1 2 3 4 10 29
Mittel (3-4 Zeilen) 4 4 2 2 12 34
Lang (ab 5 Zeilen) 6 4 2 1 13 37
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 1 1 3
Humorvoll 0 1 0 0 1 3
Erfahrung 0 0 0 0 1 3
Imaginative Erfahrung 4 0 0 2 6 17
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 0 0 0 1 3
Konsens 0 1 5 2 8 23
Interpendenz der Äußerung 3 1 5 2 11 31
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
287
G
R
_2
A
_G
D
_IP M4
.../
M5
.../
M6
.../
M7
.../
Gesamt
…/
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 0 0 0 0 0 0
Konkret 0 0 0 0 0 0
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0 0
Detailliert 0 0 0 0 0 0
Vorsichtig 0 0 0 0 0 0
Dezidiert 0 0 0 0 0 0
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 0 0 0 0 0
Reflektierte Abwägung 0 0 0 0 0 0
Nicht stringent 0 0 0 0 0 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 0 0 0 0 0
Mittel (3-4 Zeilen) 0 0 0 0 0 0
Lang (ab 5 Zeilen) 0 0 0 0 0 0
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 0 0 0 0
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 0 0 0 0
Konsens 0 0 0 0 0 0
Interpendenz der Äußerung 0 0 0 0 0 0
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
288
G
R
_2
A
_I
NT
_AKZ M1 .../8 M2
.../9
M3
.../5
Gesamt
…/22
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 8 9 5 22 100
Konkret 2 1 0 3 14
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0
Detailliert 1 1 1 3 14
Vorsichtig 2 1 1 4 18
Dezidiert 1 3 4 7 32
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 2 4 10 45
Reflektierte Abwägung 2 6 2 10 45
Nicht stringent 0/4 0/7 0/1 0/12 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 4 4 4 12 55
Mittel (3-4 Zeilen) 3 2 0 5 23
Lang (ab 5 Zeilen) 1 3 1 5 23
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 1 0 0 1 5
Imaginative Erfahrung 0 0 00 0 0
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 0 1 0 1 5
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
289
G
R
2
A
_I
NT
_EKR M1
.../24
M2
.../13
M3
.../15
Gesamt
…/52
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 23 13 14 50 96
Konkret 1 2 7 10 19
Bildhaft-imaginativ 0 0 1 1 2
Detailliert 2 5 5 12 23
Vorsichtig 6 2 1 9 17
Dezidiert 6 7 9 22 20
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 5 4 2 11 21
Reflektierte Abwägung 4 10 3 17 33
Nicht stringent 0/19 0/9 0/13 0/41 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 8 3 4 15 29
Mittel (3-4 Zeilen) 11 4 4 19 37
Lang (ab 5 Zeilen) 5 6 6 17 33
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 1 1 2
Humorvoll 00 0 0 0 0
Erfahrung 1 0 2 3 6
Imaginative Erfahrung 0 1 3 4 8
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 0 1 1 2 4
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
290
G
R
2
A
_I
NT
_EB M1
.../17
M2
.../18
M3
.../7
Gesamt
…/42
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 17 18 7 42 100
Konkret 3 8 4 15 36
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0
Detailliert 9 6 1 16 38
Vorsichtig 9 7 2 18 43
Dezidiert 3 4 1 8 19
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 2 0 6 14
Reflektierte Abwägung 8 13 3 34 81
Nicht stringent 0/13 0/16 0/7 0/36 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 4 2 0 6 14
Mittel (3-4 Zeilen) 9 5 3 17 40
Lang (ab 5 Zeilen) 4 11 4 19 45
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 1 1 2
Erfahrung 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 4 3 1 8 19
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 1 1 1 3 7
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
291
G
R
2
A
_I
NT
_IP M1 .../1 M2
.../3
M3
.../1
Gesamt
…/5
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 1 3 1 5 100
Konkret 0 1 0 1 20
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0
Detailliert 0 1 0 1 20
Vorsichtig 1 0 1 2 40
Dezidiert 1 2 0 3 60
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 1 2 0 3 60
Reflektierte Abwägung 0 1 0 1 20
Nicht stringent 0/0 0/1 0/1 0/2 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 0 0 0 0
Mittel (3-4 Zeilen) 1 2 1 4 80
Lang (ab 5 Zeilen) 0 1 0 1 20
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 0 0 0
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 0 0 0 0 0
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
292
G
R
3
A
_G
D
_AKZ M4
.../7
M5
.../1
M6
.../5
M7
.../2
Gesamt
…/15
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 6 1 5 2 14 93
Konkret 3 0 0 2 5 33
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 0 1 7
Detailliert 2 0 1 0 4 27
Vorsichtig 1 0 1 0 2 13
Dezidiert 0 1 3 0 4 27
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 0 2 0 4 27
Reflektierte Abwägung 1 0 0 0 1 7
Nicht stringent 0/5 0/1 0/3 0/2 0/11 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 4 1 3 1 9 60
Mittel (3-4 Zeilen) 1 0 2 1 4 27
Lang (ab 5 Zeilen) 2 0 0 0 2 13
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 0 1 1 7
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 0 0 0 1 7
Konsens 0 0 0 0 0 0
Interpendenz der Äußerung 4 0 0 0 4 27
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
293
G
R
3
A
_G
D
_EKR M4
.../10
M5
.../12
M6
.../2
M7
.../10
Gesamt
…/34
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 9 10 1 9 29 85
Konkret 5 7 1 6 19 56
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 0 1 3
Detailliert 4 5 0 3 12 35
Vorsichtig 3 0 1 1 5 15
Dezidiert 3 5 0 3 11 32
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 1 1 2 2 6 18
Reflektierte Abwägung 2 4 0 2 8 24
Nicht stringent 0/9 0/11 0/0 0/8 0/28 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 5 2 5 15 44
Mittel (3-4 Zeilen) 2 4 0 2 8 24
Lang (ab 5 Zeilen) 5 3 0 3 11 32
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 1 0 0 0 1 3
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 4 0 0 3 7 21
Imaginative Erfahrung 1 1 0 3 5 15
INTERAKTIVITÄT
Dissens 3 1 0 0 4 12
Konsens 3 1 1 1 6 18
Interpendenz der Äußerung 8 4 2 1 15 44
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
294
G
R
3
A
_G
D
_EB M4
.../12
M5
.../10
M6
.../4
M7
.../1
Gesamt
…/27
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 12 9 4 0 25 93
Konkret 7 4 2 1 14 52
Bildhaft-imaginativ 0 1 0 0 1 4
Detailliert 7 1 1 0 9 33
Vorsichtig 2 1 0 0 3 11
Dezidiert 3 2 1 0 6 22
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 5 1 0 6 22
Reflektierte Abwägung 4 1 1 0 6 22
Nicht stringent 0/12 0/5 0/3 0/1 0/21 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 3 6 1 1 11 41
Mittel (3-4 Zeilen) 2 3 2 0 7 26
Lang (ab 5 Zeilen) 7 1 1 0 9 33
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0 0
Erfahrung 2 1 0 0 3 11
Imaginative Erfahrung 1 1 1 0 3 11
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 1 0 0 2 7
Konsens 2 1 1 0 4 15
Interpendenz der Äußerung 5 4 1 0 10 37
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
295
G
R
3
A
_G
D
_IP M4
.../3
M5
.../1
M6
.../5
M7
.../2
Gesamt
…/11
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 2 1 5 2 10 91
Konkret 2 1 2 2 7 64
Bildhaft-imaginativ 0 0 0 0 0 0
Detailliert 2 1 1 2 6 55
Vorsichtig 1 0 0 0 1 9
Dezidiert 0 0 0 0 0 0
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 1 2 0 3 27
Reflektierte Abwägung 0 1 0 0 1 9
Nicht stringent 0/3 0/0 0/3 0/2 0/8 0
Nicht realistisch 0 0 2 0 2 18
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 0 3 0 3 27
Mittel (3-4 Zeilen) 1 0 2 1 4 36
Lang (ab 5 Zeilen) 2 1 0 1 4 36
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 2 0 2 18
Humorvoll 0 0 2 0 2 18
Erfahrung 0 0 0 1 1 9
Imaginative Erfahrung 0 0 1 1 2 18
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 2 1 3 27
Konsens 0 0 1 1 2 18
Interpendenz der Äußerung 2 0 3 1 6 55
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - - - - -
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
296
G
R
3
A
_I
NT
_AKZ M1
.../12
M2
.../8
M3
.../13
Gesamt
.../33
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 11 8 13 32 97
Konkret 7 4 3 14 42
Bildhaft-imaginativ 0 1 0 1 3
Detailliert 3 4 3 10 30
Vorsichtig 7 1 2 10 30
Dezidiert 1 0 1 2 6
Abgebrochen 0 0 00 0 0
Unbegründet 1 0 6 7 21
Reflektierte Abwägung 8 6 8 22 67
Nicht stringent 0/11 0/8 0/7 0/26 0
Nicht realistisch 00 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 2 3 6 11 33
Mittel (3-4 Zeilen) 6 1 3 10 30
Lang (ab 5 Zeilen) 4 5 3 12 36
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 1 0 1 3
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 3 0 0 3 9
Imaginative Erfahrung 0 2 2 4 12
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 3 3 3 9 27
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
297
G
R
3
A
_I
NT
_EKR M1
.../12
M2
.../14
M3
.../13
Gesamt
.../39
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 9 14 9 32 82
Konkret 8 5 5 18 46
Bildhaft-imaginativ 3 0 0 3 8
Detailliert 5 4 4 13 33
Vorsichtig 8 5 4 17 44
Dezidiert 1 3 0 4 10
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 2 3 7 18
Reflektierte Abwägung 6 10 9 25 64
Nicht stringent 0/10 0/12 0/10 0/32 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 5 3 3 11 28
Mittel (3-4 Zeilen) 2 4 7 13 33
Lang (ab 5 Zeilen) 5 7 3 15 38
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 2 2 5
Erfahrung 1 1 0 2 5
Imaginative Erfahrung 0 0 2 2 5
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 4 4 5 13 33
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
298
G
R
3
A
_I
NT
_EB M1
.../13
M2
.../23
M3
.../23
Gesamt
.../59
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 12 20 22 54 92
Konkret 7 15 16 38 64
Bildhaft-imaginativ 2 2 0 4 7
Detailliert 6 13 12 31 52
Vorsichtig 1 8 3 12 20
Dezidiert 4 4 0 8 14
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 1 2 1 4 7
Reflektierte Abwägung 6 17 11 34 58
Nicht stringent 0/12 0/21 0/22 0/55 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 2 0 5 7 12
Mittel (3-4 Zeilen) 3 8 6 17 29
Lang (ab 5 Zeilen) 8 15 12 35 59
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 1 00 1 2
Erfahrung 1 5 3 9 15
Imaginative Erfahrung 2 0 3 5 8
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 3 10 11 24 41
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
299
G
R
3
A
_I
NT
_IP M1
.../1
M2
.../2
M3
.../0
Gesamt
.../3
%
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 1 2 0 3 100
Konkret 1 2 0 3 100
Bildhaft-imaginativ 1 0 0 1 33
Detailliert 1 1 0 2 67
Vorsichtig 1 1 0 2 67
Dezidiert 0 0 0 0 0
Abgebrochen 0 0 0 0 0
Unbegründet 0 0 0 0 0
Reflektierte Abwägung 1 0 0 1 33
Nicht stringent 0/1 0/2 0 0/3 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 0 0 0 0 0
Mittel (3-4 Zeilen) 0 0 0 0 0
Lang (ab 5 Zeilen) 1 2 0 3 100
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0
Humorvoll 0 0 0 0 0
Erfahrung 0 0 0 0 0
Imaginative Erfahrung 0 0 0 0 0
INTERAKTIVITÄT
Dissens - - - - -
Konsens - - - - -
Interpendenz der Äußerung - - - - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion 0 2 0 2 67
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
300
Wie links oben in diesem Tabellentypus „Tabelle 2 Kommentare“ ersichtlich ist, wird in
einem zweiten Analyseschritt die Häufigkeit der Attributsvergabe immer in Bezug auf eine
bestimmte Analyseeinheit und eine bestimmte Kategorie abgebildet. Dazu gehörteine
Übersicht zu den maßnahmenbezogenen Ergebnissen der vorangegangenen Tabellen (hier in
den mittleren Spalten) sowie ein absolutes und prozentuales Gesamtergebnis ganz rechts.
Hier werden die Ergebnisse der vorherigen „Tabelle 1 Kommentare“ so aufbereitet, dass
Aussagen getroffen werden können, die die einer Oberkategorie zugewiesenen Segmente
charakterisieren: Was in „Tabelle 1 Kommentare“ als Ergebnis zu einer bestimmten Analyse-
einheit und unter dieser zu einer bestimmten Kategorie und einer bestimmten Maßnahme in
den Spalten ganz rechts notiert wurde, erscheint hier in den Spalten. In jeder Spalte sind die
Ergebnisse einer bestimmten Maßnahme dieser bestimmten Analyseeinheit zu einer bestimm-
ten Kategorie festgehalten. In Orientierung an den einzelnen Attributen kann dann wiederum
am Ende der Zeile ein maßnahmenübergreifendes Fazit gezogen werden. Heraus kommt dann
beispielsweise, dass von allen Äußerungen, die in dieser Analyseeinheit dieser Kategorie
zugeordnet worden waren, eine bestimmte Anzahl „abstrakt“ oder „konkret“ oder „dezidiert“
genannt werden kann.
Von dieser Tabellensorte gibt es für jede der vier Kommentarkategorien der zehn
Analyseeinheiten eine Tabelle, insgesamt also 40.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
301
Tabelle 3 (Kommentare):
Die Kommentare von zwei bestimmten Analyseeinheiten im Vergleich, und zwar in Bezug auf die verschiedenen Kategorien
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT GR_1
A
_G
D
/GR_1
A
_I
NT
1a_Gd 1a_Int 1a_Gd 1a_Int 1a_Gd 1a_Int 1a_Gd 1a_Int 1a_Gd 1a_Int
KRITERIEN 12 % 42 % 29 % 46 % 25 % 38 % 16 % 18 % 82 % 144 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 6 50 39 93 18 62 43 93 17 68 34 89 11 69 16 89 52 63 132 92
Konkret 6 50 8 19 16 55 9 20 15 60 18 47 10 62 6 33 47 57 41 28
Bildhaft-imaginativ 2 17 0 0 13 45 1 2 7 28 2 5 7 44 2 11 29 35 5 3
Detailliert 2 17 1 2 9 31 8 17 9 36 12 32 8 50 9 50 28 34 30 21
Vorsichtig 6 50 5 12 5 17 20 43 8 32 8 21 8 50 5 28 27 33 38 26
Dezidiert 4 33 8 19 14 48 2 4 13 52 5 13 5 31 2 11 36 44 17 12
Abgebrochen 0 0 0 0 2 7 1 2 3 12 0 0 3 19 0 0 8 10 1 1
Unbegründet 6 50 11 26 8 28 8 17 4 16 11 29 4 26 3 17 22 27 33 23
Reflektierte Abwägung 4 33 11 26 17 59 20 43 17 68 10 26 11 69 11 61 49 60 52 36
Nicht stringent 1/6 17 0/31 0 2/21 10 0/38 0 1/21 5 0/27 0 2/12 17 0/15 0 6/60 10 0/111 0
Nicht realistisch 3 25 0 0 3 10 0 0 2 8 0 0 4 25 0 0 12 15 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 5 42 19 45 11 38 13 28 4 16 6 16 4 25 1 6 24 29 39 27
Mittel (3-4 Zeilen) 5 42 18 43 6 21 15 33 3 12 13 34 3 19 4 22 17 21 50 35
Lang (ab 5 Zeilen) 2 17 5 12 12 41 18 39 18 72 19 50 9 56 13 72 41 50 55 38
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 2 17 1 2 7 24 0 0 5 20 0 0 2 12 0 0 16 19 1 1
Humorvoll 0 0 1 2 1 3 1 2 2 8 0 0 0 0 0 0 3 4 2 1
Erfahrung 2 17 4 10 0 0 9 20 1 4 2 5 2 12 1 6 5 6 16 11
Imaginative Erfahrung 1 8 6 14 3 10 7 15 4 16 9 24 3 19 5 28 11 13 27 19
INTERAKTIVITÄT
Dissens 0 0 - - 5 17 - - 7 28 - - 4 25 - - 16 19 - -
Konsens 4 8 - - 11 38 - - 15 60 - - 5 31 - - 35 43 - -
Interdep. d. Äußerung 2 4 - - 17 59 - - 14 56 - - 9 56 - - 42 51 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 5 12 - - 10 22 - - 3 8 - - 5 28 - - 23 16
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
302
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISS ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT GR_1
B
_G
D
/GR_1
B
_I
NT
1b_Gd 1b_Int 1b_Gd 1b_Int 1b_Gd 1b_Int 1b_Gd 1b_Int 1b_Gd 1b_Int
KRITERIEN 26 % 26 % 59 % 46 % 38 % 52 % 21 % 13 % 144 % 137 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 26 100 23 88 53 90 34 74 31 81 46 88 15 71 12 92 125 87 115 84
Konkret 11 42 6 23 43 73 20 43 25 66 23 44 16 76 4 31 95 66 53 39
Bildhaft-imaginativ 7 27 1 4 32 54 6 13 17 45 10 19 12 57 1 8 68 47 18 13
Detailliert 5 19 3 12 18 30 9 19 11 29 17 33 5 24 4 31 39 27 33 24
Vorsichtig 9 35 6 23 14 24 12 26 13 34 7 13 6 29 2 15 42 29 27 20
Dezidiert 6 23 4 15 16 27 5 11 4 11 7 13 6 29 0 0 32 22 16 12
Abgebrochen 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Unbegründet 7 27 11 42 7 12 10 22 12 32 20 38 2 10 4 31 28 19 45 33
Reflektierte Abwägung 4 15 7 27 16 27 24 52 7 18 20 38 7 33 6 46 34 24 57 42
Nicht stringent 0/19 0 0/15 0 0/52 0 0/36 0 0/26 0 0/32 0 0/19 0 0/9 0 0/114 0 0/92 0
Nicht realistisch 0 0 0 1 2 0 0 1 3 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 10 38 10 38 14 24 4 9 13 34 7 13 2 10 2 15 39 27 22 16
Mittel (3-4 Zeilen) 7 27 8 31 17 29 23 50 13 34 19 37 8 38 3 23 45 31 53 39
Lang (ab 5 Zeilen) 9 35 8 31 27 46 19 41 12 32 26 50 11 52 8 61 59 41 61 45
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 1 4 3 12 4 7 2 4 0 0 3 6 0 0 0 0 5 3 8 6
Humorvoll 1 4 1 4 6 10 2 4 4 11 0 0 3 14 0 0 14 10 3 2
Erfahrung 4 15 3 12 7 12 0 0 2 5 1 2 1 5 1 8 14 10 5 4
Imaginative Erfahrung 5 19 1 4 18 30 11 24 4 11 18 35 4 19 4 31 31 22 34 25
INTERAKTIVITÄT
Dissens 2 8 - - 5 8 - - 3 8 - - 1 5 - - 11 8 - -
Konsens 3 12 - - 7 12 - - 5 13 - - 4 19 - - 19 13 - -
Interdep. d. Äußerung 11 42 - - 24 41 - - 19 50 - - 10 48 - - 64 44 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 1 4 - - 1 2 - - 6 12 - - - - - - 8 6
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
303
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT GR_2
A
_G
D
/GR_2
A
_I
NT
2a_Gd 2a_Int 2a_Gd 2a_Int 2a_Gd 2a_Int 2a_Gd 2a_Int 2a_Gd 2a_Int
KRITERIEN 12 % 22 % 11 % 52 % 35 % 42 % 0 % 5 % 58 % 121 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 12 100 22 100 10 90 50 96 32 91 42 100 0 0 5 100 54 93 119 98
Konkret 4 33 3 14 3 27 10 19 11 31 15 36 0 0 1 20 18 31 29 24
Bildhaft-imaginativ 1 8 0 0 0 0 1 2 1 3 0 0 0 0 0 0 2 3 2 16
Detailliert 3 25 3 14 4 36 12 23 9 26 16 38 0 0 1 20 16 28 32 26
Vorsichtig 2 17 4 18 0 0 9 17 12 34 18 43 0 0 2 40 14 24 33 27
Dezidiert 5 42 7 32 1 9 22 20 3 9 8 19 0 0 3 60 9 15 40 33
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 2 17 10 45 4 36 11 21 7 20 6 14 0 0 3 60 13 22 30 25
Reflektierte Abwägung 3 25 10 45 4 36 17 33 8 23 34 81 0 0 1 20 15 29 62 51
Nicht stringent 0/10 0 0/12 0 0/7 0 0/41 0 1/28 3 0/36 0 0 0 0/2 0 1/47 2 0/93 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 5 42 12 55 4 36 15 29 10 29 6 14 0 0 0 0 19 33 33 27
Mittel (3-4 Zeilen) 3 25 5 23 3 27 19 37 12 34 17 40 0 0 4 80 18 31 45 37
Lang (ab 5 Zeilen) 4 33 5 23 4 36 17 33 13 37 19 45 0 0 1 20 21 36 42 35
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 0 0 0 0 1 2 1 3 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1
Humorvoll 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 2 0 0 0 0 1 2 1 1
Erfahrung 2 17 1 5 0 0 3 6 1 3 0 0 0 0 0 0 3 5 4 3
Imaginative Erfahrung 2 17 0 0 1 9 4 8 6 17 8 19 0 0 0 0 9 15 12 10
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 8 - - 1 9 - - 1 3 - - 0 0 - - 3 5 - -
Konsens 1 8 - - 0 0 - - 8 23 - - 0 0 - - 9 15 - -
Interdep. d. Äußerung 3 25 - - 2 18 - - 11 31 - - 0 0 - - 16 28 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 1 5 - - 2 4 - - 3 7 - - 0 0 - - 6 5
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
304
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT GR_2
B
_G
D
/GR_2
B
_I
NT
2b_Gd 2b_Int 2b_Gd 2b_Int 2b_Gd 2b_Int 2b_Gd 2b_Int 2b_Gd 2b_Int
KRITERIEN 27 % 33 % 28 % 61 % 38 % 63 % 5 % 20 % 98 % 177 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 25 93 26 67 25 89 52 85 34 89 56 89 4 80 18 90 88 90 152 86
Konkret 10 37 14 42 11 39 31 51 18 47 27 43 2 40 12 60 41 42 84 47
Bildhaft-imaginativ 6 22 4 12 4 14 5 8 9 24 3 48 2 40 0 0 21 21 12 7
Detailliert 6 22 6 18 4 14 12 20 10 26 20 32 2 40 3 15 22 22 41 23
Vorsichtig 5 19 2 6 6 21 10 16 10 26 13 21 3 60 8 40 24 24 33 19
Dezidiert 5 19 10 30 8 29 10 16 9 24 19 30 1 20 2 10 23 23 41 23
Abgebrochen 0 0 0 0 3 11 0 0 2 5 0 0 1 20 0 0 6 6 0 0
Unbegründet 7 26 10 30 5 18 12 20 5 13 16 25 2 40 6 30 19 19 44 25
Reflektierte Abwägung 5 19 18 55 3 11 25 41 4 11 17 27 0 0 9 45 12 12 69 39
Nicht stringent 0/20 0 0/23 0 0/23 0 0/49 0 0/33 0 0/47 0 0/3 0 0/14 0 0/79 0 0/135 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 20 0 0 1 1 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 13 48 17 52 9 32 16 26 11 29 16 25 1 20 2 10 34 34 51 29
Mittel (3-4 Zeilen) 3 11 10 30 8 29 23 38 16 42 26 41 4 80 11 55 32 30 70 49
Lang (ab 5 Zeilen) 11 41 6 18 11 39 22 36 11 29 21 33 0 0 7 35 33 33 56 32
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 1 7 3 9 1 4 0 0 0 0 4 6 0 0 0 0 2 2 7 4
Humorvoll 0 0 0 0 1 4 0 0 0 0 0 0 1 20 0 0 2 2 0 0
Erfahrung 3 11 3 9 5 18 11 18 3 8 6 10 0 0 1 5 11 11 21 12
Imaginative Erfahrung 5 19 3 9 4 14 5 8 7 18 12 19 1 20 7 35 17 17 27 15
INTERAKTIVITÄT
Dissens 6 22 - - 5 18 - - 8 21 - - 0 0 - - 19 19 - -
Konsens 4 15 - - 4 14 - - 9 24 - - 0 0 - - 17 17 - -
Interdep. d. Äußerung 16 59 - - 11 39 - - 17 45 - - 1 20 - - 45 46 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 2 6 - - 1 2 - - 13 21 - - 2 10 - - 18 10
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
305
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT GR_3
A
_G
D
/GR_3
A
_I
NT
3a_Gd 3a_Int 3a_Gd 3a_Int 3a_Gd 3a_Int 3a_Gd 3a_Int 3a_Gd 3a_Int
KRITERIEN 15 % 33 % 34 % 39 % 27 % 59 % 11 % 3 % 87 % 134 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 14 93 32 97 29 85 32 82 25 93 54 92 10 91 3 100 78 90 121 90
Konkret 5 33 14 42 19 56 18 46 14 52 38 64 7 64 3 100 45 52 73 54
Bildhaft-imaginativ 1 7 1 3 1 3 3 8 1 4 4 7 0 0 1 33 3 3 9 7
Detailliert 4 27 10 30 12 35 13 33 9 33 31 52 6 55 2 67 31 36 56 42
Vorsichtig 2 13 10 30 5 15 17 44 3 11 12 20 1 9 2 67 11 13 41 31
Dezidiert 4 27 2 6 11 32 4 10 6 22 8 14 0 0 0 0 21 24 14 10
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Unbegründet 4 27 7 21 6 18 7 18 6 22 4 7 3 27 0 0 19 22 18 13
Reflektierte Abwägung 1 7 22 67 8 24 25 64 6 22 34 58 1 9 1 33 16 18 82 61
Nicht stringent 0/11 0 0/26
0 0/28 0 0/32 0 0/21 0 0/55 0 0/8 0 0/3 0 0/68 0 0/116 0
Nicht realistisch 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 18 0 0 2 2 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 9 60 11 33 15 44 11 28 11 41 7 12 3 27 0 0 38 44 28 20
Mittel (3-4 Zeilen) 4 27 10 30 8 24 13 33 7 26 17 29 4 36 0 0 23 26 40 30
Lang (ab 5 Zeilen) 2 13 12 36 11 32 15 38 9 33 35 59 4 36 3 100 26 30 65 48
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 0 0 1 3 1 3 0 0 0 0 0 0 2 18 0 0 3 3 1 1
Humorvoll 0 0 0 0 0 0 2 5 0 0 1 2 2 18 0 0 2 2 3 2
Erfahrung 0 0 3 9 7 21 2 5 3 11 9 15 1 9 0 0 11 13 14 10
Imaginative Erfahrung 1 7 4 12 5 15 2 5 3 11 5 8 2 18 0 0 11 13 11 8
INTERAKTIVITÄT
Dissens 1 7 - - 4 12 - - 2 7 - - 3 27 - - 10 11 - -
Konsens 0 0 - - 6 18 - - 4 15 - - 2 18 - - 12 14 - -
Interdep. d. Äußerung 4 27 - - 15 44 - - 10 37 - - 6 55 - - 35 40 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 9 27 - - 13 33 - - 24 41 - - 2 67 - - 48 36
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
306
In einem dritten Schritt für die „Tabelle 3 Kommentare“ wird die Attributverteilung von zwei
bestimmten Analyseeinheiten im Vergleich erfasst, und zwar jeweils in Orientierung an den
verschiedenen Kategorien.
Hierfür werden die maßnahmenübergreifenden Ergebnisse der „Tabelle 2 (Kommentare)“
wieder aufgenommen: Was dort in den beiden Spalten am rechten Rand (einmal in absoluten
Zahlen, einmal in Prozent) erfasst wurde, nämlich die maßnahmenübergreifende Häufigkeit
der Attributvergabe zu einer bestimmten Analyseeinheit und darunter zu einem bestimmten
Kategorientyp, erscheint hier wieder in den einzelnen Spalten. Unter jeder Kategorie finden
sich hier die Ergebnisse zu zwei bestimmten Settings, die die beiden zu vergleichenden
Settings repräsentieren.
Von diesem Tabellentypus gibt es, da immer zwei der zehn Analyseeinheiten verglichen
werden, fünf.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
307
Tabelle 4 (Kommentare):
Die Kommentare aller Kategorietypen im Vergleich für die beiden Settings und insgesamt
ALLGEMEINE
AKZEPTANZ
ERFOLGSHEMMNISSE ERFOLGSBEDINGUNGEN IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT L
EKTÜRE PLUS
G
D
.
VS
.
S
PIEL PLUS
I
NT
.
Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int. Lkt. + Gd. Sp. + Int.
93 % 156 % 161 % 244 % 163 % 254 % 53 % 59 % 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSWEISE
Abstrakt 83 89 142 91 135 84 211 86 139 85 232 91 40 75 54 92 397 85 639 90
Konkret 36 39 45 29 92 57 88 36 83 51 121 48 35 66 26 44 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 17 18 6 4 50 31 16 6 35 21 19 7 21 40 4 7 123 27 46 6
Detailliert 20 21 23 15 47 29 54 22 48 29 96 38 21 40 19 32 136 29 192 27
Vorsichtig 24 26 27 17 30 19 68 28 46 28 58 23 18 34 19 32 118 25 172 24
Dezidiert 24 26 31 20 50 31 43 18 35 21 47 18 12 23 7 12 121 26 128 18
Abgebrochen 0 0 0 0 6 4 1 0 5 3 0 0 4 7 0 0 15 3 1 0
Unbegründet 26 28 49 31 30 19 48 20 34 21 57 22 11 21 16 27 101 22 170 24
Reflektiert 17 18 68 44 48 30 111 45 42 26 115 45 19 36 28 47 126 27 322 45
Nicht stringent 1/67 1 1/107 1 2/131 2 0/196 0 2/129 1 0/197 0 2/42 5 0/43 0 7/368 2 1/543 0
Nicht realistisch 3 3 0 0 4 2 0 0 3 2 0 0 7 13 0 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 42 45 69 44 53 33 59 24 49 30 42 16 10 19 5 8 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 22 24 51 33 42 26 93 38 51 31 92 36 19 36 22 37 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 28 30 36 23 65 40 91 37 63 39 120 47 24 45 32 54 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 4 4 8 5 13 8 3 1 6 4 7 3 4 7 0 0 27 6 18 3
Humorvoll 1 1 2 1 8 5 5 2 7 4 2 1 6 11 0 0 22 5 9 1
Erfahrung 11 12 14 9 19 12 25 10 10 6 18 7 4 7 3 5 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 14 15 14 9 31 19 29 12 24 15 52 20 10 19 16 27 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 10 11 - - 20 12 - - 21 13 - - 8 15 - - 59 13 - -
Konsens 12 13 - - 28 17 - - 41 25 - - 11 21 - - 92 20 - -
Interpendenz der Äußerung 36 39 - - 69 43 - - 71 43 - - 26 49 - - 202 43 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion - - 18 12 - - 27 11 - - 49 19 - - 9 15 - - 103 14
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
308
Diese „Tabelle 4 (Kommentare)“ ist die eine, alle vorausgegangenen (Kommentar-)Tabellen
bzw. Tabellenzusammenfassungen integrierende Schlusstabelle: Hier wird die Attributver-
teilung der beiden Settings in Bezug auf die differenten Oberkategorien (s. die Spalten
„Allgemeine Akzeptanz“, „Erfolgshemmnisse und Kritik“, „Erfolgsbedingungen“ sowie
„Ideen und Perspektiven“) abgebildet. Diese Tabelle ergibt sich aus der „Tabelle 3
Kommentare“: Es werden unter den verschiedenen Oberkategorien die Zahlen der beiden
Settings zusammengefasst. Also werden beispielsweise unter der Oberkategorie „allgemeine
Akzeptanz“ alle hinzugehörigen Ergebnisse der Diskussions-Analysen und (direkt daneben)
alle Ergebnisse der Interview-Analyseeinheit vereinigt.
Im Ergebnis ist es also möglich, bezüglich aller vier Oberkategorien zwischen den beiden
Settings zu vergleichen. In den beiden Spalten ganz rechts findet sich dann die Gesamt-
auswertung, einmal in absoluten Zahlen und einmal in Prozent.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
309
Tabelle 5 (Kommentare):
Vergleich zwischen den Oberkategorieebenen und der Gesamtebene
zur Ermittlung der interpretationswürdigen Werte auf den Oberkategorieebenen
ALLG. AKZ GESAMT
Lkt. + Gd.
Sp. + Int.
Verhältnis-
quotient
Lkt.+Gd./Sp.+Int.
Prozentdifferenz
Gesamt -
Oberkategorie
Lkt. + Gd. Sp. + Int.
ATTRIBUTE
93 % 156 % AKZ GESAMT
GD INT 469 % 713 %
ARGUMENTATIONS-
WEISE
Abstrakt 83 89 142 91 0,98 0,94 4 1 397 85 639 90
Konkret 36 39 45 29 1,34 1,33 13 10 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 17 18 6 4 4,5 4,5 9 2 123 27 46 6
Detailliert 20 21 23 15 1,4 1,07 6 12 136 29 192 27
Vorsichtig 24 26 27 17 1,53 1,03 1 7 118 25 172 24
Dezidiert 24 26 31 20 1,1 1,2 0 2 121 26 128 18
Abgebrochen 0 0 0 0 0 0 3 1 15 3 1 0
Unbegründet 26 28 49 31 0,90 0,92 6 7 101 22 170 24
Reflektiert 17 18 68 44 0,41 0,6 9 1 126 27 322 45
Nicht stringent 1/66
1 1/107
1 2 0 1 1 7/366
2 0/543
0
Nicht realistisch 3 3 0 0 1 0 1 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 42 45 69 44 1,02 1,32 12 21 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 22 24 51 33 0,73 0,8 7 2 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 28 30 36 23 1,3 0,97 8 15 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 4 4 8 5 0,8 2 2 2 27 6 18 3
Humorvoll 1 1 2 1 1 5 4 0 22 5 9 1
Erfahrung 11 12 14 9 1,33 1,12 3 1 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 14 15 14 9 1,67 1,06 2 7 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 10 11 - - - - 2 - 59 13 - -
Konsens 12 13 - - - - 7 - 92 20 - -
Interpendenz der
Äußerung 36 39 - - - - 4 - 202 43 -
SPIEL
Anregung zur Reflexion
- - 18 12 - - 2 - - 103 14
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
310
ERFOLGS-
HEMMNISSE
GESAMT
Lkt. + Gd.
Sp. + Int.
Verhältnis-
quotient
Lkt.+Gd./Sp.+Int.
Prozentdifferenz
Gesamt -
Oberkategorie Lkt. + Gd. Sp. + Int.
ATTRIBUTE
161 % 244 % EH GESAMT
GD INT 469 % 713 %
ARGUMENTATIONS-
WEISE
Abstrakt 135 84 211 86 0,98 0,94 1 4 397 85 639 90
Konkret 92 57 88 36 1,58 1,33 5 3 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 50 31 16 6 5,16 4,5 4 0 123 27 46 6
Detailliert 47 29 54 22 1,33 1,07 0 5 136 29 192 27
Vorsichtig 30 19 68 28 0,68 1,03 6 4 118 25 172 24
Dezidiert 50 31 43 18 1,72 1,2 5 0 121 26 128 18
Abgebrochen 6 4 1 0 0 0 1 0 15 3 1 0
Unbegründet 30 19 48 20 0,95 0,92 3 4 101 22 170 24
Reflektiert 48 30 111 45 0,66 0,6 3 0 126 27 322 45
Nicht stringent 2/129
1 0/196
0 0 0 1 0 7/366
2 0/543
0
Nicht realistisch 4 2 0 0 0 0 2 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 53 33 59 24 1,37 1,32 0 1 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 42 26 93 38 0,68 0,8 2 2 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 65 40 91 37 1,08 0,97 2 4 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 13 8 3 1 8 2 2 2 27 6 18 3
Humorvoll 8 5 5 2 2,5 5 0 1 22 5 9 1
Erfahrung 19 12 25 10 1,2 1,12 3 2 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 31 19 29 12 1,58 1,06 2 4 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 20 12 - - - - 1 - 59 13 - -
Konsens 28 17 - - - - 3 - 92 20 - -
Interpendenz der
Äußerung 69 43 - - - - 0 - 202 43 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion
- - 27 11 - - - 3 - - 103 14
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
311
ERFOLGS-
BEDINGUNGEN
GESAMT
Lkt. + Gd.
Sp. + Int.
Verhältnis-
quotient
Lkt.+Gd./Sp.+Int.
Prozentdifferenz
Gesamt -
Oberkategorie Lkt. + Gd. Sp. + Int.
KRITERIEN
163 % 254 % EB GESAMT
GD INT 469 % 713 %
ARGUMENTATIONS-
WEISE
Abstrakt 139 85 232 91 0,93 0,94 0 1 397 85 639 90
Konkret 83 51 121 48 1,06 1,33 1 9 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 35 21 19 7 3 4,5 6 1 123 27 46 6
Detailliert 48 29 96 38 0,76 1,07 0 11 136 29 192 27
Vorsichtig 46 28 58 23 1,22 1,03 3 1 118 25 172 24
Dezidiert 35 21 47 18 1,16 1,2 5 0 121 26 128 18
Abgebrochen 5 3 0 0 0 0 0 0 15 3 1 0
Unbegründet 34 21 57 22 0,95 0,92 1 2 101 22 170 24
Reflektiert 42 26 115 45 0,58 0,6 1 0 126 27 322 45
Nicht stringent 2/129
1 0/197
0 0 0 1 0 7/366
2 0/543
0
Nicht realistisch 3 2 0 0 0 0 2 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 49 30 42 16 1,87 1,32 3 8 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 51 31 92 36 0,86 0,8 3 0 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 63 39 120 47 0,83 0,97 1 8 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 6 4 7 3 1,33 2 2 0 27 6 18 3
Humorvoll 7 4 2 1 4 5 1 0 22 5 9 1
Erfahrung 10 6 18 7 0,86 1,12 3 1 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 24 15 52 20 0,75 1,06 2 4 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 21 13 - - - - 0 - 59 13 - -
Konsens 41 25 - - - - 5 - 92 20 - -
Interpendenz der
Äußerung 71 43 - - - - 0 - 202 43 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion
- - 49 19 - - - 5 - - 103 14
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
312
IDEEN &
PERSPEKTIVEN
GESAMT
Lkt. + Gd.
Sp. + Int.
Verhältnis-
quotient
Lkt.+Gd./Sp.+Int.
Prozentdifferenz
Gesamt -
Oberkategorie Lkt. + Gd.
Sp. + Int.
KRITERIEN
53 % 59 % IP GESAMT
GD INT 469 % 713 %
ARGUMENTATIONSW
EISE
Abstrakt 40 75 54 92 0,81 0,94 10 2 397 85 639 90
Konkret 35 66 26 44 1,5 1,33 14 5 246 52 280 39
Bildhaft-imaginativ 21 40 4 7 5,71 4,5 13 1 123 27 46 6
Detailliert 21 40 19 32 1,25 1,07 11 5 136 29 192 27
Vorsichtig 18 34 19 32 1,06 1,03 9 8 118 25 172 24
Dezidiert 12 23 7 12 1,91 1,2 3 6 121 26 128 18
Abgebrochen 4 7 0 0 0 0 4 0 15 3 1 0
Unbegründet 11 21 16 27 0,77 0,92 1 3 101 22 170 24
Reflektiert 19 36 28 47 0,76 0,6 9 2 126 27 322 45
Nicht stringent 2/42 5 0/43
0 0 0 3 0 7/366
2 0/543
0
Nicht realistisch 7 13 0 0 0 0 9 0 17 4 0 0
AUSFÜHRLICHKEIT
Kurz (1-2 Zeilen) 10 19 5 8 2,37 1,32 14 15 154 33 175 25
Mittel (3-4 Zeilen) 19 36 22 37 0,97 0,8 6 2 134 29 258 36
Lang (ab 5 Zeilen) 24 45 32 54 0,83 0,97 7 16 180 38 279 39
EMOTIONALITÄT
Pathos / Emphase 4 7 0 0 0 2 1 3 27 6 18 3
Humorvoll 6 11 0 0 0 5 6 1 22 5 9 1
Erfahrung 4 7 3 5 1,4 1,12 2 3 44 9 60 8
Imaginierte Erfahrung 10 19 16 27 0,70 1,06 2 9 79 17 111 16
INTERAKTIVITÄT
Dissens 8 15 - - - - 2 - 59 13 - -
Konsens 11 21 - - - - 1 - 92 20 - -
Interpendenz der
Äußerung 26 49 - - - - 6 - 202 43 - -
SPIEL
Anregung zur Reflexion
- - 9 15 - - - 1 - - 103 14
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
313
Verglichen werden in diesem Tabellentypus „Tabelle 5 Kommentare“ immer die auf
bestimmte Attribute (linke Spalte) bezogenen Werte der Gesamtebene (ganz rechts) und die
entsprechenden Werte einer bestimmten Oberkategorieebene (rechts neben den Attributen).
Wie in den Regeln zur Interpretation erläutert (vgl. 13.3), kann der Vergleich anhand der
Verhältnisquotienten von Gruppendiskussion und Interview und anhand der Prozentdifferenz
zwischen den beiden Gruppendiskussionswerten sowie zwischen den beiden Interviewwerten
gezogen werden (mittlere Spalten):
Der Verhältnisquotient ist (bezogen auf ein bestimmtes Attribut) der Quotient aus dem Wert
der Gruppendiskussionskonstellation und dem Wert der Spiel-Interview-Konstellation. So
entstehen je Tabelle zwei miteinander zu vergleichende Quotienten, einer für die Gesamt-
ebene und einer für die mit der Gesamtebene zu vergleichende Oberkategorieebene. Die
Prozentdifferenz ist, bezogen auf jedes Setting, die Differenz zwischen der Gesamtebene und
der Oberkategorieebene. Betrachtet wird hier also beispielsweise die Differenz zwischen den
Gruppendiskussionswerten der Gesamtebene und der Oberkategorieebene zu einem
bestimmten Attribut und die Differenz zwischen den Interviewwerten der Gesamtebene und
der Oberkategorieebene zu einem bestimmten Attribut.
Bezüglich des Verhältnisquotienten und der Prozentdifferenz wurden im Gliederungspunkt
13.3 Regeln formuliert. Je Attribut und Oberkategorie kann auf dieser Grundlage entschieden
werden, wann sich ein Vergleich zwischen der Oberkategorieebene und der Gesamtebene
lohnt, d.h., wann die Werte der Oberkategorieebene in interpretationswürdiger Weise vom
Gesamtwert abweichen.
Die für die Interpretation relevanten Attribute sind kursiv geschrieben.
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
314
3. Zusammenfassungen der Kommentare zu den Settings
1. Schritt: Fragebezogene Zuordnung der Antworten je Analyseeinheit
Gr 1a Int
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Durch das Spiel Maßnahmen klarer als durch reine Lektüre, interessanter (H).
• Verständnis schwierig bei Zeitdruck (P).
• Durch Spiel kein Zuwachs an Verständnis (E).
• Durch Rollenübernahme Verständnis (O).
• Spiel verdeutlicht Komplexität des Systems (P).
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Zu wenig Zeit. Wenn mehr Zeit: Auch mehr Lösungen (H, P).
• Kombination aus Zeit und Aufgaben bedeutet Überforderung (H).
• Durch das Spiel kein Zuwachs an Aktivierung für die Evaluation (E).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Spiel utopisch, teilweise unrealistisch (H, P).
• Im Spiel oft beliebiges, mechanisches Rumgeklicke (H).
• Spiel überarbeiten (H).
• Computerspiel weit fortgeschritten (graphisch) (H).
• Spiel ganz gut durchdacht (H).
• Vorteil des Spiels: Ausprobieren und lernen (H).
• Nicht so gut gefallen (E).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
315
• Ganz niedlich, unterhaltsam (O).
• Steuerung ein bischen kompliziert (H).
• Steuerung Verarschung (H).
• Teilweise unübersichtlich (P).
Gr 1a Gd
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Spiel eintönig, Kinderspiel (H, P).
• Spiel besser, um Maßnahme zu verstehen, trotz Einfachheit: Man muss sich in jemand hinein
versetzen, handeln (P).
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Gruppendiskussion, jeweils unbegründet (H, O).
• Gruppendiskussion gut, austauschen, Meinung anderer hören, dazu lernen (O).
• Gruppendiskussion gut, begründet: Andere korrigieren einen, man sieht nicht nur sich, so mehr
Überlegung, keine Fixierung. Andererseits: Als Einzelner kann man noch mal nachfragen. Also: Beide
Vorteile (P).
• Gruppendiskussion besser, wenn die Maßnahmen erstmal verstanden werden. In der
Gruppendiskussion eher Breite (Aspekte vom Rand) - im Interview eher Tiefe (P).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Spiel recht schlecht programmiert (H).
• Die Wirkungen waren nicht so, wie ich mir das vorgestellt habe (E).
• Aber das Spiel hat nicht so richtig funktioniert, nur so ansatzweise, das war eine Projektion, man sieht
nicht, wie es in der Realtität abgeht (P).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
316
• Bei ÖKOpoly ist das anders, da hat man Zusammenhänge erklärt bekommen im Spiel, man hat was
gemacht, hat die Wirkung gesehen, warum, da wäre es besser gewesen, Bausteine zu haben und Autos
versetzen zu können und mal was ganz anderes auszuprobieren zu können, denn ich bin ja begrenzt in
diesem Spiel, das, was vorgegeben ist, darüber hinaus kann ich nichts machen (H).
• Gruppendiskussion, Spiel eintönig, Kinderspiel (H, O).
Gr 1b Int
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Zum Verständnis Spiel zu kurz (H).
• Ob Infos wirklich verstanden wurden, wird im Spiel überprüft, bei normaler Lektüre vielleicht nur
eingebildetes Verständnis (Mi).
• Um wirklich zu verstehen, was im Spiel transportiert wird, muss man es häufiger spielen (Wi).
• Spiel suggeriert, es sei die Realität, weil es schon Ergebnisse zeigt: Gefährlich. Propaganda (H).
• Daher für kritisches Feedback ungeeignet (H).
• Wenn Spiel mit Realität übereinstimmt, dann kann man sich was drunter vorstellen (Wi).
• Spiel interessant spannend (H).
• Spiel kann Grundproblematik und Ziele von Maßnahmen verdeutlichen (Wi).
• Gegenüber Flyer durch Spiel vielleicht Zusatzinfos (Mi).
• Spiel realitätsfern, hat nichts mit den Problemen des Verkehrs zu tun (H).
• Spiel in manchen Punkten unrealistisch, die sozialen Schwierigkeiten nicht abgebildet (Mi).
• Spiel zeigt keine chaotischen Verläufe oder dass etwas nicht läuft, zeigt nur, dass es klappt:
Propagandistisch (H).
• Also: Vereinfachung, Suche nach Lösungen für komplexe Probleme nicht dabei (H).
• Als Info für den Normalmensch vielleicht ungeeignet: Langweilig, dröge, uninteressant (Mi).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
317
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Mehr Feedback vom Spiel als Reaktion auf Aktivitäten nötig (H).
• Aktivierung/ bessere Verarbeitung/Info durch Spiel durch Wiederholung (W).
• Spiel entwickelt Sog: Man will gewinnen (W).
• Spiel ist spannend und eine Bestätigung für Bürger: Man kann was (Mi).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Für die Nutzung ist die präzise Bestimmung der Zielgruppe wichtig: Ältere Leute kommen damit gar
nicht klar (H, Wi).
• Spiel ganz übersichtlich, gut aufgebaut (Mi).
Gr 1b Gd
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Man kann mit dem Spiel Inhalte vermitteln (H).
• Ein größerer Lerneffekt würde dadurch entstehen, dass man alles macht, was das Spiel noch bietet –
was man in zehn Minuten gar nicht erfahren kann (H).
• In beiden Fällen musste man sich etwas intellektuell durch Lesen erschließen (H).
• Bei diesem Spiel musste man vorher was lesen und hat dann einen Ansprechpartner – bei normalen
Spielen muss man sich alles erst erschließen. Also ist der Unterschied zum Diskussionssetting so groß
nicht (H).
• Bestimmte wichtige Dinge (wie ein Sammeltaxi aussieht, wie der Austausch der Fuhrparkautos
vonstatten geht) werden nicht simuliert (H, Mi).
• Text lesen, belehrt werden, das bringt nichts für die Meinungsbildung (H, Mi).
• Austausch mit anderen erfordert mehr Denken (Mi).
• Drei Stunden spielen unmöglich – drei Stunden Gruppendiskussion aber schon (W, Mi, H).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
318
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Der Durchschnittsdeutsche wird sich nur ungern einer Gruppendiskussion unterziehen: Hat doch dafür
gewählt. Für ihn Spiel vielleicht Anreiz, sich damit zu befassen (Mi).
• Unklar, wie das mit Spiel und Partizipation funktionieren soll (H).
• Das Konzept: zehn Minuten spielen, mit Soziologen nebendran, das bringt es nicht (H).
• Bürgerbeteiligung macht die Gemeinwohlüberlegungen kaputt, weil da nur jeder sagt, was er will: Not
in my backyard (H).
• Man könnte ja auch beobachten, was die Leute genau machen, wenn sie spielen, was ihnen gefällt. In
diesem Setting aber, da ist man beobachtet, da hat man keine Freiheit (H).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Das Spiel war kein richtiges Spiel, wesentlich anspruchsloser als vorgestellt. Ich bin nicht ins Kniffeln
gekommen (Mi).
• Bestimmte wichtige Dinge (wie ein Sammeltaxi aussieht, wie der Austausch der Fuhrparkautos
vonstatten geht) werden nicht simuliert (H, Mi).
• Das Spiel war als Spiel gar nicht schlecht, auch die Graphik (H).
Gr 2a Int
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Das Verständnis einer Maßnahme wird durch das Spiel gegenüber der bloßen Lektüre erhöht, und zwar
durch die vielen Masken und durch die Rechenbeispiele (Sö).
• Viele Leute können solche Gegenstände eher über ein Spiel als durch die Lektüre wissenschaftlicher
Texte verstehen (Sö).
• Das Spiel bietet einen Zusatz an Info und Aktivierung (Sö).
• Wenn so ein Spiel alle Faktoren enthält, dann kann man solche Maßnahmen durch eine Simulation für
Planer simulieren (E).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
319
• Das Spiel ist ein nettes Spielzeug, das aber vom Wesentlichen ablenkt. Man sollte Beteiligung daher
mit anderen Mitteln organisieren (E).
• Man kann diese Gegenstände modellieren, aber es kommt darauf an, wie man es macht, mit welchem
Modell, mit welcher Zielgruppe (E).
• Man kann durch eine Simulation Einzelmaßnahmen verdeutlichen, weniger durch ein Spiel (E).
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Es ist weniger langweilig, als nur einen Text zu lesen (Sö).
• Durch die vielen Masken fällt einem auch mehr ein, als wenn man nur darüber lesen würde (Sö).
• Das Spiel bietet einen Zusatz an Info und Aktivierung (Sö).
• Bürgerinnen und Bürger bräuchten mehr Zeit, um sich einzuarbeiten (E).
• Wichtige soziale Faktoren, die in einer Bürgerbeteiligung wichtig wären, fehlen hier. Die Maßnahmen
werden reduziert auf wirtschaftliche und ökonomische Faktoren (E).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Schwierig an dem Spiel ist, dass man da z.B. das Einzelsystem LKW betrachtet, aber nicht das
Gesamtsystem der Stadt (E).
• Das Spiel ist eine Spielerei, eine Rechenaufgabe – an der Wirklichkeit kann man auf diese Weise
nichts ändern (S).
• Das Spiel ist ganz interessant (Sö).
Gr 2a Gd
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Das Spiel war zu starr, außerdem fehlten Informationen, so dass ich nicht das Gefühl hatte, entscheiden
zu können (E).
• Es hat beim Spiel Einiges gefehlt, von daher war die Gruppendiskussion geeigneter (E).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
320
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Die beiden Konstellationen sind völlig verschieden, sind gar nicht vergleichbar, so kann man nicht
sagen, was besser war (Ö).
• Die Gruppendiskussion war gut, weil da ein Gedanke den anderen hervorruft (S).
• Für manche Maßnahmen war man einfach nicht geeignet, da fehlt der Background (E).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
(zu dieser Frage wurden keine Kommentare gemacht)
Gr 2b Int
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Wenn man spielt, wird man beteiligt und nimmt dadurch die Informationen besser auf, als wenn man
nur einen Artikel darüber liest. Weil man es auch schaffen will (Ma, F).
• Auch wenn es schwierig ist, die Realität mit ihren vielen kleinen Details abzubilden, wird es hier
erreicht (Ma).
• Durch die wiederholte Aufnahme von Infos über die Maßnahmen (Lektüre am Anfang, dann Spiel,
zwischendurch vielleicht Nachfragen und Antworten auf Fragen) bleibt mehr hängen als mit der reinen
Lektüre (Redundanz erhöht das Verständnis) (Ma).
• Die Umweltprobleme (Klimawandel, zu viel Abgase usw.) sind beträchtlich. Von daher ist es sinnvoll,
Leute anders zu informieren. Deswegen ist so ein Instrument auch gut (Ma).
• Man kann auch ganz allgemein Bürger durch das Spiel über diese Maßnahmen informieren, wenn sie
mit dem PC umgehen können (F,G, P,L ).
• Das Spiel ist sinnvoll, weil dadurch die Maßnahmen gut veranschaulicht werden können (G).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
321
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Nach dem Spiel spricht man schon einige Details an, die einen im Spiel geärgert oder gefreut haben.
Insofern regt das Spiel zum Nachdenken an (Ma).
• Man kann wohl schon differenzieren zwischen Spiel und realer Maßnahme, aber man tendiert
vielleicht dahin, die wirkliche Maßnahme abzulehnen, wenn man die Spielmaßnahme ablehnt (Ma).
• Die Voreinstellung zu einer Maßnahme nach der Lektüre hat die Einstellung dazu determiniert: Bei
Ablehnung vorher auch vom Spiel genervt. Bei Akzeptanz vorher auch im Spiel motiviert (P).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Das Spiel ist eine große Vereinfachung und unrealistisch. Man klickt ein paar mal rum und hat einen
Riesenerfolg. In Wahrheit ist es wahrscheinlich ein Riesenaufwand (Ma).
• Das ist relativ langweilig (Ma).
• Das Spiel ist unübersichtlich (Ma, L).
• Das Spiel hat Spaß gemacht (F).
• Die Erfolge des Spielers sollten noch mehr rauskommen (P).
Gr 2b Gd
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Das Setting „Lektüre plus Gruppendiskussion“ bringt mehr für Information und Aktivierung, weil man
da durch die anderen angeregt wird. Im Spiel ist man immer mit seinen eigenen Gedanken alleine (P,
L, Me, Gi).
• Auch beim Spiel war jemand dabei, nämlich der Interviewer, der auch Fragen beantwortet hat (Ma).
• Teile der Maßnahmen werden durch das Spiel deutlicher (Ma).
• Einerseits werden einem die Gegenstände näher gebracht, andererseits ist es sehr vereinfachend, man
fühlt sich auch veralbert (Ma).
• Man erinnert sich eher an das, was in der Diskussion gesagt wurde als an das, was im Spiel vorkam
(Ma).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
322
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Das Setting „Lektüre plus Gruppendiskussion“ bringt mehr für Information und Aktivierung, weil man
da durch die anderen angeregt wird. Im Spiel ist man immer mit seinen eigenen Gedanken alleine (P,
L, Me, Gi).
• Es kommt auch drauf an, ob man sich lieber mit Menschen oder mit Computern befasst (Ma).
• In der Diskussion kann man mehr ansprechen (Me).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Das Spiel ist langweilig (Pe).
• Das Spiel ist weniger manipulierend als anregend (Pe).
• Das Spiel ist in gewisser Weise starr: Es lässt viele andere denkbare Möglichkeiten gar nicht zu (L,
Me).
• Was ich langweilig fand an dem Spiel, war, dass man keine Fehler machen konnte: Man konnte nur
etwas Positives machen (Pe).
• Das war beim Spiel ein langweiliges Schema (Pe).
• Das Spiel war entspannend (Me).
Gr 3a Int
Wie (gut) informiert das Spiel?
• Das Spiel ist für Leute, die es das erste Mal spielen und nicht die ganze Zeit PC- Spiele spielen, zu
komplex. Die Zeit ist zu knapp (Wh).
• Ob man durch das Spiel die Materie verstehen kann, das ist altersabhängig zu sehen: Kids fänden es
zwar langweilig, weil’s kein Adventurespiel ist, aber die können zumindest auf Anhieb damit
umgehen. Für ältere Leute würde das Stress bedeuten (H).
• Gegenüber der reinen Lektüre bringt die Computersimulation schon noch einen Zusatz an Information.
Was auch zu einer Verbesserung der Antworten beiträgt (H).
• Kein Info-Zusatz durch das Spiel (W).
• Die Materie ist komplex, also bräuchte man mehr Zeit, um sich einzuarbeiten (W).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
323
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Gegenüber der reinen Lektüre bringt die Computersimulation schon noch einen Zusatz an Information.
Was auch zu einer Verbesserung der Antworten beiträgt (H).
• Kein Aktivierungszusatz durch das Spiel (W).
• Die Gruppendiskussion bringt garantiert mehr, weil sich da die Leute gegenseitig anregen (W).
• Das Spiel aktiviert auch mehr als die reine Lektüre, weil man sich ja selbst korrigieren muss, weil man
aktiv ist (Wh).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Das Spiel ist relativ komplex, man muss es öfter spielen, um es zu verstehen (Wh).
• Das Spiel stellt nur einen kleinen Ausschnitt dar. Es wäre wichtig, auch mehr um dieses Gebiet herum
zu machen (Wh).
• Es fehlt immer das sofortige Feedback, wie sich was auswirkt (H).
• Das Spiel hat mir Spaß gemacht. Jetzt weiß ich etwas mehr aus einem Bereich, der mir wichtig ist:
Verkehr, Emissionen usw. (H).
• Das Spiel ist sehr anschaulich und logisch (Wh).
• Das Spiel ist gut ausgedacht (Wh).
Gr 3b Gd
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Welche Methode mehr im Hinblick auf Info und Aktivierung gebracht hat, kann man nicht so leicht
sagen (We).
• Obwohl ich das Spiel nicht so gut fand, hat es trotzdem Anregungen gebracht. Ohne das Spiel wäre im
Interview nicht so viel bei rausgekommen. Man hat ja schon `ne viertel Stunde gespielt und Zeit
gehabt, sich Gedanken zu machen (We).
• Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Welche Methode mehr im Hinblick auf Info und Aktivierung gebracht hat, kann man nicht so leicht
sagen (We).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
324
• Obwohl ich das Spiel nicht so gut fand, hat es trotzdem Anregung gebracht. Ohne das Spiel wäre im
Interview nicht so viel bei rausgekommen. Man hat ja schon `ne Viertel Stunde gespielt und Zeit
gehabt, sich Gedanken zu machen (We).
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Welche Konstellation mehr bringt, das ist typbedingt, generationenbedingt, altersbedingt (H, We).
• Die Gruppendiskussion bringt mehr Anregungen, ist interessanter (H).
• Das Spiel war neuartig für mich. Es war schön. Es hat mich animiert. Es war schon ein Erlebnis. In der
Gesprächsrunde ist natürlich alles viel einfacher, weil es kommt natürlich ein Austausch zustande
(Wh).
• Da waren ja mehr Maßnahmen gefordert im Spiel, und da musste man auch entscheiden, also das fand
ich schon `ne Herausforderung. Das hat mich im Interview wahrscheinlich auch ein bisschen mehr
animiert oder mehr motiviert was zu sagen. Hier kann ich eben zuhören und irgendwelche Erfahrungen
von mir ablassen, und das ist viel einfacher. Im Spiel musste man viel mehr machen. Man musste das
Gehirn ein bißschen mehr anstrengen. Das war für mich gut, um effektiver Antworten zu geben (Wh).
• Beides hat seinen Charme. Ich würde dafür plädieren, beide Methoden weiter zu verwenden, um
jeweils die Stärken beider Methoden auszuschöpfen. Es ist generationsbedingt, es ist typbedingt.
Einmal geht’s um Entscheidungen, und einmal geht’s um Austausch und Befruchtung (H).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Das Spiel ist lustig, aber wirklichkeitsfremd; aber die Ideen, die dahinter stecken, sind zum Teil nicht
so schlecht. Damit könnte man was bewegen, aber nicht mit den Vorgaben, die es bei den Spielen gab.
Was Spiele sind, sind Spiele, und da will man gewinnen (We).
• Es gab Ideen, die ich gut fand, und Sachen, die überflüssig sind. Also, es hat mich schon beschäftigt
und ich hab auch was gelernt dabei (H).
• Wenn das Spiel länger gewesen wäre, wären auch die Ergebnisse anders, besser ausgefallen (Wh, We)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
325
2. Schritt: Fragebezogenen Einordnung der Zusammenfassungen in Tabellen
Fragen zur Spielkonstellation (am Ende der Interviews)
Gruppe 1a
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b
(3 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 2a
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a
(3 Wirtschaftsverkehr)
Wie (gut)
informiert
das Spiel?
- Durch Spiel
Maßnahme klarer als
durch reine Lektüre,
interessanter (3).
- Verständnis
schwierig bei
Zeitdruck (2).
- Spiel verdeutlicht
Komplexität (1).
- Zum Verständnis Spiel
zu kurz (2).
- Verständnis der
Maßnahmen im Spiel
überprüft – bei
normaler Lektüre nicht
(1).
- Spiel interessant
spannend (1).
- Spiel kann Ideen und
Ziele der Maßnahmen
verdeutlichen (2).
- Gegenüber Flyer durch
Spiel vielleicht
Zusatzinfos (1).
- Spiel realitätsfern (2).
- Spiel zeigt keine
chaotischen Verläufe
nur, dass es klappt:
Propagandistisch (1).
- Also: Vereinfachung,
Suche nach Lösungen
für komplexe Probleme
nicht dabei (1).
- Als Info für
Normalmensch
vielleicht ungeeignet:
Langweilig (1).
- Verständnis der
Maßnahmen durch Spiel
gegenüber der Lektüre:
Durch viele Masken und
Rechenbeispiele (1).
- Wenn Spiel alle Faktoren
enthält, dann Simulation
der Maßnahmen für
Planer möglich (1).
- Spiel nettes Spielzeug,
lenkt aber vom
Wesentlichen ab:
Beteiligung besser mit
anderen Mitteln (1).
- Maßnahmen
modellierbar: Aber es
kommt darauf an, wie,
mit welchem Modell, mit
welcher Zielgruppe (1).
- Man kann durch
Simulation
Einzelmaßnahme
verdeutlichen, weniger
durch Spiel (1).
- Beim Spielen
Beteiligung: So bessere
Info als bei Lektüre (2).
- Umweltprobleme
beträchtlich. Daher
sinnvoll, Leute anders
zu informieren.
Deswegen Instrument
gut (1).
- Info möglich durch
Spiel. Bedingung: PC-
Kompetenz (4).
- Spiel sinnvoll: So
Maßnahmen gut
veranschaulicht (1).
- Spiel für Leute, die es
das erste Mal spielen
und nicht die ganze Zeit
PC-Spiele spielen, zu
komplex. Zeit zu knapp
(2).
- Ob besseres
Verständnis:
Altersabhängig: Kids
fänden es zwar
langweilig (kein
Adventurespiel), aber
könnten damit
umgehen. Für ältere
Leute Stress (1).
- Gegenüber der reinen
Lektüre bringt
Computersimulation
Zusatz an Info, so
bessere Antworten (1).
- Kein Info-Zusatz durch
das Spiel (1).
- Spiel hat Spaß gemacht.
Was gelernt (1).
- Spiel relativ komplex,
öfter spielen, um es zu
verstehen (1)
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
326
Gruppe 1a
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b
(3 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 2a
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a
(3 Wirtschaftsverkehr)
Wie (gut)
aktiviert das
Spiel?
- Zu wenig Zeit. Mehr
Zeit: Mehr Lösungen (2).
- Durch Spiel keine
Aktivierung für
Evaluation (1).
- Mehr Spiel-Feedback
als Reaktion auf
Aktivitäten nötig (1).
- Aktivierung/Sog
durch Gewinnen-
Wollen und
Selbstbestätigung (2).
- Spiel spannend und
eine Bestätigung für
Bürger: Man kann
was (1).
- Für Nutzung präzise
Bestimmung der
Zielgruppe wichtig:
Für Ältere nix (2).
- Spiel interessanter als
Nur-Text (1).
- Durch Spiel Zusatz an
Aktivierung (1).
- Mehr Zeit zur
Einarbeitung nötig (1).
- Wichtige soziale
Faktoren (für
Partizipation) fehlen hier:
Maßnahmen reduziert auf
wirtschaftliche und
ökologische Faktoren (1).
- Spiel regt zum
Nachdenken an (1).
- Die Voreinstellung zur
Maßnahme nach der
Lektüre hat Einstellung
zum Spiel determiniert:
Bei Ablehnung vorher
auch vom Spiel genervt.
Bei Akzeptanz vorher
auch im Spiel motiviert.
(1).
- Gegenüber reiner
Lektüre bringt
Computersimulation
Zusatz an Info.
Dadurch bessere
Antworten (2).
- Keine Aktivierung
durch Spiel (1).
Wie fanden
Sie das
Spiel?
(Weitere
Kommentare
zum Spiel)
- Spiel utopisch,
unrealistisch teilweise
(2).
- Oft beliebiges,
mechanisches
Rumgeklicke (1).
- Spiel überarbeiten! (1)
- Spiel weit fortgeschritten
(graphisch) (1).
- Spiel ganz gut
durchdacht (1).
- Nicht so gut gefallen (1).
- Ganz niedlich
unterhaltsam (1).
- Steuerung bischen
kompliziert (1).
- Teilweise unübersichtlich
(1).
- Spiel ganz
übersichtlich, gut
aufgebaut (1).
- Schwierig: Man
betrachtet Einzelsystem
LKW, aber nicht
Gesamtsystem der Stadt
(1).
- Spiel ist Spielerei, eine
Rechenaufgabe – an der
Wirklichkeit kann man
auf diese Weise nichts
ändern (1).
- Spiel ganz interessant
(1).
- Spiel große
Vereinfachung und
unrealistisch:
Rumgeklicke und
Riesenerfolg In
Wahrheit
wahrscheinlich ein
Riesenaufwand (1).
- Relativ langweilig (1).
- Spiel unübersichtlich
(2).
- Hat Spaß gemacht (1).
- Erfolge des Spielers
sollten noch mehr
rauskommen (1).
- Spiel nur kleiner
Ausschnitt, größeres
Gebiet wichtig (1).
- Sofortiges Feedback
fehlt: Wie wirkt sich
was aus (1).
- Spiel sehr
anschaulich und
logisch (1).
- Spiel gut ausgedacht
(1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
327
Fragen zu beiden Konstellationen (am Ende der Gruppendiskussionen)
Gruppe 1a
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b
(3 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 2a
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a
(3 Wirtschaftsverkehr)
Welche
Konstellation
informiert
besser?
Warum?
- Spiel: Man muss sich in
jemand hinein versetzen,
handeln (1).
- Vielleicht etwas fürs
Verständnis, aber sehr
leitend (1).
- Gruppendiskussion gut:
Meinungsaustausch, dazu
lernen (2).
- Als Einzelner kann man
nochmal nachfragen (1).
- Man kann mit Spiel Inhalte
vermitteln (1).
- Größerer Lerneffekt dadurch,
dass man alles macht, was Spiel
noch bietet (1).
- Bei beiden: Lernen durch Lesen
(1).
- Unterschied zwischen Spiel und
Gruppendiskussion nicht so
groß: Auch beim Spielen Lesen
und Ansprechpartner (bei
normalen Spielen muss man sich
alles erst erschließen) (1).
- Bestimmte wichtige Dinge
(Aussehen Sammeltaxi z.B.)
nicht simuliert (2).
- Text lesen, belehrt werden,
bringt nichts für
Meinungsbildung (2).
- Gruppendiskussion fordert
geistig mehr (1).
- 3 h spielen ist unmöglich – im
Unterschied zur
Gruppendiskussion von 3h
Länge (3).
- Nutzerabhängig (1).
- Spiel zu starr, es
fehlten Infos, so
dass ich nicht
das Gefühl hatte,
entscheiden zu
können (1).
- Lektüre plus
Gruppendiskussion
bringt mehr für Info:
Anregung durch
andere, im Spiel
immer mit
Gedanken alleine
(4).
- Teile der
Maßnahmen durch
Spiel deutlicher (1).
- Einerseits
Gegenstände
visualisiert,
andererseits
vereinfachend,
veralbernd (1).
- Erinnerung eher an
Gruppendiskussions
inhalte (1).
- Kann man nicht so
leicht sagen (1).
- Spiel hat zum Denken
angeregt (1).
- Was gelernt einfach
dabei (1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
328
Gruppe 1a
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b
(3 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 2a
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a
(3 Wirtschaftsverkehr)
Welche
Konstellation
aktiviert
besser?
Warum?
- Gruppendiskussion
besser (unbegründet)
(2).
- Wenn Maßnahmen
verstanden wurden,
dann in der
Gruppendiskussion
eher Breite (Aspekte
vom Rand), im
Interview eher Tiefe
(1).
- Gruppendiskussion
besser, im Spiel alles
vorgegeben (1).
- Kann man nicht sagen,
der eine lieber in der
Gruppendiskussion,
der andere lieber allein
(2).
- Otto N. will keine
Gruppendiskussion (hat
gewählt) Für ihn Spiel
vielleicht Anreiz (1).
- Unklar, wie Spiel und
Partizipation funktioniert
(1).
- Konzept: 10 Minuten
spielen, mit Soziologen
nebendran, bringt nix (1).
- In diesem Setting aber ist
man beobachtet, keine
Freiheit (1).
- Vielleicht kann man aber
mit dem Spiel manche
Leute, die nur zu Hause
sitzen, erreichen (1).
- Konstellationen völlig
verschieden, nicht
vergleichbar: Man
kann nicht sagen, was
besser (1).
- Gruppendiskussion
gut, weil ein Gedanke
den anderen hervorruft
(1).
- Für manche
Maßnahmen
ungeeignet: Kein
Hintergrundwissen bei
Teilnehmern (1).
- Gruppendiskussion
angenehm (1).
- Ob das Spiel was
bringt, hängt auch
davon ab, ob man ein
Spieltyp ist (1).
- Das Setting
Lektüre plus
Gruppendiskuss
ion besser:
Anregung durch
andere, im Spiel
ist man mit
seinen
Gedanken
alleine (4).
- Wichtig:
Befasst man
sich lieber mit
Menschen oder
Computern? (1)
- In der
Diskussion
kann man mehr
ansprechen (1).
- Kann man nicht leicht sagen
(1).
- Spiel bedeutet als Anregung
ein Plus fürs Interview:
Viertel Stunde gespielt und
Gedanken gemacht (1).
- Typbedingt,
generationsbedingt,
altersbedingt (2).
- Gruppendiskussion bringt
mehr Anregungen, ist
interessanter (1).
- Spiel neuartig schön,
animierend.
Gruppendiskussion einfacher:
Kommt im Austausch
zustande (1).
- Im Spiel Entscheidungen,
Aktivität nötig:
Herausforderung, Animation,
Motivation, was zu sagen.
Gruppendiskussion dagegen:
Zuhören, äußern - einfacher
(1).
- Beides hat seinen Charme:
Beide Methoden
weiterverwenden mit ihren
Stärken. Einmal geht’s um
Entscheidungen, und einmal
geht’s um Austausch und
Befruchtung (1).
- Wenn das Spiel länger
gewesen wäre, dann
Ergebnisse anders, besser (2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
329
Gruppe 1a
(4 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 1b
(3 ÖPNV-Nutzer)
Gruppe 2a
(3 Autofahrer)
Gruppe 2b
(5 Autofahrer)
Gruppe 3a
(3 Wirtschaftsverkehr)
Wie fanden
Sie das
Spiel?
(Weitere
Kommentare
zum Spiel)
- Spiel schlecht
programmiert (1).
- Unrealistisch (1).
- ÖKOpoly anders:
Zusammenhänge und
Wirkungen erklärt und
demonstriert, besser:
Spielen mit
Bausteinen, denn:
Spiel begrenzt, alles
vorgegeben (1).
- Gruppendiskussion -
Spiel eintönig,
Kinderspiel (2).
- Spiel kein richtiges Spiel,
wesentlich anspruchsloser
als vorgestellt, nicht ins
Kniffeln gekommen (1).
- Bestimmte wichtige
Dinge (wie ein
Sammeltaxi aussieht)
nicht simuliert (2).
- Das Spiel war als Spiel
gar nicht schlecht, auch
die Graphik (1).
- Spiel manipuliert: Auch
wenn man dagegen ist, ist
man dafür, weil man
gewinnen will und in
einen Rausch hinein
kommt (2).
- Spiel Propaganda:
Verkauf politischer
Entscheidungen (1).
- Spiel weniger
manipulierend als
anregend (1).
- Spiel starr: Es lässt
viele andere denkbare
Möglichkeiten gar
nicht zu. (2).
- Keine Fehler möglich:
Man konnte nur etwas
Positives machen (1).
- Spiel entspannend (1).
Keine weiteren
Kommentare.
- Spiel lustig, aber
wirklichkeitsfremd (1).
- Ideen dahinter z.T. nicht
schlecht (2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
330
3. Schritt: Frage- und settingbezogene analyseeinheitübergreifende Zusammenfassung
Fragen zur Spielkonstellation (am Ende der Interviews)
Wie (gut) informiert das Spiel?
Durch Spiel Zusatzinfo gegenüber der reinen Lektüre (9 Probanden): Interessanter (3), durch
Beteiligung/Erfolgsorientierung (2), durch Spiel Verständnisüberprüfung (1), durch Masken
und Rechenbeispiele (1), durch Zusatzinfos (1), bessere Antworten durch Simulation (1).
Zu wenig Zeit (7): Verständnis schwierig bei Zeitdruck (2), zum Verständnis Spiel zu kurz
(2), vor allem für Leute, die nicht regelmäßig mit Spielen zu tun haben, zu wenig Zeit (2),
zum Verständnis öfter spielen nötig (1).
Spiel kann Ideen und Ziele der Maßnahmen verdeutlichen (6): verdeutlicht Komplexität (1),
kann Ideen und Ziele verdeutlichen – Bedingung PC-Kompetenz (4), Spiel sinnvoll /
Maßnahmen gut veranschaulicht (1).
• Zielgruppe entscheidend: Für Kids vielleicht langweilig, für Ältere stressig (2).
• Wegen Umweltproblemen andere Beteiligungsformen wichtig: Deswegen Spiel gut (1).
• Spiel hat Spaß gemacht. Was gelernt (1).
• Spiel interessant, spannend (1).
• Wenn Spiel alle Faktoren enthält, dann Simulation für Planer möglich (1).
• Simulation kann Maßnahmen verdeutlichen, weniger das Spiel (1).
• Beteiligung besser mit anderen Mitteln: Spiel lenkt vom Wesentlichen ab (1).
• Spiel realitätsfern, vereinfacht (2).
• Spiel propagandistisch, zeigt nur, dass es klappt, einfache Abläufe (1).
• Spiel für Normalmensch langweilig (1).
• Kein Info-Zusatz durch Spiel (1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
331
Wie (gut) aktiviert das Spiel?
• Durch Spiel Zusatz an Aktivierung für die Evaluation (3): Zusatzinfos durch Simulation (2), Anregung
zum Nachdenken (1).
• Aktivierung/Sog durch Gewinnen-Wollen und Selbstbestätigung (3).
• Es wäre mehr Zeit nötig gewesen (3).
• Durch Spiel keine Aktivierung für die Evaluation (2).
• Für Nutzung präzise Bestimmung der Zielgruppe wichtig: Für Ältere nix (2).
• Wichtige soziale Faktoren (für Partizipation) fehlen: Maßnahme reduziert auf wirtschaftliche und
ökologische Faktoren (1).
• Mehr Spiel-Feedback auf Spieleraktivitäten nötig (1).
• Voreinstellung zur Maßnahme nach der Lektüre hat Einstellung zum Spiel determiniert: Bei
Ablehnung vorher auch vom Spiel genervt. Bei Akzeptanz vorher auch im Spiel motiviert (1).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Spiel übersichtlich-anschaulich (3).
• Ganz unterhaltsam, spannend, hat Spaß gemacht (3).
• Spiel unrealistisch (3).
• Spiel (teilweise) unübersichtlich (3).
• Spiel gut durchdacht (2).
• Spiel graphisch weit fortgeschritten (1).
• Nicht gut gefallen/langweilig (2).
• Problem: Es wird nur ein kleiner Ausschnitt betrachtet, größerer Kontext wäre nötig (2).
• Beliebiges mechanisches Rumgeklicke (1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
332
• Spiel überarbeiten (1)!
• Steuerung bisschen kompliziert (1).
• Die Erfolge des Spielers sollten noch mehr zum Vorschein kommen (1).
• Es fehlt das sofortige Feedback zu den Aktivitäten des Spielers (1).
Fragen zu beiden Konstellationen (am Ende der Gruppendiskussionen)
Welche Konstellation informiert besser? Warum?
• Gruppendiskussions-Konstellation besser (7): Anregung/Lernen durch andere (4), fordert geistig mehr
(1), Erinnerung eher an Diskussions-Inhalte (1); Diskussion kann man eher durchhalten (1).
• Spiel-Konstellation gut/besser (6): Handlungsdruck durch Rollenübernahme (2), durch Spiel Inhalte
vermittelbar (1), Teile der Maßnahmen durch Spiel deutlicher (1), zum Denken anregend (1), lehrreich
(1).
• Spiel beschränkt (6): Wichtige Aspekte nicht simuliert/ zu vereinfachend (4), sehr leitend (1), zu starr;
man sollte auch andere Möglichkeiten nutzen können (1).
• Ambivalenz (4): Unterschiede nicht so groß: Bei beiden Settings Lernen durch Lesen und einen
Ansprechpartner (2); was mehr bringt: schwer zu sagen (1); nutzerabhängig (1).
• Spiel-Konstellation bringt nichts für die Meinungsbildung (2).
Welche Konstellation aktiviert besser? Warum?
• Gruppendiskussion besser (13): Lernen durch Meinungsaustausch (9); unbegründet (2); im Spiel alles
vorgegeben (1); Diskussion angenehm (1).
• Ambivalenz (10): Typbedingt, generationsbedingt (6); Konstellationen völlig verschieden und nicht
vergleichbar (1); beide mit Stärken (einmal Entscheidungen, einmal Austausch/Befruchtung), beides
weiter verwenden (1); schwer zu sagen (1); Interview liefert Breite, Gruppendiskussion Tiefe (1).
• Wenn Spiel länger wäre, dann brächte es auch bessere Ergebnisse (2).
• Otto-Normalverbraucher will keine Gruppendiskussion, viele Leute hocken nur zu Hause: Spiel für
diese Personen vielleicht Anreiz (2).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
Anhang
333
• Spiel bedeutet Anregung für Interview (2).
• Vorteil der Spiel-Konstellation: Als Einzelner kann man besser nachfragen (1).
• Unklar/fragwürdig, wie Partizipation durch Spiel funktioniert (1).
• Man wird beobachtet und hat nicht genug Freiheit (1).
• 10 Minuten spielen mit Soziologen daneben – das bringt nix (1).
• Spiel für manche Maßnahmen unpassend: Hintergrundwissen bei Spielern fehlt (1).
Wie fanden Sie das Spiel? (Weitere Kommentare zum Spiel)
• Spiel begrenzend-unrealistisch (7) : Unrealistisch (1); wichtige Dinge nicht simuliert (2); Spiel starr:
viele Möglichkeiten nicht zugelassen (2); Spiel begrenzt, alles vorgegeben (1); keine Fehler möglich:
Man konnte nur etwas Positives machen (1).
• Spiel langweilig (3): Kein richtiges Spiel, wesentlich anspruchsloser als vorgestellt, nicht ins Kniffeln
gekommen (1); Spiel eintönig, Kinderspiel (2).
• Spiel manipuliert (3): Gewinnrausch trotz kritischer Einstellung (2); Propaganda: Verkauf politischer
Entscheidungen (1).
• Ideen dahinter zum Teil nicht schlecht (2).
• Spiel war als Spiel gar nicht schlecht, auch die Graphik (1).
• Spiel entspannend (1).
• Spiel weniger manipulierend als anregend (1).
• Spiel schlecht programmiert (1).
• Spiel lustig, aber wirklichkeitsfremd (1).
EIN COMPUTERSIMULATIONSSPIEL ALS INSTRUMENT EINER PARTIZIPATIVEN EVALUATIONSKONSTELLATION
334
Danksagung
Auch diese Dissertation verdankt ihre Entstehung nicht nur dem Verfasser, sondern auch
verschiedenen anderen Damen und Herren, denen ich im Folgenden herzlich danken möchte.
Bei meinen Probanden habe ich mich bereits im Feld bedankt. Ohne sie wäre diese Arbeit –
sozusagen sachlogisch – unmöglich gewesen.
Großen Dank schulde ich Susanne Tietz, im Zusammenhang mit dieser Arbeit und auch sonst.
Eine besondere Würdigung hat Herr Diplom-Soziologe Matthias Tenten verdient: Als
wissenschaftliche Hilfskraft hat er nicht nur ausdauernd das ‚harte’ Brot der Transkription
geschmeckt, sondern mir auch bei diversen inhaltlich anspruchsvoll(er)en Arbeitsschritten als
kreativer und aktiver Assistent beigestanden.
Zu danken habe ich auch meinen Betreuern, Herrn Prof. Dr. Uwe-Jens Walther (mit dem
gesamten Forschungscolloquium zur Stadt- und Regionalsoziologie der TU-Soziologie der
letzten drei Jahre) und Herrn Prof. Dr. Helmut Kromrey. Ihre Hinweise habe ich eigentlich
immer als konstruktiv und ermutigend empfunden.
Ein spezieller Dank gilt Dr. Hans-Liudger Dienel, dem wissenschaftlichen Geschäftsführer
des Zentrums Technik und Gesellschaft der Technischen Universität Berlin. Er hat mir
ermöglicht, mich erstens im Rahmen eines Projektes mit dem Thema zu befassen und
zweitens über das Projekt hinaus meine Arbeit in Ruhe zu Ende zu schreiben.
Danken möchte ich außerdem meinen Eltern, Gudrun und Klaus Schönberg, Christine
Waldmann, Dr. Alexander Peine, Esther Lehr, Steffen Grebe und Andrea Baum; sie alle
durfte ich mit Korrektur- und Formatierungsarbeiten behelligen.
Außerdem Magali Stoeckel und Herrn Mändlein für persönliche und intellektuelle
Unterstützung.
