Document [original]

Dichotomie - Dekonstruktion - Differenz

Ein Beitrag zur kritischen Reflexion von Theorie und

Praxis außerschulischer Arbeit mit Mädchen

Dissertation zur Erlangung des Grades der Doktorin der Philosophie vorgelegt im

Fachbereich Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften an der Technischen Universtät

Berlin

von Andrea Schmidt

Vorsitzender:

Prof. Dr. Manfred Kappeler

Berichterinnen:

Prof. Dr. Waltraut Kerber-Ganse

Prof. Christine Holzkamp

Tag der Wissenschaftlichen Aussprache: 20.11.2000

Berlin, im September 2000

D83

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung........................................................................................................4

2. Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von

macht- und herrschaftskritischen Überlegungen.....................................12

2.1 Strukturen und Herstellungsmechanismen von Dominanzkulturen am Beispiel des hierarchischen

Geschlechterverhältnisses......................................................................................................................14

2.1.1 Dualistisches Denken als Paradigma der Moderne..........................................................................16

2.1.2 Androgynie, Gleichheit und Differenz als Möglichkeiten für herrschaftskritisches Denken?.........19

2.1.2.1 Der androgyne Mythos ................................................................................................................19

2.1.2.2 Gleichheit, Differenz, egalitäre Differenz....................................................................................23

2.2 Dekonstruktion als ein Weg aus dem Denken einer binären Einheitslogik?..........................................33

2.2.1 Die konstruierte Realität? Grundzüge postmodernen Denkens .......................................................34

2.2.2 Zur Bedeutung des Poststrukturalismus...........................................................................................35

2.2.2.1 Sprache, Subjekt und Macht........................................................................................................41

2.2.2.2 Annäherung an den Begriff Dekonstruktion................................................................................47

2.2.3 Dekonstruktion und poststrukturalistische, feministische Denkbewegungen..................................51

2.2.3.1 Das Geschlecht als diskursiver Effekt bei Judith Butler..............................................................52

2.2.4 Dekonstruktion – Möglichkeiten und Grenzen................................................................................58

2.3 Geschlecht als hegemonialer Diskurs und als Existenzweise (Andrea Maihofer).................................59

2.4 Zusammenfassung..................................................................................................................................63

3. Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit...............69

3.1 Zur Verwobenheit der Entwicklung von außerschulischer Mädchenarbeit und der Zweiten

Frauenbewegung....................................................................................................................................70

3.2 Parteilichkeit als Paradigma außerschulischer Mädchenarbeit ..............................................................76

3.3 Analyse ausgewählter Konzepte zur außerschulischen Mädchenarbeit.................................................81

3.3.1 Auswahl der Konzepte.....................................................................................................................83

3.3.2 Die androgyne Utopie: „Mädchenarbeit“ von Renate Klees, Helga Marburger, Michaela

Schumacher......................................................................................................................................85

3.3.2.1 Konzeptanalyse............................................................................................................................91

3.3.3 Das Denken der Differenz am Beispiel der „Geschlechtsbezogenen Pädagogik“ von Elisabeth

Glücks und Franz Gerd Ottemeier-Glücks (Hrsg.)..........................................................................96

3.3.3.1 Konzeptanalyse..........................................................................................................................101

3.3.4 Noch einmal: Das Denken der Differenz: „Feministische Mädchenarbeit gegen den Strom“ von

Gabriele Möhlke und Gabi Reiter..................................................................................................105

3.3.4.1 Konzeptanalyse..........................................................................................................................109

3.3.5 Dekonstruktion und Differenz: „...eigentlich habe ich es schon immer gewusst...“ Lesbisch -

feministische Arbeit mit Mädchen und jungen Lesben. Von Jule Alltag (Hrsg.)..........................112

3.3.5.1 Konzeptanalyse..........................................................................................................................116

3.4 Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit im Spannungsverhältnis von Dekonstruktion und

Rekonstruktion. Zusammenfassung.....................................................................................................119

4. Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen.....125

4.1 Das methodische Vorgehen und die Geschichte vom Federballspiel...................................................126

4.1.1 Die Interviewpartnerinnen und die Interviewdurchführung...........................................................130

4.1.2 Auswertung der Interviews............................................................................................................131

4.2 Geschichten, die die Praxis schreibt.....................................................................................................136

4.2.1 „..was ich toll finde, finden die halt nicht toll.“ - Geschichten aus der Bildungs- und

Freizeitarbeit mit Mädchen von G.................................................................................................136

4.2.1.1 Biographische Zugänge - die Kurzbiographie von G.................................................................136

4.2.1.2 Die Arbeitszusammenhänge von G............................................................................................137

Inhaltsverzeichnis

4.2.1.3 Zugänge zur Mädchenarbeit ......................................................................................................137

4.2.1.4 Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet...........................138

4.2.1.5 Bilder, die die Pädagogin über Mädchen, mit denen sie arbeitet, entwirft. ...............................139

4.2.1.6 Enttäuschungen der Pädagogin, bezogen auf eine Diskrepanz zwischen ihren Zielsetzungen

und dem Verhalten von Mädchen..............................................................................................139

4.2.1.7 Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit mit Mädchen als positiv einschätzt......................140

4.2.1.8 Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns .......................................................................140

4.2.1.9 Interpretation..............................................................................................................................141

4.2.2 „Da hätt ich mir ein bisschen mehr professionelle Distanz gewünscht. Von mir selber.“

Geschichten aus der Mädchenbildungsarbeit von E. .....................................................................148

4.2.2.1 Biographische Zugänge – die Kurzbiographie von E. ...............................................................148

4.2.2.2 Die Arbeitszusammenhänge von E............................................................................................149

4.2.2.3 Zugänge zur Mädchenarbeit. .....................................................................................................149

4.2.2.4 Die Erwartungshaltungen der Pädagogin an Mädchen, mit denen sie arbeitet..........................150

4.2.2.5 Bilder, die die Pädagogin über Mädchen, mit denen sie arbeitet, entwirft. ...............................150

4.2.2.6 Die Enttäuschungen der Pädagogin, bezogen auf eine Diskrepanz zwischen ihren

Zielsetzungen und dem Verhalten von Mädchen mit denen sie arbeitet....................................151

4.2.2.7 Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit als positiv einschätzt............................................151

4.2.2.8 Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns .......................................................................151

4.2.2.9 Interpretation..............................................................................................................................152

4.2.3 „...weil das kannt ich ja von mir - viel zu gut.“ Die Pädagogin I...................................................156

4.2.3.1 Biographische Zugänge – die Kurzbiographie von I. ................................................................156

4.2.3.2 Die Arbeitszusammenhänge von I.............................................................................................156

4.2.3.3 Zugänge zur Mädchenarbeit. .....................................................................................................156

4.2.3.4 Erwartungshaltungen der Pädagogin an Mädchen, mit denen sie arbeitet.................................157

4.2.3.5 Bilder, die die Pädagogin über Mädchen mit denen sie arbeitet, entwirft .................................157

4.2.3.6 Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit mit Mädchen als positiv einschätzt......................157

4.2.3.7 Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns .......................................................................158

4.2.3.8 Interpretation..............................................................................................................................159

4.3 Dekonstruktion und Rekonstruktion - Bewegungen im pädagogischen Handeln................................164

4.3.1 Dekonstruktion und Rekonstruktion in pädagogischen Interaktionen – die Pädagogin G.............170

4.3.2 Dekonstruktion und Rekonstruktion in pädagogischen Interaktionen – die Pädagogin E.............177

4.3.3 Dekonstruktion und Rekonstruktion in pädagogischen Interaktionen – die Pädagogin I. .............180

4.3.4 Zusammenfassung .........................................................................................................................185

5. Poststrukturalistische Perspektiven auf Theorie und Praxis

außerschulischer Mädchenarbeit. Ergebnisse und Ausblick................190

5.1 Analysen von ausgewählter Theorie und Praxis außerschulischer Arbeit mit Mädchen unter

poststrukturalistischen Perspektiven - Zusammenfassung...................................................................191

5.2 Poststrukturalistische Perspektiven und ihre Relevanzen für Theorie und Praxis außerschulischer

Arbeit mit Mädchen.............................................................................................................................197

5.2.1 Arbeit mit Mädchen unter dem Aspekt der Vieldimensionalität von Macht .................................197

5.2.2 Die Vieldimensionalität von Subjekten und ihre Bedeutung für eine außerschulische Arbeit mit

Mädchen. .......................................................................................................................................202

5.2.3 Die Kategorie Geschlecht als soziale Konstruktion – Perspektiven für eine außerschulische

Mädchenarbeit ...............................................................................................................................206

5.3 Bausteine einer (de)konstruktiven Arbeit mit Mädchen - Resümee.....................................................207

6. Bibliographie..............................................................................................213

Einleitung

1. Einleitung

In dieser Arbeit werden poststrukturalistische, feministische Denkansätze in ihrer Relevanz

für Theorie und Praxis außerschulischer Arbeit mit Mädchen diskutiert, denn Theorie und

Praxis von Mädchenarbeit1 war und ist verwoben mit feministischer Forschung2 und femi-

nistischen gesellschaftlichen Strömungen.

Poststukturalistische, feministische Überlegungen aus den 1990er-Jahren zur sozialen

Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit, lösten und lösen rege Debatten in feministischen

Diskursen aus. Gegnerinnen dieser Theorie argumentieren z.B. mit dem Untergang des

Feminismus, und Befürworterinnen entwerfen die Utopie einer egalitären Gesellschaft, in

der Geschlechtszugehörigkeit nicht mehr auschlaggebend für den Status des Subjekts ist

(Syla Benhabib et al. 1993).

Poststrukturalistische, feministische Denkansätze finden bislang, bis auf wenige Ausnah-

men (Bettina Fritzsche 1994; Susanne Szemerédy 1996), kaum Niederschlag in Theorie

und Praxis außerschulischer Arbeit mit Mädchen. Dieser Umstand ist insofern verwunder-

lich, da mit Mädchenarbeit ein Beitrag zu einem Abbau des hierarchischen Geschlechter-

verhältnisses geleistet werden soll und poststrukturalistische Theorie hierfür von Nutzen

sein kann. So wendet sich Poststrukturalismus gegen ein kategorisierendes Denken der

Moderne und entlarvt das Denken in Dichotomien als Herstellungsmechanismus von

Macht- und Herrschaftsstrukturen. Die Problematik, poststrukturalistische Theorie für eine

pädagogische Arbeit nutzbar zu machen, liegt in ihrer Komplexität und Sperrigkeit: So ist

poststrukturalistisches Denken ein Denken von Ambiguität und problematisiert Verein-

deutigungen. Poststrukturalismus mit seiner grundsätzlichen Infragestellung von basalen

Denkmodellen der Moderne wie Subjekt, Sprache und Macht, dekonstruiert damit für die

Pädagogik zentrale Kategorien. Poststrukturalistisches Denken macht deutlich, wie in eben

1 Der Begriff Mädchenarbeit ist kein befriedigender – Mädchen müssen nicht „bearbeitet“ werden. In Er-

mangelung einer adäquateren Bezeichnung wird der Begriff in der vorliegenden Arbeit verwendet bzw. die

Umschreibung außerschulische Arbeit mit Mädchen benutzt.

2 Feministische Forschung und Frauenforschung sind nicht einheitlich definiert. Oftmals, so auch in dieser

Arbeit, werden diese Begriffe synonym verwendet. Frauenforschung wird häufig als Oberbegriff für jegliche

Forschung benutzt die sich mit Frauen beschäftigt. „Feministische Forschung unterscheidet sich von den

herkömmlichen Wisenschaften hinsichtlich der Methodologie. Sie übt Kritik am Androzentrismus der Wis-

senschaften, d.h. an der vorgeblichen Geschlechtsneutralität. Sie kritisiert auch andere traditionelle wissen-

schaftliche Standards, wie z.B. Objektivität, Universalität und Rationalität, als androzentrisch“ (Heike Kah-

lert 1996b: 521)

Einleitung

diesen Kategorien Brüche und Widersprüche enthalten sind, indem es die großen Metaer-

zählungen als verabsolutierte „Wahrheiten“ und Vereindeutigungen aufzeigt.

Die feministische Variante des Poststrukturalismus bezieht sich in ihrer Analyse auf eben

jene Kategorien und versucht auf dieser Basis, das System der hierarchischen Zweige-

schlechtlichkeit mit seinen Protagonisten Frau und Mann zu dekonstruieren. Das Verfah-

ren, welches poststrukturalistische Feministinnen (Chris Weedon 1991; Judith Butler 1991,

1995) hierfür nutzen, ist das der Dekonstruktion (Jacques Derrida 1990). Mit dieser Me-

thode wird versucht, Herstellungsmechanismen und den Konstruktionscharakter vermeint-

lich naturhafter, unveränderlicher Gegebenheiten, wie z.B. Geschlecht zu entlarven, Zu-

schreibungen in ihrem symbolischen Bestand aufzuzeigen und als historisch-kulturell ge-

worden transparent zu machen. Poststrukturalistischen Feministinnen geht es um das Ent-

schleiern von Herstellungsmechanismen der Kategorie Geschlecht und deren Interdepen-

denz mit Machtstrukturen.

Scheinbar unumstößliche „Naturtatsachen“ wie die Kategorie Geschlecht stehen damit zur

Disposition. Mit der Zurückweisung der Naturhaftigkeit sowohl des Geschlechtskörpers

(sex) als auch der Geschlechtsidentität (gender) und der vermeintlichen Konformität von

sex und gender wird die Kategorie Frau ins Wanken gebracht. Damit steht das „feministi-

sche Subjekt“ selbst zur Disposition und auch Mädchenarbeit als pädagogisches Hand-

lungsfeld wird so im poststrukturalistischen, feministischen Denken, seiner essentiellen

Basis beraubt. Die Kategorie Geschlecht als gesellschaftlich-soziale Konstruktion zu be-

greifen, hat das Potenzial, Veränderungsmöglichkeiten bezogen auf diese Kategorie den-

ken zu können. Poststrukturalistischer Feminismus stößt mit der Annahme, dass das Ge-

schlecht eine soziale Konstruktion ist, jedoch auch an seine Grenzen, denn die Lebensrea-

litäten von Frauen und Mädchen geraten in dieser allzu theoretischen Debatte manchmal

aus dem Blick. Dies ist insofern problematisch, weil die Gesellschaft und mithin das Ge-

schlechterverhältnis real hierarchisch strukturiert ist und die Kategorie Frau als abgewertet

konstruiert wird. Die Sicht auf die Kategorie Geschlecht wird vor dem Hintergrund post-

strukturalistischer Theorie weiterentwickelt und als Existenzweise begriffen (Andrea Mai-

hofer 1995). Geschlecht als Existenzweise zu denken bedeutet, ein Gleichgewicht zwi-

schen Natur, Kultur, gesellschaftlicher Hegemonie und der Einzigartigkeit von Individuen

herzustellen. Auszugehen vom Geschlecht als Existenzweise heißt demzufolge, an der au-

ßerschulischen Mädchenarbeit als Baustein eines enthierarchisierten Geschlechterverhält-

Einleitung

nisses festhalten zu können. Zwar wird in der Arbeit mit Mädchen durch ihren Bezug auf

die Kategorie Geschlecht, diskurstheoretisch gedacht, das hierarchische System der Zwei-

geschlechtlichkeit affirmiert, welches durch eben jene Arbeit verändert werden soll. Mäd-

chenarbeit wird jedoch nicht deshalb obsolet, weil auf einer Metaebene Erfahrungen als

Konstruktionen begriffen werden, denn für reale Mädchen gehören diese Erfahrungen zu

ihren sozialen Wirklichkeiten. Neben der Erkenntnis, Geschlecht als prozesshaft und als

interaktiven Akt, als doing gender zu begreifen, können poststrukturalistische Denkansätze

und das Verfahren von Dekonstruktion darüber hinaus für eine kritische Reflexion von

Theorie und Praxis der Mädchenarbeit nutzbar sein. Bezogen auf die Konstruktion des

autonomen Subjekts, bedeutet eine poststrukturalistische, feministische Sichtweise, diese

Kategorie nicht als kohärent, sondern als vieldimensional und verwoben in Diskurse und

diskursive Praktiken zu begreifen. Der Blick kann vor diesem Hintergrund geöffnet werden

für gelebte Widersprüche von Frauen und Mädchen. Die poststrukturalistische Argumen-

tation, dass Macht vieldimensional und relational ist (Michel Foucault 1977), kann den

Fokus erweitern für ein Wahrnehmen von hegemonialen Diskursen in feministischer Theo-

rie und Praxis. Auf dieser Basis ist es von Bedeutung, die Diskurse der Frauenforschung in

ihren wechselseitigen Verhältnissen zur außerschulischen Arbeit mit Mädchen aufzuzei-

gen.

So wurden mit der Entstehung der zweiten Frauenbewegung Mädchen und junge Frauen

als eigenständige Zielgruppe von pädagogischer Arbeit begriffen und Ansätze außerschuli-

scher Mädchenarbeit sind seit Beginn der 1980er-Jahre fester Bestandteil in der Jugendar-

beit (Savier/Wild 1980). Die Erkenntnis, dass das hierarchische Geschlechterverhältnis

asymmetrisch zu ungunsten von Frauen und Mädchen konstruiert und mit Benachteiligun-

gen verknüpft ist, war Ansatzpunkt für die frauenpolitische Forderung nach Gleichberech-

tigung von Frauen und Männern. In der Frauenpolitik wurden z.B. Forderungen nach glei-

chem Lohn für gleiche Arbeit und nach Selbstbestimmungsrechten z.B. § 218 von Frauen

laut. Dieser Gleichheitsdiskurs der Frauenbewegung wurde in seiner Relevanz für Mäd-

chen erkannt und Mädchenarbeit wurde und wird vor diesem Hintergrund gleichzeitig als

Mädchenpolitik begriffen (vgl. Savier/Wild 1980; Heiliger Kuhne 1990; Möhlke/Reiter

1995). Mädchenarbeit hat demzufolge in ihren Konzepten und in ihren Praxen zum Ziel,

zum Abbau des hierarchischen Geschlechterverhältnisses beizutragen. So bezogen sich die

Einleitung

ersten Ansätze mit Mädchen zu arbeiten, u.a. auf Forderungen nach mehr und besseren

(Aus)Bildungsmöglichkeiten für Mädchen und junge Frauen. Der feministische Diskurs

veränderte sich von einem Gleichheitsdiskurs, der sein Referenzsystem bezogen auf den

Mann hatte, hin zu einem Differenzdiskurs der sich auf eine idealisierten Weiblichkeit be-

zog. Diese Idealisierung bedeutete die Möglichkeit zur Solidarität unter Frauen: Aus ihrer

untergeordneten Position heraus prangerten Frauen ihre Benachteiligungen an und konnten

sich mit dem Bezug auf eine idealisierte Weiblichkeit identifizieren und solidarisieren.

Diese Solidarität und die idealisierte Weiblichkeit wurde brüchig, mit der Diskussion um

die Hegemonialität des Diskurses in der Frauenbewegung. Diese, so die Kritikerinnen der

Bewegung, bezog sich mit ihren Forderungen in erster Linie auf eine Emanzipation weißer,

europäischer bzw. nordamerikanischer Mittelschichtfrauen und blendete Lebensrealitäten

von z.B. schwarzen Frauen aus.

In der Frauenforschung wurde das „natürlich Weibliche“ in Frage gestellt, Weiblichkeit

wurde als Konstruktion und in ihrer Einordnung in ein hierarchisches System der Zweige-

schlechtlichkeit transparent gemacht (Ursula Scheu 1977; Carol Hagemann-White 1984)

und feministische Analysen zeigten strukturelle und personale Gewalt in Familie und Be-

ruf auf. Dementsprechend wandelten sich auch die Ansätze mit Mädchen zu arbeiten. Die

Überlegung, wie Mädchen in ihrer Sozialisation unterstützt werden können, führte zu Kon-

zepten und Angeboten, die zur Erweiterung der Erfahrungswelten von Mädchen beitragen

sollten.

In einem weiteren Strang des Denkens der Differenz wurde versucht, die Differenzen unter

Frauen in den Blick zu nehmen. In diesen Debatten um Differenzen unter Frauen, die ins-

besondere befördert wurden durch die italienischen Differenztheoretikerinnen (Libreria

delle donne di milano 1988; Diotima 1989), stand das Sichtbarmachen des „weiblichen

Begehrens“ im Vordergrund und mithin der Ansatz, Lebensweisen von Frauen Wert zu

verleihen. Das bedeutete, dass das Referenzsystem für Frauen das eigene Geschlecht sein

sollte. Das Denken, Fühlen und Handeln von Frauen sollte nicht mehr in Abgrenzung zum

anderen Geschlecht bestimmt werden, sondern in Frauenzusammenhängen. Schlagwort

war hierfür „Affidamento“ und meint die politische Praxis, sich auf Frauen zu beziehen in

einem Rahmen, der auf Vertrauen gründet und in dem die Ungleichheit von Frauen von

Bedeutung ist.

Einleitung

Eine Weiterentwicklung dieses Denkens einer qualitativen Differenz findet sich im Kon-

zept der „egalitären Differenz“, indem es um eine dialektische Verbindung von Gleichheit

und Differenz geht (Annedore Prengel 1995).

Ein anderer Zugang zur Veränderung des hierarchischen Geschlechterverhältnisses war der

Bezug auf das Modell der Androgynie. Die Einschränkungen von Frauen durch die gesell-

schaftlichen Zuschreibungen an ihre Rolle, sollten durch den Bezug auf Androgynie ver-

ändert werden. Im Modell der Androgynie stehen beiden Geschlechtern alle Verhaltens-

weisen und Eigenschaften offen. Nur noch der Situationskontext entscheidet über die Nut-

zung der jeweiligen Möglichkeiten. Auch in der Mädchenarbeit findet sich das Konzept

der Androgynie (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992).

In weiteren Ansätzen von Frauenforschung wurden die Beteiligungen von Frauen an

Macht- und Herrschaftsstrukturen herausgearbeitet und die Auffassung, dass Frauen aus-

schließlich Opfer und Männer ausschließlich Täter seien, wurde revidiert (Christina Thür-

mer Rohr 1989; Birgit Rommelspacher 1995). Auch der Begriff der Parteilichkeit, eines

zentralen Paradigmas in der Mädchen- und Frauenarbeit, wurde einer kritischen Reflexion

unterzogen. Nicht nur vertikale Machtbeziehungen, in denen Frauen bzw. Mädchen als

Opfer erschienen wurden in die Diskussion um Parteilichkeit einbezogen, sondern auch

Machtbeziehungen und Differenzen unter Frauen spielten eine Rolle (Barbara Kavemann

1995, 1997).

Diese Entwicklung in der Frauenforschung spiegelte sich auch in der Mädchenarbeit wie-

der, so wurde es in Theorie und Praxis von Mädchenarbeit als zunehmend wichtiger er-

achtet, Differenzen unter Mädchen in den Blick zu nehmen (Elisabeth Glücks, Franz Gerd

Ottemeyer-Glücks 1994).

Erkenntnisse der Frauenforschung hatten und haben Einfluss auf Theorie und Praxis außer-

schulischer Arbeit mit Mädchen. Die Fragen, wie poststrukturalistische, feministische

Denkansätze und das Verfahren der Dekonstruktion nutzbar gemacht werden können für

eine Reflexion von Theorie und Praxis von Mädchenarbeit und welche Impulse hieraus für

Mädchenarbeit als produktiv aufgegriffen werden können, stehen im Mittelpunkt der Ar-

beit.

Für die Bearbeitung dieser Fragestellungen ist die Arbeit wie folgt gegliedert:

Einleitung

Im ersten Teil werden die Denkvoraussetzungen für die Bearbeitung der Thematik darge-

legt. Hierfür werden zuerst Strukturen und Herstellungsmechanismen herrschaftlichen

Denkens in ihrer Verknüpfung mit dem dichotomen Denken der Moderne aufgezeigt. Als

Beispiele für herrschaftskritisches Denken werden die feministischen Argumentations-

stränge Androgynie, Egalität und Differenz skizziert. Im Vordergrund der Bearbeitung

steht dabei, ob und inwieweit diese Theorien Wege aus dem Denken der hierarchischen

Zweigeschlechtlichkeit aufzeigen. Als hilfreiche Vertiefungen, die dazu beitragen können,

aus dem Denken in bipolaren Zuordnungen heraus zu führen, werden poststrukturalistische

Denkansätze mit ihren Implikationen erörtert, und das Verfahren der Dekonstruktion dar-

gestellt, mit dessen Hilfe hierarchisierte Oppositionen als gesellschaftliche Konstruktionen

transparent gemacht und Mechanismen dichotomen Denkens aufgezeigt werden können.

Fokussiert wird die Darstellung und Diskussion auf feministische Überlegungen, Ge-

schlecht als diskursiven Effekt zu begreifen. Die Möglichkeiten und Grenzen von Dekon-

struktion werden in Bezug auf Lebensrealitäten von Frauen und Mädchen diskutiert und

am Beispiel der Kategorie des „Geschlechts als Existenzweise“ skizziert.

Im zweiten Teil der Arbeit ist die Analyse ausgewählter Konzepte von Mädchenarbeit vor

dem Hintergrund der eben beschriebenen theoretischen Modelle Schwerpunkt.

Zunächst wird die historische Entwicklung von außerschulischer Mädchenarbeit in ihrer

Interdependenz mit der zweiten Frauenbewegung aufgezeigt. Im Anschluss daran erfolgt

eine kritische Auseinandersetzung mit dem zentralen Paradigma der Parteilichkeit in der

außerschulischen Arbeit mit Mädchen.

Der Konzeptanalyse liegt die These zu Grunde, dass Konzepte zur außerschulischen Mäd-

chenarbeit verwickelt sind in Prozesse von Dekonstruktion und Rekonstruktion von hierar-

chischen Machtverhältnissen und so ungewollt zur Perpetuierung des Systems der Zweige-

schlechtlichkeit beitragen. Demzufolge stehen in der Analyse die Fragen im Mittelpunkt,

auf welche feministischen Theorien wie z.B. Androgynität, die Autorinnen ihre Konzep-

tionen zur Mädchenarbeit stützen, wie diese Argumentationen bezogen auf eine Dekon-

struktion bzw. Rekonstruktion des hierarchischen Geschlechterverhältnis wirken und wel-

che Herstellungsmechanismen hierbei von Bedeutung sind. Die Potenziale der Konzepte in

Bezug auf eine Veränderung des hierarchischen Geschlechterverhältnisses werden sowohl

Einleitung

auf der Ebene sozialer Wirklichkeiten als auch auf einer Metaebene, der Ebene der symbo-

lischen Ordnung des Systems der Zweigeschlechtlichkeit aufgezeigt.

Schwerpunkt im dritten Teil ist eine Analyse von Situationen aus der pädagogischen Praxis

der außerschulischen Mädchenarbeit. Dabei ist die theoriegeleitete-feministische Veror-

tung der Pädagoginnen zwar von Bedeutung, aber mehr noch ist die Frage relevant, wie

sich Pädagoginnen in pädagogischen Interaktionen mit Mädchen bewegen: Welche Me-

chanismen spiegeln sich in den Handlungen von Pädagoginnen, mit denen sie dichotome

Oppositionen bezogen auf ihren Umgang mit Mädchen in ihrer Arbeit herstellen bzw. zu

deren Abbau beitragen.

In Anlehnung an den von Frigga Haug (1990) entwickelten Ansatz der Erinnerungsarbeit

werden mit Hilfe der Methode des narrativen Interviews Geschichten von Pädagoginnen

aus der Praxis von Mädchenarbeit zusammengetragen. Frigga Haug begreift Widersprüche

und Brüche als produktiv für den Gewinn von Erkenntnissen. Auch poststrukturalistische

Theorie wendet sich gegen ein Glätten von Widersprüchen, weil durch diesen Umgang mit

Widersprüchen Vereindeutigungen konstruiert werden.

In diesem Kapitel wird der Begriff Widerspruch in der Regel auf pädagogische Prozesse

bezogen, in denen eine Diskrepanz zwischen feministisch-theoriegeleiteter Intention der

Pädagoginnen und dem Eigensinn von Mädchen auftritt. Diese Art von Widerspruch steht

im Zusammenhang mit dem Auftreten des Interventionsparadox (Lothar Böhnisch 1997).

Als Interventionsparadoxa werden jene Situationen begriffen, in denen Diskrepanzen zwi-

schen den Interventionsmöglichkeiten von Pädagoginnen und den Reaktionen von Adres-

satinnen auftreten. Anders formuliert steht das von Pädagoginnen subjektiv empfundene

Scheitern am Eigensinn und mithin an Selbstinszenierungen3 von Mädchen, die nicht den

Erwartungen der Pädagoginnen entsprechen, und der Umgang von Pädagoginnen mit die-

sem Eigensinn von Mädchen im Mittelpunkt der Untersuchung und Auswertung. Auf einer

Metaebene steht im Blickpunkt, wie sich die Pädagoginnen in bzw. durch ihren Umgang

mit Mädchen und ihre Reflexion darüber in einem Spannungsfeld von Dekonstruktion und

3 Eigensinn und Selbstisnzenierungen werden in dieser Arbeit aufeinander bezogen begriffen. Selbstinszenie-

rungen von Mädchen werden als ein Aspekt des Eigensinns von Mädchen verstanden. Selbstinszenierungen

schliessen in der vorliegenden Arbeit sowohl äußerliche Inszenierungen, also wie kleiden sich Mädchen, als

auch habitualisierte Praktiken von Mädchen ein. Der Begriff Eigensinn geht in manchen Teilen über Selb-

stinszenierungen hinaus und zwar dann, wenn Mädchen im „wahrsten Sinne des Wortes“ ihren eigenen Sinn,

ihren eigenen „Kopf“ durchsetzen wollen.

Einleitung

Rekonstruktion von dichotomen Ordnungsschemata bewegen. Aus diesem Grund wurde

für die Interviews mit Pädagoginnen eine „widerspruchsfreundliche“ Fragestellung ge-

wählt, in der das Interventionsparadox auftritt.

Diese Erkenntnisse in ihrer Interdependenz mit poststrukturalistischen Überlegungen wer-

den im letzten Kapitel der Arbeit zusammengefasst und auf dieser Grundlage Perspektiven

für eine (de)konstruktive Arbeit mit Mädchen skizziert.

In den Analysen von Theorie und Praxis außerschulischer Mädchenarbeit wurde der Um-

gang mit diskursiv hergestellten Hierarchien herausgearbeitet und Potenziale von Wider-

stand und Querbewegungen bezogen auf das hierarchische Geschlechterverhältnis aufge-

zeigt. Im Kontext von Mechanismen zur Herstellung von Macht und komplexen Strukturen

von Herrschaft geht es im letzten Teil der vorliegenden Arbeit nicht um das Anbieten ein-

dimensionaler Lösungen und deren unmittelbarer pragmatischer Umsetzbarkeit.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist ein Aufzeigen von Ansatzpunkten für eine kritische Reflexi-

on und Weiterentwicklung von Theorie und Praxis außerschulischer Mädchenarbeit.

Die vorliegende Arbeit orientiert sich an der Rechtschreibreform, die auch auf Zitate über-

tragen wurde.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

2. Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von

macht- und herrschaftskritischen Überlegungen

Herrschaftsstrukturen und Diskriminierungsmechanismen prägen unsere Gesellschaft und

zwischenmenschliche Interaktionen. Soziale Strukturkategorien wie Geschlecht, Schicht

und Ethnie sind in ihrer Interdependenz mit hierarchischem Denken von besonderer Be-

deutung. In der vorliegenden Arbeit steht die Kategorie Geschlecht in ihrer Verwobenheit

mit dem hierarchischen Geschlechterverhältnis4 im Mittelpunkt.

Dabei geht es um ein Aufzeigen von Strukturen, also darum, wie Mechansimen der Her-

stellung der Kategorie Geschlecht und des hierarchischen Geschlechterverhältnisses funk-

tionieren. Das Aufzeigen wie diese Funktionsweisen wirken, ist methodologisch verkop-

pelt mit einem Rückgriff auf das was mit ihnen konstruiert wird. So besteht zwar die Ge-

fahr ontologischer Zuschreibungen, um jedoch Phänomene, Strukturen und Verhältnisse in

ihrem prozesshaften Moment aufzuzeigen, muss zunächst auf Bestehendes zurückgegriffen

werden. So ist nicht allein die Frage nach einem „Wahrheitsgehalt“ dessen ausschlagge-

bend, in welcher Form z.B. Frauen in einem hierarchischen Geschlechterverhältnis diskri-

miniert werden, sondern darüber hinaus die Sicht auf die Funktion und Bedeutung von

Zuschreibungen an die Kategorie Frau und die Kategorie Mann in dieser Gesellschaft.

Die Frage nach Strukturen und Herstellungsmechanismen herrschaftlichen Denkens ist

verknüpft mit dem Paradigma dieses Denkens: Wie wird die Welt und fokussierter, ein

hierarchisches Geschlechterverhältnis und die Kategorie Geschlecht im Denken der Mo-

derne, welches sich durch eine dichotome Weltsicht (Albrecht-Heide 1995, 1996; Rom-

melspacher 1995; Baumann1996) strukturiert, konstruiert?

Hierbei sind feministische Diskurse von Bedeutung, um am Beispiel derer aufzuzeigen,

welche Bewegungen in feministischen Argumentationen Wege aus der gesellschaftlich

realen Benachteiligung von Frauen andeuten. Dabei beziehen sich diese feministischen

Überlegungen sowohl auf eine Veränderung einer alltagspraktischen Ebene des Umgangs

4 Im folgenden wird von dem hierarischen Geschlechterverhältnis geschrieben. Dies bezieht sich auf Bezie-

hungen zwischen Frauen und Männern, im Rahmen derer Frauen als Untergeordnete, als Benachteiligte er-

scheinen. Andere Geschlechterverhältnisse zwischen Frauen und Frauen, Männern und Männern und egalitä-

re Geschlechterverhältnisse, die es in Lebensrealitäten von Frauen und Männern manchmal geben mag, wer-

den nicht berücksichtigt, weil dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

der Geschlechter, als auch auf eine Veränderung einer Ebene der symbolischen Ordnung

der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit.

Im Mittelpunkt folgender Ausführungen stehen keine detaillierten Darstellungen der

Bandbreite des feministischen Diskurses, sondern das Aufzeigen argumentativer

Hauptstränge in der bundesrepublikanischen feministischen Bewegung, die als Versuche

aus dichotomen Denkkategorien auszubrechen begriffen werden können: Androgynie

(Bock 1988), Differenz (Diotima 1989; Irigaray 1887, 1991; Libreria delle donne di mila-

no 1988, 1996; Kahlert 1995, 1996;) und egalitärer Differenz (Prengel l991, 1993)

Postmoderne Überlegungen ( Foucault 1977; Lyotard 1986), die von der Annahme der

Konstruiertheit von Realität ausgehen, bezeichnen Wege des Denkens von Differenzen.

Weil das Denken der Postmoderne von Differenzen ausgeht, schließt es das Denken der

Moderne mit ein, verwirft es nicht, sondern stellt scheinbare Wahrheiten der Moderne in

Frage. Im Zusammenhang mit der Postmoderne ist ein Verweis auf Jacques Derrida (1986,

1988, 1990) schlüssig, der mit seiner Methode der Dekonstruktion ein herrschaftskritisches

Anliegen formuliert. Er macht mit dieser Methode Herrschaftsausübungen transparent, in

dem er den Konstruktionscharakter vermeintlich ontologischer Gegebenheiten und stati-

scher Positionen aufzeigt und deutlich macht, das z.B. Lebensrealitäten von Menschen

verschieden konstruiert werden. Vermeintlich statische Positionen und Oppositionen ver-

sucht er durch Bedeutungsverschiebungen aufzuzeigen.

Poststrukturalistische Feministinnen ( Flax 1987; Weedon 1991; Butler 1991, 1995) de-

konstruieren vor diesem Hintergrund die zentralen feministischen Begrifflichkeiten, damit

steht das feministische Subjekt, die Kategorie „Frau“ im Mittelpunkt der Kritik. Wurde im

feministischen Diskurs bisher über die Kategorien „sex“ (biologisches Geschlecht) und

„gender“ (soziales Geschlecht) nachgedacht, bestreiten poststrukturalistische Feministin-

nen nun grundsätzlich die monokausale Konformität von sex und gender und die Natur-

haftigkeit der Übereinstimmung dieser Kategorien. Sie versuchen mit diesen Überlegungen

auf der Ebene der symbolischen Ordnung Wege aus dem hierarchischen Geschlechterver-

hältnis aufzuzeigen.

Gleichzeitig existieren wir als Frauen und Männer in dieser Gesellschaft. Das gelebte Ge-

schlecht als Existenzweise ist für Maihofer (1995) die Ausgangsbasis für Veränderungen

bezogen auf das hierarchische Geschlechterverhältnis.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

2.1 Strukturen und Herstellungsmechanismen von Dominanzkulturen am Beispiel

des hierarchischen Geschlechterverhältnisses.

Ein asymmetrisches Arrangement der Geschlechter in westlichen Gesellschaften bildet den

Kern des Systems der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit. Dieses hierarchische Ge-

schlechterverhältnis ist i.d.R. zuungunsten von Frauen konstruiert. Benachteiligungen im

Arbeitsleben, eine Vergeschlechtlichung von Berufsarbeit, die einhergeht mit Prestigever-

lust und minderer Bezahlung (Wetterer 1995; Knapp 1995) und eine Zuschreibung von

Beziehungs- und Erziehungsarbeit an Frauen, bedeuten, dass Frauen von gesellschaftlicher

Macht weitgehend ausgeschlossen sind. Gleichzeitig ist die Position von Frauen im hierar-

chischen Geschlechterverhältnis nicht eindimensional. Zwar profitieren Frauen von dieser

Kultur nicht im gleichen Maße wie Männer, jedoch können sie sich als Unterworfene eines

patriarchalen Systems begreifen und gleichzeitig von diesem System ihren Nutzen haben.

Sie sind zugleich Ein- und Ausgeschlossene, sie sind diskriminiert und dominant. Identi-

täten können in diesem Zusammenhang als mehrdimensional begriffen werden, denn ein

eindimensionaler Identitätsbegriff würde diesen Lebensrealitäten nicht gerecht. Das Kon-

zept der „multiplen Identitäten“ (vgl. Keupp/Bilden 1989; Rommelspacher 1995; Albrecht

Heide 1996) macht eine Vieldimensionalität von Subjekten deutlich. Birgit Rom-

melspacher formuliert in diesem Zusammenhang:

Multiple Identität bedeutet, dass niemand nur Frau bzw. Mann ist, sondern zugleich

durch andere Attribute wie weiß bzw. schwarz, reich oder arm etc. geprägt ist. Es be-

deutet auch, dass die Identitäten oft nicht exklusiv sind, zum Beispiel dass frau entwe-

der Deutsche oder Türkin ist, sondern sie kann auch Deutsche und Türkin zugleich

sein. Je nachdem, in welchem Kontext frau sich bewegt, tritt mal der eine Aspekt, mal

der andere Aspekt in den Vordergrund. Insofern ist das Selbst als ein offenes System zu

begreifen, in dem unterschiedliche Identitätselemente gleichzeitig wirksam sind, sich

gegenseitig beeinflussen, sich ständig gegeneinander verschieben und sich verändern

(Birgit Rommelspacher 1995: 90).

Die Kategorien Geschlecht, Schicht und Ethnie stehen in diesem Verständnis von Identität

in einem sich gegenseitig beeinflussenden Verhältnis zueinander und Diskriminierungen

wie z.B. Sexismen und Rassismen sind in diesem Zusammenhang nicht losgelöst neben-

einander zu sehen. Wenn Herrschaftsverhältnisse verwoben sind mit Täter-Opfer Verhält-

nissen in dem Sinne, dass jeder Mensch Täter und Opfer in verschiedenen gesellschaftli-

chen Zusammenhängen sein kann, dann bedeutet Herrschaftskritik, Machstrukturen nicht

einseitig „von oben nach unten“ zu begreifen, sondern als Geflecht von verschiedenen

Machtbeziehungen.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Subjekte sind demzufolge Teile von Machtverhältnissen und konstituieren sie immer wie-

der neu.

Birgit Rommelspacher (1995) entwirft vor diesem Hintergrund den Denkansatz der Domi-

nanzkultur. Die androzentrisch geprägten westlichen Gesellschaften begreift sie als Domi-

nanzkulturen, weil hier Lebensweisen, Selbstinterpretationen und -bilder die von Anderen

entworfen werden, in Kategorien von Über- und Unterordnung gefasst werden (Birgit

Rommelspacher 1995: 22).

Dominanzkulturen sind geprägt durch unterschiedliche Traditionen von Herrschaft, im

Rahmen derer verschiedene Dimensionen wie z.B. patriarchale Herrschaft und ökonomi-

sche Herrschaft stützend und widersprüchlich zugleich sind:

So wenn die zum Beispiel quasi-ständische Geschlechterhierarchie gebrochen wird

durch das ökonomische Interesse an der Leistungskraft von Frauen und einer maxima-

len Konkurrenz der Arbeitskräfte. Das gilt übrigens auch für Menschen unterschiedli-

cher kultureller Herkunft. Gleichzeitig stabilisiert sich und verstärkt sich die Asymme-

trie der ökonomischen Macht die patriarchale Herrschaft und die kulturelle Hegemonie.

Insofern ist Dominanzkultur als ein Geflecht verschiedener Machtdimensionen [Her-

vorhebung im Original] zu begreifen, die in Wechselwirkung zueinander stehen (Birgit

Rommelspacher 1995: 23).

Nach diesem Verständnis beziehen Dominanzkulturen sich auf Modernisierungsprozesse

von Herrschaft. Ein Repressionsmodell, in dem deutlich zwischen Herrscher und Be-

herrschten unterschieden werden kann, ist so immer mehr einem Modell gewichen, in dem

Macht in die Individuen selbst hineinverlagert wurde. Die Omnipotenz, Vieldimensionali-

tät und relative Unsichtbarkeit, sind Merkmale von Dominanzkulturen (Birgit Rom-

melspacher 1995: 25).

Trotz dieser feinen Verästelung von Macht bleibt der Mechanismus von Dominanzkulturen

unangefochten, so formuliert Astrid Albrecht-Heide als ein Paradigma von Dominanzkul-

turen, dass wir nichts „unbeherrscht“ lassen können (Astrid Albrecht-Heide 1995b):

Wir dichotomisieren; wir polarisieren; wir hierarchisieren; wir können nichts unbe-

wertet lassen. Und wenn wir bewerten, tun wir das vorrangig im schwarz-weiß-

Schema, d.h. dichotomisierend und hierachisierend zugleich (Astrid Albrecht-Heide

1995b: 2).

Das Denken in Dichotomien, in Kategorien, die gegeneinander in Hierarchien gesetzt wer-

den, ist ein grundsätzliches Element von Dominanzkulturen. Lebensweisen und Lebens-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

realitäten in unserer Gesellschaft sind damit durchdrungen von Konstruktionen und Erfah-

rungen von Herrschaft und Unterwerfung.

2.1.1 Dualistisches Denken als Paradigma der Moderne

Das dualistische Denken der Moderne stellt einen Mechanismus dar, der dazu beiträgt,

Herrschaftsverhältnisse zu stabilisieren. Dieses Denken wird im Folgenden idealtypisch

herausgearbeitet, um dessen Wirkungsweise transparent zu machen. In der gesellschaftli-

chen Realität tritt dieses Denken in seiner idealtypischen Form selten auf, es wird nicht

immer schematisch in Dichotomien gedacht und gesprochen. So haben sich u.a. gesell-

schaftliche Anforderungen an Geschlechter aufgeweicht, eine strikte tradierte ge-

schlechterstereotype Aufteilung dessen, was Frauen und Männer zu tun haben, verwischt

sich. Der Wirkungsmechnismus jedoch, der ein hierarchisches Geschlechterverhältnis im-

mer wieder modifiziert herstellt, bleibt trotz der gesellschaftlich möglichen Abweichung

von Zuschreibungen an die Geschlechter dennoch bestehen.

Zygmunt Baumann (1996) formuliert aus soziologischer Sicht die Unterschiede zwischen

modernem und postmodernem Denken. Als Paradigma modernen Denkens beschreibt er

das Denken in Binaritäten, welches sich auf Ausschließungen und Verwerfungen stützt. Er

plädiert in historischen Rekursen auf die Anerkennung von Ambivalenzen, von unaufheb-

baren Zweideutigkeiten in der menschlichen Existenz.

Um das Denken der Moderne plastisch darzustellen, beschreibt Zygmunt Baumann den

entstehenden Staat der Moderne, dessen Genese in der Phase des Industriekapitalismus5

terminiert werden kann, als „Gartenbau – betreibenden“ Staat:

Seine Haltung war die Haltung eines Gärtners. Er entzog dem gegenwärtigen (wilden,

unkultivierten) Zustand der Bevölkerung die Legitimation und zerstörte die vorhande-

nen Reproduktions- und Gleichgewichtsmechanismen. An ihre Stelle setzte er planmä-

ßig konstruierte Mechanismen, die dazu dienen sollten, die Veränderung des rationalen

Entwurfs zu lenken. Der Entwurf, angeblich von der höchsten unzweifelbaren Autorität

der Vernunft diktiert, stellte Kriterien bereit, um die bestehende Realität zu bewerten

(Zygmunt Baumann 1996: 35).

5 Die Aufklärung und die Industrialisierung brachten Umbrüche auf allen gesellschaftlichen Ebenen mit sich.

Astrid Albrecht-Heide (1995) führt aus, dass mit der Industriealisierung „neue Menschen“ gebraucht wurden

sowohl auf der Ebene der Herrschaft als auch auf der Ebene derer die „unten“ sind. „Auf der Herrschaftsebe-

ne geht es im Industriekapitalismus um bestimmte menschliche Eigenschaften und die dazu passenden Zu-

richtungen wie Handlungsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen, d.h.: energisch, dynamisch, erfolgreich, ja,

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Kriterien, um Realität zu bewerten, sind binär codierte Kriterien und das Denken in Di-

chotomien, in hierarchischen Oppositionen ist Grundlage dieser Kriterien. Die Moderne

und ihre Idee der Zivilisation fungiert als Strukturkategorie, mit der Andersheit aufgelöst

und assimiliert werden soll, so Zygmunt Baumann.

Dieses Paradigma – das Denken in Binaritäten - macht Zygmunt Baumann am Beispiel des

Verhältnisses Freunde/ Fremde deutlich. Anhand dieses Begriffspaars macht er plastisch

und nachvollziehbar den Wirkungsmechanismus transparent: So seien die Freunde, was die

Feinde nicht sind und umgekehrt. Freunde und Feinde stünden in Opposition zueinander:

Wie die meisten Gegensätze, die die Welt, in der wir leben, und zugleich unser Leben

in dieser Welt ordnen, ist dieser Gegensatz eine Variation der obersten Opposition zwi-

schen dem Innen und dem Außen. Das Außen ist die Negativität der Passivität des In-

nen. Das Außen ist das, was das Innen nicht ist. Die Feinde sind die Negativität der Po-

sitivität der Freunde. Die Feinde sind das, was die Freunde nicht sind [Hervorhebung

im Original] (Zygmunt Baumann 1996: 73).

Freunde und Feinde sind demnach komplementäre Kategorien und die eine Kategorie ist

ohne die andere Kategorie nicht denkbar, gäbe es keine Feinde, gäbe es auch keine Freun-

de. Dieses auf den ersten Blick symmetrische Verhältnis zwischen Freunden und Feinden

entlarvt Zygmunt Baumman als asymmetrisch, denn es seien die Freunde, die die Definiti-

onsmacht haben wer Freund und wer Feind sei.

Es gäbe keine Feinde, wenn es keine Freunde gäbe, und es gäbe keine Freunde, wenn

es nicht den gähnenden Abgrund der Feindschaft draußen gäbe. Die Symmetrie ist frei-

lich eine Illusion. Es sind die Freunde, die die Feinde definieren, und der Anschein der

Symmetrie ist selbst ein Zeugnis ihres asymmetrischen Rechts auf die Definition [Her-

vorhebung im Original] (Zygmunt Baumann 1996: 74).

Zygmunt Baumman bezieht seine Überlegungen auf Freunde und auf Feinde. Analog kön-

nen diese Überlegungen auf die Kategorie Geschlecht übertragen werden.

Das Denken der Moderne ist so gesehen ein Denken in Dichotomien, ein „schwarz-weiß“

Denken, in dessen Logik i.d.R. alle Unterschiede binär codiert sind. Die Definitionsmacht

und damit im Denken der Moderne einhergehend Herrschaftsverhältnisse, werden so pro-

duziert und reproduziert. Dualistisches Denken und das Denken einer hierarchischen

Zweigeschlechtlichkeit hängen demzufolge nahezu untrennbar miteinander zusammen.

hart sein. Diese Tugenden wurden vor allem „dem Mann“ zugeschrieben; die Gegenkonstrukte haben wir vor

allem bei „der Frau“ zu suchen.“ (Astrid Albrecht-Heide 1995: 195)

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Wenn die Kategorien der Opposition Freund/Feind ausgetauscht werden durch die Katego-

rien Frau/Mann, bildet sich der modernen Logik folgend ein hierarchisches Geschlechter-

verhältnis ab6:

Frauen wären das, was Männer nicht sind. Im dualistischen Denken wird davon ausgegan-

gen, dass sich menschliche Eigenschaften überwiegend in einem der beiden Geschlechter

manifestieren, hierfür sind Geschlechterstereotypen bezeichnend. Diese Geschlechterste-

reotypen und die davon abgeleiteten Geschlechtscharaktere polarisieren die Männern und

Frauen zugeschriebenen Eigenschaften, demnach wird z.B. Aktivität polarisierend ergänzt

durch Passivität. Hierdurch wird ein System einer scheinbaren Symmetrie konstruiert, in

der das weibliche und männliche Prinzip einander wechselseitig ergänzen. Die Symmetrie

ist deshalb scheinbar, weil eine Seite dieser Symmetrie gesetzt ist (das männliche Prinzip)

und die andere Seite hiervon abgeleitet wird (das weibliche Prinzip)7.

In diesem dualistischen System existiert ein Geschlechterverhältnis, dessen universaler

Maßstab männlich determiniert ist. Das männliche Prinzip wird gleichsam zum menschli-

chen Prinzip erklärt und Weiblichkeit wird hiervon, meistens im Negativen, abgeleitet -

Weiblichkeit wird demzufolge als Sonderfall des Menschen konstituiert. Gleichzeitig wer-

den die Unterschiede zwischen weiblich und männlich benutzt, um Hierarchien zu kon-

struieren, dies geschieht z.B. durch Idealisierungen und Diffamierungen. Dualistisches

Denken, das Denken einer binären Einheitslogik (der Mensch), ist in unserer Gesellschaft

so tief verwurzelt, dass seine Ergebnisse als naturgegeben, als schon immer da gewesen

6 Die sexuelle Differenz in ein Herrschaftsverhältnis umzudenken und den Geschlechterdualismus in Verbin-

dung mit anderen Dualismen zu verbinden, führen die Italienischen Differenztheoretikerinnen auf Aristoteles

zurück. Sein Denken habe die entscheidenden Impulse gegeben um die Differenz zwischen Männern und

Frauen in ein Herrschaftsverhältnis von Männern über Frauen umzuformen. (Vgl. Heike Kahlert 1996: 33)

7 Eine interessante Sicht auf die Entstehung dieser Zuschreibungen bietet Claudia Honegger in ihrem Buch

über die Entstehung der „weiblichen Sonderanthropologie“. Sie beschreibt die Entwicklung der Zuschreibun-

gen an Männer und Frauen als ein relativ neues Phänomen. So seien die Geschlechterrollen im Mittelalter

und in der Renaissance in der Regel durch die Standeszugehörigkeit definiert gewesen und die Menschen

wurden danach beurteilt, was sie taten. Junge Männer standen in der Hierarchie auf der gleichen Stufe wie

Frauen – beide waren jedoch dem erwachsenen Mann unterlegen und von ihm abhängig. Die Menschen die-

ser Zeit nahmen an, so führt es Claudia Honegger aus, das Männliche entstehe erst durch eine „Durchquerung

des Weiblichen“. In der Medizin, die auf Ideen der Antike fußte, ging man davon aus, dass sowohl Männer

als auch Frauen die gleichen Geschlechtsorgane haben mit dem Unterschied, dass sie bei Männern außen

liegen würden und bei Frauen innen. Die Entwicklung des Penis sei bei Frauen aufgrund „mangelnder Hitze“

nicht abgeschlossen. Frauen seien eine unvollkommene „Spielart“ des Mannes. Männer und Frauen seien

Variationen des gleichen Geschlechts. Claudia Honegger zeigt in ihrer Untersuchung den Prozeß der Neube-

stimmung des hierarchischen Geschlechterverhältnisses auf. Sie sieht einen Zusammenhang zwischen dem

sich etablierenden Bürgertum und der Herausbildung der Geschlechtscharaktere, die die unauflösliche Ver-

bindung psychologischer und physischer Merkmale kennzeichneten und die die Unterscheidung der Ge-

schlechter möglich machte. Die Andersartigkeit der Frau wurde biologistisch begründet, so Claudia Honeg-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

erscheinen. Als Beispiel sei hier die gesellschaftliche Setzung Heterosexualität (Christine

Holzkamp 1993) angeführt. Das Konstrukt Heterosexualität zeigt sich idealtypisch in dem

Mythos der romantischen Liebe, die sich ausschließlich auf die Paarkonstellation von Frau

und Mann bezieht und in der Ehe gipfelt. Die gesellschaftliche Grundannahme ist hier,

dass es nur eine „normale“ Form von Sexualität gibt – die Heterosexuelle. Alle anderen

Formen sind „Abweichungen von der Normalität“8, der Mechanismus der Idealisierung der

Heterosexualität und der Diffamierung der Homosexualität und der damit einhergehenden

Hierarchisierung wird deutlich (vgl. Kapitel 2.2.2.1: 47).

2.1.2 Androgynie, Gleichheit und Differenz als Möglichkeiten für herrschaftskriti-

sches Denken?

Das Denken der Moderne gründet auf den Ausschluss des Anderen und stellt einen Me-

chanismus zur Herstellung und Aufrechterhaltung von Herrschaft und Dominanzkultur dar.

Die feministischen Konzepte Androgynie und Gleichheit und Differenz bedeuten Versuche

von Denkbewegungen aus dem hierarchisierenden Denken in Dichotomien heraus.

Androgynie und Gleichheit und Differenz sind Denkmodelle, die in feministischen Diskur-

sen zum einen problematisiert ( Bock 1988; Kahlert 1996) und zum anderen als mögliche

Wege aus einem hierarchischen Geschlechterverhältnis heraus diskutiert werden (Sa-

vier/Wild 1980; Klees, Marburger, Schumacher 1992; Maihofer 1995).

2.1.2.1 Der androgyne Mythos

Die folgenden Ausführungen basieren auf Überlegungen von Ulla Bock (1988), die der

Frage nachgegangen ist, ob bzw. wie Androgynie9 einen Beitrag zur Enthierarchisierung

von Geschlechterverhältnissen leisten kann.

ger. Dies wird u.a. daran deutlich, dass in der Medizin die Frau als Sonderfall des Mannes konstruiert wurde.

Die Disziplin der „weiblichen Sonderanthropologie“ etablierte sich. (Vgl. Claudia Honegger 1992)

8 Hier bildet sich durch den Sprachgebrauch ein grundsätzliches Dilemma ab: so werden zwar die Begriffe

„Norm“ und „Abweichung“ in Anführungsstriche gesetzt, gleichzeitig wird hierdurch die Norm Heterose-

xualität reproduziert. Das Bestehende wird durch dessen diskursive Reproduktion kritisiert. Dieses Dilemma

besteht auch dann, wenn von anderen Kategorien gesprochen wird wie z.B. von „Frau“, „Mann“, „weiblich“,

„männlich“. Das Setzen der Anführungsstriche ist eine Geste der Distanzierung von der scheinbaren Natür-

lichkeit der Kategorien. Gleichzeitig werden die Kategorien doch benutzt. Aus diesem Dilemma gibt es keine

Bewegung heraus.

9 Androgyn, gr.lat.: Mannweib; Androgynie, gr.lat.: die körperlich-seelische Mischung beider Geschlechter

in einer Person (vgl: Duden 1990). Beispielhaft findet sich dieser Gedanke bei Platon und seiner Idee der

Kugelmenschen und der darauf basierenden Utopie der Androgynie. In diesem Mythos ist von Kugelmen-

schen mit vier Armen, vier Beinen und den Geschlechtsmerkmalen beider Geschlechter die Rede. Diese

Kugelmenschen zogen den Zorn der Götter auf sich und wurden zur Strafe in zwei Hälften geteilt: Männer

und Frauen. Seitdem sind beide Geschlechter auf der Suche nach dem jeweils anderen, um wieder vollständig

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Androgynie hat in seiner Kulturgeschichte viele Deutungen erfahren, gemeinsam ist allen

diesen Deutungen, der abstrakte Wunsch einer eindeutigen Zuordnung zu einem Ge-

schlecht zu entgehen.

Als Ideal basiert die Androgynie auf dem Gedanken einer symmetrisch gestalteten Ein-

heit, in der das Weibliche und Männliche gleichwertig in Eins gesetzt werden (Ulla

Bock 1988: 125).

Dieses Paradigma einer Einheitslogik fußt auf der Vorstellung eines neutralen Dritten, ei-

nes einheitlichen übergeordneten Ganzen. Die verschiedenen Teile sind in diesem Modell

jeweils unvollständig und bilden erst zusammengefügt ein Ganzes, etwas Vollständiges.

Die einzelnen Teile sind demnach immer ergänzungsbedürftig, benötigen die Ergänzung

eines anderen und bilden so in einer idealtypischen Vorstellung eine Symmetrie10. Diese

Symmetrie ist, auf Grund der asymmetrischen Machtverhältnisse zwischen Männern und

Frauen jedoch kaum denkbar.

Dem nicht [Hervorhebung im Original] entsprechend wird in nahezu allen uns bekann-

ten zeit- und kulturspezifischen Ausdeutungen von Androgynie die weiblich-männliche

Einheit als ein asymmetrisches [Hervorhebung im Original] Verhältnis erkennbar, das

zwar eine positiv gelebte Spannung des sich gegenseitig ergänzenden weiblichen und

männlichen Prinzips in einem Menschen oder einem Paar meint, gleichwohl von einem

Ungleichgewicht zeugt, das sich aufgrund einer durchgängig höheren Bewertung des

männlichen Prinzips auf allen Ebenen herstellt (Ulla Bock 1988: 125).

In der Konstruktion von Androgynie ist ein Mensch vorgesehen, der alle menschlichen

Eigenschaften in sich vereint und so die Geschlechterhierarchie überwindet. Damit wird

eine Utopie der Aufhebung von Frau und Mann in einem universalistischen Menschen

entwickelt. Die Auseinandersetzung mit den existierenden Machtverhältnissen wird so

scheinbar überflüssig, denn vordergründig scheinen die Problematiken einer hierarchisier-

ten Geschlechterdifferenz gelöst zu sein. Das Grundproblem dieses Denkmodells ist jedoch

die Tatsache, dass bisherige Ansichten von dem, was aktuell als weiblich und männlich

bezeichnet wird, nicht revidiert werden und die gesellschaftliche Konstruiertheit dessen,

was hier und jetzt als weiblich und männlich definiert wird, nicht thematisiert wird. Dar-

zu sein. Die Kugelmenschen verkörpern in diesem Mythos die Utopie der Androgynie (Ulla Bock 1988: 140

f.). Im Original „Gastmahl der Liebe“ geht Platon einen Schritt weiter. Die Kugelmenschen bestanden zum

Teil auch aus Frauen und Frauen und aus Männern und Männern, als eine Einheit, die geteilt wurde. Platon

erklärte so die Homosexualität der Geschlechter.

10 Als ein Beispiel hierfür steht das romantische Liebesideal in der die Frau mit dem Mann verschmilzt und

welches dann in der Ehe gipfelt. „Das Aufleben des Gedankens der Androgynie in der Romantik steht im

Dienst der „Heilung“ des gespaltenen Mannes mit Hilfe einer „idealen Geliebten“ (Ulla Bock 1988: 151).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

über hinaus wird die Realität einer hierarchischen Gesellschaftsordnung nicht benannt.

Differenzen und die damit verbundene Geschlechterhierarchie werden in der Logik des

Denkens der Androgynie ausgeblendet.

So impliziert eine androgyne Utopie dualistisches Denken und bezieht sich dialektisch auf

die Trennung und Teilung des Menschen in zwei Hälften.

Die androgyne Einheit ist ungetrennte Zweiheit und setzt doch die Differenz und Tren-

nung voraus (Ulla Bock 1988: 125).

Darüber hinaus ist das „neutrale Dritte“ eine Fiktion, in und durch den universalen männli-

chen Maßstab geprägt, denn in einem hegemonialen Geschlechterdiskurs kann es kaum

eine „neutrale“ oder „objektive“ Instanz geben, die den Ort des „neutralen Dritten“ reprä-

sentiert.

Das Hauptinterpretationsmuster von Androgynie zielt auf den Mann, auf die Verbin-

dung des Männlichen mit dem Weiblichen oder die Wiederaneignung des abgespalte-

nen Weiblichen durch das Männliche (Ulla Bock 1988: 184).

Der Ort des neutralen Dritten ist demzufolge männlich konnotiert. Darüber hinaus ist auf

der Ebene der gesellschaftlichen Sichtweise auf als androgyn eingeschätzte Männer und

Frauen ebenfalls ein Unterschied festzumachen, so Ulla Bock:

Der androgyne Mann erfährt in der Erweiterung seiner Erlebnis- und Verhaltensmög-

lichkeit eine „Heilung“. Die androgyne Frau unterliegt nicht nur der Kritik einer „fal-

schen Anpassung“ an eine Männlichkeit die als längst passé erklärt wird, sondern einen

weiteren Druck der Anpassung an den nun „vollkommenen“ Mann (Ulla Bock 1988:

184).

Auf der Ebene des täglichen Lebens spielt Androgynie insofern eine Rolle, als beide Ge-

schlechter auch diejenigen Eigenschaften nutzen bzw. haben, die dem jeweils anderen Ge-

schlecht zu geschrieben werden. Auf einer Ebene der symbolischen Ordnung hingegen,

kann die Utopie der Androgynie wenig zu einer Veränderung von asymmetrischen Macht-

verhältnissen der Geschlechter beitragen, denn letztlich reproduziert das Modell der An-

drogynie Konstruktionen über weiblich und männlich.

Der dem zukünftigen technischen Zeitalter gemäße Mensch ist der androgyne weibli-

che und androgyne männliche Mensch. Beide verfügen über die notwendige Sensibili-

tät und Flexibilität, auch die Grenzüberschreitungen zwischen sozial-technisch gleich

gewordenen Rollen von Frauen und Männern zu vollziehen und die verbleibenden Wi-

dersprüche in sich zu integrieren. An der substantiellen Bestimmung dessen, was weib-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

lich und was männlich ist oder sein soll, hat sich damit nichts geändert (Ulla Bock

1988: 185).

Androgynie so begriffen bedeutet eher eine Reproduktion des bestehenden hierarchischen

Geschlechterverhältnisses, denn ein Aufbrechen desselben.

Ulla Bock diskutiert das Modell der Androgynie deshalb auch im Zusammenhang mit einer

Dekonstruktion dessen, was als männlich bzw. weiblich begriffen wird, im Sinne einer

Loslösung von Zuschreibungen von Verhaltensweisen an die Kategorie Geschlecht.

Eine emanzipatorische, die bloße dynamische Anpassung an eine neue „Normalität“

überschreitende Bedeutung gewinnt die Androgynie nur in dem Maße, wie das polare

Ordnungsschema von Weiblichkeit und Männlichkeit verlassen werden kann, dann,

wenn menschliche Verhaltensweisen und Fähigkeiten des Verbindlichen wie Intuition

und Emotionalität, Weichheit und Nachgiebigkeit nicht länger mehr mit Weiblichkeit

identifiziert und ebenso die Fähigkeiten des Trennenden, Sezierenden des Geistes und

der Vernunft, der Härte und der Durchsetzungskraft nicht mehr mit Männlichkeit

gleichgesetzt werden (Ulla Bock 1988: 186).

Gegen die Einschätzung Ulla Bocks kann eingewandt werden, dass ein solches Modell

keine Utopie von Androgynie mehr darstellt, denn Androgynie braucht eine Trennung,

eine Teilung in männlich und weiblich um in einer Verschmelzung von beiden existent zu

werden. Ohne ein polares Ordnungsschema kann es die Utopie der Androgynie nicht geben

und somit birgt eine androgyne Utopie kaum eine Möglichkeit aus dem „Denkdilemma“

von Dichotomien heraus, weil Androgynie diese Dichotomien notwendigerweise braucht.

Androgynie bezogen auf eine Ebene von Lebensrealitäten von Menschen ist ein prakti-

ziertes Modell, auf der Ebene der symbolischen Ordnung der hierarchischen Zweige-

schlechtlichkeit scheinen Veränderungen eher schwierig, weil der Mechanismus des Den-

kens der Androgynie sich in der Logik des Denkens in Dualitäten bewegt. Kritisiert wird

demzufolge in feministischen Debatten (vgl. Bock 1988: 127) die Angleichung von Frauen

an Männer und die Entwicklung zu einer androgynen Vollkommenheit als eine an Männ-

lichkeit orientierte Konstruktion. Die Utopie der Androgynie kann vor diesem Hintergrund

für Frauen kaum eine positive Figur sein, weil in ihr Anteile der Lebensrealtitäten von

Frauen nicht enthalten sind und das Modell von Androgynie auch kaum Raum hierfür bie-

tet. Als emanzipatorische Utopie scheint Androgynie deshalb wenig geeignet angesichts

der patriarchalen Realitäten an denen dieses Modell orientiert ist.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

2.1.2.2 Gleichheit, Differenz, egalitäre Differenz

In der Logik der Androgynie, mithin einem Denken in Dichotomien, kann sich auch ein

Denken von Gleichheit und Differenz bewegen. Die Mechanismen sollen im Folgenden

dargestellt werden.

Ein Verständnis von einer Gleichheit von Frauen und Männern entstand mit der bürgerli-

chen Moderne. Während der Französischen Revolution wurden Frauen von den Forderun-

gen „Liberté, egalité, fraternité“, der Proklamation nach Freiheit, Gleichheit, Brüderlich-

keit nahezu ausgeschlossen. Zwar wurden in Frankreich Frauen mit den so genannten

„großen Gesetzen“ von 1792 im Rahmen des Scheidungsrechtes als gleichberechtigte Ehe-

partnerinnen benannt, und mit der Verfassung von 1791 wurde ihnen eine Gleichheit im

Erbrecht und eine gleiche bürgerliche Volljährigkeit zugestanden wie Männern. Auch

wurden sie als genügend vernunftbegabt anerkannt um z.B. Verträge abzuschließen. Den-

noch: Staatsbürgerinnen (citoyennes) wurden Frauen nicht. In den Erklärungen der Men-

schenrechte waren sie nicht mitgemeint, da es selbstverständlich war, dass Frauen keine

gleichberechtigten Menschen waren. Frauen waren weder Staatsbürgerinnen noch Men-

schen11.

Es mochte zwar noch angehen, dass das gemeine Volk plötzlich zu Geist und Verstand

gekommen war, aber nicht die Frauen. Viele von denen, die sich heldenhaft für das all-

gemeine Recht auf Bildung einsetzten, für das universelle Wahlrecht und dafür, dass

der einfachste Bauer die Möglichkeit erhielt, zum aufgeklärten Bürger zu werden,

lehnten es kategorisch ab, den Frauen dasselbe zuzugestehen, und es grauste ihnen bei

dem Gedanken, der Lauf der Dinge könnte Frauen eines Tages auch die Macht überlas-

sen. Denn Bürgerinnen in das staatliche Gemeinwesen zu integrieren würde bedeuten,

sie zu aktiven, dem Mann gleichgestellten Subjekten der Revolution mit Entschei-

dungsgewalt zu machen. Für viele damalige Zeitgenossen war dies eine unerträgliche

Perspektive. Dagegen war die Vorstellung, dass Männer emanzipatorische bürgerliche

Gesetze für Frauen schufen, schon beruhigender, da Letztere dadurch ihre Stellung als

Objekte beibehielten: Objekte einer fortschrittlichen Gesetzgebung zwar, aber dennoch

Objekte (Elisabeth G. Sledziewski 1994:52).

In diese Zeit fällt die Genese einer „Weiblichen Sonderanthropologie“(Claudia Honegger

1992) in deren Rahmen die Differenz der Geschlechter biologistisch verortet wurde. Die

Generalisierung des Mannes zum Menschen wurde verknüpft mit der Konstruktion der

11 1789 ergänzte Olympe de Gouges die neuen Rechte für Männer für ihre Geschlechtsgenossinnen. Sie

reicht bei der Königin Marie Antoinette die „Déclaration des droits de la femme“ ein. Den Machthabern der

französischen Revolution wie bspw. Robespierre und Danton war die Teilnahme der Frauen nur solange

recht, wie sie die Unterstützung der Frauen für ihre eigenen Vorhaben benötigten. Die Frauen die sich mit

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Besonderheit der Frau als Studienobjekt in der Medizin, Philosophie und Psychologie. So

wurde die Frau beispielsweise als „Naturwesen“ aufgrund ihrer Gebärfähigkeit definiert.

Für Frauen wurde ein physiologisch geprägter Geschlechtscharakter entworfen, der sich

durch mangelnde Intellektualität und „Unmoral“ auszeichnete, ihnen wurden damit jene

Fähigkeiten abgesprochen die einen Menschen bzw. Bürger damals ausmachten: frei, ver-

nunftbegabt, autonom zu sein. Freilich fügten sich Frauen nicht klaglos in diese neuen

Grenzen und Zuschreibungen, denn es wurde einiges an Rhetorik12 bemüht, um die Frauen

von der Erhabenheit der weiblichen Bestimmung zu überzeugen.

Der proklamierte „Himmel“ von universellen Gattungsnormen wird einen Kulturkampf

anzetteln, in dessen Folge die Frauen umso unerbittlicher Kampagnen kultureller Nor-

malisierung unterworfen werden. So rejustiert, werden sie wieder auf die geteilte Erde

entlassen, um fortan gleichsam das Bildungsprogramm der Schwerkraft oder Bodennä-

he der modernen Verhältnisse zu übernehmen - im Namen von wissenschaftlicher Na-

turbestimmung und im Auftrag der gesellschaftlichen Normalität von geschlechtlichen

Komplementärverhältnissen (Claudia Honegger 1992: 71).

Der moderne Diskurs der Geschlechterdifferenz entstand und mithin wurden Frauen durch

das Nachweisen einer fundamentalen Andersartigkeit, vom Mensch- bzw. Bürgersein aus-

geschlossen.

Subjekte und Maßstab dieser eben skizzierten Gleichheit sind, der Logik der Moderne fol-

gend, in der Regel weiße, europäische oder nordamerikanische Männer. Die Forderung

nach der Gleichberechtigung von Frauen wird in der Gleichheit von Frauen und Männern

als Menschen begründet: wer ein gleicher Mensch ist, erhält die gleichen Rechte. Das be-

deutet für Frauen, dass sie entweder deutlich machen müssen, dass sie gar nicht anders sind

als Männer, oder dass sie zwar anders sind, aber dass dieser Umstand eher sekundär ist,

und dass sie trotzdem als Menschen die gleichen Fähigkeiten und die gleiche menschliche

Vernunft haben wie Männer. Das heutige historisch gewachsene Gleichheitsverständnis ist

für Frauen demzufolge ambivalent und bedeutet Assimilation. Hierarchiestrukturen werden

reproduziert und nicht, wie es der Begriff Gleichheit vermuten lässt, abgebaut:

Frauen mögen sich drehen und wenden, wie sie wollen, Maßstab für ihre Gleichheit

im Recht ist immer der Mann, seine Fähigkeiten, sein Wissen, seine Vorstellung von

Familie, Leben, Beruf, Wissenschaft, Politik usw. Ihre Verschiedenheit wird hieran

gemessen, vornehmlich in negativer und damit diskriminierender Form wahrgenom-

men. In dieser Perspektive sind Frauen immer aufgrund ihrer biologischen Geschlecht-

dieser Situation nicht abfinden wollten, wurden als „unweiblich“ und „gefährlich“ diffamiert. (Vgl. Alexan-

der Ohgke 1994)

12 Beispiele für diese Rhetorik finden sich in den vielen Ratgeberbüchlein für Frauen, in denen ihnen ihre

neue Rolle nahegelegt wurde (Claudia Honegger 1992).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

lichkeit behindert und daher verglichen mit den Möglichkeiten der Männer benachtei-

ligt.(...)[Auslassung A.S.]Und dies wird sich, werden Frauen an der Formulierung des

allgemeinen Maßstabs gleichberechtigt beteiligt, zwar ganz allmählich abmildern; an

der Logik selbst wird das jedoch nichts ändern [Hervorhebungen im Original](Andrea

Maihofer 1995: 168).

Gleichberechtigung in diesem Sinne bedeutet für Frauen, dass sie sich an einem androzen-

trischen Maßstab bewerten lassen müssen, dabei werden sie i.d.R. als defizitär betrachtet.

Gleichzeitig ist die Forderung nach Gleichheit und Gleichberechtigung von Frauen und

Männern angesichts der realen Benachteiligungen von Frauen eine unabdingbare Forde-

rung. An den Strukturen einer hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit vermag jedoch die

Forderung nach Gleichheit allein wenig zu ändern, denn auch dieser Entwurf bleibt ver-

strickt in einer binären Einheitslogik, weil es sich innerhalb des bestehenden androzen-

trisch geprägten Systems bewegt. Wenn nicht gleichzeitig eine Kritik an diesem System

mitgedacht wird, bleibt Gleichheit im Hinblick auf einen Wandel des hierarchischen Ge-

schlechterverhältnisses affirmativ.

Die Entwicklung in der feministischen Diskussion hat sich in diesem Zusammenhang aus-

differenziert: Vom Gleichheitsdiskurs mit seinen Forderungen nach politischer Gleichbe-

rechtigung in den 70er-Jahren, die sich in Forderungen nach gleicher Bezahlung und dem

Selbstbestimmungsrecht bezogen auf den § 218 ausdrückten, war in den 1980er-Jahren

eine Entwicklung hin zum Differenzdiskurs zu verzeichnen. Dabei stand eine Idealisierung

von Weiblichkeit, von weiblichen Eigenschaften und Fähigkeiten im Vordergrund, nicht

zuletzt um eine Solidarität unter Frauen zu fördern (vgl. Annette Bertrams 1995: 15). Die

Entwicklung weg von einer Opferposition hin zu einer Idealisierung von Weiblichkeit ist

aus heutiger Sicht historisch nachvollziehbar und gleichzeitig wird ebenso deutlich, dass

sowohl die Defizithypothese als auch die Idealisierung von Weiblichkeit als feministische

Varianten von dichotomen Denken begriffen werden können (vgl. Annette Bertrams 1995:

15).

In der feministischen Debatte existiert allerdings neben der eben skizzierten Forderung

nach einer „idealisierten Differenz“ noch die Position der qualitativen Differenz (Diotima

1989, Libreria delle donne di milano 1988, 1996, Prengel 1991, 1993, Kahlert 1995, 1996).

Diese Sicht der qualitativen Differenz wendet sich gegen ein Differenzdenken, welches mit

Hierarchien verknüpft ist. Es geht hier um Differenzen, die nicht vergleichbar sind und

damit nicht den Zwang in sich bergen, Binaritäten zu reproduzieren.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Die bekanntesten Vertreterinnen dieses Differenzansatzes sind die Italienischen Diffe-

renztheoretikerinnen13: Die Philosophinnengruppe „Diotima“ und die Frauen um den

Mailänder Buchladen „Libreria delle donne“. Ihnen geht es um die Umwandlung der bis-

her hierarchisch strukturieren Gesellschaft in ein egalitäres Geschlechterverhältnis.

Die unverrückbare Verschiedenheit der Geschlechter bezogen auf „sex“, das biologische

Geschlecht, zum einen und die Verschiedenheiten unter Frauen zum anderen sind Aus-

gangspunkte dieses Denkens. Die Grundannahme der Italienerinnen ist, dass es minde-

stens zwei Geschlechter gibt, von denen keines das ganze menschliche Subjekt repräsen-

tiert. Die Zweigeschlechtlichkeit, so sagen die Italienerinnen, ist noch nicht gedacht, weil

Frauen sich noch nicht selbst, unabhängig von männlichen Zuschreibungen gedacht hätten,

weil die Kategorie Mann als universales Neutrum fungiert.

Er [der Mann. Anmerkung A.S.] findet und erkennt sich als das Besondere seiner Uni-

versalisierung wieder. Der Frau hingegen geschieht es, dass sie sich nur als das Beson-

dere vorfindet, als das endliche andere, das im universalen Neutrum Mensch/Mann ent-

halten ist (Adriana Cavarero 1989: 67).

Die Frau ist so gesehen die Spezifizierung dessen, was in der Universalisierung des Men-

schen als Nicht-Mann vorgesehen ist. Im Begriff Mensch fallen Neutrum und Mann zu-

sammen, so erkennt sich „der Mann“ im universalen Neutrum wieder, ohne das es irgend-

einer Kenntlichmachung bedarf.

Daraus folgt für die Philosophie, dass die Geschlechterdifferenz nicht gedacht wird, da

eines der beiden Geschlechter zum universalen erhoben wird, ohne dass der ursprüngli-

che Unterschied im Geschlecht, den jeder /jede so wie das Leben und das Sterben ver-

körpert, jemals Thema der Suche nach der Wahrheit wurde (Adriana Cavareo 1989:

71).

Das Problem ist demzufolge nicht die Geschlechterdifferenz, die bedingt durch den Körper

irreduzibel sei, sondern die aus ihr abgeleitete Hierarchie, so die Italienerinnen.

Für alle Differenzen, seien sie durch Kultur, Charakter, Interessen oder Altersunter-

schiede bedingt, gibt es, so meinen wir, zumindest theoretisch eine Vermittlung – nur

für eine nicht: die Geschlechterdifferenz. Sie ist irreduzibel, denn die gehört zum Kör-

per in seiner unüberwindbaren Opazität. Deshalb ist die Rede von der Komplementari-

tät zwischen Frau und Mann falsch; es kann zwar Komplementarität geben, doch ist sie

sehr beschränkt. Um es in den Begriffen der Linguistik auszudrücken: Die Geschlech-

13 Die Differenztheoretikerinnen beziehen sich auf Hannah Arendt, Adrienne Rich, Simone Weil, Virginia

Woolf und Luce Irigaray. Insbesondere Irigaray mit ihrer auf Lacan basierenden Theorie einer Repräsentati-

on der sexuellen Differenz in der symbolischen Ordnung, sind Schwerpunkte der Theorie der Italienischen

Differenzdenkerinnen. (Vgl. Libreria delle donne di milano 1996; Irigraray 1991)

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

terdifferenz nimmt beim Menschen, je nach Kultur und Kontext, viele verschiedene

Bedeutungen (Signifikate) an, aber im Grunde hört sie niemals auf, ein unerschöpfli-

cher Signifikant zu sein (Libreria delle donne di Milano 1996: 36).

Um sich nicht in tradierten, komplementär hierarchischen Zuschreibungen zu verfangen,

betrachten die Italienerinnen die Geschlechterdifferenz als qualitative Differenz. Qualitati-

ve Differenzen sind Differenzen, die nicht vergleichbar, nicht in Oppositionen zueinander

stehen und somit auch nicht hierarchisierbar sind.

Im Italienischen Differenzdenken lassen sich drei Ebenen der Differenzen14 unterscheiden.

1. Die Differenz zwischen den Geschlechtern und damit einhergehend die Diskrepanz

zwischen den Erfahrungen der Frauen und dem von Männern formulierten Weiblich-

keitsverständnis.

2. Die Differenzen unter Frauen z.B. durch Schicht und Ethnie

3. Die Differenzen innerhalb jeder Frau (exemplarisch sei hier das unterschiedliche situa-

tive Verhalten von Frauen benannt).

Das Geschlecht ist bei den Italienerinnen die zentrale Kategorie und Ausgangspunkt femi-

nistischer Gegenmacht. Diese Gegenmacht versuchen sie jedoch nicht durch eine Aufwer-

tung des Weiblichen zu etablieren, da dieses Vorgehen in dualistischen Denkmustern ver-

haftet bliebe, sondern durch die Entgegensetzung einer eigenen symbolischen Ordnung, die

als nichtaffirmativ und prozessbezogen begriffen wird. Um sich dieser Utopie zu nähern,

behalten die Italienerinnen zunächst die Kategorien Mann und Frau bei und suchen eine

Neubestimmung der Verhältnisse vorzunehmen. Hierfür sind sowohl Dekonstruktion als

auch Mimesis die wichtigsten Verfahren der Italienerinnen. Dekonstruktion nutzen sie im

Sinne von Machtverschiebung und Enthierarchisierung. Mimesis begreifen die Italienerin-

nen in diesem Kontext als Nachahmung, mit deren Hilfe die symbolische Ordnung durch-

quert und zerstört werden soll. Dabei ist die Methode der Dekonstruktion Grundlage der

Mimesis, da nur das, was als Konstruktion aufgedeckt wurde, nachgeahmt, parodiert und

damit in seiner Bedeutung verschoben werden kann.15

14 Hierin unterscheidet sich das Italienische Differenzdenken von dem Modell der Schwesterlichkeit der

ersten und zweiten Frauenbewegung. In der Zweiten Frauenbewegung haben sich ihre Vertreterinnen für die

Rechte der Frauen eingesetzt und führten damit einen hegemonialen Diskurs, mit dem sie Frauen die bspw.

nicht weiß, nicht der europäischen oder nordamerikanischen Mittelschicht zugehörten.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Die Italienerinnen machen mit ihrem Ansatz eine konsequente Zweiheit der Geschlechter

zu denken einen wirklich herausfordernden Versuch, dichotome Denkmuster bezogen auf

die Geschlechter aufzubrechen. Dies mutet zunächst widersprüchlich an, es geht ihnen

jedoch nicht darum, die Konstruktion von Frau-Sein im Hinblick auf androzentrische Refe-

renzsysteme zu leisten, sondern auf Maßstäbe, die in Frauenzusammenhängen entwickelt

werden. Dieser Versuch birgt gleichzeitig Fallstricke, denn die Gefahr besteht, in bloße

Wiederholungen zu verfallen und dadurch das herrschende Geschlechterverhältnis zu re-

produzieren oder durch eine Umkehrung in der Mimesis eine dialektische Rückbindung an

das Geschlechterverhältnis vorzunehmen und bestehende Konstruktionen von Weiblichkeit

zu zementieren. Gleichzeitig hat dieser Ansatz herrschaftskritisches Potenzial: Indem

Frauen sich und ihr Begehren in den Mittelpunkt ihres Denkens und Handelns stellen,

könnten sie sich einem androzentrischen Maßstabs entledigen. Dies ist sicherlich ebenfalls

eine Gratwanderung, denn auch das Begehren ist letztlich ein gesellschaftlich konstruiertes

Phänomen. Es geht den Italienerinnen um den Ort „Frau“ als definitorischer Ausgangsort

und aus diesem Grunde plädieren sie für die Beibehaltung der Kategorien Mann und Frau,

denn, so sagen sie, Herrschaftsverhältnisse lassen sich weder durch Geschlechtsneutralität

noch Mehrgeschlechtlichkeit lösen. Dennoch bedeutet diese Konzentration auf biologische

Geschlechtsunterschiede (sex) eine Tendenz, sich auf einer essentiellen und ontologischen

Ebene zu bewegen, auf deren Basis sich auch patriarchale Argumentationen zur Nachran-

gigkeit von Frauen verorten.

Bezogen auf pädagogische Zusammenhänge formuliert Annedore Prengel diesen qualitati-

ven Differenzansatz anders und plädiert für eine „Undefinierbarkeit und Pluralität des

weiblichen Geschlechts“ (Annedore Prengel 1995: 136). Wichtig ist ihr in diesem Zusam-

menhang, eine dialektische16 Verbindung von Gleichheit und Differenz, aus dem ihr Kon-

zept von „egalitärer Differenz“ erwächst.

Gleichheit und Verschiedenheit sind in einem Abhängigkeitsverhältnis aufeinander be-

zogen: Gleichheit kann nicht bestimmt werden ohne Verschiedenheit. Diese Existenz

15 Ein ähnliches Verfahren bezeichnet Judith Butler mit ihrem Ansatz der Parodie um die herrschende Ord-

nung zu zerstören.(Vgl. Judith Butler 1991).

16 In der Hegelschen Dialektik wird die Welt als ein Komplex von in sich in Bewegung befindlichen Prozes-

sen begriffen. So existiert keine Endgültigkeit und keine Absolutheit. Diese Bewegung folgt dem These –

Gegenthese – Synthese Schema, in dem eine These mit einer Gegenthese zu einer Synthese vereint wird.

Hegel interpretiert die Welt dabei idealistisch – Materie erscheint so als Produkt des Geistes. Vor diesem

Hintergrund entwickelte Marx seine Interpretation der hegelschen Dialektik: Ihm geht es nicht um Idealismus

sondern um Materialsimus. Dabei wird die Materie selbst die Grundlage.(Vgl. Störig 1993)

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

von Verschiedenheit ist Voraussetzung für das Feststellen von Gleichheit (Annedore

Prengel 1995: 31).

Gleichheit bezeichnet Beziehungen von Objekten und Subjekten, die sich auf irgendeine

Art und Weise voneinander unterscheiden. Die verglichenen Dinge sind immer nur in eini-

gen Merkmalen gleich, so Prengel.

Gleichheit bezeichnet also eine Form der Übereinstimmung zwischen Verschiedenen.

Sie steht in Beziehung zu anderen Formen der Übereinstimmung, wie beispielsweise

Identität und Ähnlichkeit. In Abgrenzung zur Gleichheit meint Identität die Überein-

stimmung eines Gegenstandes mit sich selbst in allen Merkmalen (Annedore Prengel

1995: 30).

Verschiedenheit bezeichnet ebenso eine Beziehung von Subjekten bzw. Objekten. Das

Konstatieren einer Verschiedenheit ist immer bezogen auf die Auswahl eines Merkmals

und ist interdependent mit einem Vorgang des Vergleichens, so Prengel.

Ohne die Gleichheit eines Kriteriums, auf das wir uns beziehen, sind genaue Aussagen

über Verschiedenheit nicht möglich. Der Begriff der Verschiedenheit spricht qualitative

Differenzen an, er ist abzugrenzen von quantitaiven Differenzen, die mit dem Begriff

der Ungleichheit konotiert sind (Annedore Prengel 1995: 31).

Mit diesen so gefüllten Begriffen von Gleichheit und Verschiedenheit wendet sich Prengel

gegen ein Denken in Dichotomien, damit argumentiert sie gegen eine monistische Welt-

sicht.

Der Begriff der Verschiedenheit benennt also nach unserer Definition qualitative Diffe-

renzen im Sinne von Inkommensurabilität. Er steht im Gegensatz zu all jenen anderen

Möglichkeiten, angesichts der Mannigfaltigkeit der Welt Unterscheidungen zu treffen,

die diese Mannigfaltigkeit als Hierarchien zu systematisieren, als Dualitäten zu polari-

sieren bzw. von einem Prinzip abzuleiten versuchen. Die Kategorie der Verschieden-

heit markiert damit eine Distanz zum monistischen Denken (Annedore Prengel 1995:

32).

Gleichheit und Differenz erscheinen in Prengels Überlegungen nicht als dichotome Mo-

delle, in dem die Begriffe einander komplementär entgegengesetzt werden, denn sie

schließen einander nicht aus, sondern gegenseitig ein.

Die Bestimmung der vergleichsentscheidenen Merkmale bezogen auf Verschiedenheit liegt

im Ermessen der einzelnen Subjekte und sie sind demzufolge gesellschaftliche Konstruk-

tionen. Für eine Pädagogik der Vielfalt schlussfolgert Annedore Prengel, dass aus diesem

Grund der Maßstab des Vergleichens offen gelegt werden muss:

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Die für die Pädagogik der Vielfalt wesentliche Einsicht aus dieser Begriffsklärung ist,

dass sowohl Gleichheit als auch Verschiedenheit ausschließlich in der Lage sind, Aus-

sagen über ein partielles Verhältnis, nie die generelle Beziehung mit allen Aspekten zu

machen. Darum ist es erforderlich, einen Maßstab des Vergleichens, die Hinsicht, in

welcher etwas gleich oder verschieden sei, zu bestimmen. Es muss ein `tertium compa-

rationis´ klar definiert werden (Annedore Prengel 1995: 33).

Mit ihrer Wendung gegen eine monistische Weltsicht und ihrem Beharren auf einer Of-

fenlegung des Referenzsystems von Gleichheit und Verschiedenheit bringt Annedore

Prengel einen herrschaftskritischen Impuls in ihre Analyse von Gleichheit und Differenz

ein. Dabei rekurriert sie auf das Modell einer „radikalen Pluralität“ in der Pädagogik als

zentrale Frage.

Die aus der Entfaltung des Verschiedenen auf der Basis gleicher Rechte also aus egali-

tärer Differenz sich bildende Pluralität realisiert auf radikale Weise Demokratie. Sie ist

der Vision der Gerechtigkeit verpflichtet und ihre Anstrengungen sind ethisch motiviert

(Annedore Prengel 1995: 49).

Pluralität vor diesen Hintergrund gestellt, bedeutet keine Beliebigkeit, sondern gibt klare

Kriterien der Urteilsbildung zur Verfügung, so Prengel.

Radikale Pluralität stellt Tendenzen in Frage, die monistisch, totalitär und hegemonial

sind. In diesem Kontext ist Vielfalt nicht gleichzusetzen mit Beliebigkeit, sondern Viel-

falt konstituiert sich in einer eindeutigen Abgrenzung gegen „herrscherliche Übergrif-

fe“ (vgl. Annedore Prengel 1995: 49).

Der Bezug auf Pluralität bedeutet damit nicht Unbestimmtheit und Gleichgültigkeit, son-

dern eine Wertschätzung von Differenz.

Prengels hier skizzierte Überlegungen bezogen auf Gleichheit und Differenz im Sinne ei-

ner egalitären Differenz, sollen im Folgenden vertieft werden am Beispiel feministischer

Pädagogik.

Prengel kritisiert in der Pädagogik egalitätstheoretische Positionen dahingehend, dass das

Ziel jener Entwürfe die Gleichstellung von Frauen und Männern und mithin die Eroberung

männlicher Lebenszusammenhänge durch Frauen ist. Weibliche Lebenszusammenhänge

werden so ignoriert und die Gültigkeit des Referenzsystems von Gleichheit, das Andro-

zentrische, bleibt unangetastet, so Prengel.

Emanzipation ist hier zugleich Eroberung männlicher Privilegien und Anpassung an

männliche Werte. Die monistische Grundstruktur bleibt erhalten, feministische Päd-

agogik dieses Typs ist Assimilationspädagogik mit der zu allen Assimilationspädagogi-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

ken zugehörigen, kompensatorischen Erziehung, die helfen soll, Defizite zu kompen-

sieren“ (Annedore Prengel 1995: 116).

Auch Ansätze, den Lebensweisen von Frauen Wert zu verleihen und folglich eine Idealsie-

rung von Weiblichkeit, schätzt Annedore Prengel kritisch ein. Entstanden sind diese femi-

nistischen Ansätze als Gegenbewegung zu dem eben skizzierten Modell von Angleichung

an männliche Normen und Werte. Aus der Perspektive der Pädagogik der Vielfalt führt

Prengel hierzu aus:

Wenn Weiblichkeit idealisiert wird – und damit verbunden werden die Verpflichtung

auf unbezahlte Arbeit, der Verzicht auf Privilegien sowie die Unterordnung unter den

Mann – so stellt dies eine Fortsetzung der Ausbeutung und Diskriminierung von Frauen

dar. Wenn Weiblichkeit wertgeschätzt wird – und damit verbunden werden die Forde-

rungen nach adäquater Bezahlung der Arbeit der Frauen, auch in der Kindererziehung

sowie eine der Lebensweise der Frauen angemessene Gestaltung der Erwerbsarbeit – so

handelt es sich um einen demokratischen Prozess, der politisch nichts gemein hat mit

den Versuchen, Frauen in eine Unterdrückungs- und Ausbeutungssituation zu binden

(Annedore Prengel 1995: 117).

Als problematisch erörtert Prengel den Rekurs auf eine statisch gedachte und biologistisch

gegründete Sicht auf die „Natur der Frauen“ und auf den weiblichen Körper.

Wenn ein essentialistisches Bild vom weiblichen Körper ausschlaggebend für psycho-

soziale Erfahrungen angesehen wird und diese bei allen Frauen auch noch als gleich

und unveränderlich behauptet werden, so handelt es sich um eine Festsetzung patriar-

chalischer, biologistischer Denktraditionen“ (Annedore Prengel: 1995 117).

Prengel plädiert dafür, diesen Biologismen andere Auffassungen von Körper entgegenzu-

setzen und Körpererfahrungen und Körperbilder als gesellschaftliche Erfahrungen und

Konstruktionen zu begreifen.

Wenn solche - immer als gesellschaftlich vermittelt entstandenen Lebensweisen von

Frauen einschließlich ihrer körperlichen, auch körperlich –sexuellen Erfahrungen be-

grifflich gefasst und gesellschaftlich-sichtbar gemacht werden , so kann ihnen auch ge-

sellschaftlich Wert verliehen werden. Sie werden damit gleichberechtigt (Annedore

Prengel 1995:118).

Die Debatten um Gleichheit versus Differenz bezeichnet Prengel als falsche Alternative, es

muss vielmehr darum gehen, Gleichheit und Differenz bezogen auf feministische Theorie

und Praxis zusammen zudenken, so Annedore Prengel.

Aus Sicht der Pluralitätstheorie kann keine Seite ohne die Andere existieren. Denn

Gleichheit zwischen Frauen und Männern kann nicht ohne die Akzeptanz von Diffe-

renz eingelöst werden und Differenz kann nicht ohne die Basis gleicher Rechte Wert-

schätzung erfahren“ (Annedore Prengel 1995: 132).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Auch bezogen auf Lebensweisen und Lebensentwürfe von Frauen muss diese Akzeptanz

von Differenz gelten. Damit wendet sich Annedore Prengel gegen hegemoniale feministi-

sche Diskurse, die Lebensweisen von Frauen feministische Ideale hierarchisierend entge-

gensetzen. Diese Anerkennung der Lebensgestaltung und Lebensweisen von Frauen be-

zieht sich sowohl auf die berufliche als auch auf die private Sphäre. Optionen von Lebens-

gestaltung müssen die Frauen frei wählen können, denn Emanzipation ist nur in persönli-

cher und ökonomischer Unabhängigkeit möglich.

Bezogen auf eine feministische Arbeit mit Mädchen folgert sie:

Für die Pädagogik ergibt sich daraus der Verzicht auf jede Form der Stellvertretung.

Ein wesentliches Ziel so verstandener Feministischer Pädagogik ist es, Mädchen in ih-

rer Entscheidungsfreiheit zu bestärken und ihnen Entscheidungsfähigkeit zu vermit-

teln“ (Annedore Prengel 1995: 133).

Annedore Prengel spricht sich, wie die Italienerinnen, gegen eine quantitative und mit

Hierarchien verknüpfte Differenz aus und argumentiert für eine Anerkennung einer quali-

tativen, nicht hierarchisierbaren Differenz im Zusammenhang mit Gleichheit. Damit ant-

wortet Annedore Prengel auf das Dilemma Gleichheit oder Differenz und plädiert für ein

„Miteinander in Verschiedenheit“. Differenzen stellen sich in ihrem Konzept als Ausdruck

dynamischer Prozesse und nicht als Etikettierung dar. Differenzen sind so begriffen nicht

Beliebigkeiten, sondern die Bereitstellung definierter Kriterien im Bewusstsein kultureller

Beschränktheit (vgl. Breitenbach; Hagemann-White 1994).

So produktiv das Denken egalitärer Differenz auch ist, so birgt es auch zu problematisie-

rende Aspekte: Die Frage bleibt offen wie angesichts realer gesellschaftlicher Machtver-

hältnisse, Differenz als positiv gewertet werden kann? Werden hier nicht Diskurse von

Macht, deren Allgegenwärtigkeit und Vieldimensionalität unterschätzt und wird hier nicht

auf einem freiwilligen Machtverzicht der Mächtigen gebaut?

Bedeutsam ist darüber hinaus, ob der Maßstab von Gleichheit transparent genug gemacht

wird. Annedore Prengel plädiert ausdrücklich für einen Offenlegung von Referenzsyste-

men, verliert diese manchmal jedoch aus dem Blick und die Anerkennung von Differenz

wird zu einer neuen Norm konstruiert.

Differenz ohne Gleichheit bedeutet gesellschaftliche Hierarchie, kulturell Entwertung,

ökonomisch Ausbeutung. Gleichheit ohne Differenz bedeutet Assimilation, Anpassung,

Gleichschaltung, Ausgrenzung von „Anderen“ (Annedore Prengel 1995: 184).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Hier verweist Annedore Prengel auf die Interdependenz von Gleichheit und Differenz.

Gleichzeitig hinterfragt sie die Norm und die von der Norm abweichenden „Anderen“ an

dieser Stelle nicht. Prengel rekurriert mit ihrem Konzept auf das System der Zweige-

schlechtlichkeit und bewegt sich damit in einem Spannungsfeld von Verfestigung und Ver-

flüssigung neuerlicher Zuschreibungen.

Prengels Ansatz setzt einerseits die „Tatsache der Zweigeschlechtlichkeit“ voraus,

muss aber andererseits ihre Definition unterlassen. Denn jede Festlegung würde die an-

gestrebte Dyamik das Bewusstsein historischer, kultureller und sozialer Bedingtheit

blockieren. Die Geschlechterdifferenz, die Geschlechterspannung kann lediglich in

manchen ihrer Konsequenzen beschrieben werden. Letztlich führt auch dieser Ansatz in

ein Dilemma: die Geschlechterdifferenz vorauszusetzen, gleichzeitig aber ihre nähere

Bestimmung verweigern zu müssen (Eva Breitenbach 1994: 257).

2.2 Dekonstruktion als ein Weg aus dem Denken einer binären Einheitslogik?

Mechanismen dichotomen Denkens sind sowohl in Überlegungen zu Androgynie als auch

in gleichheits- und differenztheoretischen Überlegungen zu finden, im Konzept der Andro-

gynie z.B. durch die Affirmation dessen, was aktuell als männlich und weiblich begriffen

wird und einer Verschmelzung beider Anteile in einem „neutralen Dritten“, welches

männlich konnotiert ist. Im Ansatz von Gleichheit und Differenz kann die Tendenz beste-

hen, Weiblichkeit zu idealisieren bzw. sich auf einer essentiellen bzw. ontolgischen Basis

zu bewegen. Gleichzeitig haben beide Ansätze ihre positiven Aspekte, insbesondere auf

einer alltagspraktischen Ebene des realen Lebens. Auf einer Metaebene können hingegen

beide Ansätze wenig Bewegungen aus einem dichotomen Denken aufweisen; der Ansatz

einer „egalitären Differenz“ jedoch eher, als der der Androgynie. Hilfreiche Ergänzungen,

die zu einer Bewegung aus dem dichotomen Denken führen könnten, könnten Ansätze

bieten, die sich dekonstruktivistisch verorten lassen, denn Dekonstruktion versucht, Oppo-

sitionen als Konstruktionen transparent zu machen, Brüche und Widersprüche als solche

aufscheinen zu lassen. Dekonstruktion birgt damit eine Möglichkeit, Mechanismen dicho-

tomen Denkens aufzuzeigen.

Im Folgenden werden Postmoderne, Poststrukturalismus und die damit verwobenen Dis-

kurse insoweit dargestellt, wie es zum Verständnis von Dekonstruktion notwendig er-

scheint. Es geht nicht um eine umfassende Darstellung dieser Denkrichtungen, sondern um

ein Aufzeigen der Hauptargumentationsstränge.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Das Denken der Postmoderne darzustellen ist deshalb wichtig, um den Duktus von Dekon-

struktion deutlich zu machen. Die Beschäftigung mit dem Poststrukturalismus ist insofern

notwendig, als Dekonstruktion originär als eine Form von Textkritik entwickelt wurde.

Fokussiert erfolgt dann eine Darstellung von Dekonstruktion in Bezug auf feministische

Diskurse.

2.2.1 Die konstruierte Realität? Grundzüge postmodernen Denkens

Das Denken der Moderne gründet seine Ordnung auf den Ausschluss des Anderen. Die

Postmoderne wird charakterisiert mit dem Begriff des „Zusammenbruchs der großen Er-

zählungen“ z.B. bezogen auf die Emanzipation des Menschen (Zygmunt Baumann 1996).

Postmoderne bedeutet so verstanden eine Absage an Eindeutigkeiten. Zygmunt Baum-

mann, der modernes und postmodernes Denken umfangreich analysiert hat, formuliert

hierzu Folgendes:

Postmoderne ist zu Ausschließung unfähig. Nachdem sie Grenzen ausgegrenzt hat,

muss sie zwangsläufig die Moderne in genau die Diversität einschließen und einverlei-

ben, die ihr unterscheidbares Merkmal ist. Sie kann die Zulassung nicht verweigern,

damit sie ihre Identität nicht verliert(...)[Auslassung A.S.] Sie muss die Rechte eines

legitimen Anwohners selbst einem solchen Untermieter einräumen, der ihr Recht, An-

wohner zuzulassen und das Recht anderer Anwohner ihren Wohnort zu teilen, bestreitet

(Zygmunt Baumann 1996: 312).

Ein zentrales Anliegen der Postmoderne ist Differenz (Zygmunt Baumann 1996: 311),

denn gerade weil die Postmoderne von der Differenz ausgeht, schließt sie weder die Mo-

derne, noch das Denken der Moderne aus. Aus diesem Grund ist die Postmoderne auch

keine „Nachmoderne“, im Sinne des Todes der Moderne.

Postmoderne bedeutet nicht notwendig das Ende, die Diskreditierung oder Verwerfung

der Moderne. Postmoderne ist nicht mehr (aber auch nicht weniger) als der moderne

Geist, der einen langen aufmerksamen und nüchternen Blick auf sich selbst wirft, auf

seine Lage und seine vergangenen Werke, nicht ganz überzeugt von dem was er sieht,

und den Drang zur Veränderung verspürt. Postmoderne ist die Moderne die volljährig

wird: Die Moderne, die sich selbst aus der Distanz betrachtet statt von innen

(...)[Auslassung A.S.]. Postmoderne ist die Moderne, die bewusst aufgibt, was sie

einstmals unbewusst getan hat. (Zygmunt Baumann 1996: 333)

Würde die Postmoderne die Moderne verwerfen, dann wäre sie in der Logik des Denkens

der Moderne verhaftet. So befreit sich die Postmoderne aus der binären Einheitslogik der

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Moderne und wird damit unentscheidbar. Die Postmoderne ist nicht klassifizierbar und

klassifiziert nicht, sie stellt Oppositionen selbst in Frage.

Postmoderne Philosophinnen und Philosophen17 stellen aufklärerische Überzeugungen

radikal in Frage. Exemplarisch werden folgende Kategorien im Logos der Moderne be-

nannt, denen postmoderne Denkerinnen kritisch gegenüber stehen:

• Die Existenz eines einheitlichen abgegrenzten Subjekts.

• Die universelle Begründung des Wissens durch die Vernunft und ihre Wissenschaft.

• Das universale Wissen, welches durch den richtigen Gebrauch der Vernunft gewonnen

wird und somit „wahr“ ist.

• Sprache als ein Medium der Vernunft, die eine Übereinstimmung von „Ding“ und

„Wort“ darstellt, Sprache als Abbild von Realität.

Postmodernes Denken distanziert sich vom Glauben an Wahrheit, Wissen und Macht,

Subjekt und Sprache. Es wendet sich skeptisch gegen aufklärerische Grundlagen westli-

cher Kulturen.

Die Kritik an der Postmoderne wird formuliert bezogen auf potentielle Zustände von

„anything goes“ oder „Postmoderner Beliebigkeit“. Postmoderne kann genau dies bedeu-

ten. Gleichzeitig bedeutet Postmoderne gerade durch das Verfahren der Dekonstruktion

auch Herrschaftskritik. Denn die Kritik an den Metaerzählungen der Aufklärung impliziert

gleichzeitig die Entlarvung derselben als verabsolutierte Wahrheiten und damit als Funda-

mente von Legitimation von Herrschaft.

2.2.2 Zur Bedeutung des Poststrukturalismus

Postrukturalistische Feministinnen, deren Methode die Dekonstruktion ist, argumentieren,

dass es der Sprache nichts Vorgängiges gibt. Eine Auseinandersetzung mit sprachtheoreti-

schen Ansätzen scheint deshalb geboten. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf

Heike Raab (1998), die Strukturalismus und Poststrukturalismus aus feministischer Per-

spektive betrachtet.

Poststrukturalismus wird als eine Kritik am „klassischen“ Strukturalismus begriffen, wel-

cher auf der Strukturanalyse des Linguisten Ferdinand de Saussure gründet. So kann „all-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

gemein die Linguistik als Ursprung des Strukturalismus wie auch des Poststrukturalismus18

angesehen werden“ (Heike Raab 1998: 10).

In der traditionellen Sprachforschung versteht man in der Regel unter Sprache ausschließ-

lich Laut und Ausdruck. Ferdinand de Saussure hingegen hat Sprache als ein System von

Zeichen betrachtet, in dem er jedes Zeichen in seiner „Doppelheit“ betrachtet. So verbindet

ein Zeichen nicht nur ein „Ding“ mit einem Namen, sondern auch eine Vorstellung und ein

Bild. Ferdinand de Saussure ging davon aus, dass zwischen den Lauten und den Begriffen

ein Beziehungsverhältnis besteht. Den Laut bezeichnete er als „(le) signifiant“ (das Be-

zeichnende, der Ausdruck) und den Begriff als „(le) signifié“ (das Bezeichnete oder der

Inhalt).

Dieses Beziehungsverhältnis zwischen Laut und Begriff ist willkürlich und wird durch

gesellschaftliche Konventionen hergestellt, so Ferdinand de Saussure. Dieser Vorgang pas-

siert nicht bewusst, sondern muss als unbewusster kollektiver Akt begriffen werden.

Die „Willkürlichkeit des Zeichens beinhaltet, dass es als Zeichen in der Sprache nicht

„von außen her“ bestimmt ist, denn die Bedeutung ist nichts den Dingen eigenes, im-

manentes. D.h. Sprache bildet nicht die Realität ab, sondern umgekehrt Realität kon-

stituiert sich durch Sprache (Heike Raab 1998: 11).

Das Zeichen hat an sich keine Bedeutung, so Ferdinand de Saussure. Vielmehr ist das Zei-

chen die Verbindung von Ausdruck und Inhalt, und es ist im Verhältnis zu anderen Aus-

drücken und Inhalten zu sehen.

Genauer formuliert, konstituiert sich das Zeichen durch das, was es von anderen Zei-

chen trennt. Es ist daher differenziell bestimmt. Mit anderen Worten: Die Verbindung

zwischen Ausdruck und Inhalt beruht auf einer Differenz (différence) zu anderen Zei-

chen in der Sprache (Heike Raab 1998:11).

Ferdinand de Saussure begreift Sprache als System, dem Unterschiede und Abhängigkeiten

inhärent sind und mit dieser Sicht auf Sprache entmachtet Saussure das Subjekt der Spra-

che:

Es ist nicht mehr Ort der souveränen Rede, sondern es kann sich nur innerhalb des vor-

gegeben Sprachsystems artikulieren (Heike Raab 1998:12).

17 Zu Postmodernen PhilosphInnen zählen beispielsweise Jaques Derrida, Michel Foucault, Jaques Lacan,

Julia Kristeva und Jean-Francois Lyotard (vgl. Jane Flax 1987: 97).

18 Das Verhältnis von Strukturalismus und Poststrukturalismus bildet ein ähnliches Verhältnis ab wie das der

Moderne und der Postmoderne: Strukturalismus bezieht die Strukturen der Sprache in die Analyse selbst mit

ein. Poststrukturalsmus bezieht dies Strukturen mit ein und stellt sie gleichzeitig in Frage.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Sprache ist demnach kein „neutrales Transportsystem“ für Botschaften, sondern ein „Re-

gelsystem für den Sprachgebrauch“ (Heike Raab 1998:12).

Der Soziologe Carl Levi-Strauss versucht die Strukturanalyse der Linguistik auf die So-

ziologie zu übertragen. So sieht er die Gesellschaft in einem ständigen Prozess von „Aus-

tausch von Zeichen“ und die Bedeutung eines sozialen Zeichens ist erst erkennbar durch

die differentialen Beziehungen zu anderen Zeichen.

Mit anderen Worten: Die Gesamtheit aller menschlichen Zeichensysteme funktioniert

nach den universellen System der Saussureschen la langue. Daraus folgt: Sprachen wie

gesellschaftliche Strukturen können nicht von der Inhaltsseite – von den materiellen

Eigenschaften ihrer Elemente - her begriffen werden, sondern nur, in dem man diese

Elemente als Werte – als Funktionen eines Systems – aus reinen Beziehungen begreift

(Heike Raab 1998: 13).

Das gesellschaftliche Leben ist mit und durch Codes organisiert. Diese Codes werden nach

ihren Funktionen, die sie in der jeweiligen Gesellschaft haben, begriffen und nicht nach

ihrem Inhalt19. In seinen Überlegungen bezieht sich Carl Levi-Strauss auf Sigmund Freuds

Theorie des Unbewussten:

Die Existenz einer unbekannten Größe, die dem Bekannten Ordnung gibt, eines Unbe-

wussten, das allem Bewussten Struktur verleiht, ist als zentraler Punkt in der Theorie

von Levi-Strauss anzusehen (Heike Raab: 1998:13).

Das Subjekt ordnet demzufolge nicht die Strukturen des sozialen Lebens, sondern nicht

bewusste Regelungen von Codes.

In den sechziger Jahren begann eine kritische Auseinandersetzung mit dem Denken des

Strukturalismus. Diese Abgrenzungsbewegung vom Strukturalismus, wurde als Poststruk-

turalismus begriffen.

Im Poststrukturalismus werden, im Gegensatz zum Strukturalismus, auch die Strukturen

selbst als konstruiert betrachtet.

Behauptet der klassische Strukturbegriff noch, was sich in einer Struktur verändert,

sind allenfalls die inhaltlichen oder bedeutungsmäßigen Zuschreibungen, nicht die

Ordnungen selbst, so radikalisiert der Poststrukturalismus den Strukturbegriff insofern,

als er eine in sich geschlossene und von Regeln kontrollierte Struktur von Zeichen an-

ficht. Die Struktur des Poststrukturalismus kennt kein abgeschlossenes System mehr, es

19 Heike Raab führt hier das Beispiel der Mythen an, deren Inhalte unterschiedlich sind aber für die verschie-

denen Gemeinschaften eine gleiche Funktion haben. (Vgl. Heike Raab 1998: 13)

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

gibt keine Begrenzung, sie ist unendlich vielen Transformationen zugänglich. Im Ge-

gensatz zum Strukturalismus betont der Poststrukturalismus damit die Diskontinuität,

d.h. den Wandel der Strukturen (Heike Raab 1998:14).

Der poststrukturalistische Diskurs ist heterogen20 und die Bezeichnung als eines „theoreti-

schen Feldes“ (Petra Gehring 1994) wird ihm wohl eher gerecht. Gleichzeitig basieren die

Überlegungen der poststrukturalistischen Philosophinnen und Philosophen auf einer ge-

meinsamen Programmatik, deren wichtigste Elemente in Anlehnung an Heike Raab im

Folgenden benannt werden:

• Die Abkehr von der Kategorie des souveränen Subjekts. Das Subjekt wird in seiner

homogenen Einheit aufgebrochen und dezentralisiert, in dem es sich innerhalb und

durch Sprache in verschiedenen strukturellen Codes konstituiert.

• Die Kritik an der abendländischen Geschichtsphilosophie, in der die „historische Er-

zählung“ Geschichte in ein lineares, homogenes Schema presst und damit marginali-

sierte Gruppen aus der Geschichtsschreibung löscht.

• Die Absage an historische Sprachtheorie. Die Bedeutung des Worte ist nicht identisch

mit dem was es bezeichnet. (Vgl. Heike Raab: 16f.)

Die Kritik der poststrukturalistischen Philosophinnen und Philosophen an der Kategorie

des souveränen Subjekts bezieht sich auf das neuzeitliche epistemologische Subjekt bzw.

den cartesianischen Subjektbegriff. In diesem Subjektbegriff geht es um das Ausloten eines

festen Richtpunktes im eigenen Innern des Menschen. René Descartes21 findet diesen

Richtpunkt im Innern des Subjekts, im Unfesten, in der Ungewissheit und im Zweifel.

Wenn der Mensch zweifeln könne, so doch nicht daran, dass er zweifele und das wiederum

bedeute, dass der Mensch denken könne und dass er ein denkendes Wesen sei (Cogito ergo

20 Vertreter des Poststukturalismus sind Lacan, Foucault und Derrida. Lacan versucht beispielweise die Psy-

choanalyse und die strukturelle Linguistik zusammen zudenken. In der Lacanschen Theorie konstituiert sich

das Subjekt in und durch Sprache. Die gesellschaftliche kulturelle Ordnung ist mit der sprachlichen Ordnung

identisch. Lacan entwickelt auf diesem Hintergrund Freuds Konzept der Subjektkonstitution auf sprachtheo-

retischer Basis weiter (vgl. Heike Raab: 1998). Foucault geht von der diskursiven Produktion des Subjektes

aus. Im Mittelpunkt Foucaults Denkens steht der Zusammenhang zwischen den Auswirkungen der Diskurse

und deren Beitrag zur Konstituierung der Subjekte. „Im Zentrum seiner Analyse steht dabei die kritische

Untersuchung von institutionlisierten Wissenschaftsdiskursen, sozialen Machtverhältnissen und deren Be-

deutung bei der diskursiven Produktion von Subjekt, Körper und Sexualität“ (Heike Raab 1998:16) Derrida

entwickelte mit seinem Konzept der „Differance“ eine poststrukturalistische Version der Textanalyse.

21 René Descartes: französischer Philosoph (1596- 1647), bezieht sich in seinem Denken auf Augustinus und

die Mittelalterliche Philosophie. Das Grundthema ist „Gott und die Seele“, welches Descartes im Gegensatz

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

sum). Für René Descartes wird die Selbstgewissheit des Denkens zum unerschütterlichen

Ausgangspunkt des Subjekts (vgl. Störig: 228).

Die poststrukturalistische Kritik setzt an der Reduzierung des cartesianischen Subjektes auf

das Bewusstsein an und begreift dieses Wissenssubjekt als soziale Konstruktion.

Im Bewusst machen der unbewussten Strukturen und historischen Zusammenhänge der

Konstruktionsprozesse der Subjektwerdung sehen poststrukturalistische Ansätze eine

Möglichkeit, das Subjekt und die damit verbundene klassische Episteme aus dem Ge-

fängnis des eigenen Selbstbewusstseins zu befreien (Heike Raab: 16).

Auch andere historische Strömungen werden bezogen auf die Dezentrierung der Kategorie

des „Subjekts der Aufklärung“ aufgegriffen. Die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts

angesiedelten Hauptstränge, die zu einer Verschiebung des cartesianischen Subjekts bei-

tragen, werden in Anlehnung an Susanne Maurer (1996)22 formuliert:

- Den marxistischen Strukturalismus, nach dem Individuen nicht wirklich handelnde

Subjekte sein können, weil sie sich nur auf das beziehen können, was Generationen

vor ihnen zur Verfügung gestellt haben.

Das Subjekt erscheint in marxistischer Perspektive als „Produkt“ – in einem spezifi-

schen ökonomisch-materiellen Kontext und in einem sozialen Beziehungsgefüge, das

von Ungleichheit gekennzeichnet ist (Susanne Maurer 1996: 109).

- Die Entdeckung des Unbewussten im Rahmen der Psychoanalyse, im Kontext dessen

das Ich nicht mehr „Herr im eigenen Hause“23 ist.

Die Annahme, dass Identität, Sexualität und die Struktur des Begehrens sich auf der

Grundlage der psychischen und symbolischen Prozesse des Unbewussten herausbilden,

dessen „Logik“ sich sehr von derjenigen der Vernunft unterscheidet, stellt bereits eine

außerordentliche Provokation für das Konzept eines rationalen Subjekts mit stabiler

und einheitlicher Identität dar (Susanne Maurer 1996: 109).

- Die strukturalistischen und poststrukturalistischen Überlegungen von Saussure und

Derrida, die das Subjekt durch ihre Sicht auf Sprache entmachten, denn die Bedeutung

wird durch Sprache konstituiert und nicht durch das Subjekt, das sie spricht.

zu Augustinus einer logischen Zergliederung unterwirft. Sein Ziel ist es, aus der Philosophie eine Universal-

mathematik zu machen (vgl. Störig: 314 f.).

22 Susanne Maurer (1996) hat mit ihrer Arbeit auf den prekären Subjektstatus von Frauen hingewiesen und

herausgearbeitet, wie totalisierende Tendenzen in feministischer Theorie und Praxis in diesem Zusammen-

hang analysiert werden können.

23 Die Aussage, dass Ich sei nicht mehr Herr im eigenen Hause ist auf Freud zurückzuführen. Damit wird

einer erkenntnistheoretischen Relativierung von Wissen Rechnung getragen. Auch das Objektive erscheint

relativ, Erkenntnisse können nicht unabhängig von der Position des Betrachters hergestellt werden. So ist

auch eine Relativierung von Wissensformen durch den sozialen, kulturellen und historischen Standort des

Wissenden gegeben (vgl. Birgit Rauschenbach 1991: 40 ff.).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Die sprechenden Individuen können daher Bedeutung niemals endgültig festlegen – die

Bedeutung der Worte ebenso wenig wie die Bedeutung ihrer eigenen Identität. Bedeu-

tung entgleitet ständig dem Versuch sie zu kontrollieren (Susanne Maurer 1996: 110).

- Die Überlegungen Michel Foucaults, der Macht als komplexes Netz von Machtbezie-

hungen dargestellt hat und den Begriff Disziplinarmacht für einen neuen Typ Macht

beschreibt, dessen Entstehung er in das 19 und 20 Jahrhundert datiert.

Die „Disziplinarmacht „ entfaltet ihre Wirkung auf der Makro-Ebene im Medium der

Regulierung, Überwachung und Regierung ganzer Gesellschaften, auf der Mikro-

Ebene eine Regulierung, Überwachung und Disziplinierung der Individuen bzw. der

Körper. Ziel der „Disziplinarmacht“ ist demnach, Leben und Tod, Aktivitäten, Arbeit,

Leiden und Freuden der Individuen ebenso, wie ihre moralische und physische Verfas-

sung, ihre sexuellen Praktiken und ihr Familienleben zu disziplinieren und zu kontrol-

lieren (Susanne Maurer 1996: 110).

- Die feministischen Bewegungen sowohl auf der Ebene theoretischer Kritik als auch auf

der Ebene sozialer Bewegungen. Durch die Hinterfragung der Trennung von Privatem

und Politischem wird die Separation von Innen und Außen brüchig24.

Eine Politisierung der Subjektivität findet zudem statt, wenn die Frage ins Zentrum rückt,

wie aus Individuen „Geschlechter“ („gendered subjekts“) werden. Mit der Frage nach der

Geschlechterdifferenz ist die Idee kritisch herausgefordert, Frauen und Männer seien Teil

ein und derselben „Menschheit („Mankind“) (Susanne Mauerer 1996: 111).

Die poststrukturalistische Kritik an der „großen Erzählung“ zweifelt an der auf Kontinui-

tät und Fortschritt basierenden Geschichtsauffassung.

Hier dominiert die Kritik der seit der Aufklärung vorherrschenden Geschichtsphiloso-

phien, die die historische Erzählung gewaltsam in ein Schema von der Einheit, Homo-

genität und Linearität zwingen will.(Heike Raab: 17).

Für poststrukturalistische Philosophinnen und Philosophen ist die Bedeutung des Wortes

nicht identisch mit dem was es bezeichnet. Damit problematisieren sie eine historische

Sprachtheorie, die eben meint, dass Sprache auf objektive Verhältnisse weist. In der post-

strukturalistischen Sicht ergibt sich der Sinn und die Bedeutung durch den Bezug auf den

sozialen Kontext.

24 Vgl. hierzu auch Brigitte Rauschenbach (1991), die dem Eigensinn des Subjekts im Erkenntnisprozeß

nachgeht und herausgearbeitet hat, wie das Subjekt gleichzeitig einen Aufschwung erlebt und negative Bilan-

zen verzeichnet. Dieser Widerspruch kann nicht aufgehoben werden, so Rauschenbach.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Für die poststrukuralistische Verfahrensweise bedeutet dies, dass sich Sinn in einem hi-

storisch gegebenen sozialen System von Strukturen, Oppositionen und Differenzen her-

stellt (Heike Raab: 17).

Die zentralen Aspekte des Denkens des Poststrukturalismus, Sprache, Denken über das

Subjekt, Macht und Dekonstruktion werden im Folgenden vertieft, denn in feministischen

Debatten werden diese Aspekte immer wieder aufgegriffen und diskutiert; sei es affirmativ

durch die poststrukturalistischen Feministinnen oder kitisch in der Gegenbewegung.

2.2.2.1 Sprache, Subjekt und Macht

Sprache und die Kategorie Subjekt und Macht sind im poststrukturalistischen Denken eng

miteinander verzahnt: so konstituieren sich Subjekte im Denken poststrukturalistischer

Philosophinnen und Philosophen in und durch Sprache. Macht wird nicht hierarchisch son-

dern als relational begriffen. Durch Unterwerfung unter Diskurse konstituieren sich Sub-

jekte und werden gleichzeitig dekonstruiert, wie zu einem späteren Zeitpunkt noch ausge-

führt wird.

Sprache ist aus poststrukturalistischer Sicht die einzige „Wahrheit“, auf die zurückgegrif-

fen werden kann. Sie ist der Ort, an dem alles geschieht, an dem definiert und in Frage

gestellt wird. Damit ist sie der Ort, an dem Subjekte und Subjektivität25 sich konstituieren.

Die poststrukturalistische Feministin Chris Weedon formuliert dies wie folgt:

Die Sprache ist der Ort, wo tatsächliche und mögliche Formen der gesellschaftlichen

Organisation und ihre wahrscheinlichen sozialen und politischen Konsequenzen defi-

niert und in Frage gestellt werden. Sie ist aber auch der Ort, an dem unsere Eigenwahr-

nehmung, unsere Subjektivität konstruiert wird (Chris Weedon 1991: 35).

Sprache spiegelt in der poststrukturalistischen Theorie nicht die gesellschaftliche Realität

wieder, sondern ist die Voraussetzung und Bedingung zur Konstruktion von Realität. Die

Bedeutung wird durch Sprache konstituiert und nicht durch das Subjekt, das sie spricht.

Sprache wird nicht als ein statisches System betrachtet, sondern als wandelbar. In diesem

Zusammenhang ist das Verständnis für eine Bedeutung von verschiedenen Diskursen26

25 Subjekt und Subjektivität werden in verschiedenen Arbeiten oftmals synonym verwendet. Im folgenden

verwende ich den Begriff Subjektivität dann, wenn ich mich auf die Eigenwahrnehmung des Subjektes be-

ziehe.

26 Bei der Verwendung des Begriffes „Diskurs“ beziehe ich mich auf Ausführungen Michel Foucaults

(1977). Dieser geht in seinem Denken von der Allgegenwärtigkeit der Diskurse aus. Unsere Gesellschaft

werde durch Diskurse geprägt und strukturiert. Die mächtigsten Diskurse haben in unserer Gesellschaft eine

feste institutionelle Grundlage und funktionieren auf der Basis eines gesellschaftlichen Konsens. Als Bei-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

abhängig: So kann die Bedeutung des Begriffs Frau je nach Diskurs vom gesellschaftlich

vorgegebenen Ideal bis hin zum Lustobjekt variieren, die Bedeutung von „Frau“ und von

„weiblich“ ist von Sprache zu Sprache und von Diskurs zu Diskurs verschieden.

Ein Beispiel, wie sehr Sprache wirkt und welche Bedeutung Sprache hat, wird am Beispiel

der Debatte um Sprache, in der der Mann die Norm und Standard ist, nachvollziehbar:

Frauen treten entweder gar nicht in Erscheinung und sind allenfalls eine Ausnahme, bzw.

etwas, was spezifiziert werden muss. Sprache produziert und reproduziert diese Norm

durch Auslassung, nicht Gesagtes und durch die Konstruktion der Ausnahme. Bezeichnend

für dieses Phänomen sind z.B. die erhitzten Diskussionen über weibliche Endungen von

Berufsbezeichnungen, die in den frühen 1980er-Jahren geführt wurden. Frauen, so die

Gegnerinnen und Gegner der Berücksichtigung der weiblichen Endungen, seien schließlich

immer mitgemeint. Das dies nicht der Fall ist, macht die Absurdität deutlich, würde die

weibliche Sprachform in allen gesellschaftlichen Bereichen als Norm begriffen, die selbst-

verständlich Männer miteinbezogen hätte27. Das konsequente Umdrehen der Sprache und

damit einhergehend die Erhebung der weiblichen Sprachform als Prinzip, hätte das Argu-

ment des Mitgemeintseins ad absurdum geführt. Senta Trömel-Plötz ( 1989, 1993, 1997),

spiele für diskursive Felder nennt Foucault z.b. Gesetze, Justiz, Familie und Geschlecht. Jeder Diskurs bein-

halte immer die Möglichkeit eines Gegendiskurses. Foucault führt als Gegendiskurs zu Heterosexualität die

Homosexualität an. „Als dann in der Psychiatrie, in der Jurisprudenz, auch in der Literatur des 19. Jahrhun-

derts eine ganze Reihe von Diskursen über die Arten und Unterarten der Homosexualität, der Widernatür-

lichkeit, der Päderastie, des `psychischen Hermaphrodismus´aus dem Boden schossen, hat das gewiß zu

jenem starken Vormarsch der sozialen Kontrollen auf jenem Gebiet der `Perversitäten´ geführt; es hat aber

auch die Konstitution eines Gegen-Diskurses ermöglicht: die Homosexualität hat begonnen, von sich selber

zu sprechen, auf ihre Rechtmäßigkeit oder auf ihre `Natürlichkeit´ zu pochen – und dies häufig in dem Voka-

bular und in den Kategorien, mit denen sie medizinisch disqualifiziert wurde. Es gibt nicht auf der einen

Seite den Diskurs der Macht und auf der anderen Seite den Diskurs der sich ihre entgegensetzt. Die Diskurse

sind taktische Elemente oder Blöcke im Feld derKräfteverhältnisse: es kann innerhalb einer Strategie ver-

schiedene und sogar gegensetzliche Diskurse geben; sie können aber auch zwischen entgegengesetzten Stra-

tegien zirkulieren, ohne ihre Form zu ändern“(Michel Foucault 1977: 123). Bezogen auf die Kategorie Ge-

schlecht bedeutet diese Annahme von „Diskurs“, das der Diskurs des Geschlechts das Individuum primär

prägt. Dem Geschlechterdiskurs ist das Individuum ständig unterworfen. Frau oder Mann zu sein ist ein Ef-

fekt des Diskurses Geschlecht, und Frau- oder Mannsein ist das Produkt und Reproduktion verschiedener

diskursiver Felder, wobei das diskursive Feld Geschlecht das mächtigste ist. Die Diskurse konstituieren sogar

den Körper. Der Diskurs des Schlankheitsideals z.B. greift in die Körper der Menschen ein, in dem sie durch

Diäten versuchen, ihren Körper dem herrschenden Diskurs anzupassen. Manchmal reichen Diäten nicht ein-

mal aus, und die Schönheitschirugie wird herangezogen. „Diskurs wird zu einem System sprachlicher und

nicht-sprachlicher Elemente, diskusive und nicht-diskursive Praktiken beeinflußen sich gegenseitig“ (Heike

Raab 1998: 27). Ein Dispositiv ist ein „materialisierter“ Diskurs, ein Zusammenwirken von diskursiven und

nicht-diskursiven Machtpraktiken.(Vgl. Heike Raab 1998: 28)

27 Diese Absurdität wird plastisch in dem Roman von Gert Brantenberg (1997) „Die Töchter Egalias“.

Scheinbar geschlechtsneutrale Formulierungen werden durch ihre Verdrehung ihrer schinbaren neutraliät

beraubt. Statt Berherrschung spicht Brantenberg z.B. von Befrauschung.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

die wegweisend zu der Thematik Frauensprache und Männersprache gearbeitet hat, zeigt

dies am folgenden Beispiel auf:

Es ist der Mechanismus des Mitgemeint- und Eingeschlossenseins. Wir sind - so wird

uns versichert – immer mitgemeint, wenn vom

Zuhörer, Arbeitgeber,

Leser, Lehrer,

Wähler, Verkehrsteilnehmer,

Arzt, Steuerzahler

die Rede ist. Wir müssen uns auch angesprochen fühlen, denn es wird eben nur von

Schülern, Versicherungsnehmern,

Studenten, Kontoinhabern,

Arbeitern, Mietern

gesprochen wird. Und da wir nicht in die Köpfe hineinsehen können, müssen wir ak-

zeptieren, wenn uns versichert wird, wir seien mitgemeint. Bis wir dann Kontexte fin-

den, in denen die Intention klar wird. Bis von Arbeitern die Rede ist, die mit ihren

Frauen und Kindern in den Urlaub fahren, bis die Genossen und ihre Freundinnen dis-

kutieren, bis die Professoren mit ihren Gemahlinnen eingeladen werden. Nach der

Schweizer Verfassung, die bis 1971 galt, war jeder Schweizer stimmberechtigt; es half

den Schweizerinnen absolut nichts, das sie sich mitgemeint fühlten. Sie waren nicht

mitgemeint. Schweizer bedeutete in den Köpfen der Männer Schweizer Männer. Seit

1971 werden Frauen explizit genannt, an zweiter Stelle: Stimmberechtigt sind alle

Schweizer und Schweizerinnen. Jetzt sind Frauen mitgemeint, aber natürlich sind sie

noch lange nicht Schweizer. Das können Sie auch daran sehen, dass es möglich ist zu

sagen: Alle Schweizer und ihre Frauen kamen zu dem Empfang. Aber nicht: Alle

Schweizer und ihre Männer kamen zu dem Empfang (Senta Trömel-Plötz 1997: 55f).

An diesem Beispiel wird deutlich, wie eng Sprache, Macht und Geschlecht verknüpft sind

und wie sehr dieser, aus dieser Verknüpfung entstandene hegemoniale Diskurs28 Realität

konstruiert bzw. Realität ist:

Geschlecht zählt. Geschlecht bestimmt mehr als andere Faktoren unser Gesprächsver-

halten. Selten erleben wir weibliches Gesprächsverhalten bei Männern, selten männli-

ches Gesprächsverhalten bei Frauen. Geschlechtsunangemessenes Verhalten ist nicht

geduldet, und schwere Beschimpfungen sind verfügbar für die, die solche Übertretun-

gen wagen: die Memme, der weibische Mann, das Mannweib, die vermännlichte Frau

(Senta Trömel-Plötz 1997: 15)29.

Was bedeutet die poststrukturalistische Sicht auf Sprache, in der nichts Vorgängiges exi-

stiert, nun für die Konstituierung von Subjektivität? Vor dem Hintergrund poststrukturali-

28 Hegemonial ist dieser Diskurs deshalb, weil er gesellschaftlich dominant ist. „Hegemonial ist ein Diskurs,

wenn er innerhalb einer Gruppe, Klasse, Gesellschaft oder gar gesellschaftsübergreifend dominiert, indem er

z.B. die herrschenden Normen, Werte und Verhaltensstandards einer Gesellschaft konstituiert“ (Andrea Mai-

hofer 1995: 81).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

stischer Überlegungen zur Sprache und postmodernen Absagen an ein souveränes, kohä-

rentes Subjekt, ist das Subjekt in poststrukturalistischer Theorie ein Effekt von Sprache.

Sprache stellt Subjektivität gesellschaftsspezifisch her. Da Gesellschaftssysteme immer

Veränderungen unterworfen sind und verschiedene Gesellschaftssysteme existent sind, ist

demnach auch die Subjektivität veränderbar und verschieden. Subjektivität ist poststruktu-

ralistischem Denken zufolge nicht statisch, sondern uneinheitlich und konflikthaft.

Das Individuum ist sowohl Schauplatz für eine Reihe möglicher Formen der Subjekti-

vität als auch, in jedem einzelnen Augenblick des Sprechens oder Denkens, ein Sub-

jekt, das dem Regime der Bedeutung eines bestimmten Diskurses unterworfen und ent-

sprechend zu handeln in der Lage ist. Die Subjektposition, von der aus Sprache geäu-

ßert wird, aus der Sprechakte, Gedanken oder Geschriebenes hervorzugehen scheinen,

ist ein Bestandteil der Struktur der Sprache und darüber hinaus der von ihr konstruier-

ten Struktur der bewussten Subjektivität (Chris Weedon 1991: 51).

Subjekte erscheinen in poststrukturalistischer Philosophie als diskursiv produziert, sie sind

in und durch heterogene, widersprüchliche Diskurse verstrickt und werden so durch Un-

terwerfungen unter Diskurse zu Subjekten.

Das bedeutet, das nicht das Subjekt verschwindet oder sich auflöst und mithin seine Sub-

jektivität, sondern seine epistemologische, seine vorgeblich homogene, ahistorische Gestalt

in Frage gestellt wird. Im poststrukturalistischen Denken wird das Subjekt dezentralisiert:

Die Schnittstelle dieser vielfältigen Diskurse bildet den Ort des Subjekts. Das bedeutet,

dass der Diskurs, weit davon entfernt eine homogene Einheit zu sein, ein instabiles, wi-

dersprüchliches Subjekt konstituiert. Ein Subjekt, das sich aus verschiedenen Elemen-

ten zusammensetzt und auf diese Weise dezentralisiert wird (Heike Raab 1998:61).

Diese poststrukturalistische Sicht auf Subjekte und Subjektivität findet sich im Konzept

der „multiplen Identitäten“ (vgl. Kapitel 2.1) wieder. In diesem Konzept werden Identitä-

ten als mehrdimensional begriffen. Helga Bilden formuliert:

Die soziale Natur von Selbst-Prozessen wird unabweisbar deutlich; sie können nicht

mehr als nur intrapsychische Prozesse verstanden werden, sondern sind im Zusammen-

hang sozialer Interaktionen zu sehen. Die soziale Konstitution und Konstruktion des

Selbst in der Interaktion – und damit seine Geschichtlichkeit – müssen als Basis der so-

zialpsychologischen Theorie und Empirie anerkannt werden [Hervorhebung im Origi-

nal] (Helga Bilden 1989: 26).

29 In diesem Zitat wird deutlich, wie Senta Trömel-Plötz in Konstruktionen über „weibliches“ und „männli-

ches“ Gesprähsverhalten verwickelt ist. Die Betonung einer biologisch begründeten Differenz spiegelt sich

hier wieder.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Mit dieser Argumentation wendet Bilden sich gegen das „moderne Individuum“ welches

sie als androzentrisches Konzept begreift. Damit steht sie in der Tradition feministischer

Kritikerinnen, die Individuum und Identität als androzentrische Konzepte von bürgerlichen

Männern mit einem bürgerlich-männlichen Selbstentwurf kritisieren. Implizit findet sich in

dieser bürgerlichen Subjektkonstitution das hierarchische Geschlechterverhältnis in der

Konstruktion der so genannten „Normalbiografie“. Diese lässt sich ableiten von dem Kon-

zept des autonomen, stabilen und hierarchisch organisierten Subjekts und seiner Generali-

sierung zur Norm. Diese Normalbiografie durchzieht, zwar auf der Alltagsebene schon

brüchig, auf der Ebene der symbolischen Ordnung jedoch mehr oder weniger unangefoch-

ten, das gesellschaftliche Leben. Auf der Ebene der symbolischen Ordnung wird sich z.B.

orientiert an einer „Normalerwerbsbiografie“, die angesichts von Massenarbeitslosigkeit,

befristeten Arbeitsverträgen fragil wird. Evident wird dies auch exemplarisch in Institutio-

nen, in der Rentenpolitik und nicht zuletzt in der Pädagogik und ihren Arbeitsfeldern (vgl.

Helga Bilden, 1989: 31).

Sprache und Subjekte befinden sich nicht in einem Vakuum, sondern sind verwoben in

verschiedenen Ausformungen und Manifestationen von Macht. Die Beziehungen von

Subjekten werden durch Macht strukturiert. Die poststrukturalistische Sicht auf Macht ist

vielschichtig und differenziert. So unterscheidet Michel Foucault (1977) zwischen Macht

und Herrschaft: Macht ist die grundlegende Erscheinung und Herrschaft ist die institutio-

nalisierte, staatliche Herrschaft. Machtverhältnisse gründen sich auf gesellschaftliche

Kräfteverhältnisse.

Unter Macht verstehe ich hier nicht die Regierungsmacht, als Gesamtheit der Institu-

tionen und Apparate, die die bürgerliche Ordnung in einem gegebenen Staat garantie-

ren. Ebenso wenig verstehe ich darunter eine Unterwerfungsart, die im Gegensatz zur

Gewalt in Form der Regel auftritt. Und schließlich meine ich, nicht ein allgemeines

Herrschaftssystem(...). [Auslassung A:S.] Unter Macht, scheint mir, ist zunächst zu

verstehen: die Vielfältigkeit von Kräfteverhältnissen, die ein Gebiet bevölkern und or-

ganisieren; das Spiel, das in unaufhörlichen Kämpfen und Auseinandersetzungen diese

Kräfteverhältnisse verwandelt, verstärkt, verkehrt (Michel Foucault 1977: 113).

Die Macht eines Staates oder eines Monarchen betrachtet Michel Foucault als Endausfor-

mung von Macht. Die Machtausformungen unserer Gesellschaft sind Ergebnisse von Ver-

bindungen unterschiedlicher Machtstränge und -strategien aus den verschiedensten gesell-

schaftlichen Bereichen z.B. Familie, Schule, Justiz. Mit der Zeit haben sich diese verschie-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

denen Machtstränge zu hegemonialen Machtdiskursen verfestigt. Macht wird in diesem

Sinne als ein Zusammenspiel von „oben und unten“ gedacht, in dessen Gefüge kein Au-

ßerhalb existiert und eine dichotome Sicht auf Täter und Opfer obsolet wird. Die Subjekte

befinden sich vielmehr in mehrdimensionalen gesellschaftlichen Machtgeflechten und sind

verwoben in verschiedenen Machtbeziehungen.

Das bedeutet, dass Subjekte nicht ein Gegenüber von Macht sind, sondern Subjekte sind

Wirkungen der Macht, Macht geht gleichsam durch die Individuen hindurch. Mit dieser

Entpersonalisierung bzw. Entindividualisierung von Macht dekonstruiert auch Foucault die

Kategorie des souveränen Subjektes.

Macht ist immanent und indem Macht immanent ist, ist sie nicht immer offenkundig - im

Gegenteil, der Durchsetzungserfolg der Macht entspricht ihrem Vermögen, ihre Macht zu

verbergen, so Michel Foucault. Als Beispiel sei hier verwiesen auf die gesellschaftliche

Setzung Heterosexualität, die so mächtig ist, dass sie als schon immer da gewesen be-

trachtet wird. Heretosexualität erscheint so als „natürlich“ und wirkt deswegen normativ.

Macht ist im Denken Michel Foucaults vielgestaltig und beweglich und er spricht von der

Positivität der Macht, weil sie relational ist.

Die Diskurse, ebenso wenig wie das Schweigen sind ein für alle Mal der Macht unter-

worfen oder gegen sie gerichtet. Es handelt sich um ein komplexes und wechselhaftes

Spiel, in dem der Diskurs gleichzeitig Machtinstrument und –effekt sein kann, aber

auch Hindernis, Gegenlager, Widerstandspunkt und Ausgangspunkt für eine entgegen-

gesetzte Strategie. Der Diskurs befördert und produziert Macht; er verstärkt sie, aber er

unterminiert sie auch, er setzt sie aufs Spiel, macht sie zerbrechlich und aufhaltsam

(Michel Foucault, 1977: 122).

Überall wo Macht ist, ist auch Widerstand. Vice versa bedeutet dies, dass es keinen Wider-

stand außerhalb der Macht gibt.

Wo es Macht gibt, gibt es Widerstand. Und doch oder vielmehr gerade deswegen liegt

der Widerstand niemals außerhalb der Macht (Michel Foucault 1977:117).

Hier fungiert der Gegendiskurs als Widerstand. Das Subjekt, das sich als ein Effekt der

Macht bildet, indem es sich der Macht unterwirft30, kann sich ihr nicht restlos entziehen.

30 Diese Paradoxon formuliert Maurice Blanchot in seiner Zusammenfassung Foucaults Ansatzes: „Wir sind

immer weitgehender unterworfen. Aus dieser längst nicht mehr groben , sondern feinfühligen Unterwerfung

ziehen wir den ruhmvollen Schluß, Subjekte zu sein; eben die Unterwerfung konstituiert uns als freie Sub-

jekte, fähig, die diversesten Erscheinungsformen einer lügnerischen Macht in Wissen umzuwandeln in dem

Maße, wie wir ihre Transzendenz vergessen müssen und das Gesetz vom göttlichen Ursprung ersetzen durch

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Es kann sich ihr auch nicht radikal anders entgegensetzen. Das Verhältnis von Macht und

Widerstand kann ebenfalls am Beispiel Hetero-/ Homosexualität deutlich gemacht werden:

Durch die normative Setzung von Heterosexualität kann Homosexualität erst als Abwei-

chung, als das Andere verstanden werden(vgl. Fußnote Nummer 26). Nun erst kann der

Gegendiskurs Homosexualität sich konstituieren. Weil Michel Foucault vom relationalen

Charakter der Machtverhältnisse ausgeht, gibt es keinen „Ort der großen Weigerung“.

Sondern es gibt einzelne Widerstände: mögliche, notwendige, unwahrscheinliche,

spontane, wilde, einsame, abgestimmte, kriecherische, gewalttätige, unversöhnliche,

kompromissbereite, interessierte oder opferbereite Widerstände, die nur im strategi-

schen Feld der Machtbeziehungen existieren können. Aber das heißt nicht, dass sie ge-

genüber der eigentlichen Herrschaft eine Folgewirkung, eine Negativform darstellen,

die letzten Endes immer nur die passive und unterlegene Form sein wird (Michel

Foucault 1977: 117).

Michel Foucaults Sicht auf Macht verdeutlicht, dass Macht nachhaltig, permanent und

überall wirksam ist.

2.2.2.2 Annäherung an den Begriff Dekonstruktion

Auf die Methode der Dekonstruktion wird im poststrukturalistischen feministischen Dis-

kurs immer wieder rehkurriert, sie fungiert hier i.d.R. als Verfahren, Herstellungsmecha-

nismen hegemonialer Zuschreibungen an die Kategorie Geschlecht in ihrem symbolischen

Bestand aufzuzeigen ( vgl. exemplarisch Judith Butler 1991, 1995).

Dekonstruktion als Methode des Poststrukturalismus steht im Zusammenhang mit dessen

Überlegungen zu Sprache, Subjekt und Macht. Mit dem Verweis auf die poststrukturalisti-

sche Basis von Dekonstruktion wird der Unterschied zu Überlegungen von Androgynie

und Gleichheit und Differenz deutlich: Dekonstruktion verweist auf den Konstruktionscha-

rakter z.B. von Geschlecht. Es zeigt auf, wie auf der Ebene von hegemonialen Macht-

strukturen die Kategorie Geschlecht durch Ein- und Ausschlussverfahren hergestellt wird.

Die Überlegungen zur Androgynie bzw. zur Gleichheit und Differenz hingegen gehen von

einem biologischen, „natürlichen“ Fundament aus.

Dekonstruktion ist ein erkenntnistheoretisches Verfahren, dessen Gegenstand die Meta-

physik, das Nachdenken über Art und Zweck des Seins ist. Auf der Ebene von gesell-

schaftlichen Machtverhältnissen werden im poststrukturalistischen Denken Subjekte durch

ein System von Regeln und durch vernünftige Verhaltensweisen (Maurice Blanchot: 38). Christiane Fäcke

weist in diesem Zusammenhang auf die doppelte Bedeutung des Titels „Von der Unterwerfung zur Subjekt-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Ein- und Auschlussverfahren hergestellt. Mit dem Verfahren der Dekonstruktion wird ver-

sucht, diese Mechanismen aufzuzeigen.

Jacques Derrida ist hierfür der Vertreter mit seiner Theorie der „différance“. „Différance“

ist ein Kunstbegriff Jacques Derridas in Abweichung des Begriffes „différence“ (Diffe-

renz). „Différance“ bezeichnet Jacques Derrida als Wurzel der Verschiedenheit. In der

„Différance“ sieht er das Unentscheidbare, dass „Weder noch“. „Différance“ sei eine Spur,

eine Verweisung auf einen anderen Gegenstand. „Différance“ sei eine Bewegung, die je-

den Code oder die Sprache historisch als Gewebe von Differenzen konstituiert. D.h. die

Gegensätze verschieben sich zu einem Gewebe von Differenzen. „Différance“ ist eine

Spielbewegung mit der Möglichkeit, Begrifflichkeiten, Begriffsprozesse und Begriffssy-

steme zu verschieben.

Was sich différance schreibt, wäre also jene Spielbewegung, welche diese Differenzen,

diese Effekte der Differenz, durch das „produziert“, was nicht einfach Tätigkeit ist. Die

différance, die diese Differenzen hervorbringt, geht ihnen nicht etwa in einer einfachen

und an sich unmodifizierten, in-differenten Gegenwart voraus. Die différance ist der

nicht-volle, nicht-einfache Ursprung der Differenzen (Jacques Derrida 1988: 37).

Exemplarisch bezogen auf das Komplement Intellegibel und Sinnlich z.B. bedeutet dies,

dass das Intelligible sich vom Sinnlichen unterscheidet. Es existiert eine Differenz (diffé-

rence). Nach Derrida unterscheidet sich das Intelligible vom Sinnlichen darüber hinaus als

„aufgeschobenes Sinnliches“(différance), Intelligibel und Sinnlich erscheinen als eins. Sie

sind nur jeweils aufgeschoben bzw. verschoben. Differenzen (différences) sind so begrif-

fen, unaufhebbar und Elemente des gleichen.

Das Gleiche ist gerade die différance (mit a) als aufgeschobene doppeldeutiger Über-

gang von einem Differenten zum anderen. Man könnte auf diese Weise alle Gegensatz-

paare wieder aufgreifen, auf denen die Philosophie aufbaut und von denen unser Dis-

kurs lebt, um an ihnen nicht etwa das Erlöschen des Gegensatzes zu sehen, sondern ei-

ne Notwendigkeit, die sich so ankündigt, dass einer der Termini als différance des an-

deren erscheint (Jacques Derrida 1988: 43).

Jeder Begriff stellt die Notwendigkeit für den anderen dar, Gegensätze werden als vonein-

ander abhängige Konstruktion begriffen, in der das eine immer das andere ist, Begriffe

werden unentscheidbar31. Zygmunt Baumann, der sich im Rahmen seiner Überlegungen

zur Postmoderne auch mit Jacques Derridas Denken befasst hat, macht Folgendes deutlich:

werdung“ (De l´assujettissement au sujet) hin (vgl. Christiane Fäcke 2000: 66).

31 Derrida diskutiert das Unentscheitbare exemplarisch am Begriff „Pharmakon“. Das „Pharmakon“ schließt

sowohl die Bedeutung „Gift“ als auch „Heilung“ ein. „Pharmakon ist die reguläre, geordnete Polysemie, die

durch eine Schräglage, Indetermination oder Überdetermiation, aber ohne Fehlübersetzung die Wiedergabe

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Unentscheidbar sind alle weder/noch; was so viel sagt wie, dass sie gegen das entwe-

der/oder kämpfen. Ihre Unterbestimmtheit ist ihre Macht: Weil sie nichts sind, können

sie alles sein. Sie machen Schluss mit der ordnenden Macht der Opposition und ebenso

mit der ordnenden Macht des Erzählers der Opposition (Zygmunt Baumann 1996: 77).

Der Logik der différance folgend, bedeutet Dekonstruktion nicht, die Gegensätze zu neu-

tralisieren, sondern es bedarf einer „doppelten Strategie“. Zum einen müsse, so Jacques

Derrida, ein Umbruch durchlaufen werden und zum anderen muss ein neuer Begriff einge-

setzt werden. Dies müsse ein Begriff sein, der sich in der vorangegangenen Ordnung nicht

verstehen lässt. Würde kein neuer Begriff entwickelt, so Jacques Derrida, verharre man auf

dem „dekonstruierten Gebiet“. Dieser neue Begriff erwächst aus bekannten Begriffen und

ist gleichzeitig unentscheidbar.

Sie [die Unentscheidbaren. Anmerkung A.S.] sind die Vorahnung jenes „dritten Ele-

ments“, das nicht sein sollte. Sie sind die wahren Hybriden, die Monster – nicht einfach

unklassifiziert, sondern unklassifizierbar. Sie stellen nicht einfach diese Opposition in

Frage: Sie stellen Oppositionen überhaupt in Frage, das Prinzip der Opposition selbst,

die Plausibilität der Dichotomie selbst, die es suggeriert, und die Möglichkeit der Tren-

nung (Zygmunt Baumann 1996: 80).

Vor diesem Hintergrund ist Dekonstruktion ein Balanceakt zwischen dem Aufdecken von

Begriffen und Zuschreibungen und der gleichzeitigen Zementierung derselben. Es bedarf

einer „doppelten Geste“ oder des „doppelten Blicks“ wie ihn Carol Hagemann-White

(1993) beschreibt32. Jacques Derrida formuliert selbst:

So gesehen kann man also in Bezug auf den Geschichtsbegriff wie in Bezug auf jeden

anderen auch, keine einfache und augenblickliche Veränderung in Gang setzen oder gar

einen Namen aus dem Wortschatz streichen. Man muss eine Strategie der textlichen

Arbeit entwickeln, die der Philosophie immer wieder ein altes Wort entnimmt, um es

anschließend von ihrer Zeichnung zu lösen (...). Man muss zum einen den herkömmli-

chen Geschichtsbegriff umstürzen und zugleich Abstand kennzeichnen (...) und man

muss darauf achten, dass er nicht aufgrund des Umsturzes oder durch die Tatsache der

Begriffsbildung wiederangeeignet wird. Natürlich muss man eine neue Begriffsbildung

einleiten, aber man muss sich dessen bewusst sein, dass die Begriffsbildung selbst und

desselben Wortes durch >Heilmittel<, >Rezept<, >Gift<, >Droge<; >Filter>, usw. erlaubt. Wegen dieser

Fähigkeit ist pharamakon zunächst vor allem machtvoll: `es hat am Guten wie am Üblen teil, am Angeneh-

men wie am Unangenehmen.´ Pharmakon ist schließlich `weder das Heilmittel noch das Gift, weder gut noch

böse, weder das Drinnen noch das Draußen.´ Pharmakon verzehrt und überrennt alle Opposition – die pure

Möglichkeit der Opposition selbst“ (Zygmunt Baumann 1996: 76)

32 Carol Hagemann-White schlägt den doppelten Blick als Forschungsmethode vor. Es reicht nicht aus, nur

den Blickwinkel zu verlagern, sondern es muß gleichzeitig der alte Blick beibehalten werden. Dieser ist das

Instrument, mit dem Material für den neuen Blick gewonnen werden kann (Carol Hagemann-White 1993:

74).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

sie allein das, was man „kritisieren“ möchte, wieder einführen kann [Auslassungen

A.S.] (Jacques Derrida 1986: 120).

Jacques Derrida geht es in seinem Verständnis von Dekonstruktion um das Nicht -

Gedachte, das Verdrängte und Unterdrückte. Hegemoniale Zwänge bestimmen, was kon-

stituiert wird und was nicht, es herrscht ein Zwang, sich zuordnen zu müssen – entweder

zum einen oder zum anderen, entweder sind Menschen Frauen oder Männer, entweder sind

sie homo- oder heterosexuell. Diese hegemonialen Ein- und Ausschlussverfahren passieren

permanent. Durch diese Ein- und Auschlussverfahren konstituieren sich die Subjekte und

damit auch das hierarchische Geschlechterverhältnis. Birgit Wartenpfuhl bringt in dieses

Arrangement Überlegungen von Machthierarchien ein:

Diese vielfältigen Identifizierungen als einen „Knotenpunkt anzunehmen, verweist

auch auf die „différance“ bei Derrida als ein Bündel von Verweisungen innerhalb eines

Netzes. So verschieben sich die Kategorien „Geschlecht“, „Klasse“, „Rasse“, „sexuelle

Orientierung“, die als Vektoren der Macht hierarchisiert und gegeneinander ausgespielt

werden, bei Butler und Derrida innerhalb des Netzes zu „Kraftlinien“, die aufeinander-

und auseinander laufen, die sich kreuzen und mischen. Das Netz dokumentiert die de-

zentrierte Struktur von Hierarchisierungen und Ausgrenzungen als ein Gewebe von

Differenzen (Birgit Wartenpfuhl 1996: 206).

Es scheint notwendig, transparent zu machen, in welche Identifizierungen Subjekte ver-

wickelt sind und welche Identifizierungen sie gleichzeitig ausschließen und verwerfen.

Diese hegemonialen Ein- und Ausschlussverfahren, durch die Subjektpositionen sich kon-

stituieren und konstruieren, können mit Hilfe von Dekonstruktion aufgezeigt werden. Des-

halb muss sich Dekonstruktion in das zu dekonstruierende Feld hineinbegeben. Dekon-

struktion ist demzufolge mit dem zu Dekonstruierenden verknüpft und deshalb dürfe De-

konstruktion, so Jacques Derrida, zum einen nicht die binären Gegensätze neutralisieren

und sich zum anderen nicht in diesem geschlossenen Feld der Gegensätze einfügen und sie

somit perpetuieren. Dekonstruktion wird in der Philosophie als Arbeitsprozess bezeichnet,

durch den etwas aufgeteilt wird und in seine Bestandteile aufgelöst wird. Dies bedeutet,

dass die Dekonstruktion der Metaphysik nicht die Abschaffung der Metaphysik ist, son-

dern das Gegenteil, nämlich die Aufdeckung derselben.

Dekonstruktion kann gegensätzliche Strukturen aufzeigen und deutlich machen, dass die

Ungleichheit von Begriffspaaren im Gegenstand der Opposition gegeben ist, also in dem

Zwischenraum zwischen den Begriffen: einer der beiden Begriffe wird durch die Abhän-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

gigkeit des anderen kontrolliert. Daraus folgt, dass, indem die Opposition dekonstruiert

wird, die Hierarchie zwischen den Begriffen ins Wanken gebracht werden kann.

So geht beispielsweise Judith Butler von der Reversibilität von Zuschreibungsprozessen

durch Dekonstruktion aus. D.h. Dekonstruktion kann dazu beitragen, Mechanismen von

gesellschaftlichen soziokulturellen Konstruktionen wie z.B. Geschlecht, Schicht, Ethnie

aufzudecken. Dekonstruktion ist in diesem Sinne keine praxisorientierte Theorie, sondern

ein Denkmodell, das es möglich macht, Zuschreibungen in ihrem symbolischen Bestand

aufzuzeigen, ohne neue Zuschreibungen anbieten zu müssen.

Dekonstruktion geht nicht von Wesensmäßigkeiten aus, sondern kommt antiessentialistisch

daher und ist somit nicht genötigt, essentielle Wahrheiten zu produzieren. Es geht bei De-

konstruktion nicht um das Auflösen bestimmter Zuschreibungen, Dinge, Begriffe oder gar

Körper, bis am Ende nichts mehr übrig bleibt, sondern um das Offenlegen des gesell-

schaftlich – kulturellen Gewordenseins von Zuschreibungen, Dingen, Begriffen und Kör-

pern.

2.2.3 Dekonstruktion und poststrukturalistische, feministische Denkbewegungen

Im Mittelpunkt poststrukturalistischer, feministischer Überlegungen stehen Analysen von

Mechanismen der diskursiven (Re)Produktion von Geschlecht. Dabei beziehen sich post-

strukturalistische Feministinnen auf die zentralen Kategorien des Poststrukturalismus:

Sprache, Subjekt/Subjektivität und Macht.

Der feministische Poststrukturalismus ist also eine Produktionsweise von Wissen, bei

der die poststrukturalistischen Theorien über Sprache, Subjektivität, gesellschaftliche

Prozesse und Institutionen für das Verständnis der vorhandenen Machtverhältnisse und

das Erkennen von Bereichen und Strategien der Veränderung angewandt werden (Chris

Weedon 1990: 59).

Feministische Poststrukturalistinnen grenzen sich ab von feministischen Positionen, die auf

der Grundlage eines universalen, homogenen feministischen Subjekts argumentieren, da

dieses Vorgehen im Denken des Poststrukturalismus in jenen Machtverhältnissen verstrickt

bleibt, gegen die es Widerstand leisten will.

Poststrukturalistischen Feministinnen geht es darum, die Kategorie Geschlecht als soziale

Konstruktion zu begreifen und den Dualismus von Natur-Kultur zu hinterfragen. So wird

das, was wir als Natur bezeichnen, als diskursiv produziert verstanden – Natur erscheint

nicht mehr der Kultur vorgängig. In diesem Zusammenhang wird im poststrukturalisti-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

schen Diskurs auch das Verhältnis von sex/gender in Frage gestellt. Vor diesem Hinter-

grund werden die biologischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern als diskursiv

produziert betrachtet. Poststrukturalistischen Feministinnen begreifen die Kategorie gender

als Analysekategorie und gehen den Verwobenheiten dieser Kategorie mit anderen Katego-

rien wie Schicht und Ethnie nach. Judith Butler ist wohl die prominenteste und gleichzeitig

umstrittenste Vertreterin des feministischen Poststrukturalismus, weshalb ihre Überlegun-

gen im Folgenden skizziert werden. Auf der Basis von Foucaults Theorie zu Subjekt und

Körper leistet sie eine Analyse der Binarität der Geschlechter und der Norm Heterosexua-

lität.

2.2.3.1 Das Geschlecht als diskursiver Effekt bei Judith Butler

Judith Butler (1991, 1995) geht davon aus, dass die Kategorie Geschlecht eine diskursiv

hergestellte Kategorie ist. Geschlecht ist demnach nichts ontologisches, quasi natürliches,

sondern eine kulturelle und soziale Konstruktion. Weder Geschlechtskörper (sex) noch die

Geschlechtsidentität bzw. das soziale Geschlecht (gender) sind natürlich bzw. gründen sich

in der Biologie. Das Subjekt kennzeichnet Judith Butler als Effekt von Bezeichnungspra-

xen, Körper und soziales Geschlecht als diskursiv hervorgebracht.

Die Geschlechtsidentität ist also weder das kausale Resultat des Geschlechts, noch so

starr wie scheinbar dieses. Die Unterscheidung Geschlecht/Geschlechtsidentität erlaubt

vielmehr, die Geschlechtsidentität als vielfältige Interpretationen des Geschlechts zu

denken und sie ficht bereits potentiell die Einheit des Subjekts an (Judith Butler 1991:

22).

Judith Butler hebt hiermit die scheinbar eindeutigen Zuordnungen von der Kategorie gen-

der zur Kategorie sex auf und argumentiert gegen eine monokausale Übereinstimmung von

sex und gender. Weder die Konstruktion Mann kann allein dem männlichen Körper und

die Konstruktion Frau kann nicht allein dem weiblichen Körper zugeordnet werden, so

Judith Butler.

Wenn wir jedoch den kulturell bedingten Status der Geschlechtsidentität als radikal und

unabhängig vom anatomischen Geschlecht denken, wird die Geschlechtsidentität selbst

zu einem freischwebenden Artefakt. Die Begriffe Mann und männlich können dann

ebenso einfach einen männlichen und einen weiblichen Körper bezeichnen wie umge-

kehrt die Kategorien Frau und weiblich (Judith Butler 1991: 23).

Das Geschlecht (sex) begreift Judith Butler als kulturell generierte Geschlechterkategorie

und Geschlechtsidentität (gender) als kulturelle Zuschreibung. Ihr greift das Verständnis

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

von Geschlechtsidentität als kulturelle Zuschreibung an ein anatomisches Geschlecht je-

doch zu kurz. Sie argumentiert, dass der Begriff Geschlechtsidentität auch jene Prozesse

umfassen muss, der die anatomischen Geschlechter (sexes) produziert. Geschlechtsidentität

gehört vor diesem Hintergrund nicht zur Kultur und Geschlecht nicht zur Natur.

Geschlechtsidentität umfasst auch jene diskursiven /kulturellen Mittel, durch die eine

„geschlechtliche Natur“ oder ein „natürliches Geschlecht“ als „vordiskursiv“, d.h. der

Kultur vorgelagert oder als politisch neutrale Oberfläche, auf der sich die Kultur ein-

schreibt , hergestellt wird und etabliert wird (Judith Butler 1991: 24).

Demzufolge sind sowohl das soziale Geschlecht (gender) als auch der Körper (sex) in Ju-

dith Butlers Überlegungen „kulturelle Angelegenheiten“ und Geschlecht und Körper er-

scheinen als diskursiv hervorgebracht.

Judith Butler geht in ihren Überlegungen von einem „neutralen“ Körper aus, dem die kul-

turellen Überlegungen nach und nach zugeschrieben werden. Der Körper ist gleichsam ein

weißes Blatt, auf dem verschiedene Geschlechtszuschreibungen notiert werden.

Diesen Körper bezeichnet Judith Butler als gesellschaftlich konstituierten Geschlechtskör-

per bzw. vergeschlechtlichen Körper.

Die gesellschaftliche Forderung bzw. Annahme, dass Gedanken, Gefühle, Begehren und

geschlechtliche Praxen zu einer Geschlechtsidentität führen müssen, die dann auch noch

mit dem vergeschlechtlichen Körper übereinstimmen muss und zwar unverrückbar, ein

Leben lang, führt Butler auf den herrschenden heterosexuellen Geschlechterdiskurs zurück,

indem das Geschlecht als Strukturkategorie fungiert. Durch die Zweigeschlechtlichkeit

unserer Kultur wird die Geschlechtszugehörigkeit als eindeutig definiert. Jeder Mensch ist

folglich entweder weiblich oder männlich. Als naturhaft im Sinne der körperlich-

biologischen Begründbarkeit der Geschlechtszugehörigkeit und der Unveränderbarkeit,

das meint, dass das Geschlecht angeboren ist und Laufe des Lebens nicht gewechselt wer-

den kann.33 Diese Paradigmen bilden sich in Problemen ab, die z.B. Transsexuelle, Men-

schen, die das Gefühl haben „im falschen Körper zu leben“, haben können: Sie lassen sich

umoperieren um eine Übereinstimmung mit Geschlechtsidentität und Geschlechtskörper zu

erreichen. Die gesellschaftlichen Paradigmen der einen, eindeutigen, naturhaften und un-

veränderbaren Geschlechtsidentität und ihre zwingende monokausale Kopplung an den ihr

zugewiesenen Körper lassen es nicht zu, eine „weibliche“ Geschlechtsidentität in einem

„männlichen“ Körper zu leben und damit gesellschaftlich als Frau anerkannt zu werden.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Menschen, die den Wunsch haben, sich umoperieren zu lassen, müssen darüber hinaus

nachweisen, das sie „wirklich“ Frauen oder Männer sind. Dies spiegelt den normativen

Zwang und den gesellschaftlichen Umgang bezogen auf die Übereinstimmung von sex und

gender wieder34.

Judith Butler geht es nun nicht darum aufzuzeigen, dass sex nicht existiert und das es kei-

nen Zusammenhang zwischen sex und gender gibt. Es geht ihr vielmehr um das Offenle-

gen des Konstruktionscharakters von sex und gender und um die Möglichkeiten, die diese

Öffnung mit sich bringen kann (vgl. Judith Butler 1991: 60).

Diese erzwungene Geschlechtsidentität und die Perpetuierung der gesellschaftlichen

Machtverhältnisse im Sinne einer hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit könne, so Judith

Butler, nur durch Subversion durchbrochen werden. So thematisiert sie, dass wir nicht die

Geschlechter sein müssen, die wir geworden sind. Das Geschlecht ist demzufolge das, was

wir tun (doing gender), und nicht das, was wir sind. Judith Butler betrachtet die Ge-

schlechter als Inszenierungen, das Subversive sieht sie in der Abweichung von den gängi-

gen Bezeichnungspraxen. Durch die Wiederholungsprozesse von Bezeichnungen werden

Subjekte erzeugt. Eine Möglichkeit zu Querbewegungen ist, diese Wiederholungen zu ver-

ändern. Durch diese Variationen werden neue Möglichkeiten für Geschlechtsidentitäten

eröffnet, so Judith Butler.

In bestimmter Hinsicht steht jede Bezeichnung im Horizont des Wiederholungszwangs;

daher ist die „Handlungsmöglichkeit“ in der Möglichkeit anzusiedeln, diese Wieder-

holung zu variieren. Wenn die Regeln, die die Bezeichnung anleiten, nicht nur ein-

schränkend wirken, sondern die Behauptung alternativer Gebiete kultureller Intelligibi-

lität ermöglichen, d.h. neue Möglichkeiten für die Geschlechtsidentität eröffnen, die

den starren Codes der hierarchischen Binaritäten widersprechen, ist eine Subversion der

Identität nur innerhalb der Verfahren repetitiver Bezeichnungen möglich (Judith Butler

1991: 213).

Sinnbildlich hierfür steht bei Judith Butler die Travestie und damit die Unterscheidung

zwischen der Anatomie der darstellenden Person und der Performanz der dargestellten

Geschlechtsidentität.

Doch stehen wir hier vor drei kategorialen Dimensionen der signifikanten Leiblichkeit:

dem anatomischen Geschlecht (sex), der geschlechtlich bestimmten Identität (gender

identity) und der Performanz der Geschlechtsidentität (gender performance). Wenn die

33 Vgl. Carol Hagemann-White, 1993

34 Im Gegensatz zu transexuellen Personen, verweigern transgenderd persons eine eindeutige Zuordnung in

die binäre Geschlechterordnung. Sie exprimentieren mit dem kulturellen Geschlecht (gender).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Anatomie des Darstellers immer schon von seiner Geschlechtsidentität unterschieden

ist, und diese beiden sich wiederum von der Geschlechtsidentität der Darstellung (per-

formance) unterscheiden, dann verweist die Darstellung nicht nur auf eine Unstimmig-

keit zwischen Geschlecht (sex) und Darstellung, sondern auch auf eine Unstimmigkeit

zwischen Geschlecht und Geschlechtsidentität (gender) und zwischen Geschlechtsi-

dentität und Darstellung (Judith Butler 1991: 202).

Das Parodieren der Geschlechter sieht sie als Weg einer Politik zur Veränderung der hier-

archisierten Zweigeschlechtlichkeit. Genauso wie der Körper als etwas natürliches darge-

stellt werde, könne er umgekehrt, so Judith Butlers Überlegung, als entnaturalisiert darge-

stellt werden.

Ebenso wie die Körperoberflächen als das Natürliche inszeniert werden, können sie

umgekehrt zum Schauplatz einer unstimmigen, entnaturalisierten Performanz werden,

die den performativen Status des Natürlichen selbst enthüllt (Judith Butler 1991: 214).

So könnten Geschlechternormen verschwinden und es könnte eine Vielfalt der Geschlech-

ter entstehen und zum Verschwinden der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit beitragen.

Dies bedeutet dennoch keine Beliebigkeit, in der wir je nach Lust und Laune das Ge-

schlecht wechseln können, wie wir wollen. Die Herstellung des Geschlechts ist ein inter-

aktiver Akt, ein Akt also der ein aktives Gegenüber benötigt (vgl. Carol Hagemann-White

1993).

Die (in der Theorie) nun möglich gewordene Vielfalt der Geschlechter, ist nicht mit dem

Verschwinden der Geschlechter gleichzusetzen, sondern kann den Wegfall eines Identi-

tätszwangs, der mit dem System der hierarchisierten Zweigeschlechtlichkeit und der Norm

Heterosexualität einhergeht, bedeuten, so Judith Butler.

Ein Verlust der Geschlechternormen (gender norms) hätte den Effekt, die Geschlech-

ter-Konfigurationen zu vervielfältigen, die substantivische Identität zu destabilisieren

und die neutralisierten Erzählungen der Zwangsheterosexualität ihrer zentralen Prota-

gonisten: „Mann“ und „Frau“ zu berauben (Judith Butler 1991: 215).

Judith Butlers Überlegungen beziehen sich auf erkenntnistheoretischer Ebene auf Sprache,

sie verweist damit auf die poststrukturalistische Philosophie, in der der Sprache nichts vor-

gängiges existiert - sowohl unser Denken als auch unser Verständnis von Dingen erschei-

nen dort als sprachliche Diskurse.

Diese Sicht diskutiert Judith Butler bis in die Materialität des Körpers hinein. So ist der

Körper im Denken Judith Butlers nichts „Seiendes“ sondern vielmehr eine variable Be-

grenzung und eine Oberfläche, in der die Zeichen eingeschrieben werden können (vgl. Ju-

dith Butler 1991: 198f.). Der Körper ist eine Bezeichnungspraxis, so Judith Butler. Er er-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

scheint uns deshalb als „natürlich“, weil er durch die Bezeichnungen und ihre dauernden

Wiederholung natürlich wirkt. Durch die sich wiederholenden Bezeichnungen und die sich

wiederholenden Handlungen wird der Körper erst als „weiblicher“ oder „männlicher“ defi-

niert. Die Konstruktionen von „weiblichen“ und „männlichen“ Körpern werden Teil der

Körperpraxen und werden so zu einer (Körper)Realität, so Judith Butlers Argumentation.

Das Subjekt wird von den Regeln, durch die es erzeugt wird, nicht determiniert, weil

die Bezeichnung kein fundierender Akt, sondern eher ein regulierter Wiederholungs-

prozess ist.(Judith Butler 1991: 213).

Judith Butlers Positionen wurden und werden in der bundesrepublikanischen feministi-

schen Debatte kontrovers diskutiert. Die Hauptkritikpunkte beziehen sich auf Judith But-

lers Überlegungen zum Körper (vgl. Feministische Studien 2/93): Barbara Duden prote-

stiert in einer Replik auf Judith Butler gegen die Entkörperung, die sie bei Judith Butler

liest. Sie verortet Butler als Sprachrohr eines Diskurses, der mit der Natur, „dem Geburts-

ort im Fleisch, als Ur-Sprung gebrochen hat“ (vgl. Barbara Duden 1993: 24f.). Gesa Lin-

demann stellt die eigene Leiblichkeit als unhintergehbar in den Mittelpunkt ihrer Überle-

gungen (vgl. Gesa Lindemann 1993: 44 f.) und Hilge Landweer argumentiert mit anthro-

pologischen Befunden, dass der Körper evident ist (vgl. Hilge Landweer 1993: 34).

In ihrer Veröffentlichung „Körper von Gewicht“ (1995) nimmt Judith Butler diese Kritik-

punkte auf, indem sie den Körper als Materie anerkennt und gleichzeitig einen neuen Be-

griff von Materialität entfaltet. Materialität erscheint in ihrer Definition als Wirkung von

Machtdynamiken, als „Ablagerungen“ von Macht- und Herrschaftsdiskursen.

Das „biologische Geschlecht“ ist demnach also ein regulierendes Ideal, dessen Mate-

rialisierung erzwungen ist, und zu dieser Materialisierung kommt es (oder kommt es

nicht) infolge bestimmter , höchst regulierter Praktiken. Anders gesagt, das „biologi-

sche Geschlecht“ ist ein ideales Konstrukt, das mit der Zeit zwangsweise materialisiert

wird. Es ist nicht eine schlichte Tatsache, oder ein statischer Zustand eines Körpers,

sondern eine Prozess, bei dem regulierende Normen das „biologische Geschlecht“ ma-

terialisieren und diese Materialisierung nie ganz vollendet ist, dass die Körper sich nie

völlig den Normen fügen, mit denen ihre Materialisierung erzwungen wird (Judith

Butler 1995: 21).

Der Körper (die Materie) wird, so Judith Butler, hervorgebracht durch die Norm des biolo-

gischen Geschlechts. Dabei bestreitet sie die Materialität des Körpers nicht, der Körper ist

und bleibt Materie, gleichzeitig jedoch begreift sie Materialität als Wirkung von Macht.

Demzufolge kann das soziale Geschlecht nicht mehr als kulturelle Konstruktion verstanden

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

werden, welche in die Oberfläche des Körpers eingeschrieben wird, vielmehr wird das

biologische Geschlecht selbst in seiner Normativität und die Materialität des Körpers nicht

unabhängig von der Materialisierung jener regulierenden Norm verstanden.

Das „biologische Geschlecht“ ist demnach nicht einfach etwas, was man hat, oder eine

statische Beschreibung dessen. was man ist: Es wird eine derjenigen Normen sein,

durch die „man“ überhaupt erst lebensfähig wird, dasjenige, was einen Körper für ein

Leben im Bereich kultureller Intelligibilität qualifiziert (Judith Butler 1995: 22).

Judith Butler verortet in ihren Überlegungen zur Materialität des Körpers die Körperwahr-

nehmungen wiederum als gesellschaftlich-kulturelles Phänomen. Damit bleibt Judith But-

ler die Dimension der gelebten Körperrealität weiterhin schuldig. Ohne die Berücksichti-

gung des Körpers bestehen zwar Möglichkeiten jenseits des hierarchischen Geschlechter-

verhältnisses zu denken, der Fakt des Körpers als gelebte Existenz kann jedoch nicht ne-

giert bzw. abstrahiert werden. Judith Butler begreift den Körper jedoch in der Tat als dis-

kursiven Effekt und führt aus, das wir zu unserem Körper keinen anderen Zugang haben

als durch die Sprache. Dies scheint insofern eine fragwürdige Überlegung zu sein, weil sie

die gelebten Körperpraxen außer Acht lässt, der Körper gerinnt damit gleichsam zur Matri-

ze der Sprache, die ihn prägt.

Judith Butler begreift Dekonstruktion als Praxis der Kritik und versucht mit dieser Metho-

de die Herstellungsmodi hegemonialer Zuschreibungen an die Kategorie Geschlecht auf-

zudecken. Dabei bewegt sie sich jenseits ontologischer Sichten auf Gleichheit und Diffe-

renz und versucht herauszuarbeiten, wie die Plausibilität dieser Binarität diskursiv hervor-

gebracht wird (vgl. Judith Butler 1991: 60). So gesehen kann Dekonstruktion auf symboli-

scher Ebene nützlich sein, Gleichheit und Differenz nicht zu naturalisieren, sondern zu

enthierarchisieren und zu dekonstruieren.

Judith Butlers Ansatz hat, bei aller Kritik, noch mehr Aspekte, die bemerkenswert sind. So

ist ihre Überlegung produktiv, dass wir nicht die Geschlechter sein müssen, welche wir

geworden sind. Denn indem die Subjekte den Diskurs der Geschlechterbinarität immer

wieder reproduzieren, haben sie gleichzeitig die Möglichkeit, einen Gegendiskurs nutzbar

zu machen. Subjekte können sich die Diskursbeziehungen vergegenwärtigen und transpa-

rent machen. In diesem Sinne beschreibt Judith Butler Geschlecht als diskursives Feld,

welches vergegenwärtigt und nutzbar gemacht werden kann. Durch Subversion und Par-

odie können Gegendiskurse aufgezeigt werden und durch Abweichungen von Zuschrei-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

bungspraxen neue Möglichkeiten für Geschlechtsidentitäten eröffnet werden. Problema-

tisch erscheint ihr Ansatz dann, wenn sie die Ausformungen von Macht unterschätzt, denn

Geschlecht kann nicht beliebig gewechselt werden. Es ist jedoch hilfreich, Geschlecht als

gesellschaftlich-kulturelles Phänomen verstehen zu können, da hierin Möglichkeiten zu

Veränderungen liegen. Gleichzeitig ist das Geschlecht unsere gelebte Existenzweise, von

der aus wir handeln und gerade weil wir zu Geschlechtern gemacht werden und uns ma-

chen und im hegemonialen Geschlechterdiskurs als solche existieren, kann hieran ange-

knüpft werden.

2.2.4 Dekonstruktion – Möglichkeiten und Grenzen

Dekonstruktion ist ein hilfreiches Verfahren, um scheinbar naturhafte Dichotomien in Fra-

ge zustellen. Dabei ist im Fokus von Dekonstruktion die Überlegung, wie Binaritäten als

Gegensätze verstanden werden, und welche Herrschaftsverhältnisse mit und durch sie pro-

duziert und reproduziert werden. Dabei geht es im Sinne Jacques Derridas nicht um ein

Auflösen dieser Binaritäten, sondern um das Offenlegen der Hierarchien und deren norma-

tiven Setzungen. Dekonstruktion kann dazu beitragen, Zuschreibungen z.B. an Frauen und

Männer in ihren symbolischen Bestand aufzuzeigen und das gesellschaftlich-kulturelle

Gewordensein von Zuschreibungen transparent zu machen. Auf der Basis der Annahme

der Konstruiertheit von Zuschreibungen an Frauen und Männer kann dies den Blick öffnen

für eine Veränderbarkeit dessen, was vermeintlich qua Biologie Frauen zu Frauen und

Männer zu Männern macht.

Gleichzeitig läuft Dekonstruktion Gefahr, die reale Ebene des Seins, der existierenden Ge-

schlechtlichkeit außer Acht zu lassen und allzu theoretisch auf symbolischer Ebene Ge-

schlechter als Konstruktionen zu vergeistigen. Poststrukturalistische Überlegungen und ihr

Verfahren der Dekonstruktion sind hilfreich als Weg eines Denkens aus dem Dilemma der

hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit, für sich isoliert betrachtet jedoch wenig nützlich,

denn poststrukturalistische Überlegungen müssen zusammengedacht werden mit feministi-

schen Positionen von Gleichheit und Differenz, um nicht neuerlich auzugrenzen und letzt-

endlich zu dichotomisieren und zu hierarchisieren.

Das Paradigma der Gleichheit ist separiert betrachtet insofern kontraproduktiv, als dass es

auf symbolischer Ebene die Assimilation von Frauen an das männliche Referenzsystem

betreibt. Nichts desto trotz ist Gleichheit von Frauen und Männern angesichts der realen

Benachteiligungen von Frauen in dieser Gesellschaft eine wichtige Forderung.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Differenz balanciert, auch wenn sie als qualitative Differenz weniger Gefahr läuft Hierar-

chien zu reproduzieren, auf dem schmalen Grat der Reproduktion ontologischer Zuschrei-

bungen an Frauen und Männer. Ein dialektisches Zusammenwirken von Gleichheit und

Differenz vermag eine Pendelbewegung zwischen beidem zu leisten, bleibt jedoch letztlich

auf die Bewegung zwischen Gleichheit und Differenz bestehen und wirkt dadurch affirma-

tiv. Die Einbeziehung von Dekonstruktion kann nun in diesem Zusammenhang bedeuten,

die Lebensrealitäten von Frauen und Männern in dieser Gesellschaft in den Blick zu neh-

men, Mechanismen von Hierarchisierungen offen zu legen und zu einem egalitären Ge-

schlechterverhältnis, sowohl im Denken als auch in der gesellschaftlichen Wirklichkeit

beizutragen, in dem die Kategorien Frau und Mann eben nicht hierarchisierend entgegen-

gesetzt werden.

Im Folgenden werden die Überlegungen Andrea Maihofers skizziert. Sie spannt einen Bo-

gen zwischen der Annahme über die Konstruktion der Geschlechter einerseits und des Ge-

schlechts als gelebter Realität andererseits.

2.3 Geschlecht als hegemonialer Diskurs und als Existenzweise (Andrea Maihofer)

Andrea Maihofer (1995) versucht mit ihren Überlegungen zum Geschlecht als Existen-

zweise einen Dreischritt zu denken: sie geht vom Konstruktionscharakter der Geschlechter

aus und zeigt auf, dass das Geschlecht unsere gelebte Realität ist indem sie die gesell-

schaftlcihen Realitäten in ihren Ansatz mit einbezieht und versucht auf dieser Basis,

Gleichheit und Differenz im Sinne eines egalitären Geschlechterverhältnisses zu denken.

Für eine Reflexion des hierarchischen Geschlechterverhältnisses bedeutet dies, an den Ka-

tegorien Frau bzw. Mann festzuhalten (Geschlecht als Existenzweise), eine Veränderbar-

keit von Geschlecht und Geschlechterverhältnis in den Blick nehmen zu können (Kon-

struktionscharakter des Geschlechts) und zu versuchen, zu einem egalitären Geschlechter-

verhältnis beizutragen (Gleichheit und Differenz).

Andrea Maihofer versteht Geschlecht als Existenzweise und hegemonialen Diskurs:

„Geschlecht“ als gesellschaftlich-kulturelle Existenzweise zu begreifen, stellt folglich

den Versuch dar, erstens gegenüber dem Verständnis von „Geschlecht“ als bloßem

Bewusstseinsphänomen, das sich nur in den Köpfen der Leute abspielt, also lediglich

als ein Set von Vorstellungen, Bildern, Stereotypen, Verhaltenswartungen etc. über-

haupt auf die „materielle Existenz“ des Geschlechts zu verweisen; zweitens gegenüber

der Vorstellung von „Geschlecht“ als Effekt von Darstellungen und Wahrnehmungen,

Rollen etc. also als etwas , was den Individuen letztlich doch äußerlich bleibt, auf der

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

>Konsistenz< des Geschlechts als einer historisch entstandenen, aber doch gelebten

>körperlichen und seelischen Materialität< zu beharren; und drittens gegenüber der

Auffassung von „Geschlecht“ als Geschlechtsidentität,-charakter etc., also als vor-

nehmlich psychisches Phänomen. Sowohl die historisch entstandene >körperliche als

auch überhaupt die gesellschaftliche-kulturelle Materialität< des Geschlechts zu beto-

nen, ohne auf eine natürliche Basis des Geschlechts zurückgreifen zu müssen (Andrea

Maihofer: 84).

Geschlecht ist für sie eine Balance zwischen Natur und Kultur, Körper und Geist, Materie

und Bewusstsein. Sie präferiert den diskurstheoretischen Blick auf die Kategorie Ge-

schlecht im Sinne einer historisch bestimmten „Denk,- Gefühls,- und Körperpraxis“:

„Geschlecht“ ist nun eine komplexe Verbindung verschiedener historisch entstandener

Denk- und Gefühlsweisen, Körperpraxen und - formen sowohl gesellschaftlicher Ver-

hältnisse und Institutionen, eben eine historisch bestimmte Art und Weise zu existieren

(Andrea Maihofer 1995: 85).

Andrea Maihofer knüpft damit an den Diskursbegriff Foucaults an, nach dem Diskurse

immer produktive Aspekte haben. Diese produktiven Prozesse sind wirksam durch Nor-

mierung und Disziplinierung. Andrea Maihofer versteht diese Prozesse als Hervorbringung

- so bringt z.B. Normierung Normalität hervor.

Sie kritisiert eine dekonstruktivistische Perspektive, in der ihrer Ansicht nach Frau oder

Mann ausschließlich als Effekt von Wahrnehmungen und Darstellungen gesehen werden.

Sie illustriert dies mit einem Vergleich vom „Geschlecht als Bauwerk“: In der konstrukti-

vistischen Sicht auf Geschlecht gehe es nur um den Bau und die Wahrnehmung der Fassa-

de und nicht um das Gebäude selbst. Um nicht in den Verdacht des Essentialismus zu ge-

raten, werde Geschlecht in Darstellungen und Wahrnehmungen aufgelöst. Es wird über die

Fassade und nicht über das Gebäude geredet35.

Eine „Frau“ oder ein „Mann“ zu sein, bleibt auf diese Weise den Individuen letztlich

äußerlich. Sie sind „das“ nicht selbst, es ist bloß die Art, wie sie sich darstellen und von

anderen wahrgenommen werden (Andrea Maihofer 1995: 83).

Geschlecht ist aber das Gebäude mit der Fassade, Geschlecht ist demnach eine gesell-

schaftlich - kulturelle Existenzweise, so Andrea Maihofer. Sie versteht Geschlecht als

Selbstkonstituierungsprozess: das hierarchische Geschlechterverhältnis könne nicht nur als

35 Hier geraten die Begriffe Dekonstruktion und Konstruktion bei Maihofer durcheinander. Um in der Meta-

phorik zu bleiben, bedeutet eine dekonstruktivistische Sichtweise eben auch das Gebäude selbst in Frage

zustellen. Im Denken des Konstruktivismus wird hingegen nur die Fassade zum Gegenstand der Analyse.

(Vgl. zum Unterschied zwischen Konstrukivismus und Dekonstruktivismus auch Birgit Wartenpfuhl 1996:

192).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

hegemonial hergestellt begriffen werden, sondern gehe einher mit den Selbststilisierungen

der Mittelschicht im Sinne einer Selbstkonstituierung des bürgerlichen Mannes und der

bürgerlichen Frau. Das heißt, der herrschende Geschlechterdiskurs und die Kategorien

„Frau“ und „Mann“ sind nicht ausschließlich von außen oktroyiert, sondern ebenso von

den Individuen selbst hergestellt. Dies geschieht in der Regel in Übereinstimmung mit dem

biologischen Körper und entsprechend der Vorgabe des herrschenden Geschlechterdiskur-

ses. Der hegemoniale Geschlechterdiskurs wird zwar in einem Individuum dominieren,

wird aber z.B. je nach Schicht und Ethnie verändert. Für die Kategorie Frau sind in ver-

schiedenen Ländern bzw. in verschiedenen gesellschaftlichen Schichten andere Merkmale

signifikant. Diese Vielfalt, die Kategorie Frau auszugestalten, bewegt sich jedoch inner-

halb des hegemonialen Geschlechterdiskurses. Dieser Geschlechterdiskurs kann demzufol-

ge nur so weit verallgemeinert werden, wie er das jeweilige Subjekt dominiert. Es kann

z.B. nicht mehr einfach von den Frauen die Rede sein, sondern die Differenzen zwischen

Männern und Frauen, die Differenzen unter Frauen und die Differenzen in Frauen müssen

in den Blick genommen werden. Die Kategorie Geschlecht und die Geschlechterdifferenz

können, so Andrea Maihofer, als gesellschaftlich-kulturelles Phänomen begriffen werden,

sowohl was den scheinbar natürlichen Geschlechtskörper betrifft, als auch was die Ge-

schlechtsnormen angeht. Gerade aber weil wir zu Geschlechtern gemacht werden und uns

selbst herstellen und als solche existieren, plädiert Maihofer dafür, die Kategorie Ge-

schlecht mit all ihren Verwerfungen und Verschiedenheiten zum Ausgangspunkt feministi-

scher Politik zu machen und spricht sich für eine Anerkennung und Gleichberechtigung

von grundlegenden Differenzen aus. Dabei bezieht sich Andrea Maihofer nicht auf eine

bloße Anerkennung der Verschiedenheit pluraler Lebensformen, sondern plädiert für die

Anerkennung der Geschlechterdifferenz.

Auf den ersten Blick scheinen die Differenzen zwischen Frauen und Männern eher ge-

ringfügiger Art zu sein. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass es sich dabei

teilweise um ganz grundlegende epistemologische, psychische, moralische, rechtliche

politische oder lebensweltliche Differenzen handelt, die sich (derzeit jedenfalls) unter

Umständen nicht einmal sprachlich vermitteln, sich alle Mal jedoch in ihrer jeweiligen

>Wahrheit< gerade nicht aufeinander reduzieren lassen [Hervorhebung im Original]

(Andrea Maihofer: 171).

Vor diesem Hintergrund plädiert Andrea Maihofer für die Möglichkeit einer nicht- hierar-

chischen Geschlechterdifferenz. Es wird ihres Erachtens zu wenig auf eine qualitative Ge-

schlechterdifferenz bestanden, so Andrea Maihofer. Hierin sieht sie beispielsweise das

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Scheitern von Frauenpolitik begründet. Sie spricht sich für eine Definition von Differenzen

aus, deren Inhalte von Frauen bestimmt werden sollen:

Die inhaltliche Bestimmung der Differenzen muss dabei allerdings ausschließlich von

Frauen ausgehen (...)[Auslassung A.S.] Die Forderung nach Anerkennung der Ge-

schlechterdifferenz tritt also nicht an die Stelle der Forderung nach Gleichheit bzw.

Gleichberechtigung. Sie stellt vielmehr deren Weiterentwicklung dar. Sowohl die An-

erkennung als gleichberechtigte Menschen an sich im Sinne der herkömmlichen Men-

schenrechte als auch die Anerkennung als gleichberechtigte Staatsbürgerinnen und –

bürger im Sinne der herkömmlichen Staatsbürgerrechte bleiben notwendige

Voraussetzungen. Die Forderung nach Anerkennung der Geschlechterdifferenz soll-

gleichsam als nächster Schritt – die Gleichberechtigung der Frau nun auch als „Frau“

garantieren [Hervorhebung im Original] (Andrea Maihofer 1995: 172).

Diese inhaltlichen Vorgaben betrachtet Andrea Maihofer nicht als statisch, sondern be-

greift die Herstellung solcher Selbstzuschreibungen als prozesshaft. Dabei muss, so Andrea

Maihofer, die Gefahr der Funktionalisierung dieser Selbstzuschreibungen für jegliche ge-

sellschaftliche Hierarchisierungen immer präsent sein.

In diesem Sinne verweist die Forderung nach einer nicht-hierarchischen Anerkennung

der Geschlechterdifferenz auf die Notwendigkeit, normative Kriterien und gesell-

schaftliche Praxen zu finden zu ermöglichen, in der `man ohne jede Angst verschieden

sein kann´, und richtet sich so gegen jede Form gesellschaftlicher Herrschaft (Andrea

Maihofer 1995: 173).

Mit diesen Überlegungen greift Andrea Maihofer den Entwurf einer Gleichheit in der Dif-

ferenz, wie sie die italienischen Differenztheoretikerinnen entwickeln und die Utopie einer

egalitären Differenz, wie sie Annedore Prengel entwirft, auf, ohne jedoch auf diese zu

verweisen.

Dieses von Andrea Maihofer aufgezeigte Modell des Geschlechts als Existenzweise ver-

mag sowohl auf einer alltagspraktischen Ebene als auch auf einer Ebene der symbolischen

Ordnung, hegemoniale Zuschreibungen an die Geschlechter und damit das Modell der

hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit ins Wanken zu bringen. Dabei bezieht sie, teilweise

ohne explizite Benennung, verschiedene feministische Denkansätze ein und denkt sie zu-

sammen. Jeder Denkansatz ist für sich genommen relevant und birgt herrschaftskritisches

Potenzial, jedoch erst zusammengedacht entfalten sie ihre ganze Sprengkraft und führen in

dieser Bündelung vor, das nicht ein Denken in Dichotomien Wege aus der Dominanzkultur

weist. Und auch Dekonstruktion allein ist wenig wirksam. Indem jedoch auf erkennt-

nistheoretischer Ebene feministische Denkansätze einander nicht hierarchisierend entge-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

gengesetzt werden, also nicht Gleichheit versus Differenz, nicht Differenz versus Dekon-

struktion, sondern in ihrer Verschiedenheit anerkannt und zusammengedacht werden36,

können sie einen Beitrag zum Abbau des hierarchischen Geschlechterverhältnisses leisten.

2.4 Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurden macht- und herrschaftskritische Überlegungen fokussiert auf ein

hierarchisches Geschlechterverhältnis. Dabei ging es um Strukturen und Herstellungsme-

chanismen von Dominanzkulturen. Diese Herstellungsmechanismen gründen sich in einem

Denken in Dichotomien, die einander i.d.R. hierarchisierend gegenübergestellt werden.

Das Denken der Moderne wurde hierfür als Paradigma von Macht- und Herrschaftsstruktu-

ren angeführt. Feministische Überlegungen zu Androgynie und Gleichheit und Differenz

wurden als Möglichkeiten für herrschaftskritisches Denken dargestellt und diskutiert. Die

Androgynie, so wurde heraus gearbeitet, bietet auf einer Ebene von Lebensrealitäten Ver-

änderungspotenzial, um Rollenzuweisungen aufzuweichen. Auf der Ebene einer Verände-

rung der symbolischen Ordnung jedoch, bleibt das Modell der Androgynie verstrickt im

Denken von Dichotomien und reproduziert Konstruktionen über weiblich und männlich.

Ein Denken von Egalität wurde in seiner Entstehung skizziert und transparent gemacht, so

ist Gleichheit von Frauen und Männern eine unbestritten wichtige Forderung. Bezogen

hingegen auf das Veränderungspotenzial hierarchischer Machtverhältnisse bleibt die For-

derung nach Gleichheit allein affirmativ und führt letztlich zur Assimilation von Frauen an

einen androzentrisch geprägten Maßstab.

Das Denken von qualitativen Differenzen, die einander nicht hierarchisch entgegengesetzt

werden, im Sinne eines konsequenten Denkens der Zweiheit der Geschlechter, bedeutet,

dass Frauen sich und ihr Begehren in den Mittelpunkt stellen. Dieser Ansatz hat das Poten-

zial, dass Frauen sich nicht in Abgrenzung zu Männern denken, sondern in Beziehung zu-

einander. Hiermit besteht die Möglichkeit, sich des männlichen Maßstabs zu entledigen.

Gleichzeitig besteht die Gefahr, sich durch das Beharren auf eine biologisch bedingte Ge-

schlechterdifferenz eine ontologische Tendenz zu reproduzieren.

36 Auf das Potenzial des Zusammendenkens von Gleichheit und Differenz und Aspekten von Dekonstruktion,

weist auch Heike Kahlert hin. Sie bezeichnet die geführten Diskussionen als „Scheinkontroversen“ (vgl.

Heike Kahlert 1996).

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

Das Modell von Egalität in der Differenz verweist auf eine Dialektik von Egalität und Dif-

ferenz. Die ontologischen Zuschreibungen und die Möglichkeit der Assimilation an einen

androzentrischen Maßstabs können auch in diesem Modell bestehen bleiben.

Bleiben die hier skizzierten Denkansätze weitgehend im Denken von Dichotomien verhaf-

tet, wendet sich postmodernes Denken gegen kategorisierendes Denken der Moderne. Die

Paradigmen der Postmoderne sind Differenz und Unentscheidbarkeit. Postmoderne be-

deutet somit ein Ende von Eindeutigkeit, denn aufklärerische Positionen, wie z.B. die Sicht

auf ein kohärentes Subjekt oder auf Sprache, die Wahrheit abbildet, werden in Frage ge-

stellt. Postmodernes Denken kann den Versuch möglich machen, das hierarchisierende

Denken der Moderne als Konstruktion zur Aufrechterhaltung von Herrschaftsverhältnissen

sichtbar zu machen und den Blick für den Zwischenraum zwischen den Polen zu schärfen.

Postmodernes Denken verstanden als ein Denken der Unentscheidbarkeit, kann frei ma-

chen von (Zu)Ordnungszwängen der Moderne. In Postmoderne und Poststrukturalismus

wird versucht, den kritischen Blick zu schärfen für ein Denken und Wahrnehmen von

Dualismen.

Im Poststrukturalismus wird die Philosophie des Denkens der Postmoderne mit den Posi-

tionen des Strukturalismus verknüpft. So konstituieren sich Subjekte in und durch Sprache.

Sprache ist der zentrale Ort des Poststrukturalismus – ein Ort, an dem alles geschieht.

Durch Sprache und durch die Unterwerfung unter Diskurse werden Subjekte zu Subjekten.

Die Diskurse und die sich herausbildenden Subjekte sind in unterschiedliche Ausformun-

gen von Macht verwoben. Poststrukturalistische Feministinnen beziehen sich in ihren

Analysen auf die zentralen Kategorien des Postrukturalismus: Sprache, Subjektivität, Dis-

kurse und Macht und transferieren diese Denkweisen auf hierarchische Geschlechterver-

hältnisse. Die Sicht, z.B. dass es das kohärente Subjekt i.d.R. nicht gibt, würde bedeuten,

gelebte Widersprüche in Frauen- und Mädchenleben zu „entpathologisieren“. Darüber hin-

aus könnte das „Verborgene“ in Subjekten wahrgenommen werden.

Die Erkenntnis, dass Macht ein komplexes Gebilde ist, macht u.a. Täter-Opfer-Schemata

obsolet. Macht als ein Netz von Machtbeziehungen zu denken, das ständig in Bewegung

und Veränderung begriffen ist, durch Festlegungen von Bedeutungen, durch Aushandeln

von Definitionsmacht, durch Neuordnen und Bestätigen bestehender Machtbeziehungen,

bedeutet, dass Macht allgegenwärtig ist. Machtverhältnisse als veränderbar und ständig in

Bewegung zu denken bedeutet darüber hinaus, dass jedes Subjekt sich in Herstellungspro-

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

zessen von Machtverhältnissen befindet und daran beteiligt ist. Wenn Subjekte sich in und

durch Machtverhältnisse konstituieren, bedeutet dies nicht ausschließlich ein zugerichtet

werden entlang hegemonialer Diskurse, sondern gleichzeitig, dass Subjekte Akteurinnen

und Akteure in Konstruktionsprozessen sind und Veränderungspotenzial in verschiedenste

Richtungen haben.

Das Verfahren der poststrukturalistischen Feministinnen ist Dekonstruktion. Postmoderne

und Poststrukturalismus verweisen mit dieser Methode auf Versuche eines Denkens, Kon-

struktionsmechanismen und den Konstruktionscharakter scheinbar naturhafter, unverän-

derlicher Gegebenheiten, so auch Dichotomien zu entlarven, in dem z.B. Maßstäbe als sol-

che transparent gemacht werden. Dekonstruktion hinterfragt Binaritäten und deren Her-

stellung vor dem Hintergrund von Macht- und Herrschaftsverhältnissen. Dekonstruktion

kann dazu beitragen, Zuschreibungen in ihrem symbolischen Bestand aufzuzeigen, also das

gesellschaftlich –kulturelle Gewordensein von Zuschreibungen transparent zu machen.

Möglichkeiten und Grenzen einer dekonstruktivistischen Sicht auf die Kategorie Ge-

schlecht, werden im Folgenden erläutert:

Das Verständnis von Geschlecht, Geschlechtskörper und Geschlechterdifferenz ist in den

letzten Jahren neu diskutiert worden. Die Trennung zwischen sex (biologischem Ge-

schlecht) und gender (soziales Geschlecht) ist in feministischen Debatten und in feministi-

scher Theoriebildung üblich, um dem hegemonialen Diskurs der „natürlichen Bestim-

mung“ der Geschlechter zu begegnen37. Die Geschlechterstereotypen, die geschlechtsspe-

zifischen Rollenerwartungen, werden als gesellschaftliche Konstrukte angesehen und nicht

auf eine, wie auch immer geartete „Wesensmäßigkeit“ der Geschlechter zurückgeführt.

Während dieses Denken über Geschlecht und Geschlechterverhältnis dem Denken in Bina-

ritäten verhaftet bleibt, z.B. durch die Perpetuierung der Dichotomie Natur (sex) und Kul-

tur (gender), gehen die neueren dekonstruktivistischen feministischen Theorien, exempla-

risch hierfür stehen in dieser Arbeit die Überlegungen Judith Butlers, weiter. Hier geht es

um das Offenlegen des gesellschaftlich - kulturellen Gewordenseins von Zuschreibungen,

Körpern und Dingen. Weder das Geschlecht noch die Geschlechterdifferenz als naturhaft

angesehen, sondern als soziale gesellschaftliche Konstrukte. Geschlecht, Körper und Ge-

schlechterdifferenz werden als gesellschaftliche, historisch-kulturelle Phänomene gedacht.

Indem Geschlecht als etwas rundum Konstruiertes begriffen wird, lässt sich Geschlecht

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

dekonstruieren. Es besteht die Möglichkeit, nicht nur das Geschlecht zu sein, was man ge-

worden ist, sondern Geschlecht ist, welches wir tun (doing gender). Mit diesem theoreti-

schen Ansatz wird ein Denken der Geschlechtervielfalt, ein Wegfall des Paradigmas der

hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit, das des Identitätszwanges, also des Zwanges, ein

Geschlecht ein Leben lang bleiben zu müssen, möglich. Hier jedoch stößt diese dekon-

struktivistische Sichtweise an ihre Grenze angesichts der gelebten (Geschlechts)Realität:

ein Verschwinden der Geschlechter ist nicht möglich, da wir unser Geschlecht in der ge-

lebten Realität nicht beliebig wechseln können. Vielmehr hilft dieses Denken, das Ge-

schlecht als ein gesellschaftlich-kulturelles Phänomen zu sehen, sowohl bezogen auf den

Geschlechtskörper als auch bezogen auf Geschlechtsnormen. Gleichzeitig läuft dieses

Denken jedoch Gefahr, Geschlecht/Geschlechtlichkeit lediglich auf ein ideologisches Be-

wusstseinsphänomen oder diskursiven Effekt zu reduzieren, da die Körperpraxen und der

Fakt des Geschlechts als Lebens- und Existenzweise ausschließlich theoretisch reflektiert

werden. Die Kategorie Geschlecht muss als Analysekategorie im Rahmen feministischer

Theorie und Forschung beibehalten werden. Denn ein gesellschaftlicher Zustand, in dem

die Kategorie Geschlecht unwichtig wird, es quasi eine „Geschlechtsneutralität“ geben

wird, ist in absehbarer Zeit kaum vorstellbar. Weder das Denken von Dominanzkulturen,

welches stark in Dichotomien verhaftet ist, noch die Lebensrealitäten von Frauen und

Männern deuten darauf hin, dass die Kategorie Geschlecht als Strukturkategorie ausgedient

hat. Und auch die Herrschaftsverhältnisse zwischen den Geschlechtern lassen sich nicht

durch eine bloße Mehrgeschlechtlichkeit lösen. So greift Butlers Alternative zur hierarchi-

schen Zweigeschlechtlichkeit zu kurz, indem sie vorschlägt, statt beispielsweise von zwei

Geschlechtern nun von mehreren Geschlechtern zu sprechen. Hier würde das reproduziert

werden, was es aufzulösen gilt, nämlich eine neuerliche Kategorisierung oder neue Be-

schreibungen von Geschlecht, die wiederum andere Beschreibungen von Geschlecht aus-

schließen. Kurzum: es könnten gar nicht so viele Kategorien neu eröffnet werden wie be-

nötigt würden – immer würde etwas ( Identitäten, Geschlechter) „vergessen“ und somit

ausgegrenzt werden. Es geht vielmehr darum, Geschlechter und Identitäten in ihrer Unbe-

stimmbarkeit anzuerkennen. Gleichzeitig ist unsere Gesellschaft hierarchisch strukturiert

und die Kategorie Frau ist als abgewertet konstruiert. Die Kategorie Geschlecht wird des-

halb als Analysekategorie für das Erkennen von Macht- und Herrschaftsstrukturen benötigt

37 Vgl. hierzu exemplarisch: Carol Hagemann-White 1984 und 1993, Andrea Maihofer 1995, Judith Butler

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

um von diesem Ort aus Veränderungen bezogen auf das symbolische System der Zweige-

schlechtlichkeit einzuleiten.

In diesem Kapitel wurden verschiedene Argumentationsstränge dargestellt und diskutiert,

die den Versuch machen, Strategien aus einem hierarchischen Geschlechterverhältnis her-

aus zu entwerfen. Jede der hier aufgezeigten Theorien sind für sich allein genommen zwar

interessant, sie führen jedoch nur in einem gemeinsamen Kontext zum Abbau hierarchi-

scher Geschlechterverhältnisse. So ist es produktiv und befreiend, die Veränderbarkeit von

Geschlecht und Geschlechterverhältnis in den Blick zu nehmen. Das kann getan werden,

wenn Geschlecht als soziale Konstruktion begriffen, Subjekte nicht als kohärent betrachtet

und von der Positivität der Macht ausgegangen werden kann. Gleichzeitig existieren wir

als die Geschlechter, die wir geworden sind, und die wir tagtäglich immer wieder neu in

interaktiven Prozessen herstellen. Dieses real existierende Geschlechterverhältnis zeichnet

sich durch die Segregation von Mädchen und Frauen aus. Um eine Veränderung herbeizu-

führen, muss demnach an genau dieser Basis angesetzt werden: Dem Geschlecht als Exi-

stenzweise.

Zusammenfassend sind folgende Überlegungen erkenntnisleitend:

• Herrschafts- und Dominanzverhältnisse werden durch ein Denken in Dichotomien her-

gestellt.

• Postmoderne versucht, ein Denken der Unentscheidbarkeit anzuregen, welches den

kritischen Blick schärfen kann für ein

• Denken und Wahrnehmen von Dualismen und Dekonstruktion als Verfahren um Di-

chotomien und scheinbar naturgegebene „Wahrheiten“ zu hinterfragen.

• Eine Abkehr von der Kategorie des autonomen Subjekts und seine Entlarvung als

männlich konstruiertes Phantasma macht es möglich, gelebte Widersprüche von Frauen

und Mädchen zu entpathologisieren und sich vom männlichen Maßstab zu befreien.

• Die Allgegenwärtigkeit von Macht und die Überlegung, dass Subjekte Akteurinnen

und Akteure in Konstruktionsprozessen sind, kann den Blick öffnen für ein Wahrneh-

men von hegemonialen Diskursen z.B. in Frauen- und Mädchenprojekten.

• Die Kategorie Geschlecht als gesellschaftlich-soziale Konstruktion zu begreifen be-

deutet, damit ihre Veränderungsmöglichkeiten denken zu können.

1991.

Dichotomie, Dekonstruktion, Differenz vor dem Hintergrund von macht- und herrschaftskritischen

Überlegungen

• Die Herstellung von Geschlecht als Interaktion zu erkennen, als doing gender.

• Geschlecht als Strukturkategorie beizubehalten und von hier aus im Sinne einer egalitä-

ren Geschlechterdifferenz ein nichthierarisches Geschlechterverhältnis zu etablieren.

Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit Theorie und Praxis außerschuli-

scher Mädchenarbeit untersucht und diskutiert. Zunächst erfolgt eine Darstellung beste-

hender Positionen in der außerschulischen Mädchenarbeit und eine Analyse von Praxis-

handbüchern.

Im Anschluss werden Handlungspraxen von Pädagoginnen in verschiedenen Praxisfeldern

von Mädchenarbeit beleuchtet.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

3. Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Herrschafts- und Diskriminierungsmechanismen bedingen sich und spiegeln sich wider in

und durch ein Denken in Dichotomien, das hierarchische Geschlechterverhältnis mit seinen

Protagonisten Mann und Frau ist hierfür ein Beispiel. Utopien von Androgynie und Den-

ken von Gleichheit und Differenz bewegen sich innerhalb dieses dichotomen Modus.

Postmoderne bzw. poststrukturalistische Überlegungen hinterfragen scheinbare Wahrhei-

ten des modernen Denkens und mit dem Verfahren von Dekonstruktion können Mecha-

nismen von Herrschaft und Dominanz transparent gemacht werden. Poststrukturalistische

Feministinnen begreifen vor diesem Hintergrund die Kategorie Geschlecht als soziale

Konstruktion und verstehen die Herstellung von Geschlecht als doing gender.

Außerschulische Mädchenarbeit hat in ihren Konzepten und in ihrer Praxis die Kategorie

Geschlecht zum Ausgangsort und gleichzeitig soll mit Mädchenarbeit das hierarchische

Geschlechterverhältnis verändert werden. Außerschulische Mädchenarbeit muss in diesem

Zusammenhang einen Balanceakt leisten zwischen einer Veränderung des hierarchischen

Geschlechterverhältnisses und einer möglichen Reproduktion durch den Bezug auf die

Kategorie Geschlecht und der damit verknüpften Unumgänglichkeit, etwas neu zu kon-

struieren.

In diesem Kapitel wird untersucht, wie sich verschiedene konzeptionelle Ansätze von

Mädchenarbeit in diesem Dilemma bewegen. Dabei stehen die Argumentationsstränge der

jeweiligen Autorinnen im Mittelpunkt der Analyse: auf welche feministischen Diskurse

beziehen sie sich, um mit ihren Konzepten denkbezogen zu einem Abbau von Herrschafts-

verhältnissen beizutragen und inwieweit sind diese Diskurse hierbei hilfreich? Wie bewe-

gen sich die Autorinnen argumentativ in Hinblick auf Mechanismen dichotomen Denkens?

Welche Überlegungen stellen sie an, um sich aus der Logik dichotomen Denkens heraus-

zubewegen? Was können die Argumentationen der Autorinnen bezogen auf Veränderun-

gen konkreter Lebensrealitäten bzw. sozialer Wirklichkeiten von Mädchen bedeuten? In-

wieweit bewirken sie eine Veränderung der symbolischen Ordnung der hierarchischen

Zweigeschlechtlichkeit? Die Bearbeitung dieser Fragen steht im Mittelpunkt der Analyse

verschiedener Konzepte zu außerschulischen Mädchenarbeit. Sie ist methodisch verwoben

mit postmodernen/poststrukturalistischen Sichten auf die Kategorien Geschlecht und Sub-

jekt.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Um aufzuzeigen, wie ein Verständnis von der Notwendigkeit einer spezifischen Arbeit für

Mädchen entstand und fortlaufend diskutiert wurde, wird im Folgenden die Entwicklung

und Veränderung von Mädchenarbeit und ihre Interdependenz mit gesellschaftlichen Pro-

zessen und Bewegungen skizziert.

Im Anschluss steht eine Auseinandersetzung mit dem zentralen feministischen Paradigma

in der Mädchenarbeit, der Parteilichkeit. Die Konzeptanalyse knüpft hieran an.

3.1 Zur Verwobenheit der Entwicklung von außerschulischer Mädchenarbeit und

der Zweiten Frauenbewegung.

Die folgenden Ausführungen basieren hauptsächlich auf Überlegungen von Monika Sa-

vier/Carola Wild (1979, 3. Aufl. 1980), weil sie erstmalig die Entwicklung von Jugendar-

beit unter einem geschlechterdifferenten Blickwinkel analysiert haben, den Renate

Klees/Helga Marburger/Michaela Schumacher (1992) weiter ausdifferenzierten. Maria

Wolf (1995) wurde einbezogen, weil sie in ihrer Arbeit die Historie der Geschlechterbe-

ziehungen analysiert hat und das Modell der „weiblichen Anderen“ in der Geschlechter-

ordnung diskutiert.

Feministische Mädchenarbeit ist seit den 1970er-Jahren ein Teil von Jugendarbeit38. Die

Erkenntnis, dass es sinnvoll und wichtig ist, Mädchen als eigenständige Zielgruppe päd-

agogischen Denkens und Handelns zu begreifen, ist ein Impuls der Zweiten Frauenbewe-

gung.

In der Entwicklung von Mädchenarbeit und ihrer Verwobenheit mit der Frauenbewegung,

d.h. deren gesellschaftlicher Sicht auf Frauen, kann folgende Systematik herausgearbeitet

werden: Wurde die Kategorie Geschlecht bis in die 1960er-Jahre aus der gesellschaftlichen

Wahrnehmung ausgeblendet, so kam sie nun über die Beschäftigung mit den Klassenver-

hältnissen in den Blick. Aufgrund ihres gesellschaftlichen Status benachteiligte Mädchen

wurden wahrgenommen und als Zielgruppe pädagogischen Handelns erkannt. Es folgte in

den 1970er-Jahren eine Phase, in der es um die Emanzipation von Frauen ging und gleich-

zeitig die gesellschaftlich geprägten Ideale an Frauen und Männer unangetastet blieben. Zu

Beginn der 1980er-Jahre gab es den Versuch, Mädchen und Frauen als eigenständige,

gleichberechtigte gesellschaftliche Gruppe zu etablieren. Dies geschah zunächst basierend

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

auf der Annahme, Mädchen und Frauen hätten gegenüber Männern etwas nachzuholen und

seien demnach an ihnen gemessen defizitär. Schließlich wurde, ebenfalls in den 1980er-

Jahren, eine Bewegung weg von den vermeintlichen Defiziten von Frauen und Mädchen,

hin zu einer Betonung spezifischer weiblicher Kompetenzen gemacht.

Dieser Versuch, eine Struktur der Entwicklungen darzustellen, berücksichtigt hier nicht die

Gleichzeitigkeit und die Verschränkung der verschiedenen Etappen der gesellschaftlichen

Entwicklung. Dass diese Entwicklung kein bloßes Nacheinander bedeutet, sondern auch

gleichzeitig passierte, wird im Folgenden historischen Rückblick deutlich.

Aus der heutigen Perspektive zeichnet sich ab, dass Mädchen lange Zeit keine eigenständi-

ge Zielgruppe von Jugendarbeit waren. Spezifische Konzepte für eine Arbeit mit Mädchen,

wie sie heute existent sind, der gesetzlich verankerte Anspruch auf eigene Räume und aus-

reichende Finanzierung für die Arbeit mit Mädchen (vgl. KJHG § 9), gab es in den 60er-

Jahren nicht. Die gesellschaftliche Entwicklung war, bezogen auf die Geschlechterfrage,

an einem anderen Punkt als heute. Als für Jungen von der Erziehung zur Autonomie, zur

Mündigkeit und zur Selbstverantwortung die Rede war, waren Mädchen wohl mit gemeint,

wurden jedoch nicht explizit berücksichtigt. Dies gilt für Jugendarbeit der Alliierten nach

dem Krieg genauso wie für Jugendarbeit in den fünfziger Jahren. Jugendarbeit beschränkte

sich in dieser Zeit weitgehend auf jugendpflegerische und fürsorgerische Aufgaben (Moni-

ka Savier/ Carola Wildt 1980). Wenn Mädchen in diese Arbeit als Zielgruppe mit einbezo-

gen wurden, dann im Status der „gefallenen“, der sexuell gefährdeten Mädchen. Das Lern-

ziel von Jugendlichen in dieser Zeit war eine Einfügung in das neue Gesellschaftssystem

und mithin ein Einüben von Demokratie. Dieser Erneuerungsprozess sollte möglichst un-

auffällig und problemlos ablaufen. Das konnte für die Jugendlichen Anpassung, Vermei-

dung bzw. Kanalisierung von „auffälligem“ und „abweichendem“ Verhalten bedeuten. Das

Subsumieren von Mädchen unter die Zielgruppe der Jugendlichen in diesem Zusammen-

hang spiegelt das Bild über Frauen in der Gesellschaft wider. In den 1950er-Jahren wurde

die Restauration der Geschlechter-Grenzen betrieben, die nach dem Krieg ins Wanken ge-

raten waren. Zwar stieg die Erwerbstätigkeit von Frauen stetig an, gleichzeitig wurde eine

Vereinbarkeit von Familie und Beruf immer stärker problematisiert.

Die Familie - als Inbegriff des Privaten – wird zum „Zufluchtsort“, an dem versucht

wird, die brüchigen Geschlechtsidentitäten wieder zu kitten. Die Ehe wird wieder zur

38 In meinen Ausführungen beziehe ich mich auf die Entwicklung der Jugendarbeit in der BRD.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Beziehungsnorm und die Heirat das Lebensziel der Frauen. Was andere Wünsche der

Lebensgestaltung meist in den Hintergrund treten lässt [Hervorhebung im Original]

(Maria Wolf 1995: 66).

Ebenso wenig wie Mädchen in den Jugendeinrichtungen, waren Frauen in der Rolle als

Jugendarbeiterinnen zu finden.

Die Meinung, dass Frauen

1. nicht mit männlichen Jugendlichen fertigwerden können und

2. ihr eigenes politisches Desinteresse so groß ist, dass sie selbstverständlich auch keine

politische Bildungsarbeit betreiben können, legitimierte den Ausschluss von Frauen aus

der (politischen) Jugendarbeit und damit gleichzeitig auch den Ausschluss von Mäd-

chen (Monika Savier, Carola Wild 1980: 17).

Bedingt durch männlich geprägte Personal- und Besucherstrukturen wurden Jugendein-

richtungen zum Lernort tradierter Männlichkeitsentwürfe.

In den 1960ern wurden Ansätze von Jugendarbeit erstmals kritisch beleuchtet und hinter-

fragt. Diese Auseinandersetzung bezog hierarchische Aspekte im Geschlechterverhältnis

jedoch kaum mit ein. Geschlechterdifferente Unterschiede wurden kaum thematisiert und

die Situation von Mädchen geriet ebenso selten ins Blickfeld. Ausnahme hiervon war die

Mädchenbildungsarbeit, die als Zielgruppe Mädchen aus Arbeiterfamilien hatte. Diese

Mädchen und jungen Frauen wurden als „Opfer der Verhältnisse“ (Renate Klees et al.

1992) angesehen. Gemessen an Jungen erschienen sie defizitär und fremdbestimmt. Die

gesellschaftlichen Ursachen dieser Benachteiligung bezogen auf die Klassenverhältnisse

wurden wohl erkannt, die Benachteiligung im Rahmen der Geschlechterhierarchie wurde

jedoch nicht aufgegriffen, geschweige denn konzeptionell bearbeitet.

Pädagoginnen bekamen die Möglichkeit, mit Mädchen unter emanzipatorischer Zielset-

zung im Sinne von Chancengleichheit vor dem Hintergrund von Klassenverhältnissen zu

arbeiten:

Die Aufmerksamkeit für Arbeitermädchen eröffnete Pädagoginnen erstmals die Mög-

lichkeit, sich selbst - nicht nur mit musischer Bildung - in die Praxis einbringen zu

können und engagiert mit den Mädchen für die Durchsetzung eigener Interessen zu

kämpfen ( Carola Wildt, Monika Savier 1980: 22).

Im Widerspruch zu dieser Zielsetzung standen die tradierten Angebote, die für Mädchen in

diesem Zusammenhang gemacht wurden, wie z.B. Hauswirtschaft und Kosmetik. Darüber

hinaus wurden Seminare angeboten, die auf soziale Berufe vorbereiteten. In der verbandli-

chen Mädchenbildung sollten Bildungsrückstände aufgearbeitet und Mädchen auf ihre zu-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

künftigen Aufgaben vorbereitet werden. Berufstätigkeit und/oder politische Aktivitäten

von Frauen sollten jedoch nicht zu Lasten der Familie gehen. Hier wird deutlich, dass das

Verständnis von Emanzipation von Frauen in dieser Zeit die gesellschaftlich konstruierten

Rollen an Frauen und Männer unangetastet ließ. Von Männern wurden keine Zugeständ-

nisse bezogen auf Durchsetzung von Chancengleichheit erwartet. Es waren Frauen, die als

defizitär und damit als entwicklungsbedürftig abgestempelt wurden:

Mädchen sollen nicht um ihrer selbst willen interessantere und gebildetere Frauen wer-

den, sondern für andere: geistreiche Partnerinnen für ihre Männer, aufgeweckte und

pädagogisch vorgebildete Mütter für ihre Kinder, kostenlos sozial Tätige für die Ge-

sellschaft. Frauen und Mädchen bleiben fixiert auf ein Leben für andere [Hervorhe-

bungen im Original](Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 13).

Gleichzeitig griff die Bildungsexpansion in den 1960er-Jahren. Damit erhielten Mädchen

zunehmend Zugang zu besserer Bildung und mithin bessere Ausbildungs- und Berufsmög-

lichkeiten.

Die Haltungsweise, den jungen Frauen „Ausbildung“ statt „Aussteuer“ mitzugeben

[wurde, A.S] vor allem von deren Müttern unter dem Motto „du sollst es einmal besser

haben“ forciert (Maria Wolf 1995: 100).

Die Einführung der Pille sicherte eine relativ verlässliche Trennung von Empfängnis und

(Hetero)Sexualität. Die auf Fortpflanzung orientierten Anforderungen an Frauen galten

nicht mehr uneingeschränkt.

Die Zweite bzw. Neue Frauenbewegung entstand durch einen Bruch von Frauen mit der

Studentenbewegung. Die „Bräute der Revolution“ (vgl. Maria Wolf 1995) trennten sich

von den Männern.

Die Frauen empfanden die politisch-theoretischen Debatten der Genossen von der

Auflösung der repressiven Zweierbeziehung und der Aufhebung der Fixierung der

Kinder auf ihre Eltern als einen Hohn angesichts des gleichzeitigen Abschiebens der

damit zusammenhängenden Verantwortung ins Private. Diese jahrelang verdrängten

Konflikte lagen quer zu der bereits einsetzenden Spaltung in KP-Fraktionen und Anti-

autoritäre. Die Frauen hatten genug davon, Hausarbeit und Kindergeschrei von den Re-

volutionären, egal welcher Fraktion fern zu halten (Maria Wolf 1995: 102).

Frauen brachen auf politischer und sozialer Ebene auf und kündigten ihre Zuständigkeit für

die Reproduktion. Sie setzten ihre Wut nicht nur für neue Debatten mit Männern ein, son-

dern nutzten sie darüber hinaus, um „sich selbst in Gang zu setzen“ ( Maria Wolf 1995:

104).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Die ins Private verdrängten gesellschaftlichen Probleme und Konflikte wurden öffentlich

thematisiert, um einer Individualisierung von Beziehungsproblemen zu begegnen. „Das

Private ist politisch“ war der Slogan dieser Zeit. Frauen strebten eine Veränderung von

gesellschaftlichen Verhältnissen an, durch eine Strategie der Gleichberechtigung und durch

Ausbau von Frauensubkulturen.

Orientierte sich die Gleichberechtigungsstrategie lange Zeit an weiblichen Defiziten,

die es in einer Art „nachholender Entwicklung“ zu beheben galt (z.B. „Mäd-

chen/Frauen in Männerberufe“ etc.), und die in Forderungen nach gesetzlichen Maß-

nahmen mündeten (Antidiskriminierungsgesetz, Geschlechterquotierung, Ehe und Fa-

milienrechtsreform etc.), versuchte die Frauensubkulturbewegung innerhalb der patri-

archalen Gesellschaft Modelle für das gemeinsame Leben und Arbeiten von Frauen zu

schaffen. Das war eine der wesentlichen Veränderungen gegenüber den Forderungen

der 68er-Frauen. Im Mittelpunkt stand nicht mehr die Veränderung der heterosexuellen

Beziehungen, sondern die Auseinandersetzung mit und Qualifizierung von Frauenbe-

ziehungen [Hervorhebung im Original] (Maria Wolf 1995: 109).

In den siebziger und zu Beginn der achtziger Jahren verwoben sich defizitäre Sichtweisen

auf Frauen und Mädchen und die Betonung spezifischer weiblicher Kompetenzen mitein-

ander.

Vor diesem Hintergrund entstanden Frauen- und Mädchenprojekte. Zunächst fand im

Rahmen der „Modernisierung“ von Jugendarbeit in den 1970er-Jahren eine erneute Segre-

gation von Mädchen statt, denn zentraler Kritikpunkt war die konsumorientierte Erziehung

von Jugendlichen und die bisher fast ausschließliche Orientierung der Jugendarbeit auf die

so genannte Mittelschichtjugend. Jugendlichen sollten sich nun ihre Lebensrealitäten be-

wusst machen und kritisch hinterfragen, es ging um ein politisches Bewusstsein und um

politisches Handeln. In diesem Zusammenhang wurden Schüler- und Jugendzentren ge-

gründet, in denen Selbstverwaltung und Selbstbestimmung erklärte Ziele waren.

Aus der Frauenbewegung heraus entstanden die ersten Ansätze einer feministisch orien-

tierten Mädchenarbeit. In dem 1979 erschienen Buch von Monika Savier und Carola Wildt

„Mädchen zwischen Anpassung und Widerstand“, fand eine radikale Abrechnung mit der

bisherigen Jugendarbeit statt, weil diese sich, so der Vorwurf der Autorinnen, in erster Li-

nie auf Jungen fokussierte. Der Mädchenalltag in gemischtgeschlechtlichen Jugendfrei-

zeiteinrichtungen wurde in diesem Buch ebenso dargestellt, wie Aspekte geschlechtsspezi-

fischer Sozialisation und eine Auseinandersetzung mit den Lebensrealitäten von Mädchen.

Dieser erste Ansatz von Mädchenarbeit war noch stark von einer defizitären Sicht auf

Frauen und Mädchen gemessen an Männern und Jungen geprägt.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

1984 erschien der 6. Jugendbericht39. Erstmals wurde eine Untersuchung zu den Lebens-

wirklichkeiten von Mädchen von der Bundesregierung in Auftrag gegeben und dargestellt.

Problemfelder von Mädchen in Familie und Gesellschaft wurden benannt und beschrieben.

Die Herstellung der Chancengleichheit von Mädchen wurde als gesamtgesellschaftliche

Aufgabe festgestellt und damit wurde die Jugendhilfe in die Pflicht genommen. In der of-

fenen und verbandlichen Jugendarbeit z.B. sollte sich dafür eingesetzt werden, Mädchen

eine selbstbestimmte und selbstverantwortliche Identitätsarbeit und Lebensplanung zu er-

möglichen. Es ist vorrangig engagierten Frauen zu verdanken, dass Angebote für Mädchen,

so z.B. Mädchenläden entstanden.

Nach den Zeiten der Proklamierung der Chancengleichheit in der Koedukation, in der

Geschlechterdifferenzen sich vernebelten und einem Zugriff entzogen, bedeutete die

Einrichtung von Mädchengruppen einen radikal-kritischen und deutlich sichtbaren po-

litischen und pädagogischen Gegenimpuls (Lotte Rose, Albert Scherr 2000: 71).

Die Frauenbewegung veränderte sich in den 1980er-Jahren. Sie differenzierte sich aus und

institutionalisierte sich in unterschiedlichsten Frauen- und Mädchenprojekten.

1990 trat in den neuen und 1991 in den alten Bundesländern das Kinder- und Jugendhilfe-

gesetz (KJHG) als Nachfolger des Jugendwohlfahrtgesetzes (JWG) in Kraft. Mädchen und

ihre „besonderen Lebenslagen“ fanden Eingang in das Gesetz. Dies war ein Fortschritt,

wurden doch Mädchen als eigenständige gesellschaftliche Gruppe explizit benannt. Ge-

messen jedoch an der fachlichen Diskussion im Zusammenhang mit dem 6. Jugendbericht,

bleibt das KJHG hinter den entwickelten Standards zurück (vgl. Claudia Wallner 1997:

13). Lediglich in zwei Paragraphen finden Mädchen direkt oder indirekt Erwähnung. In § 9

Abs. 340, dem so genannten „Mädchenparagraphen“ heißt es:

Die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen sind zu berücksichtigen,

Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu

fördern.

39 Die Bundesregierung gibt in regelmäßigen Abständen den sog, Jugendbericht heraus. Erst im aktuellesten,

dem 10. Jugendbericht werden Lebensrealitäten von Kindern mitbenannt. Eine unabhängige Sachverständi-

genkommission wird mit der Aufgabe betraut, eine Umfassende Untersuchung vorzulegen. Die Bundesregie-

rung gibt i.d.R. eine Stellungnahme zu dem Bericht der Sachverständigenkkommission ab.

40 Nach Auffassung von Expertinnen hat der § 9 den Status einer Generalklausel. Das bedeutet, das sämtliche

Leistungsparagraphen an den § 9 gekoppelt werden müssten. In der Jugendhilfeplanung müsste so qua Ge-

setz mädchengerecht geplant werden. Dies passiert jedoch nur in Ausnhamefällen. Die Stadt Hildesheim hat

mit ihrer Planung hier eine Vorreiterrolle eingenommen. Mädchen werden sonst i.d.R. als „Problemgruppe“

oder „Spezialgruppe“ in den Blick genommen (vgl. Claudia Wallner 1997).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Im Berliner Ausführungsgesetz ist dies noch dezidierter nachzulesen. Da heißt es im § 3

Abs. 2:

Unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Problemlagen von Mädchen und Jungen

sind Leistungen so zu gestalten, dass sie der Verwirklichung der Gleichberechtigung

von Frauen und Männern dienen und helfen, Benachteiligungen abzubauen. Dazu sind

auch geschlechtsspezifische Leistungen zu entwickeln und anzubieten.

Und im Paragraph 6 Abs. 2 steht:

Für Mädchen und junge Frauen sind zum Abbau von Benachteiligungen in ausreichen-

dem Maße auch eigene Freiräume und Einrichtungen zu schaffen, in denen Selbstän-

digkeit und Selbstverwirklichung entwickelt und gefördert werden können.

Mädchenarbeit hat sich mittlerweile etabliert, so gibt es in den Jugendförderungen Sachbe-

arbeiterinnen für Mädchenarbeit, in der Jugendhilfeplanung finden Bedürfnisse von Mäd-

chen langsam Eingang und in der Ausbildung von Erzieherinnen, Sozialarbeiterinnen und

Diplompädagoginnen werden Mädchen als besondere Zielgruppe von Jugendarbeit immer-

hin benannt. Dennoch: In Zeiten knapper monetärer Ressourcen steht Mädchenarbeit i.d.R.

zuerst zur Disposition, denn Mädchenarbeit wird vielfach noch immer nicht als Quer-

schnittaufgabe in der Jugendarbeit angesehen, sondern als Sonderfall, als Abweichung

konstruiert.

Die Entwicklung von Mädchenarbeit ist mit der Entwicklung der Frauenbewegung ver-

knüpft. Verschiedene Ansätze von Mädchenarbeit wurden diskutiert, verworfen und be-

standen nebeneinander.

3.2 Parteilichkeit als Paradigma außerschulischer Mädchenarbeit

Allen gegenwärtigen Konzepten außerschulischer Mädchenarbeit liegt neben der Forde-

rung nach eigenen Gruppen und Räumen und dem Ziel, an den Kompetenzen von Mäd-

chen anzusetzen, in unterschiedlicher Ausprägung das Paradigma Parteilichkeit zu Grunde.

Kein anderes Paradigma jedoch bleibt in feministischer Pädagogik, in ihrer Theorie und

Praxis, so vage und wird so wenig dezidiert ausgeführt und diskutiert wie dieses. Zwar gibt

es unterschiedliche Auffassungen z.B. über die Dauer, die Mädchen in eigenen Räumen

und geschlechtshomogenen Gruppen idealerweise verbringen sollten. So sehen Renate

Klees et al. diese Räume und Gruppen eher als „Durchlauferhitzer“, als temporäre Ein-

richtungen, aus denen Mädchen gestärkt für einen Alltag im hierarchischen System der

Zweigeschlechtlichkeit hervorgehen (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schuma-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

cher 1992: 38). In anderen Konzepten werden eigene (Frei)Räume als dauerhaftes Ange-

bot, als eine „Insel“ beschrieben, auf die Mädchen und Frauen immer wieder zurückkehren

können ( Gabriele Möhlke/Gabi Reiter 1995: 175). Diese Forderungen sind im Gegensatz

zu der Forderung nach Parteilichkeit vergleichsweise transparent. Die folgenden Ausfüh-

rungen beziehen sich auf die Arbeiten von Barbara Kavemann (1995, 1997), die eine kriti-

sche Reflexion des Begriffes der Parteilichkeit geleistet hat.

Barbara Kavemann beschreibt den Parteilichkeitsbegriff in der feministischen Debatte als

durchaus umstritten. So ist es für die einen eine unabdingbare Grundvoraussetzung in der

Arbeit mit Mädchen und Frauen, für Kritikerinnen jedoch tarnt sich eine einseitige, unpro-

fessionelle und konzeptlose Arbeitsweise unter dem Deckmäntelchen der Parteilichkeit

(vgl. Barbara Kavemann 1995: 145). Hier wird deutlich gemacht, wie unpräzise der Be-

griff der Parteilichkeit gefasst ist, und wie schnell Parteilichkeit in den bloßen Ruch der

persönlichen Betroffenheit geraten kann, die sich über Fachliches erhebt.

Die Wandlung und die nicht immer konkret ausgeführte Bedeutung des Begriffes Partei-

lichkeit macht ein Blick auf seine Entwicklung deutlich:

Parteilichkeit hat ihre Wurzeln in der historisch-materialistischen Wissenschaftskritik und

steht in der Tradition der kritischen Sozialwissenschaft. Zu Beginn der 1970er-Jahre war

Parteilichkeit in der sozialarbeiterischen Praxis gekoppelt an eine Kritik der Klassenunter-

drückung. Dies war ein Konzept anwaltlicher Parteilichkeit, innerhalb dessen Sozialarbei-

terinnen und Sozialarbeiter parteilich für die als „Unterschicht deklassierte Randgruppe“

(Barbara Kavemann 1995: 147) agierten. In den Erziehungswissenschaften wurde das

Konzept Parteilichkeit diskutiert und durch Auseinandersetzungen in der StudentenInnen-

bewegung entstand, so Barbara Kavemann, das Konzept von Parteilichkeit als Bil-

dungsprinzip.

Parteilichkeit wurde verstanden als das aktive Eintreten für „bessere gesellschaftliche

Verhältnisse“ und für eine Erziehung zum bewussten Widerstand. Auf der Grundlage

der marxschen Erkenntniskategorien hatte Parteilichkeit zum Ziel, zur Aufklärung der

Arbeiterklasse über gesellschaftliche Realität beizutragen, sowie die durch kapitalisti-

sche Interessen künstlich aufrechterhaltenen Sozialisationsdefizite und Bildungshinder-

nisse der Arbeiterjugend sichtbar und verstehbar werden zu lassen (Barbara Kavemann

1995: 148).

Parteilichkeit war politisches Prinzip und gleichzeitig eine Haltung, mit der pädagogische

Verantwortung ausgedrückt werden sollte.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

In feministischen Debatten wurde der politisch so konnotierte Begriff übernommen, wei-

terentwickelt und mit der Frauenbewegung geriet Parteilichkeit zu einem der zentralen

Aspekte feministischer Theorie und Praxis, in deren Rahmen der „Geschlechterwider-

spruch“ den Klassenwiderspruch ablöste. Der Parteilichkeitsanspruch galt allen Frauen,

weil das hierarchische Geschlechterverhältnis klassenübergreifend verstanden wurde.

Die Parteilichkeit der Feministinnen galt Frauen allgemein, unabhängig von ihrer Klas-

senlage, da das Gewaltverhältnis als klassenübergreifend begriffen wurde (Barbara Ka-

vemann, 1997: 185).

Hinter dieser Sicht auf Parteilichkeit schimmert ein vereindeutigendes Machtverständnis,

von „oben und unten“, von „Tätern und Opfern“ durch. Diese Sicht auf Macht stellt immer

nur einen Teil von Machtbeziehungen dar und blendet damit die Ebene von Mittäterinnen-

schaft41 von Frauen und Mädchen aus.

Barbara Kavemann begreift Parteilichkeit differenzierter, denn sie nimmt in ihrem Ver-

ständnis von Parteilichkeit nicht nur vertikale Machtbeziehungen in den Blick, sondern sie

versucht, Machtbeziehungen unter Frauen mit einzubeziehen:

Adäquate Parteilichkeit geht davon aus, dass ein Nebeneinander von Gleichheit und

Ungleichheit zwischen Frauen und Mädchen existiert. Damit ist nicht die einfache Tat-

sache gemeint, dass alle Frauen individuell verschieden sind, sondern dass es diesseits

und jenseits der Individualität gesellschaftliche Unterschiede zwischen Frauen gibt.

(...)[Auslassung A.S.] So universell die Unterdrückung von Frauen in dieser männlich

dominierten Gesellschaft auch ist, so unangemessen ist jede Analyse, die nicht neben

der Hervorhebung der Gemeinsamkeiten die Differenzen genau betrachtet (Barbara

Kavemann, 1997: 195).

Kavemann spricht sich gegen eine parteiliche Haltung aus, die Machtverhältnisse unter

Frauen verwischt. Als weiteres wichtiges Prinzip von Parteilichkeit begreift Barbara Ka-

vemann Distanz im Gegensatz zu Identifikation.

41 Christina Thürmer-Rohr entwickelte die These der Mittäterinnenschaft. Hier wendet sich Christina Thür-

mer-Rohr gegen die Auffassung, Frauen einseitig als Opfer zu sehen. Frauen seien nicht pauschal passiv und

einflußlos, so Thürmer-Rohr. In vielfältigen sozialen Beziehungen verfügen Frauen über Macht, so in den

Beziehungen zu Kindern (vgl. Christina Thürmer-Rohr: 1989). Barbara Kavemann führt in Anlehnung an

Thersea Wobbe die Begrifflichkeiten von „verletzungsoffen“ und „verletzungsmächtig“ ein. Wobbe bezeich-

net damit das Pendeln zwischen Machtlosigkeit und Mächtigkeit. „Auschlaggebend dafür, ob eine Gruppe

„verletzungsoffen“ oder „verletzungsmächtig“ ist, hängt mit der sozialen Konstruktion des Unterschieds

zusammen: Männer und Frauen sind also verschiedenen sozialen Gruppen zuzuordnen und können sowohl zu

den Verletzungsoffenen wie auch zu den Verletzungsmächtigen zählen, bzw. beides zugleich in verschiede-

nen Relationen darstellen. Frauen, das gesellschaftlich machtlosere Geschlecht, partizipieren an der Macht, in

Konstellationen, in denen sie der Mehrheit angehören, die die Macht hat, z.B. gegenüber ausländischen Frau-

en und Männern, oder wenn sie sich in der Position der Erwachsenen als verletzungsmächtig gegen abhängi-

gen und rechtlosen Kindern zeigen“ (Barbara Kavemann 1997: 203).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Das Bedürfnis nach Gleichheit unter Frauen kann zum Wunsch nach Identifikation füh-

ren. Dann besteht die Gefahr, dass Parteilichkeit mit Solidarität42 gleichgesetzt wird.

Ein wichtiger Bestandteil von Parteilichkeit, der oft außer Acht gelassen wird, ist Di-

stanz im Unterschied zu Identifikation. Parteilichkeit stellt sich nicht in der Identifika-

tion mit dem konkreten Gegenüber unter Beweis (Barbara Kavemann 1997: 194).

Aussagen wie „Sie ist sicherlich auch missbraucht worden“ oder „Sie ist sicher auch eine

Lesbe, sie hat es nur noch nicht gemerkt“, benennt Barbara Kavemann als Beispiele für

Identifikationen der Pädagogin mit ihrem Gegenüber (Barbara Kavemann 1997: 226).

Verhaftet in solchen Identifikationen besteht die Gefahr, dass Gemeinsamkeiten zwischen

Pädagogin und Klientel konstruiert und Differenzen ausgeblendet werden. Aus diesem

Grunde, plädiert Barbara Kavemann für Distanz im Prozess der Parteilichkeit.

Das bedeutet, dass im Rahmen von Parteilichkeit das Nebeneinander von Gleichheit und

Ungleichheit zwischen Frauen und Mädchen wahrgenommen werden müsse, so Barbara

Kavemann. Vielfach jedoch wird in Konzepten zu Mädchenarbeit Parteilichkeit mit Identi-

fikation gleichgesetzt und Unterschiede zwischen Mädchen werden kaum in den Blick

genommen. Dieses Verhalten blendet eine Realität aus, in der sich auch Mädchen grenz-

überschreitend bzw. ausgrenzend verhalten.

Dieses Verhalten von Mädchen gerät u.a. dann nicht in den Blick, wenn Mädchenarbeit als

herrschaftsfreier Ort verstanden wird.

Wenn in Ausführungen zu den „Grundsätzen feministischer Mädchenpolitik“ eine

„herrschaftsfreie Gesellschaft“ allein dadurch charakterisiert wird, dass sie ohne Se-

xismen und Zwangsheterosexualität auskommt (Anita Heiliger/Tina Kuhne 1993), dann

wird deutlich, dass die Kritik an Herrschaftsformen, an denen Frauen durchaus als Un-

terdrückende bzw. Gewalttätige beteiligt sind, aus der Formulierung von Zielen partei-

licher Arbeit ausgeklammert werden (Barbara Kavemann 1995: 169).

Patriarchatskritik als Kritik am hierarchischen Geschlechterverhältnis zu begreifen, ist

demnach nicht ausreichend. Vielmehr sollten jegliche Herrschaftsausübungen, die eigene

Beteiligung als Pädagogin und die Beteiligung von Mädchen und das repressive Einfügen

in Strukturen aufgedeckt und kritisiert werden, auch und gerade wenn Frauen und Mäd-

chen beteiligt sind.

42 Fraglich bleibt der Solidaritätsbegriff bei Kavemann. So scheint es, als setze sie Solidarität mit Identifika-

tin gleich. Eine kritische Distanz zum Gegenstand der Solidarität wäre im Solidaritätsbegriff Kavemanns

nicht gegeben. Wenn an Solidarität als einer intergrationspolitischen Kraft festgehalten wird, dann muss der

Tatsache Rechnung getragen werden, das Solidarität nicht einfach nur auf Gleichheit bzw. Gleichartigkeit

beruhen kann, sondern die Vielfalt gesellschaflicher Möglichkeiten anerkannt werden muss. Solidarität wür-

de so nicht Distanz ausschliessen, sondern einschliessen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Das Interesse an dem Aufdecken der Mittäterschaft geht von einer Parteinahme für

Frauen aus und ist kein Widerspruch, wenn die These der Mittäterschaft als „Angriff

auf die Frau“ zu verstehen ist, denn wer von uns ist denn rundherum einverstanden mit

dem wie Frauen sind, bzw. geworden sind (Barbara Kavemann 1995: 172)?

Ein Verständnis von Parteilichkeit, welches auf einem generalisierten Täter/Opfer-Schema

basiert, greift nach Barbara Kavemann zu kurz und wird der Verwobenheit von Macht-

strukturen in pädagogischen Prozessen i.d.R. nicht gerecht. Parteilichkeit sollte demnach

aus dieser Perspektive von Machtbeziehungen weiter ausdifferenziert werden.

Eine solch aufgefächerte Sicht zeigt Anja Wolf ( 1997) auf. Parteilichkeit gliedert sich in

ihrem Verständnis in drei Ebenen (vgl. Anja Wolf 1997: 25f.): einer politischen, einer päd-

agogisch-fachlichen und einer persönlichen Ebene. Auf der politischen Ebene bedeutet

Parteilichkeit zum einen, dazu beizutragen, die Benachteiligung von Mädchen abzubauen

und darüber hinaus, jegliche Herrschaftsausübung, auch die von Mädchen, in den Blick zu

nehmen. Zum anderen meint dies für die Pädagogin „Sprachrohr für die Belange von Mäd-

chen zu sein“ ( Gabriele Möhlke/Gabi Reiter 1995: 30).

Auf einer pädagogisch-fachlichen Ebene steht die wertschätzende Haltung der Pädagogin

im Mittelpunkt, mit der sie sich den Mädchen und der Arbeit mit ihnen nähert, in der Ver-

zahnung mit einer Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns. Auf einer persönlichen

Ebene heißt dies schließlich für die Pädagogin, Unterschiede zwischen den Mädchen zu

akzeptieren, die womöglich existierende Diskrepanz zwischen ihren eigenen feministi-

schen Ansprüchen und dem Wollen von Mädchen auszuhalten und gleichzeitig emphatisch

zu sein und die eigenen Gefühle sichtbar machen zu können (Anja Wolf 1997: 26).

Der herrschaftskritische Impetus von Parteilichkeit, die Verwobenheit von Machtbezie-

hungen, das Wahrnehmen von Differenzen unter Mädchen, Emphatie und gleichzeitige

Distanz zu den Mädchen und die Reflexion des eigenen Handelns bündeln sich in einem

Verständnis von Parteilichkeit, das prozesshaft und wandelbar erscheint. Parteilichkeit so

begriffen ermöglicht in Pädagogischen Interaktionen eine Bewegung des „Sowohl als

auch“ und bleibt nicht beschränkt auf eine Logik des „entweder/oder“. Diese Grundpfeiler

einer feministischen Parteilichkeit sind unabdingbar, soll Parteilichkeit nicht im Gestus

eines von eigener Betroffenheit gezeichneten Beziehens auf Frauen versanden.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

3.3 Analyse ausgewählter Konzepte zur außerschulischen Mädchenarbeit.

Der theoretische Hintergrund der folgenden Analyse wurde ausführlich im ersten Kapitel

der Arbeit dargelegt. Poststrukturalistisches Denken verweist auf Unentscheidbarkeit und

kann den Blick öffnen für weitergehende Betrachtungsweisen in dem Aspekte der Vieldi-

mensionalität von Macht, Subjekten und Geschlecht aufgegriffen werden.

Im Fokus der folgenden Analyse werden diese Ebenen nur gestreift, denn im Mittelpunkt

steht die theoretisch-feministische Verortung ausgewählter Konzepte zur Mädchenarbeit.

Herrschafts- und Dominanzverhältnisse stehen in der Tradition des Denkens der Moderne,

einem Denken, welches in Dichotomien kategorisiert und hierarchisiert. Das hierarchische

System der Zweigeschlechtlichkeit ist durchdrungen von einem Denken in Dichotomien,

es wird konstruiert und reproduziert durch dieses Denken. Überlegungen aus diesem

Denkdilemma heraus sind exemplarisch benannt in der Utopie der Androgynie und dem

Denken von Gleichheit und Differenz (vgl. Kapitel 2.1.2).

Diese Ansätze bieten auf alltagspraktischer Ebene partiell Veränderungspotenzial für den

unmittelbaren Umgang der Geschlechter miteinander. An der Struktur des Systems der

Zweigeschlechtlichkeit vermögen diese Modelle jedoch wenig zu verändern: Androgynie

basiert auf der Unterscheidung von Frau und Mann und bleibt damit verstrickt im Denken

von Dichotomien (vgl. Kapitel 2.1.2.1). Das Denken von Gleichheit birgt i.d.R. eine Ori-

entierung auf Gleichheit mit Männern und würde für Frauen letztlich Assimilation bedeu-

ten (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 25). Differenz baut auf die Kategorie „sex“ und bewegt sich auf

einem schmalen Grat, auf ontologischer Ebene geschlechterstereotype Tendenzen zu re-

produzieren. Letztlich bleiben diese Utopien bezogen auf die Struktur des hierarchischen

Geschlechterverhältnisses affirmativ. Auch die dialektische Verbindung von Gleichheit

und Differenz kann diese Mechanismen in sich bergen.

In Postmoderne und Poststrukturalismus wird versucht, den Blick zu schärfen für ein Den-

ken und Wahrnehmen von Dichotomien. Sprache ist der zentrale Ort im Poststrukturalis-

mus, durch Sprache konstituieren sich Diskurse und durch Unterwerfung unter Diskurse

werden Subjekte zu Subjekten und formt sich Subjektivität verschieden, im Sinne von

multiplen Identitäten. Macht erscheint im Denken des Poststrukturalismus als komplexes

Netz von Machtbeziehungen. Sie ist überall und Subjekte sind auf verschiedenen Ebenen

in Machtverhältnisse verwoben, sie sind demzufolge Akteurinnen und Akteure in Kon-

struktionsprozessen. Dekonstruktion ist ein poststrukturalistisches Verfahren und kann

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

dazu beitragen, Zuschreibungen in ihren symbolischen Bestand aufzuzeigen und damit

scheinbar „wahre“ Gegebenheiten, Eigenschaften usf. als kulturelle Konstruktion transpa-

rent zu machen. Poststrukturalistische Feministinnen gehen vor diesem Hintergrund von

der Überlegung von Geschlecht als „doing gender“ aus.

Gleichzeitig existieren wir als die Geschlechter, die wir geworden sind, und die Herausfor-

derung besteht darin, von der Kategorie Geschlecht aus eine Veränderung des hierarchi-

schen Geschlechterverhältnisses zu initiieren, verknüpft mit der Überlegung, dass das Ge-

schlecht eine soziale Konstruktion ist, Subjekte nicht als kohärent betrachtet werden kön-

nen, Macht allgegenwärtig ist, und dass das Denken in Dichotomien zur Zementierung des

Systems der Zweigeschlechtlichkeit beiträgt.

Bezogen auf eine Arbeit mit Mädchen und jungen Frauen können die eben dargestelten

Erkenntnisse nun bedeuten, dass in der Arbeit mit Mädchen ein Balanceakt getan wird,

denn ausgehend von der Kategorie Geschlecht (Mädchen) wird in der Mädchenarbeit ver-

sucht, zu einem egalitären Geschlechterverhältnis beizutragen. Das Geschlechterverhältnis

soll hier dekonstruiert werden im Sinne einer Bedeutungsverschiebung und Enthierarchi-

sierung und gleichzeitig wird es immer wieder reproduziert durch den notwendigen Rück-

griff auf die Kategorie Geschlecht. Dieser hier formulierte Widerspruch ist kaum aufzulö-

sen. Jacques Derrida beschreibt das Dilemma zwischen Dekonstruktion und Rekonstrukti-

on wie folgt:

Wir können keinen einzigen destruktiven Satz bilden, der nicht schon der Form, der

Logik, den impliziten Erfordernissen dessen sich gefügt hätte, was er gerade in Frage

stellen wollte. Nehmen wir ein Beispiel unter vielen: Mit Hilfe des Begriffs des Zei-

chens erschüttert man die Metaphysik der Präsenz. Von dem Augenblick an jedoch, wo

man damit, wie ich es nahe gelegt habe, beweisen will, dass es kein transzendentales

oder privilegiertes Signifikant gibt und dass das Feld Spiel des Bezeichnens von nun an

keine Grenzen mehr hat, müsste man sogar den Begriff und das Wort des Zeichens zu-

rückweisen [Hervorhebung im Original] (Jacques Derrida 1990: 118).

Jacques Derrida verdeutlicht damit, dass für ihn kein „Außerhalb“ existiert, es gibt keinen

Raum, der frei ist von Zuschreibungen, Ansprüchen, Anforderungen usf.. Er zeigt auf, dass

eine Reduktion, ein Denken in Kategorien des „Entweder-oder“ kaum weiterhilft, Wider-

sprüche deutlich zu machen. Im Gegenteil: Dieses Denken versucht, Widersprüche zu til-

gen, denn das ist ein Mechanismus dieses Denkens. Ein Denken des „Sowohl-als-auch“

hingegen versucht, eine Balance zu halten zwischen Dekonstruktion und Rekonstruktion.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Denn es gibt zwei ungleichartige Weisen, die Differenz zwischen dem Signifikanten

und dem Signifikat auszustreichen: die eine, die klassische, besteht darin, den Signifi-

kanten zu reduzieren oder abzuleiten, das heißt letztlich das Zeichen dem Denken un-

terzuordnen; die andere, die wir hier gegen die vorhandene halten, besteht darin, das

System, in dem diese Reduktion funktionierte, in Frage zu stellen [ Hervorhebung im

Original] (Jacques Derrida 1990: 119).

Das System selber soll in Frage gestellt werden. Dieses in Frage stellen kann durch einen

bewussten Umgang mit Widersprüchen, die sich z.B. aus Zuschreibungen ergeben können,

geschehen, so Jacques Derrida.

In der Analyse ausgewählter Konzepte steht die Frage im Mittelpunkt, wie die Autorinnen

mit diesem unauflöslichen Widerspruch umgehen und damit verbunden, wie sie ihr Kon-

zept verorten, welches Denkmodell bzw. welche Utopie sie für ein künftiges Geschlechter-

verhältnis aus ihrer Arbeit heraus entwickeln. Bewegen sie sich im Rahmen von Androgy-

nie? Benennen sie eine Utopie der Egalität in der Differenz? Lehnen sie sich an postmo-

derne und poststrukturalistische Überlegungen an und entwerfen vor diesem Hintergrund

Modelle zu denen ihre Arbeit hinführen soll? Wie (Re)Produzieren sie ein Denken in Di-

chotomien bzw. machen sie Bewegungen aus diesem Denkmodell heraus?

3.3.1 Auswahl der Konzepte

Das erste Buch zur Mädchenarbeit, „Mädchen zwischen Anpassung und Widerstand“

(3.Auflage 1980) von Monika Savier und Carola Wild war sehr politisch. Das Konzept

pendelt zwischen feministischer Analyse, dem Aufwerten von Weiblichkeit, dem radikalen

Verwerfen tradierter Weiblichkeitskonzepte und dem Messen der Fähigkeiten von Mäd-

chen/Frauen an denen von Jungen/Männern und spiegelt das widersprüchliche Denken

bezogen auf das Geschlechterverhältnis der damaligen Zeit wider.

Auf der Grundlage einer kritischen Gesellschaftsanalyse erarbeiteten die Autorinnen ein

Konzept zur Mädchenarbeit, in dem die Entwicklung einer eigenen Identität, das Überwin-

den „passiver weiblicher Sexualität“ und das Ansetzen an den Defiziten der Sozialisation

von Mädchen im Mittelpunkt steht. Dabei transportieren sie einen defizitären Blick auf

Mädchen43, indem Mädchen als förderungsbedürftig dargestellt werden.

43 In nachfolgenden Veröffentlichungen distanzieren sich die Autorinnen von diesem defizitären Blick auf

Mädchen. Vgl hierzu exemplarisch Monika Savier 1982

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Das 198944 erschiene Buch „Mädchenarbeit“ von Renate Klees, Helga Marburger und Mi-

chaela Schumacher kann als Klassiker zum Thema Mädchenarbeit betrachtet werden, denn

Mädchenarbeit wurde mit diesem Buch einer großen Zielgruppe erschlossen. Das mag so-

wohl darin begründet liegen, dass sich die Autorinnen nicht so radikal verorten wie Sa-

vier/Wildt, als auch darin, dass es einen großen Teil mit praktischen Übungen für eine

konkrete Arbeit mit Mädchen gibt und Schritte aufgezeigt werden, das Thema Mädchenar-

beit im jeweiligen Arbeitsbereich zu etablieren. Der „defizitäre Blick“ auf Mädchen, der

bei Monika Savier und Carola Wild angemerkt wurde, wird in diesem Konzept moderater

wieder belebt. Auf der Grundlage androgynen Denkens wird in diesem Buch der „ge-

schlechtspezifische Zurichtungsprozess“ kritisiert. Differenztheoretisch, im Sinne einer

egalitären Differenz, argumentieren Elisabeth Glücks und Franz Gerd Ottemeyer-Glücks in

ihrem Buch “Geschlechtsbezogene Pädagogik” von 1994. Frausein und Mannsein

entwerfen sie als eigene Orte, von denen ausgehend Veränderungen eingeleitet werden

sollen. Das hierarchische System der Zweigeschlechtlichkeit bleibt bei ihnen weitgehend

unangetastet.

Ausdrücklich feministisch verorten sich Gabriele Möhlke und Gabi Reiter in ihrem 1995

erschienenen Buch “Feministische Mädchenarbeit gegen den Strom”. Sie grenzen sich

gegen eine defizitäre Sicht auf Mädchen ab, möchten an den Stärken von Mädchen

ansetzen und entwerfen die Utopie einer “weiblichen Gegenkultur”, auch ihr Konzept kann

differenztheoretisch verortet werden.

Neuere Bücher zum Thema wie bspw. von Claudia Zötsch “Powergirls und

Drachenmädchen” von 1999, wurden nicht in die Analyse einbezogen, denn sie haben mit

politisch-feministischer Kritik nichts mehr gemein. Sie ergehen sich in kuscheligen

“Weiblichen Symbolwelten” und entwerfen auf dieser Basis einen Ansatz mit Mädchen zu

arbeiten.

Wie auch in der Zweiten Frauenbewegung, in der Ausgrenzungen durch eine Fokussierung

auf weiße, heterosexuelle Mittelschichtsfrauen stattfanden, passiert dies ebenfalls in

Konzepten zur Mädchenarbeit. Selten sind antirassistische, interkulturelle Ansätze, mit

Mädchen zu arbeiten, zu finden (vgl. Anja Wolf: 1997). Und auch die Beschäftigung mit

lesbischen Mädchen findet eher am Rande statt – wenn sie überhaupt thematisiert werden.

44 Ich beziehe mich in meiner Arbeit auf die 2. Auflage von 1992, die im wesentlichen identisch ist mit der

Auflage von 1989 und auch mit der 4. Auflage von 2000.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Ausnahme hier sind die Bücher von Bea Trampenau (1989) und Jule Alltag (1996), die

lesbische Mädchen in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen stellen.

Bei der Auswahl von Konzepten waren folgende Faktoren entscheidend:

1. Wichtig war, dass die Autorinnen einen ausführlichen theoretischen Zugang entfalten

und begründen, weshalb sie eine Arbeit mit Mädchen als Notwendig erachten. Reine

Handbücher zur Mädchenarbeit, in denen ausschließlich konkrete Übungen für die Ar-

beit mit Mädchen beschrieben werden, schieden aus diesem Grunde aus.

2. Ein weiteres Auswahlkriterium war der Bekanntheitsgrad der analysierten Konzepte.

So sollten sie zum einen in theoretischen Auseinandersetzungen zum Thema Mädchen-

arbeit rezipiert worden sein und zum anderen Pädagoginnen aus der Praxis bekannt

sein. Darüber hinaus war die relative Aktualität der Bücher ausschlaggebend.

Auf Grundlage dieser Überlegungen, wurden das Konzept „Mädchenarbeit“ von Renate

Klees, Helga Marburger und Michaela Schumacher (1992), das Buch „Geschlechtsbezoge-

ne Pädagogik“ von Elisabeth Glücks und Franz Gerd Ottemeier-Glücks (1994), „Femini-

stische Mädchenarbeit gegen den Strom“ von Gabriele Möhlke und Gabi Reiter (1996) und

„ ...eigentlich habe ich es schon immer gewusst.“ von Jule Alltag (1996) analysiert.

In der Analyse von Konzepten wird zunächst eine Darstellung vorgenommen. Um ein Ge-

fühl für das jeweilige Konzept zu vermitteln, orientiert sich diese Darstellung eng an den

Originaltexten. Im Anschluss erfolgt eine Analyse, die sich mit der potenziellen Wirkung

der Konzepte auf das Geschlechterverhltnis sowohl auf der Ebene der realen Lebenswirk-

lichkeiten als auch auf der Ebene der symbolischen Ordnung bezieht.

3.3.2 Die androgyne Utopie: „Mädchenarbeit“ von Renate Klees, Helga Marburger,

Michaela Schumacher

Das Buch „Mädchenarbeit“ richtet sich ausdrücklich an Praktiker und Praktikerinnen in

der Jugendarbeit. Im ersten Teil findet sich die theoretische Grundlage für Mädchenarbeit:

Der Bogen wird gespannt von der Geschichte der Jugendarbeit und den Ausblendungen

von Mädchen bis hin zu Aspekten geschlechtsspezifischer Sozialisation und ihre Bedeu-

tung für Frauen und Mädchen. Im Anschluss werden Ausgangspunkte, Prinzipien, Ziele,

Aufgaben und Forderungen für eine „feministische und parteiliche“ Mädchenarbeit darge-

stellt. Die letzen Teile des Buches beschäftigen sich mit konzeptionellen Hilfestellungen

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

und didaktischen Anregungen für eine praktische Mädchenarbeit. Die vorliegende Analyse

bezieht sich auf den theoretischen Teil des Buches.

Im Rahmen der „Realität der Zweigeschlechtlichkeit“ sollen die „Grundthemen des Le-

bens“ Partnerschaft, Ehe Familie, Körperlichkeit, Liebe, Sexualität, Beruf etc. in der Arbeit

mit Mädchen in den Blick genommen werden (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela

Schumacher 1992: 9).

Neben dem Sich-zurecht-finden in der eigenen Lebenswelt muss deshalb gelernt wer-

den, sich die jeweilige Einzigartigkeit und Andersartigkeit mitzuteilen, mit-ein-ander

darüber in Austausch zu treten und sich gegenseitig als gleichwertig zu akzeptieren.

Nur wenn dieser Verständigungsprozess gelingt, sind Vermittlungen und Kompromisse

möglich, die für beide Geschlechter nicht verlust-, sondern gewinnorientiert sind ( Re-

nate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 9).

Aus einer geschlechtsspezifischen Perspektive soll das Verhältnis der Geschlechter be-

trachtet und auf dieser Basis ein Miteinander, eine gegenseitige Akzeptanz und Wertschät-

zung gefördert werden (Renate Klees et al. 1992: 9).

Um diese geschlechtsspezifische Perspektive herzustellen, beschäftigen sich die Autorin-

nen mit der geschlechtsspezifischen Sozialisation, „oder was kleine Mädchen so alles ler-

nen müssen (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 17)!“

Dabei kritisieren sie die Konstruktion der Zweitrangigkeit von Frauen:

Männer herrschen, Frauen haben sich unterzuordnen. Männliche Standards, Wertvor-

stellungen und die Vorherrschaft männlichen Denkens bestimmen Erziehungsziele,

Normen und Regeln, Verfassungen und Gesetze, Verwaltung und Wirtschaft. Die so-

ziale Ungleichheit von Frauen hat vielerlei Wurzeln. Sie liegt nicht, wie uns oft glauben

gemacht werden soll, in den biologisch-anatomischen Unterschieden begründet. Zu un-

serem geschlechtlichen Selbst-Konzept und Selbst-Verständnis leistet die Erziehung

durch Familie, Kindergarten, Schule und die Kirchen entscheidende Beiträge (Renate

Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 17).

Die durch biologistische Argumentationen begründete Minderwertigkeit von Frauen sollen

Frauen als „männliche Wunschvorstellungen“ entlarven. Tun sie dies nicht, so die Auto-

rinnen, würden sie zu Erfüllungsgehilfinnen eines männlich dominierten Geschlechterver-

hältnisses.

Frauen dürfen diese [Projektion A.S.] ihrerseits weder länger als Realität akzeptieren

noch sich diese erfüllend verhalten. Sie werden sonst zu Mittäterinnen der eigenen

Unterdrückung [Hervorhebung im Original] (Renate Klees, Helga Marburger, Mi-

chaela Schumacher 1992: 18).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Die Autorinnen gehen davon aus, dass die Zweigeschlechtlichkeit zwar eine biologische

Realität ist, doch die geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen kulturelle Konstruktionen

sind.

Nicht die Biologie, sondern der Umgang der Geschlechter und Generationen miteinan-

der, d.h. der kulturelle Prozess, beeinflusst und bestimmt das individuelle und kollekti-

ve Selbst-Verständnis von Frau und Mann, d.h. im Sinne der Wesenshaftigkeit gibt es

keine „weibliche“ oder „männliche“ Natur [Hervorhebung im Original] (Renate

Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 18).

Die Zuschreibungen an die Geschlechter sind, wenn sie als ein kulturelles Produkt be-

trachtet werden, veränderbar. Vor diesem Hintergrund stellen die Autorinnen folgende

Forderung:

Wenn Frauen und Männer gleichrangig, gleichberechtigt und gleichwertig sein und

/oder werden sollen, dann müssen sie und ihre Kinder lernen, ganze Menschen zu wer-

den. Menschen, die ihren je gegengeschlechtlichen Anteil annehmen, bewusst integrie-

ren und ihm aktiv handelnd Ausdruck verleihen (Renate Klees, Helga Marburger, Mi-

chaela Schumacher 1992: 18).

Frauen sollen ihre „männlichen“ und Männer ihre „weiblichen“ Anteile bewusst nutzen,

um ihr Leben zu gestalten.

Das Konzept von Mädchenarbeit von Renate Klees, Helga Marburger und Michaela

Schumacher soll Mädchen unterstützen, ihnen Anerkennung, Wertschätzung und Bestäti-

gung geben, um aus dem „Teufelskreis Sozialisation“ ausbrechen zu können (Renate Klees

et al. 1992: 31f.) Mädchenarbeit wird als Ort bzw. Raum begriffen, in dem Mädchen sich

ausprobieren können:

Als parteiliche bietet die Mädchenarbeit innerhalb des Patriarchats eine einzigartige

Chance, sich alternative Quellen der Anerkennung, Wertschätzung, Bestätigung und

Selbst-Überprüfung zu erschließen. Diese Peer-Gruppen können eine existenzielle

Funktion übernehmen, indem sie die Befreiung von den Normen und der Kontrolle der

Erwachsenen leisten und Mädchen bei der Ausformung ihrer originären Geschlechtsi-

dentität unterstützen (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992:

31).

Neben der Ausformung der „originären Geschlechtsidentität“ als Frau, soll Mädchenarbeit

zu einem egalitären Geschlechterverhältnis beitragen. Zur Ausformung dieser Geschlecht-

sidentität soll die „Subjektwerdung“ von Mädchen gefördert und „echte Grenzüberschrei-

tungen“ von der Familie in die „öffentliche Kultur“ ermöglicht werden, so die Autorinnen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Ziel des Kampfes ist: Jegliche Form der Frauenunterdrückung durch Abbau der herr-

schenden Geschlechtsstereotypen abzuschaffen und gesellschaftliche Verhältnisse zu

schaffen, in denen der Geschlechtszugehörigkeit keine soziale, sondern nur noch eine

individuelle Bedeutung zukommt (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schuma-

cher 1992: 33).

Zu Erreichung dieser Ziele formulieren die Autorinnen drei ihres Erachtens unverzichtbare

Prinzipien der Mädchenarbeit: die Neu- bzw. Aufwertung weiblicher Kompetenzen, die

Parteilichkeit der Pädagogin sowie die Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen und ei-

genen Räumen:

Neu- und Aufwertung weiblicher Kompetenzen

Die Autorinnen konstatieren, dass Fähigkeiten und Kompetenzen von Mädchen und Frau-

en entlang einer androzentrischen Messlatte bewertet werden und gemessen an dieser i.d.R.

schlechter abschneiden. Sie plädieren deshalb für einen androgynen Maßstab. Ein solcher

Maßstab „misst kein ´Entweder-oder´, sondern ein ´sowohl-als auch´“ (Renate Klees et al.

1992: 33).

Mädchenarbeit soll Raum schaffen, damit Mädchen ihre unterdrückten Potenziale männli-

cher Eigenschaften entdecken und wieder beleben können.

Ziel ist es, die gesamte Palette menschlicher Möglichkeiten zu entwickeln und sie nut-

zen zu können wie das Doppelmanual einer Orgel (Renate Klees, Helga Marburger,

Michaela Schumacher 1992: 34).

Sowohl männliche als auch weibliche Eigenschaften würden so nicht abgewertet, sondern

können als gleichrangig betrachtet werden. Gemessen werden Eigenschaften und Kompe-

tenzen nur noch situationsabhängig. Eigenschaften und Kompetenzen könnten so unabhän-

gig vom Geschlecht als positiv oder negativ beurteilt werden. Da Mädchen jedoch auf-

grund ihrer Diskriminierung erst einmal Selbstbewusstsein aufbauen müssten, sollte zu-

nächst an ihren Potenzialen angesetzt und diese neu und positiv bewertet werden, so die

Autorinnen.

Mädchen müssen erfahren und erleben, dass ihre vermeintlichen Schwächen – z.B.

Emphatie, körperlich-seelische Empfindsamkeit, Fürsorglichkeit, zyklisches Denken –

nicht nur zur Opferfähigkeit, sondern auch zur Widerstandsfähigkeit und Menschlich-

keit prädestinieren. Mädchen benötigen diese Erfahrungen, um sowohl ihre realen

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Schwächen zuzulassen, die ihnen zugrunde liegenden Einstellungs-/Verhaltensmuster

aufzubrechen und zu verändern bzw. mit ihnen konstruktiv umgehen zu lernen, als

auch um sich gegen sie unterdrückende Mechanismen und Strukturen aktiv zur Wehr

zu setzen und Situationen und Verhältnisse in ihrem Sinn zu beeinflussen und mitzuge-

stalten (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 35).

Auf dieser Basis soll die Pädagogin die Mädchen handlungsfähig machen und mit ihnen

Lebensmodelle entwickeln, die ihnen ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen.

Jemanden handlungsfähig zu machen oder zu erhalten, geht nur, wenn an den vorhan-

denen Potenzialen und dem Vermögen der Betroffenen angeknüpft wird und gleichzei-

tig die strukturellen Bedingungen in ihren Auswirkungen auf die situative Lebenslage

nicht nur berücksichtigt, sondern auch verändernd beeinflusst wird (Renate Klees, Hel-

ga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 35).

Parteilichkeit der Pädagogin

Parteilichkeit der Pädagogin bedeutet für die Autorinnen, Mädchen als „Zugerichte-

te“(Renate Klees et al. 1992: 35) vorurteilsfrei anzunehmen. Die Autorinnen machen deut-

lich, dass dies nicht bedeutet, alles gut zu heißen was Mädchen tun. Parteilichkeit meint

hier, Mädchen zum Ausgangspunkt des pädagogischen Handelns zu machen, das Denken

und Handeln von Mädchen als das ihnen momentan mögliche wertzuschätzen, Wünsche

und Bedürfnisse von Mädchen ernst zu nehmen und jede Form von Unterdrückung von

Frauen zu entlarven und zu bekämpfen (Renate Klees, Helga Marburger, Marburger

Schumacher: 35). Für die Pädagogin bedeutet dieser Anspruch an Parteilichkeit ein hohes

Maß an Reflexion.

Parteilichkeit setzt die Bewusstheit eigener Bedeutsamkeit, Selbst-Stärke, Selbst-

Gewissheit und Selbst-Sicherheit voraus (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela

Schumacher 1992: 35).

Pädagoginnen sollen sich in diesem Zusammenhang Mädchen als Vorbild anbieten, sollen

Mädchen aber nicht in die eine oder andere Richtung beeinflussen, weil sonst Mädchen

nicht Subjekte und das Ziel der pädagogischen Arbeit wären, sondern Objekte, denen die

Pädagogin ihre Ziele überstülpt.

Es geht darum,

-Mädchen zu begleiten, wobei diese ihren Weg selber suchen und bestimmen,

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

- ihnen Orientierungen, Ziele, Meinungen und Vorstellungen – eigene und fremde – und

die dahinterstehenden Interessen transparent zu machen und zur Auseinandersetzung

anzubieten, damit die Mädchen ihre eigene Wahl und Entscheidung treffen,

- Mädchen in ihrer Selbst-Annäherung und bei der Ausformung eigener einzigartiger

Konturen zu unterstützen,

- Mädchen weder eigene Erfahrungen zu ersparen noch ihnen Emanzipationsschritte und

Entscheidungen abnehmen zu wollen

- Mädchen für den selbstgewählten Weg zu qualifizieren, sie in der Handhabung des

notwendigen Handwerkszeugs zu unterweisen und sie bei der Realisierung ihrer Le-

benspläne zu unterstützen [Hervorhebungen im Original](Renate Klees, Helga Mar-

burger, Michaela Schumacher 1992: 36).

Parteilich können nur Frauen sein, weil die eben benannten Formen der Parteilichkeit Er-

fahrungswissen voraussetzt. Um Mädchen nicht zu funktionalisieren, müssten die Pädago-

ginnen ihr eigenes Tun reflektieren.

Eigene negative und positive, ent- und ermutigende Erfahrungen der Befreiung und

Ver-Selbst-Ständigung ermöglichen ihnen eine erfahrungs- und wissensgeleitete Be-

gleitung, Betreuung und Beratung der Mädchen. Unsicherheiten hinsichtlich des eige-

nen Emanzipationsniveaus bergen in sich aber auch die Gefahr projektiven Verhaltens

und Handelns, insbesondere dann, wenn Mädchen diese Frauen mit ihren „Schatten“

konfrontieren, mit unemanzipierten Einstellungen, ungeliebten oder abgelehnten, ver-

leugneten Verhaltensmustern, mit leidbesetzten, (noch) unintegrierten eigenen Anteilen

(Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 36).

Geschlechtshomogene Gruppen und eigene Räume

Mädchen brauchen Räume, die frei sind von männlicher Beobachtung und Bewertung, von

der Präsenz männlicher Werte und Anforderungen und von der Konkurrenz um Jungen und

Männer.

Diese Räume und Gruppen sind nicht konfliktfrei, ermöglichten jedoch einen angstfreieren

Umgang mit der eigenen Person.

In einem gemeinsamen Reflexionsprozess arbeiten sie ihre Lern-

/Sozialisationsgeschichte, ihr Gewordensein- und Zugerichtet-Sein auf. Sie analysieren

ihre Benachteiligungs- und Unterdrückungserfahrungen und deren individuellen und

objektiven Ursachen. Sie identifizieren die ihre Identitätsarbeit und Autonomieent-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

wicklung behindernden Faktoren und Mechanismen und entwickeln Widerstandsfor-

men und Gegenstrategien (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher

1992: 37).

Mädchen können sich in eigenen Räumen von gesellschaftlichen Zwängen befreien. Sie

erleben sich als Agierende und nicht als Reagierende und als Bedeutsam. Die Autorinnen

begreifen eigene Räume und Gruppen als temporär.

Geschlechtshomogene Gruppen dürfen keine Inseln sein, sie müssen wie Durchlaufer-

hitzer wirken. Sie können nur dann sowohl personale als auch soziale Erfolge erzielen,

wenn sie frauenspezifisch politisierend wirken und dazu befähigen, dass Fachkräfte und

Mädchen an die Öffentlichkeit gehen und im Alltag des Jugendzentrums/ des Verban-

des und in anderen gesellschaftlichen Bereichen sich aktiv für die Gleichstellung von

Frauen und Mädchen engagieren [Hervorhebung im Original](Renate Klees, Helga

Marburger, Michaela Schumacher 1992: 38)

Zusammenfassend formulieren die Autorinnen folgende Kennzeichen feministischer und

parteilicher Mädchenarbeit:

- Das Initiieren von Bewusstseinsprozessen,

- das Analysieren von gesellschaftlichen Normen und Werten, insbesondere im Hinblick

auf Identitätsarbeit,

- das Hinterfragen der Familien- und Mutterideologie, ohne diese zu diffamieren,

- das Aufzeigen alternativer Lebensentwürfe,

- das Analysieren von Lebenszusammenhängen von Mädchen,

- zu versuchen, die verinnerlichte Geringschätzung von Mädchen abzubauen,

- das Aufdecken von Konkurrenzverhalten und seiner gesellschaftlichen Funktion,

- das Deutlich machen, dass Mädchen Veränderungen bewirken können und zusammen

stark sind,

- die Anerkennung und Unterstützung von Mädchen als vollwertige Menschen (vgl. Re-

nate Klees et al. 1992: 38f.).

3.3.2.1 Konzeptanalyse

Im Buch „Mädchenarbeit“ wird Androgynie als zu verwirklichendes Konzept benannt.

Diese Verortung kann als Versuch einer Bewegung zur Erreichung des Ziels der Autorin-

nen, der Herstellung eines egalitären Geschlechterverhältnisses, begriffen werden.

Dass die Autorinnen eine androgyne Sichtweise einnehmen, wird insbesondere dann deut-

lich, wenn sie davon sprechen, dass Menschen „ganze“ Menschen werden sollen, und bei-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

de Geschlechter „männliche“ und „weibliche“ Eigenschaften nutzen lernen sollen, wie das

„Doppelmanual einer Orgel“. Um in dieser Metaphorik zu bleiben: das Lernen mit beiden

Manualen umzugehen bedeutet, an der Orgel als Instrument festzuhalten und nicht, ein

anderes Instrument spielen zu lernen bzw. den Sinn des Orgelspielens überhaupt in Frage

zu stellen. Die Orgel versinnbildlicht hier das Konzept der Androgynie und die jeweiligen

Manuale, männliche und weibliche Eigenschaften.

Im Alltag nutzen Mädchen und Jungen Fähigkeiten, die dem jeweils anderen Geschlecht

zugeordnet werden. Aus diesem Grunde ist es befreiend, Fähigkeiten nicht länger als

„weiblich“ oder „männlich“ zu etikettieren, sondern als menschlich. Androgynie bedeutet

in diesem Zusammenhang ein in-Bewegung-setzen und kann damit eine Öffnung eines

Zuschreibungszwanges an die Geschlechter bedeuten. Das Konzept der Androgynie kann

jedoch das hierarchisierende Prinzip, das Denken in Dichotomien, kaum auflösen, denn es

blendet Machtverhältnisse im System der Zweigeschlechtlichkeit aus, in dem es eine

Symmetrie vorgaukelt, die vor dem Hintergrund asymmetrischer Machtverhältnisse zwi-

schen den Geschlechtern kaum zu denken ist (vgl. Kapitel 2.1.2.1). Des Weiteren bezieht

sich diese Utopie auf die Trennung von männlich und weiblich, die es ja gerade zu über-

winden sucht. Das System der Zweigeschlechtlichkeit stellen die Autorinnen nicht in Fra-

ge, sondern setzen im Gegenteil innerhalb dieses Systems auf ein Miteinander und eine

gegenseitige Akzeptanz der Geschlechter.

Vonnöten ist deshalb aus geschlechtsspezifischer Perspektive das Verhältnis der Ge-

schlechter untereinander in den Blick zu nehmen, der jeweiligen Einzigartigkeit Rech-

nung zu tragen und ein mit-ein-ander in Partnerschaft, gegenseitiger Akzeptanz und

Wertschätzung zu fördern (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher

1992: 9).

Dabei setzen die Autorinnen am Geschlecht als gelebter Realität an und wollen mit ihrem

Ansatz von Mädchenarbeit dazu beitragen, Mädchen stark zu machen für ein Leben in die-

ser Zweigeschlechtlichkeit.

An einem wichtigen Paradigma des vorliegenden Konzepts, der Neu- und Aufwertung

weiblicher Kompetenzen lässt sich das Für und Wider der androgynen Utopie nachzeich-

nen.

Damit Mädchen und Frauen nicht länger gemessen an einem androzentrischen Maßstab als

defizitär erscheinen, soll nun ein Maßstab etabliert werden, in dem alle menschlichen Ei-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

genschaften beiden Geschlechtern zur Verfügung stehen und diese sich nur noch an der

Angemessenheit ihres situationsbezogenen Einsatzes bewerten lassen müssen.

Um dorthin zu gelangen, argumentieren die Autorinnen, dass zunächst einmal Mädchen

aufgrund ihrer Diskriminierung mit ihren Fähigkeiten in den Mittelpunkt gestellt werden

und diese eine positive Aufwertung erfahren müssten. Mädchen können so erkennen, dass

ihre Fähigkeiten nicht schlechter sind als die von Jungen und Mädchen, sie können auf

diesem Wege mehr Selbstbewusstsein aufbauen wie auch ihre Handlungsspielräume er-

weitern, so Renate Klees et al.. Das Konzept der Androgynie erfordert in diesem Zusam-

menhang die Konstruktion von „typisch“ weiblichen und männlichen Fähigkeiten, die

Autorinnen bezeichnen z.B. als weibliche Fähigkeiten, Emphatie, Fürsorglichkeit und zy-

klisches Denken. Sie machen gleichzeitig deutlich, dass diese Fähigkeiten nicht nur zur

Opferfähigkeit, sondern auch zur „Widerstandsfähigkeit und Menschlichkeit“ prädestinie-

ren (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 35).

„Weibliche“ Eigenschaften/ Kompetenzen wie Emphatie, soziale Sensibilität, emotio-

nale Expressivität, Intuition, Naturverbundenheit, zyklisches und ganzheitliches Den-

ken etc. sind und bleiben Stärken. Wohingegen z.B. Abhängigkeit, Unterwürfigkeit,

Un-Selbst-Ständigkeit, Selbstabwertung, Selbst-Aufopferung, Selbst-Losigkeit etc.

Schwächen sind und bleiben werden (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schu-

macher 1992: 34).

Hier zeigen sie eine empirische Realität auf, in der qua Sozialisation Emphatie, Fürsorg-

lichkeit und zyklisches Denken in der Tat eher bei Mädchen und Frauen zu finden sein

werden, die Autorinnen zeigen jedoch nicht auf, woran gemessen die Stärken von Mäd-

chen kategorisch als Stärken und Schwächen von Mädchen als Schwächen bewertet wer-

den. Mit dieser Polarisierung von Eigenschaften bzw. Kompetenzen in Schwächen und

Stärken nehmen sie selbst Abspaltungen vor, denn Schwächen sind nicht immer nur

Schwächen und Stärken erscheinen nicht immer nur als Stärken. Die vermeintliche Stärke

Emphatie kann auch Schwächen bergen und Selbstaufopferung ebenso zur Stärke werden.

Unstrittig ist, dass die von den Autorinnen als Stärken formulierte Eigenschaften Wider-

standspotenzial haben. Damit benennen sie die Ausblendungen im polaren Ordnungssche-

ma der Zweigeschlechtlichkeit, innerhalb dessen eine Deformierung von so genannten

weiblichen und männlichen Kompetenzen stattfindet, denn i.d.R. wird Emphatie und Für-

sorglichkeit keine Widerstandsmacht zugeschrieben, sondern eher der männlich konno-

tierten Durchsetzungsfähigkeit. Trotz ihrer kritischen Sicht argumentieren die Autorinnen

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

in der Logik des polaren Ordnungsschemas, in dem sie z.B. den vermeintlichen Schwächen

kein Widerstandspotenzial zuschreiben.

Gleichzeitig weichen sie das Konzept von Androgynität partiell auch wieder auf, indem sie

dafür plädieren, dass es für Mädchen nicht erstrebenswert sein muss etwas zu lernen, was

Jungen können:

Es geht nicht darum, dass Mädchen das lernen, was Jungen schon können, noch dass

Sanktionen ein Geschlecht abqualifizieren oder unterdrücken...(Renate Klees et al.

1992: 34).

Hier weisen die Autorinnen auf die Bedeutung der Kontextualisierung von Verhalten hin.

Die Autorinnen unternehmen den Versuch einer Verflüssigung von Zuschreibungen an

Mädchen und Jungen.

Mädchen soll nun im Rahmen von Mädchenarbeit deutlich gemacht werden, dass Ge-

schlechtergrenzüberschreitungen möglich sind, und dass ihre Potenziale auch anders ge-

wertet werden können. Dies sind Ansätze, die auf alltagspraktischer Ebene sinnvoll er-

scheinen, die symbolische Ordnung der Zweigeschlechtlichkeit jedoch nicht antasten, denn

nur wenn Dekonstruktion im Sinne einer Loslösung von Verhaltensweisen von der Katego-

rie Geschlecht möglich wird, könnte ein polares Ordnungsschema von „männlich“ und

„weiblich“ verlassen und die Zweigeschlechtlichkeit angezweifelt werden. In diesem Sinne

jedoch wäre Androgynie keine Androgynie, denn notwendigerweise braucht Androgynie

die ungetrennte Zweiheit, eben Differenz und Trennung in männlich und weiblich (vgl.

Kapitel 2.1.2.1: 22).

Auf der Ebene von Lebensrealitäten kann eingewandt werden, dass eine Frau bzw. ein

Mädchen im Rahmen des Versuchs einer gelebten Androgynie einer Kritik der falschen

Anpassung an eine Männlichkeit unterliegen kann, die als längst obsolet erklärt worden ist.

Männer hingegen werden eine positive Erweiterung ihrer Verhaltensweisen erfahren (vgl.

Kapitel 2.1.2.1: 21). So gesehen unterliegen Mädchen und Frauen im Rahmen der Andro-

gynie einem dreifachen Druck: sich nicht mehr „typisch weiblich“ zu verhalten zu können,

sich an Konstruktionen von Männlichkeit orientieren zu sollen, die nicht mehr zeitgemäß

ist, und eine Anpassung an den vollkommenen, weil androgynen Mann zu vollziehen.

Auf symbolischer und auf alltagspraktischer Ebene erscheinen Frauen und Mädchen dem-

nach in der androgynen Utopie defizitär.

Die Autorinnen konstatieren den Konstruktionscharakter von geschlechterdifferenten Ver-

haltensweisen und in diesem Zusammenhang erscheinen diese Zuschreibungen als verän-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

derbar. Gleichzeitig sprechen sie von einer „originären Geschlechtsidentität“, bei deren

Ausformung Pädagoginnen im Rahmen der Mädchenarbeit jungen Frauen behilflich sein

sollen (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schuhmacher 1992: 33). Das Konzept

einer „originären Geschlechtsidentität“ bedeutet im Sinne der Autorinnen, Mädchen bei

ihrer Subjektwerdung zu fördern „durch die Stärkung weiblicher Potenzen, Kompetenzen,

Eigenschaften und Verhaltensweisen entlang eines androgynen Maßstabes“ und durch

Grenzüberschreitung „aus der Familie in die öffentliche Kultur, Politik, Gesellschaft...“

(Renate Klees, Helga Marburger. Michaela Schumacher1992: 31). Die Idee der Ausfor-

mung einer originären Geschlechtsidentität, einer Identität als Frau oder Mann steht im

Widerspruch zur Utopie der Androgynie, in dessen Mittelpunkt der Entwurf eines „ganzen

Menschen“ steht (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 20) und damit eine eindeutige Zuordnung zu einem

Geschlecht obsolet werden soll. Auch hier zeigt sich eine Verflüssigung des Konzeptes

von Androgynität. So bewegen sich die Autorinnen nicht starr innerhalb eines androgynen

Rahmens und eröffnen eine weitere Perspektive auf Mädchen und Frauen.

Gleichzeitig verfestigen sie das Konzept der Androgynität, indem sie geschlechterdiffe-

rente Zuordnungen vornehmen, wenn sie von der Vorstellung einer originären, also ur-

prünglichen Geschlechtsidentität ausgehen. Diese ursprüngliche Identität qua Geschlecht

steht darüber hinaus im Widerspruch zu der Argumentation der Autorinnen, dass Verhal-

tensweisen kulturelle Konstruktionen sind, denn im Modell einer Geschlechtsidentität sind

Verhaltensweisen im Ursprung des Geschlechts angesiedelt, die dann im Laufe der Ent-

wicklung des Menschen ausgeformt werden müssen (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 24).

Die Autorinnen gehen von der Überlegung des Konstruktionscharakters geschlechtsbezo-

gener Zuschreibungen aus und gleichzeitig reproduzieren sie in ihrem Schreiben über

Mädchen und Frauen tradierte Vorstellungen, in dem sie z.B. Mädchen als „Unterdrückte“,

„Gewordene“ und „Zugerichtete“ begreifen bzw. von einer verinnerlichten „Geringschät-

zung und Minderwertigkeit“ bei Mädchen und Frauen ausgehen, die es durch die Arbeit

mit ihnen abzubauen gilt. Mädchen sind vielfach unterdrückt, zugerichtet und haben Min-

derwertigkeitskomplexe. Überdenkenswert ist gleichwohl die Überlegung der Autorinnen,

das Mädchen dies qua Geschlecht sind, denn Geschlechterstereotype werden so, entgegen

der Intention der Autorinnen, von ihnen reproduziert.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

Die Utopie der Androgynie als zu verwirklichendes Modell der Zweigeschlechtlichkeit, zu

dem das hier vorliegende Konzept einen Baustein darstellen möchte, ist zum einen sehr

lebensnah und im Alltag der Geschlechter verankert. Auf der anderen Seite ist dieses Kon-

zept insofern problematisch, als es kaum einen Weg aus dem System der hierarchischen

Zweigeschlechtlichkeit weist.

Als theoretische Grundlage ist es für ein Konzept von Mädchen jedoch zunächst viel ver-

sprechend, denn den Kennzeichen feministischer parteilicher Mädchenarbeit, die die Auto-

rinnen formulieren, so exemplarisch das Initiieren von Bewusstseinsprozessen bei Mäd-

chen, das Analysieren von gesellschaftlichen Normen und Werten, das Aufzeigen alterna-

tiver Lebenszusammenhänge von Mädchen usf., steht das Modell der Androgynie nicht

entgegen, sondern wirkt sogar unterstützend. Mädchen können nun so genannte männliche

Eigenschaften und Kompetenzen nutzen, bzw. wenn sie es schon praktizieren, nicht mehr

als „vermännlicht“ diffamiert zu werden.

Um jedoch dem Modell der Androgynie näher zu kommen, muss von „weiblichen und

männlichen“ Eigenschaften ausgegangen werden. Doch damit werden durch das Modell

der Androgynie Zuschreibungen an Frauen und Männer perpetuiert, an deren substantiellen

Bestimmungen dieses Modell ebenso wenig ändert. Darüber hinaus birgt die Androgynie

einen androzentrischen Maßstab (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 21): Der ganze Mensch, den die

Autorinnen sich wünschen, zielt auf den Mann und Frauen haben hier höchstens durch die

Wiederaneignung des abgespaltenen Weiblichen durch das Männliche Platz. Als zu ver-

wirklichendes Modell von Mädchenarbeit im Sinne des Abbaus der „herr-schenden Ge-

schlechtsstereotypen“ und der Etablierung gesellschaftlicher Verhältnisse, in denen „ Ge-

schlechtszugehörigkeit keine soziale, sondern nur noch eine individuelle Bedeutung zu-

kommt“ (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 33) scheint der

vorrangige Bezug auf die Utopie der Androgynie, trotz der zeitweiligen Verflüssigung die-

ses Konzeptes der Androgynie, auf der Ebene der Veränderung von Macht- und Herr-

schaftsverhältnissen auf halbem Wege stehen zu bleiben.

3.3.3 Das Denken der Differenz am Beispiel der „Geschlechtsbezogenen Pädagogik“

von Elisabeth Glücks und Franz Gerd Ottemeier-Glücks (Hrsg.)

Das vorliegende Konzept verortet sich vor dem Hintergrund eines Modells von Differenz

(vgl. Kapitel 2.1.2.2: 25). Mit und durch ihren Ansatz, mit Jugendlichen zu arbeiten, so-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

wohl in geschlechtshomogenen als auch in koedukativen Gruppen versuchen die Autorin

und der Autor geschlechtsspezifische Sichtweisen als Normalität und Norm in der Pädago-

gik zu verankern.

1985 begann die geschlechterspezifische Bildungsarbeit in der „Alten Molkerei Frille“45.

Hier wurde ein Konzept entwickelt, in dem parteiliche Mädchenarbeit und antisexistische

Jungenarbeit zusammengedacht und auch erprobt wurden. Die Analyse bezieht sich auf die

Ausführungen zur Mädchenarbeit von Elisabeth Glücks.

Das hierarchische Geschlechterverhältnis ist aktuell eine gesellschaftliche Realität und die

Autorin konstatiert, dass hiervon allenfalls „Ausnahmen die Regel bestätigen“ so z.B. in-

dem Frauen zwar Zugang zu besserer Bildung haben, in Ausbildung und Studium i.d.R. die

besseren Abschlüsse vorweisen, sich durch ihre wachsende Berufstätigkeit eine Teilhabe

am öffentlichen Leben erstritten haben, sie dennoch gleichzeitig in höheren und hohen

Machtpositionen nur zu einem geringen Teil präsent sind. Zu einer Effektivierung dieser

Machtstrukturen ist es gekommen, weil die Kategorie Geschlecht zu wenig in den Blick

genommen wurde, so die Autorin (Elisabeth Glücks 1994: 16). Zwar sind innerhalb des

Systems der Zweigeschlechtlichkeit immer Abweichungen von Rollenzuweisungen mög-

lich, das bedeutet gleichzeitig nicht, dass hierdurch das System der hierarchischen Zweige-

schlechtlichkeit zerstört wurde, denn Abweichungen von der gesellschaftlich akzeptierten

Normalität werden als „gesellschaftlich randständig“ stigmatisiert und ausgegrenzt, so Eli-

sabeth Glücks.

Die Autorin sieht auf alltagspraktischer Ebene ein Potenzial in der Abweichung von „Ge-

schlechtsrollenbildern“. Diese Veränderungen bezogen auf die Zuschreibungen an Ge-

schlecht bedeuten indes nicht die Möglichkeit, „dass sich Frauen wie Männer zu Subjekten

ihres Lebens entwickeln können, wo sie ohne gegenseitige Aus- und Abgrenzung aus-

kommen können“(Elisabeth Glücks 1994: 17).

Subjekt- und Objektzuschreibungen erscheinen nicht eindeutig darstellbar, da sich die

Strukturen und Prinzipien „verselbstständigt“ haben:

Zwischen die Kategorien der Subjekte auf der einen Seite und der Objekte auf der an-

deren Seite, von Herrschenden und Beherrschten, von Unterdrückern und Unterdrück-

45 Die alte Molkerei Frille ist eine Heimvolkshochschule in Petershagen mit dem Schwerpunkt politischer

Jugend- und Erwachsenenbildung.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

ten, von Männern und Frauen hat sich die Kategorie des „aktiven Objekts“ gebildet und

geschoben. Das bedeutet bezogen auf das Geschlechterverhältnis: In der Grundstruktur

„Kultur der Zweigeschlechtlichkeit“ hat sich für beide Geschlechter eine Abweichung

innerhalb ihres gesellschaftlichen Status ergeben – die Rolle des „aktiven Objekts“

(Elisabeth Glücks 1994: 17).

Als „aktive Objekte“ bezeichnet die Autorin „Handelnde innerhalb technischer und sozia-

ler Regelsysteme“. Bezogen auf Frauen bedeutet eine Besetzung der Kategorie des „akti-

ven Objekts“ die Möglichkeit, dass sie durch die verstärkte Teilhabe an gesellschaftlichen

Bereichen vom einflusslosen Objekt zum aktiven Objekt entwickeln. In diesem Zusam-

menhang ist es für Frauen notwendig, männlich definierte Persönlichkeitsanteile anzuneh-

men, so die Autorin. Zwar stützen Frauen so das System der Zweigeschlechtlichkeit,

gleichzeitig wird durch diese Aneignung von als männlich konstruierten Eigenschaften und

Kompetenzen die Gleichberechtigung von Frauen befördert:

Auf diese Art und Weise bestätigen sich Frauen jedoch wieder neu ihre lebensge-

schichtlich erfahrenen Double-bind Situation und ihre bereits vertrauten Sozialisati-

onserfahrungen, die von Paradoxien geprägt sind (Elisabeth Glücks 1994: 20).

Hier wird das Modell der Androgynie in seiner Konsequenz aufgezeigt und in seiner di-

chotomen Struktur als kontraindiziert für einen Baustein zu einem egalitären Geschlechter-

verhältnis gedeutet. Die Autorin plädiert deshalb für eine Stärkung von Frauenzusammen-

hängen:

Dazu bedarf es eines weiter entfalteten Frauenbewusstseins und in seinem Gefolge ei-

nes bisher nicht existenten Frauenzusammenhangs, der sich selbst als Maßstab für Ein-

flussnahme und Entscheidungen akzeptiert. Das heißt nichts anderes, als dass dieser

Frauenzusammenschluss von sich selbst ein Subjektverständnis hat und sich als Reak-

tion auf...[Auslassung im Original. A.S.] erschöpft. Ein wesentliches Prinzip wäre hier-

bei, Entscheidungen und Gestaltungsvorhaben rückzukoppeln in diesem weiblichen

Zusammenhang, bevor Frauen in den männlich strukturierten Räumen gestaltend ver-

ändern bzw. Veränderungen zustimmen würden (Elisabeth Glücks 1994: 18).

Für Männer konstatiert Elisabeth Glücks, bezogen auf die Besetzung der Kategorie des

„aktiven Objekts“, einen Abstieg aus einer Subjektposition zum „kleinen Rädchen im Ge-

triebe“ (Elisabeth Glücks 1994: 19). Glücks begreift diesen Schritt für Männer als Chance,

weil die Kategorie des aktiven Objekts dem tradierten Männerbild diametral entgegensteht

und somit eine Möglichkeit zu einer Erweiterung der gesellschaftlichen Konstruktion von

Männlichkeit besteht.

Sie bieten ihnen die Chance, die Struktur männlicher Sozialisation zu entlarven, die sie

gleichzeitig als die Größeren und Stärkeren gegenüber Frauen aufbauen und sie unter-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

einander als Konkurrierende – in der Mehrzahl dabei unterliegende – isoliert und ge-

genseitig unter Druck gesetzt. Da, wo Männlichkeit nicht mehr mit dem Zwang zur

Dominanz besetzt ist, wäre es möglich, als Mann mit größerer Offenheit gegenüber an-

deren Männern und Frauen zu leben ohne identitätsbedrohende Angst, in der (ver-

meintlichen) Konkurrenz zu unterliegen (Elisabeth Glücks 1994: 20).

Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass Rollenaufweichungen kein Garant für eine An-

näherung der „Geschlechter auf struktureller Ebene“ sind, stattdessen spricht sie sich für

eine Bewusstmachung des jeweiligen „geschlechtsspezifischen Standorts“ aus. Vor diesem

Hintergrund entwirft sie ein Modell einer geschlechtsbezogenen Pädagogik, im Rahmen

derer Geschlecht zum Ausgangspunkt von Überlegungen, Konzepten und Zielen gemacht

wird. Als Konsequenz daraus ergibt sich eine neue Sicht auf Geschlecht und eine Reflexi-

on der Geschlechtsidentität für pädagogische Fachkräfte, so Glücks.

Für den Bereich Mädchenarbeit konkretisiert sie diese Überlegungen wie folgt:

Im Rahmen der Arbeit mit Mädchen soll von der „weiblichen Objektperspektive“ abge-

rückt werden, um eine Subjektperspektive für sie zu gewinnen. Mädchen und Frauen sollen

damit eine Stärkung ihrer Kompetenzen und Fähigkeiten erfahren, um in öffentlichen

Räumen als eigenständig agierende Personen präsent zu sein. Dabei ist es Elisabeth Glücks

wichtig, eine Stärkung des „weiblichen Selbstverständnisses“ als Frau mit „eigenem Wert

und Würde“ zu vervollständigen. Diese soll über eine Einbeziehung des weiblichen Kör-

pers in diesem Prozess geleistet werden, denn „Körperbewusstsein“ und „Geistesbewusst-

sein“ sollen zusammengebracht und damit eine polare Spaltung in Körper und Geist aufge-

brochen werden.

Vor diesem Hintergrund formuliert sie folgende Grundsätze für ihren Ansatz, mit Mädchen

zu arbeiten:

Die Akzeptanz der „ganzheitlichen Lebensplanung“ von Mädchen soll in den Mittelpunkt

gerückt werden, auch bzw. insbesondere dann, wenn diese sich auf eine Integration von

Beruf und Familie bezieht.

Mädchenarbeit hat hier die Aufgabe, beide Lebensbereiche in ihren Gewinn- und Ver-

lustseiten zu thematisieren, um eine Entscheidungsbasis zu schaffen (Elisabeth Glücks

1994: 119).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

100

Die Autorin will mit ihrer Arbeit an den „Stärken der weiblichen Sozialisation“ ansetzen

und eine Förderung der Auseinandersetzung bei den Mädchen mit nicht gelebten oder als

männlich eingestuften Erfahrungsmustern herausfordern.

Mädchenarbeit hat hier die Aufgabe, gängige Weiblichkeitsbilder in ihren positiven

und negativen Erscheinungsformen den Mädchen vor Augen zu führen und z.B. ihre

soziale Kompetenz - nach außen sichtbar - zur Stärkung eigener Interessen einzusetzen

und sich nicht im „Für-die-Zufriedenheit-aller-um-mich-herum“ erschöpfen zu lassen

(Elisabeth Glücks 1994: 119).

So genannte „männliche Verhaltensmuster“ sollen im Rahmen der Arbeit in Bezug auf das

„weibliche Rollenrepertoire“ hinterfragt werden. Aus diesem Grund plädiert Glücks für

„weibliche Leitbilder“ in der Arbeit mit Mädchen, damit diese sich mit widersprüchlichen

Erwartungen an Weiblichkeit auseinander setzen können.

Mädchenarbeit hat hier die Aufgabe, Mädchen und Frauen ein ganzheitliches Gefühl

für ihre Person zu vermitteln, d.h. insbesondere den Einklang zwischen Körper und In-

tellekt finden zu lassen (Elisabeth Glücks 1994: 120).

Mädchenarbeit hat zum Ziel, einen Gegenpol zum reglementierten und ritualisierten Alltag

von Mädchen zu schaffen. Mädchen brauchen Freiräume und freie Zeit, so die Autorin.

Zum unverzichtbaren Bestandteil von Mädchenarbeit gehört deshalb Spaß und Lust,

Experimentieren und ungewohntes wagen, um wachsen zu können und Interesse an ei-

genen neuen Entwicklungen und Erfahrungen zu gewinnen (Elisabeth Glücks 1994:

121).

Pädagoginnen sollten in diesem Zusammenhang von Mädchen keine Erkenntnisprozesse in

Richtung einer neuen Identität als Frau erwarten.

Diese Sensibilisierungen für geschlechtsspezifisches Verhalten sind sowohl innerhalb der

Mädchengruppenarbeit als auch im koedukativen Alltag notwendig, so die Autorin. Zentral

ist hierbei die Schulung der Wahrnehmung in Bezug auf geschlechtbedingtes Verhalten

und die kontinuierliche Beobachtung des Alltagsverhaltens von Mädchen und Jungen auf

der Basis eines „die eigene Geschlechtsrolle reflektierenden Standpunktes als Frau in die-

ser Gesellschaft“ (vgl. Elisabeth Glücks 1994: 121).

Im Zusammenhang des Ansatzes der geschlechtsbezogenen Pädagogik fokussiert auf eine

konkrete praktische Arbeit mit Mädchen z.B. in Seminaren, sind für die Autorin folgende

Aspekte bedeutsam:

• Dass ein Mädchenraum zur Verfügung steht.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

101

• Dass Mädchen die Möglichkeit geboten bekommen, sozialen Freiraum selbst zu ent-

decken und Schritte zur Entfaltung ihrer „weiblichen Identität“ einzuleiten.

• Dass Mädchen im Mittelpunkt stehen und zum Maßstab ihres Handelns werden.

• Dass Mädchen unterstützt werden, Verletzungen und Übergriffe ernst zunehmen und

zu thematisieren und lernen, ihrer eigenen Wahrnehmung und Intuition zu vertrauen.

• Dass Mädchen Stärken auf bisher unbekanntem Terrain erleben.

• Dass Mädchen den Seminaralltag über die Mädchengruppe hinaus „feminisieren“.

Die Pädagoginnen können Mädchen in diesem Rahmen als Vertraute oder Fremde erleben,

um so Vertrauen und Akzeptanz in das eigene Geschlecht zu entwickeln.

3.3.3.1 Konzeptanalyse

Die Autorin verortet ihr Konzept ausdrücklich bezogen auf ein Denken Differenz und ver-

wirft androgyne Konzepte zur Durchsetzung egalitärer Geschlechterverhältnisse als kon-

traproduktiv (vgl. Kapitel 2.1.2.1). Ein Denken einer konsequenten Zweiheit der Ge-

schlechter ist die Matrix dieser Überlegung, mit Mädchen zu arbeiten, dabei sollen Mäd-

chen und Frauen lernen, eigene Erfahrungen „ernst zu nehmen“ und den „weiblichen

Blick“ zu schärfen für eine „weibliche Veränderung“ patriarchaler Strukturen.

Elisabeth Glücks geht von der Grundannahme der Zweigeschlechtlichkeit als gesellschaft-

licher Realität aus und versucht von diesem Standort aus, die Kategorie Geschlecht in der

Pädagogik zu etablieren. Sie konstatiert eine Aufweichung von Rollenzuschreibungen an

die Geschlechter und stellt gleichzeitig fest, dass diese Rollenaufweichungen nicht

zwangsläufig zu einer Annäherung der Geschlechter führen. Sie zeigt einen Spagat auf,

den Frauen machen müssen, um am öffentlichen Leben teilzunehmen: Frauen und Mäd-

chen benötigen nach Ansicht der Autorin männlich definierte Persönlichkeitsanteile, bzw.

möchten sich die Freiheit nehmen jene Anteile zu nutzen, um z.B. ihre Karrierechancen zu

verbessern. Dieses Vorgehen stützt zwar das System der hierarchischen Zweigeschlecht-

lichkeit, gleichzeitig wird damit Positives für die Gleichberechtigung von Frauen erreicht.

Elisabeth Glücks spricht sich mit den italienischen Differenztheoretikerinnen für eine Eta-

blierung und Stärkung von Frauenzusammenhängen aus.

Vor diesem Hintergrund plädiert die Autorin für eine „neue Sicht auf Geschlechter“. Sie

setzt mit ihrem Konzept bei Mädchen und ihren Lebensrealitäten an, in dem sie vom Ge-

schlecht als gelebter Existenz ausgeht. Im Rahmen ihres Konzeptes geht es indes nicht in

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

102

erster Linie darum, Mädchen zu stärken und ihre Kompetenzen zu erweitern, sondern um

die Entwicklung einer „symbolischen Ordnung von Frauen“.

Das Denken von Differenz bezogen auf die Etablierung einer symbolischen Ordnung, die

als nichtaffirmativ und prozesshaft begriffen wird, soll im Folgenden mit ihren Potenzialen

und Problemen diskutiert werden.

Der geschlechtsbezogene Ansatz, mit Mädchen zu arbeiten, ist auf einer Ebene des realen

Lebens durchaus nachvollziehbar, und es erscheint wichtig, angesichts gesellschaftlicher

Benachteiligungen von Frauen und Mädchen, an den Bedürfnissen von Mädchen anzuset-

zen und ihre Personen in den Mittelpunkt zu stellen, ohne sie und ihr Handeln als verände-

rungsbedürftig zu diffamieren. Mädchen kann so die Möglichkeit gegeben werden, positive

Erfahrungen bezogen auf ihr Mädchen-Sein zu machen und Mädchen- und Frauenzusam-

menhänge wahrzunehmen und kennen zu lernen.

Die besonderen Dilemmata des Modells der Differenz sind zum einen, die Transparenz

dessen zu gewährleisten, an welchem Maßstab die zu erreichende Egalität gemessen wird,

um sich nicht assimilatorisch an einem androzentrischen Referenzsystem zu orientieren.

Zum anderen bedeutet Differenz die Notwendigkeit der Beibehaltung der Kategorien

Weiblich und Männlich bzw. Frau und Mann. Das Problem hierbei ist, das diese Pole im

System der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit nicht neutral gesetzt sind. Die Aus-

gangsbasis für eine Veränderung beinhaltet demnach immer schon eine Wertung. Elisabeth

Glücks behält die patriarchal konstruierten Kategorien „Frau“ und „weiblich“ bei, kritisiert

sie und begreift sie gleichzeitig als Ausgangsort für ihre Arbeit mit Mädchen.

Die Autorin formuliert, mit ihrer Arbeit dazu beitragen zu wollen, von einer „weiblichen

Objektperspektive“ abzurücken und eine Subjektperspektive für Mädchen zu eröffnen. Aus

dieser Subjektposition heraus, die Mädchen und Frauen in Frauenzusammenhängen erlan-

gen könnten, könnte durch eine Schärfung des „weiblichen Blicks“ eine „weibliche Verän-

derung patriarchaler Strukturen“ (Elisabeth Glücks 1994: 118) eingeleitet werden. Wie

kann jedoch ein „weibliche Blick“ aussehen, der zu einer „weiblichen Veränderung“ von

patriarchalen Strukturen beitragen kann? Wann ist ein Blick weiblich, und wodurch zeich-

net sich dieser Blick aus? Ist dies ein Blick, der frei ist von einer männlichen Definitions-

macht und würde er mithin einen androzentrischen Gleichheitsmaßstab außer Kraft setzen?

Im Modus des dichotomen Denkens ist ein „weiblicher“, von einer männlichen Definiti-

onsmacht freier Blick kaum denkbar, da Frau-Sein i.d.R. in Abgrenzung zu Mann-Sein

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

103

konstruiert wird (vgl. Kapitel 2.1.1: 18). Gefangen in dieser Logik ist es nahezu unmög-

lich, patriarchale Strukturen „weiblich“ zu verändern im Sinne einer Zerstörung dieser

Kultur. Im Gegenteil: Durch das ausgeprägte Beharren auf den Kategorien männlich und

weiblich in diesem Konzept wird Frausein nicht nur biologisch bezogen auf die Kategorie

„sex“ begründet, sondern auch die Kategorie „gender“ wird auf dieser Basis ontologisch

verortet. Die Problematik des Zementierens des Mann-Frau-Dualismus durch ein bloßes

Umkehren der Geschlechterhierarchie, sehen die italienischen Differenztheoretikerinnen,

auf die sich die Autorin mit ihrem Konzept bezieht, und sie versuchen, diese Gratwande-

rung mit Hilfe der Verfahren Dekonstruktion und Mimesis zu leisten46. In diesem Zusam-

menhang bedeutet Dekonstruktion ein Aufdecken des historischen Gewordenseins von

Weiblichkeit als ein von Männern entworfenes Konstrukt, damit entschleiert die Bewe-

gung von Dekonstruktion, Männlichkeit und deren Entwürfe über Weiblichkeit als Maß-

stab. Auf dieser Basis greift Mimesis im italienischen Differenzdenken im Sinne von

Nachahmung und Parodie: durch das Nachahmen, Paraphrasieren und Parodieren besteht

für Frauen eine Möglichkeit, die patriarchale, symbolische Ordnung zu durchqueren und

zu verändern. Diese Veränderung kann möglich werden z.B. durch eine „parasitäre Unter-

werfung“ unter männlich konstruierte Diskursformen, immer im Bewusstsein der ihnen

zugewiesenen Stereotypen ( vgl. Kapitel 2.1.2.2: 27). Gleichzeitig birgt dieses Vorgehen

die Problematik, in bloße Wiederholungen zu verfallen und damit das hierarchische Ge-

schlechterverhältnis zu zementieren. Im vorliegenden Konzept zur Mädchenarbeit treten

die im italienischen Differenzdenken wichtigen Begriffe Dekonstruktion und Mimesis

nicht auf und in diesem Zusammenhang ist die Möglichkeit gegeben, dass das Konzept der

geschlechtsbezogenen Pädagogik eine „neue Weiblichkeit“ propagiert und dichtome Ar-

gumentationen und Zuordnungen nicht aushebelt, sondern diese modifiziert reproduziert.

Elisabeth Glücks misst in ihrem Konzept Frauenzusammenhängen eine große Bedeutung

bei, denn in Beziehungen unter Frauen können sich Frauen gegenseitig Bedeutung, Wert

und Würde verleihen und sich in der Welt bewegen, so Glücks. In diesen Frauenzusam-

menhängen sollen eigene Maßstäbe entwickelt werden, die sich nicht in Abgrenzung zu

bzw. Reaktion auf patriarachale Lebensrealitäten erschöpfen (Elisabeth Glücks 1994: 18).

Der Anspruch, eigene Maßstäbe und Orientierungen zu entwickeln, die frei sind von

46 Auch Judith Butler verweist mit ihrer Überlegung durch Praodieren der Geschlechter subversiv zu agieren,

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

104

männlicher Definitionsmacht, ist ein Balanceakt, denn wie können Frauen, die in die Rea-

lität der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit eingebunden sind, aus dieser Situation her-

austreten?

In diesen Zusammenhang stellen die italienischen Differenztheoretikerinnen das Begehren

von Frauen. Das Begehren soll Ausgangsort ihres Handelns sein, Frauen sollen sich mit

ihren Wünschen und Vorstellungen selbst ins Zentrum der Welt stellen. Die Entwicklung

des Begehrens von Mädchen ist im Konzept der geschlechtsbezogenen Pädagogik eher

indirekt benannt, so in Aspekten wie der Stärkung des weiblichen Selbstverständnisses und

der Achtung des eigenen Denkens, Fühlens, Wahrnehmen und Handelns (Elisabeth Glücks

1994: 118).

Doch auch das Begehren von Frauen und Mädchen ist verwoben mit Konstruktionen dar-

über, welches Begehren Frauen und Mädchen zugestanden wird bzw. sie sich selber zuge-

stehen und dieses Begehren ist letztlich bestimmt durch hegemoniale Zuschreibungen (vgl.

Kapitel 2.1.2.2: 28). So bedeutet der Bezug auf die Kategorie des Begehrens keinen Rück-

griff auf einen neutralen Ort, sondern wiederum auf eine Konstruktion im Rahmen des

Systems der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit

Das vorliegende Konzept der „Geschlechtsbezogenen Pädagogik“ rekurriert zwar auf das

Modell von Differenz, wichtige Aspekte dieses Denkens werden jedoch weitgehend außer

Acht gelassen bzw. nicht thematisiert. Es sind diejenigen Aspekte, die das italienische Dif-

ferenzdenken vom Denken einer „idealisierten Differenz“ unterscheiden (vgl. Kapitel

2.1.2.2) und damit potenziell Bewegungen aus dem Denken in Dichotomien heraus aufzei-

gen könnten. So verkürzt bleibt das Konzept der Differenz auf einer Ebene, die ontologi-

sche Zuschreibungen an die Kategorie Geschlecht perpetuiert und deren Standort im hier-

archischen Geschlechterverhältnis stabilisiert.

Das kritische Pozential, das im Zusammenspiel von Dekonstruktion, Mimesis, dem Begeh-

ren von Frauen und Frauenzusammenhängen vorhanden ist und im Differenzdenken in

einer symbolischen Ordnung von Frauen münden soll, bleibt im Konzept der geschlechts-

bezogenen Pädagogik auf einer pragmatischen Ebene. Weder das Referenzsystem von

Gleichheit und Konstruktion von Zuschreibungen an Geschlechter, noch der schwierige

Balanceakt innerhalb von Frauenzusammenhängen etwas Eigenes, frei von androzentri-

auf Dekonstruktion und Mimesis (vgl Kapitel 2.2.3.1).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

105

schen Maßstäben zu entwerfen und sich gleichzeitig im System der hierarchischen Zwei-

geschlechtlichkeit zu bewegen, auf deren Herstellungsmodi zurückgreifen zu müssen und

sie somit wieder zu reproduzieren, werden konzeptionell aufgegriffen. So verkürzt das

Konzept der geschlechtsbezogenen Pädagogik das Modell von Differenz auf die Betonung

von Weiblichkeit und eines weiblichen Selbstverständnisses in geschlechtshomogenen

Gruppen. Und auch die im differenztheoretischen Denken so wichtige Erkenntnis von Dif-

ferenzen in und unter Frauen und Mädchen werden kaum berücksichtigt, indem pauschal

von „einer weiblichen Sozialisation“ und „ihren Stärken“ und „einer weiblichen Identität“

gesprochen (vgl. Elisabeth Glücks 1994) wird. So gesehen bietet das Konzept der „Ge-

schlechtsbezogenen Pädagogik“ kaum Möglichkeiten, aus einem Denken in Dichotomien

auszubrechen, hierarchische Zweigeschlechtlichkeit in Wanken zu bringen und eine eigene

symbolische Ordnung von Frauen zu etablieren.

Gleichzeitig ist der Versuch des Entwurfs einer symbolischen Ordnung sinnvoll, weil hier

versucht wird, Mädchen mit ihren Lebenszusammenhängen, ihrem Wollen und Tun nicht

als defizitär wahrzunehmen, sondern wertschätzend und dabei nicht vordergründig assimi-

latorisch zu argumentieren. In diesem Zusammenhang ist z.B. die Akzeptanz der Le-

bensplanungen von Mädchen, auch wenn sie nicht der Idee von Lebensplanung der Päd-

agogin entspricht, ein wichtiger Ansatzpunkt.

Gerade in koedukativen Zusammenhängen kann das Konzept der „Geschlechtsbezogenen

Pädagogik“ bezogen auf die Ebene einer praktischen Arbeit zu einer Irritation des hierar-

chischen Geschlechterverhältnisses beitragen – die Struktur dieser Zweigeschlechtlichkeit

und ihre Herstellungsmechanismen werden hingehen kaum angegriffen.

3.3.4 Noch einmal: Das Denken der Differenz: „Feministische Mädchenarbeit gegen

den Strom“ von Gabriele Möhlke und Gabi Reiter

Das vorliegende Buch zur Mädchenarbeit verortet sich in Abgrenzung zu anderen Kon-

zepten ausdrücklich feministisch. Die Autorinnen untersuchen Chancen und Begrenzungen

feministischer Mädchenarbeit sowohl am Beispiel einer autonomen Mädcheneinrichtung

als auch anhand von Mädchenarbeit in gemischtgeschlechtlichen Jugendfreizeiteinrichtun-

gen, um Unterschiede, Rahmenbedingungen und Resonanzen von Besucherrinnen heraus-

zuarbeiten. Es geht Möhlke et al. nicht um Wertung und eventuelle Disqualifizierung von

Mädchenarbeit in gemischten Einrichtungen, sondern um eine Analyse der Bedingungen,

die eine feministische Mädchenarbeit fördern und behindern.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

106

Folgende Ziele bzw. Aufgaben feministischer Mädchenarbeit formulieren die Autorinnen:

• Analyse und Kritik patriarchaler Herrschaftsstrukturen

• Die Abschaffung jeglicher Unterdrückung des weiblichen Geschlechts

• Das in-den-Blick-Nehmen der gesamten Gesellschaft

• Den Entwurf einer eigenständigen weiblichen Gegenkultur (vgl. Gabriele Möhlke, Ga-

bi Reiter 1995: 26).

Feministische Mädchenarbeit wird in diesem Konzept gleichzeitig als feministische Mäd-

chen- und Frauenpolitik begriffen mit dem Ziel, eine Gesellschaft ohne Geschlechterhier-

archie und ohne gewaltsame Unterdrückung zu schaffen:

Heutiges Ziel einer feministischen Mädchenarbeit ist zunächst die volle Entwicklung

einer eigenständigen Persönlichkeit von Mädchen, ihrer Individualität, Ganzheitlich-

keit, Selbstbestimmtheit unter Einschluss der Überwindung und Heilung bereits er-

folgter tiefer Verletzungen und der positiven Bewertung und Selbstbewertung von

Weiblichkeit jenseits patriarchaler Normen (Gabriele Mölke, Gabi Reiter 1995: 25).

Hierzu bedarf es eines „emanzipierten Frauenbildes“, das durch die in der Mädchenarbeit

agierende Pädagogin repräsentiert werden muss, so die Autorinnen.

Grundgedanke des Konzeptes ist, dass nicht einseitig Mädchen und Frauen im Hinblick auf

„männlich strukturiertes“ Denken und Handeln gefördert werden müssen, sondern gleich-

zeitig die Forderung gestellt wird, dass Jungen und Männer „weibliche Fähigkeiten“ mehr

schätzen lernen und sich an ihnen orientieren sollen. Im gegenwärtigen Geschlechterver-

hältnis, so Möhlke/Reiter, kann eine Benachteiligung von Mädchen nur durch eine Über-

betonung von Mädchenförderung zum Ausgleich führen und ein Umdenken bewirken.

Gabriele Möhlke und Gabi Reiter sprechen sich gegen einen Defizitansatz in der Mäd-

chenarbeit aus, der die Zielgruppe dieser Arbeit in erster Linie als Problemgruppe be-

schreibt, da dieser Blick auf Mädchen eine Wahrnehmung als Opfer von gesellschaftlichen

Verhältnissen zementiert und Mädchen als tätige Subjekte ausblendet.

Folgende unabdingbare Prinzipien feministischer Mädchenarbeit benennen Möhlke und

Reiter:

• Räume für Mädchen und Frauen

• Ganzheitlichkeit

• Parteilichkeit der Pädagogin

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

107

• Autonomie

• Rolle der Pädagogin (vgl. Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1994: 29ff.).

Räume für Mädchen und Frauen

Diese Räume werden gefordert als Entwicklungs-, Frei- und Schutzräume für die Identi-

tätsbildung, zur Kraftfindung und zum Einüben von Widerstand. Sie sollen ein Ort positi-

ver Wahrnehmung und Wertschätzung von Frauen sein:

Eine positiv verstandene „Insel“ ermöglicht die notwendige Distanz zu strukturellen

Herrschaftsmechanismen, verhilft, die bestehende geschlechtsbezogene Weltordnung

als Unrechtssystem zu begreifen, die eigene Rolle zu reflektieren, Mut zu finden, er-

lebte Verletzungen aufzuspüren und Konsequenzen auch für das eigene Leben zu zie-

hen und bietet die Chance, eigene Wege und damit zu sich Selbst zu finden (Gabriele

Möhlke, Gabi Reiter 1995: 175f).

Ganzheitlichkeit

Ganzheitlichkeit meint hier die Anerkennung der Komplexität und Widersprüchlichkeit

des weiblichen Lebenszusammenhanges. Die „spezifischen Schwächen und Stärken“ von

Mädchen und Frauen sollen angesprochen werden, und es soll ihnen Platz und Raum ge-

boten werden, ihre Vielfalt zu erfahren und anzuerkennen:

Feministische Mädchenarbeit muss auf die persönlichen Bedürfnisse und Problemlagen

der Mädchen eingehen und sie dabei unterstützen, ihren eigenen, selbstbestimmten

Weg zu finden und zu gehen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 29).

Parteilichkeit der Pädagogin

Die Pädagogin soll Mädchen und ihre Lebensentwürfe „vorurteilsfrei“ akzeptieren und

darüber hinaus Sprachrohr für die Belange von Mädchen sein. D.h. über ihre pädagogische

Funktion hinaus sollte sie noch eine politische Funktion erfüllen. Die Wünsche und Inter-

essen von Mädchen sollen ernst genommen werden, auch wenn sie nicht den feministi-

schen Vorstellungen der Pädagogin entsprechen:

In einer Atmosphäre des akzeptiert Seins werden Mädchen nach Stärkung und Heraus-

bildung ihres Selbstbewusstseins ihre realen Schwächen zulassen, sie hinterfragen,

konstruktiv verändern, ihre Kompetenzen erweitern und Neues ausprobieren (Gabriele

Möhlke, Gabi Reiter 1995: 30).

Parteilichkeit bedeutet, eine „solidarische Grundposition“ für Mädchen und Frauen einzu-

nehmen, so die Autorinnen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

108

Autonomie

Mädchen sollen ermuntert und angeleitet werden, sich an Prozessen (politischer) Mitbe-

stimmung zu beteiligen. An ihren vorhandenen Kompetenzen und Stärken soll angesetzt

werden, um Sicherheit zu vermitteln und Mut zu machen, „selbstverantwortlich zu handeln

und eigenständig Entscheidungen zu treffen“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 31).

Rolle der Pädagogin

Die Pädagogin sollte sich Mädchen als Identifikationsfigur anbieten und als Vorbild für

Mädchen dienen. Sie sollte sich deshalb ihrer eigenen Bedeutsamkeit, Selbststärke und

Selbstgewissheit bewusst sein, damit sie in diesen Bereichen Mädchen als Vorbild dienen

kann:

Die Pädagogin muss fähig sein, „auf der Basis einer umfassenden Gesellschaftsanalyse

in Distanz zu treten“ und daraus eine stabile Grundlage zu schaffen, die es erst ermög-

licht, gemeinsam Widerstandsformen zu entdecken (Gabriele Möhlke; Gabi Reiter

1995: 31).

Frauen brauchen andere Frauen für die Auseinandersetzung- und Diskussionsprozesse und

für das Vorantreiben von Umdenkungs- und Lernprozessen und Bewusstseinserweiterun-

gen, so die Autorinnen. Mädchen benötigten in diesen Prozessen Pädagoginnen, die ihnen

behilflich sind auf der Suche nach einem „bewussten-feministischen-Weg der Auseinan-

dersetzung mit und in dieser – männerdominierten – Welt“ (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter

1995:170).

Bevorzugt sollten Pädagoginnen eingestellt werden, die als „feministische Lesben“ leben,

um den Mädchen eine Vielfalt von Lebensentwürfen aufzeigen zu können. Möhlke und

Reiter schreiben darüber hinaus lesbischen Pädagoginnen mehr feministisches Potenzial zu

als heterosexuellen Pädagoginnen:

Pädagoginnen, die ausschließlich in Frauenzusammenhängen arbeiten und/oder auch

als feministische Lesben leben, zeigen durch ihre Lebensweise eine andere, radikalere

Art von Widerstand gegen das Patriarchat. Sie verweigern konsequent, Energien in eine

Aufrechterhaltung oder gar weitere Entwicklung der bestehenden männerdominierten

Ordnung zu stecken; sie leben in anderen „Wirklichkeiten“, jenseits der direkten Aus-

einandersetzung mit Männern, um diese von ihren Zielen und Einstellungen zu über-

zeugen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter: 177).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

109

Das Einnehmen einer Distanz zur männerdominierten Welt sehen sie als Notwendigkeit für

weiterreichende Analysen und Erkenntnisse über das Geschlechterverhältnis.

In einer gegenseitigen Öffnung und zur Vermeidung von Flügelkämpfen unter Frauen,

sollten auch heterosexuelle Frauen lernen, das radikale Potenzial von lesbischen Frauen

wertzuschätzen und für sich nutzbar zu machen – dafür ist es notwendig, eventuelle

homophobe Einstellungen zu überwinden. Eine solche Offenheit könnte unbewusste

und bewusste Widerstände auflösen und einen gegenseitigen, bunten Lernprozess er-

möglichen.(Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 177).

3.3.4.1 Konzeptanalyse

Die Autorinnen verorten ihr Konzept, mit Mädchen zu arbeiten, ausdrücklich als femini-

stisch, indem sie Mädchenarbeit gleichzeitig als eine Form von Mädchenpolitik begreifen,

der eine patriarchatskritische Gesellschaftsanalyse zu Grunde liegt, denn eine Untersu-

chung von „Herrschafts-, Macht- und Gewaltverhältnissen“ erscheint ihnen als unabding-

bare Grundlage in der Arbeit mit Mädchen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 23).

Eine wichtige Zielsetzung der Autorinnen ist vor diesem Hintergrund die Entwicklung

einer „eigenständigen weiblichen Gegenkultur“, mit dem Ziel, hierarchische Ungleichhei-

ten zwischen den Geschlechtern zu verändern (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 26). Es

erscheint ihnen notwendig, in eine Distanz zur männerdominierten Welt zu gehen, um

weiterreichende Analysen über das Geschlechterverhältnis zu leisten. Vor diesem Hinter-

grund erachten es die Autorinnen als sinnvoll, Benachteiligungen von Mädchen durch eine

Überbetonung von Mädchenförderung zu kompensieren. Dabei soll an den „spezifischen

Schwächen und Stärken“ von Mädchen angesetzt werden und sie sollen im Prozess hin zu

einer „positiven Bewertung von Weiblichkeit jenseits patriarchaler Normen“ unterstützt

und auf einen „bewussten-feministischen Weg der Auseinandersetzung“ geleitet werden.

Mit diesem Überlegungen nehmen die Autorinnen über ihren feministischen Ansatz hinaus

Bezug auf ein Denken der Differenz (vgl. Kapitel 2.1.2.2), indem sie die Zuschreibungen

von Männer an Frauen kritisieren und sie sich den Forderungen von Savier/Wild ( 1980)

anschließen, „typisch männlich und typisch weiblich neu zu definieren“ (Gabriele Möhlke,

Gabi Reiter 1995: 24).

Die Autorinnen wollen mit ihrer Arbeit ausdrücklich zu einer Veränderung von Macht-

und Herrschaftsverhältnissen beitragen. Welche Potenziale und Probleme weist dieser Dif-

ferenzansatz gekoppelt mit den feministischen Überlegungen der Autorinnen auf?

Zunächst beziehen sich die Autorinnen auf eine Differenz zwischen den Geschlechtern und

entwerfen ihr Konzept mit Mädchen zu arbeiten durch Trennung und Abgrenzung zu be-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

110

stehenden gesellschaftlichen Strukturen (Gabriele Möhlke, Gabi Reiter: 26). So skizzieren

Möhlke et al. eine Utopie einer „weiblichen Gegenkultur“, die in einer konkreten prakti-

schen Arbeit mit Mädchen dazu beitragen kann, dass Mädchen sich mit ihren Wünschen

und Bedürfnissen wahrgenommen fühlen, als wichtig anerkannt werden und ihre Existenz

und ihre Kompetenzen in einen soziokulturellen Kontext eingebunden werden (vgl. Kon-

zeptanalyse 3.3.3.1). Auf einer Ebene von Alltagsphänomenen vermag dieses Denken von

Differenz dazu beitragen, dass hierarchische Geschlechterverhältnis durch ein womöglich

verändertes Verhalten von Mädchen und Frauen und damit durch einen partiell modifi-

zierten Umgang der Geschlechter miteinander zu irritieren.

Gleichzeitig kann die Utopie einer weiblichen Gegenkultur kontraproduktiv wirken, wenn

sie wie im vorliegenden Konzept in Abgrenzung zur männlichen Kultur konstruiert wird.

Im Logos des dichotomen Denkens liegt dem weiblichen Entwurf einer Gegenkultur ein

androzentrisches Referenzsystem zugrunde, denn das hierarchische System der Zweige-

schlechtlichkeit ist mit seinen Werten und Normen männlich determiniert – Gegenentwürfe

können allenfalls auf dieser Folie entworfen werden. Wenn sich Differenz nur auf eine

Entwicklung einer „weiblichen Gegenkultur“ in Abgrenzung zu einer männlichen Kultur

erschöpft, dann würde das Modell von Differenz verstrickt bleiben im Mechanismus di-

chotomen Denkens und auf einer Metaebene letztlich Macht- und Herrschaftsverhältnisse

reproduzieren.

Darüber hinaus birgt der Bezug auf eine spezifisch „weibliche“ bzw. spezifisch „männli-

che“ Kultur das Dilemma, durch diese Annahme der Spezifika mittelbar Zuschreibungen

an die Kategorie Geschlecht vorzunehmen. Durch den Bezug auf die Kategorie Mädchen

können die Autorinnen nicht ohne Zuschreibungen agieren, gerade deshalb erscheint es

sinnvoll, dass sie kritisch mit ihren neuen Konstruktionen über männlich und weiblich um-

gehen, sonst wirkt der Entwurf einer weiblichen Gegenkultur bezogen auf das hierarchi-

sche Geschlechterverhältnis affirmativ, weil er sich auf Dichotomien bezieht, deren Kon-

struktionscharakter und Maßstäbe nicht transparent gemacht werden.

Ein weiteres wichtiges Ziel der feministischen Mädchenarbeit, im Sinne des vorliegenden

Konzeptes, besteht in der Unterstützung von Mädchen zur „vollen Entwicklung einer ei-

genständigen Persönlichkeit" (vgl. Gabriele Möhlke, Gabi Reiter 1995: 25). Individualität,

Selbstbestimmtheit und eine positive Sicht auf die eigene Weiblichkeit sind für die Auto-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

111

rinnen in diesem Zusammenhang von Bedeutung. Mädchen stehen hier mit ihrer Indivi-

dualität im Mittelpunkt und Differenzen unter Mädchen können in den Blick genommen

werden. Durch dieses Vorhaben ziehen die Autorinnen eine weitere Ebene von Differenz

in ihr Konzept von Mädchenarbeit ein, im Sinne einer qualitativen Differenz, im Rahmen

derer Mädchen in ihrer Unterschiedlichkeit als nicht vergleichbar und nicht hierarchisier-

bar erscheinen (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 25). Somit kann jedes Mädchen zunächst einmal als

einzigartig in seiner Persönlichkeit wahrgenommen werden. Diese Sicht macht frei für

einen Eindruck von Vielfalt, denn wenn Einzigartigkeit wahrgenommen werden kann,

kann Vielfalt in den Blick genommen werden (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 29). Die Persönlich-

keitsentwicklung erscheint hier als prozesshaft, fließend und veränderbar. Beides, sowohl

die Wahrnehmung von Differenzen unter Mädchen als auch die Prozesshaftigkeit von

Subjektivität, bedeuten eine Möglichkeit des Erkennens einer Vieldimensionalität von

Subjekten, indem bisher scheinbar eindeutige Identifizierungen, Zuschreibungen und Be-

zugskategorien ihrer essentiellen Basis beraubt werden. Diese Sicht auf die damit dezen-

trierten Subjekte im Sinne von multiplen Identitäten wendet sich gegen einen bürgerlich –

männlichen Selbstentwurf, der als stabiles hierarchisch organisiertes Subjekt konstituiert

wird und noch immer eine Norm darstellt. Zwar ist diese Norm als Alltagsphänomen brü-

chig, evident findet sie sich auf der Ebene der symbolischen Ordnung (vgl. Kapitel 2.2.2.1:

41). Und auch in diesem Konzept scheint die Kategorie des autonomen Subjekts verbor-

gen, indem sie den Überlegungen der Autorinnen bezogen auf die Entwicklung von Mäd-

chen zu eigenständigen Persönlichkeiten anhaftet, denn dieser Entwurf einer Persönlichkeit

basiert auf der Annahme des Vorhandenseins eines Wesenskerns, der reifen und sich ent-

wickeln kann, um dann irgendwann eine „fertige“ Persönlichkeit zu sein. Dieses Persön-

lichkeitskonzept würde sich als androzentrischer Entwurf enthüllen, gemessen an dem

Mädchen als defizitär erscheinen können, denn wer definiert, wann ein Mädchen eine

„volle eigenständige Persönlichkeit“ ist, und wie sieht diese Persönlichkeit aus? Können

Mädchen in diesem Zusammenhang überhaupt eigenständige Persönlichkeiten sein, wenn

sie doch Mädchen/Frauen sind und nicht Jungen/Männer? Auch das Modell der qualitati-

ven Differenz wird vor diesem Hintergrund brüchig, wenn als Maßstab für Mädchen-Sein

latent die Kategorien Junge/Mann anklingen, denn so kann Differenz zum Mechanismus

einer hierarchisierenden, vergleichenden Relation werden. Diese vergleichende Differenz

ist auch im folgenden Aspekt des Konzeptes zur feministischen Mädchenarbeit bedeutsam.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

112

Für die „volle Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit“ brauchen Mädchen zur

Unterstützung ein „emanzipiertes“ Frauenbild, so Möhlke/Reiter. Dies erscheint insofern

hilfreich, als Mädchen verschiedene Frauenbilder und Möglichkeiten, als Frauen zu leben,

vermittelt werden. In diesem Zusammenhang plädieren die Autorinnen für die Einstellung

bewusst „feministisch, lesbisch“ lebender Pädagoginnen. Möhlke et al. zeichnen ein Bild

einer lesbisch lebenden Pädagogin als Frau mit „mehr feministischen Potenzial“. Die Be-

gründung hierfür liegt für die Autorinnen allein in ihrer Lebensform, da sie in „anderen

Wirklichkeiten leben, jenseits der direkten Auseinandersetzung mit Männern“ (Möhlke/

Reiter 1995: 177).

Das Prinzip von Differenz wird auch an diesem Beispiel wieder deutlich: nicht eine quali-

tative Differenz steht im Fokus der Pädagoginnen, sondern eine Differenz, die Hierarchien

reproduziert. Die Autorinnen stellen lesbische und heterosexuelle Pädagoginnen einander

hierarchisierend gegenüber, freilich unter anderen Vorzeichen als der der heterosexuellen

Setzung.

Damit werden Sichten auf lesbische und heterosexuelle Pädagoginnen konstruiert, in der

Abwertungen von heterosexuellen Pädagoginnen mitschwingen. Dies wirkt wiederum po-

larisierend und entgegen der Zielsetzung einer feministischen Mädchenarbeit, da hier das

unter Frauen reproduziert wird, was zwischen Männern und Frauen aufgebrochen werden

soll, nämlich Hierarchisierung aufgrund von Verschiedenheiten. Dieses Polarisieren steht

im Gegensatz zu dem Plädoyer der Autorinnen, „bewusste und unbewusste Widerstände

auf(zu)lösen und einen gegenseitigen, bunten Lernprozess (zu) ermöglichen“ (Gabriele

Möhlke, Gabi Reiter 1995: 177). Mit diesem Differenzdenken, das Hierarchisierungen

produziert so z.B. bezogen auf Lebensweisen und bezogen auf den Entwurf einer weibli-

chen Gegenkultur, fallen sie hinter diesen Anspruch zurück.

3.3.5 Dekonstruktion und Differenz: „...eigentlich habe ich es schon immer ge-

wusst...“ Lesbisch - feministische Arbeit mit Mädchen und jungen Lesben.

Von Jule Alltag (Hrsg.).

Die Autorinnen dieses Buches kritisieren an anderen Konzepten zur Mädchenarbeit, dass

lesbische Mädchen entweder gar nicht oder nur am Rande erwähnt werden und problemati-

sieren mit ihrem Konzept, dass lesbische Mädchen nicht sichtbar sind.

Eine Lesbe – so entsteht der Eindruck – ist eine erwachsene Frau mit einer heterosexu-

ellen oder undurchsichtigen Lebensgeschichte (Jule Alltag 1996: 12).

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

113

In Mädchenprojekten werden selten lesbische Mädchen einbezogen bzw. lesbische Le-

bensweisen thematisiert und auch in Einrichtungen bzw. Angeboten für lesbische Frauen

werden lesbische Mädchen i.d.R. nicht mitgedacht.

Aus diesem Grund haben Frauen aus der Praxis beschlossen, aus ihrem Arbeitskreis heraus

ein Buch zum Thema Mädchenarbeit zu schreiben, in dessen Mittelpunkt die Arbeit mit

lesbischen Mädchen steht.

Eine Begründung für eine spezifische Arbeit mit lesbischen Mädchen sehen die Autorin-

nen in der Besonderheit der Lebenssituation lesbischer Mädchen: der Findung der lesbi-

schen Identität.

Nicht nur im gesamtgesellschaftlichen Kontext, sondern auch im feministischen Rah-

men von Mädchenarbeit wird ein Mädchen meist solange als heterosexuelles Mädchen

fremddefiniert, bis sie sich selbst als lesbisches Mädchen zu erkennen gibt (Jule Alltag

1996: 21).

Die Autorinnen gehen davon aus, dass der einzige verlässliche Hinweis auf eine lesbische

Identität die Selbstdefinition eines Mädchen als lesbisch sei.

Die Unklarheit darüber, ob wir mit lesbischen oder nicht lesbischen Mädchen arbeiten

– das Fehlen von Schubladen – muss nicht in Verunsicherungen enden, sondern kann

vielmehr als Chance begriffen werden, Mädchen die Vielfältigkeit gleichwertiger Le-

bensformen anzubieten, was nicht nur lesbischen Mädchen zu gute kommt (Jule Alltag

1996: 21f).

Das Grundproblem, so Alltag et al., liegt in der Norm Heterosexualität, im Rahmen derer

heterosexuelle Lebensweisen als normal gekennzeichnet sind und Alternativen dazu als

Abweichung konstruiert werden. Diese heterosexuelle Matrix durchdringt alle Lebensbe-

reiche, demzufolge ist auch die Sozialisation heterosexuell ausgerichtet:

Die Sozialisation ist für heterosexuelle und lesbische Mädchen gleich! Nämlich hetero-

sexuell! Allerdings erlebt ein lesbisches Mädchen dies anders als ein heterosexuelles

Mädchen. Sie erlebt ihre Pubertät anders, hat andere Fragen, andere Antworten, ihre

Welt ist eine andere. Sie wird sich damit beschäftigen müssen, ob sie ihre Liebesge-

fühle für andere Mädchen bewusst wahrnehmen und leben kann und will und ob sie ih-

re eigentliche, nämlich die lesbische Identität leben wird (Jule Alltag 1996: 23).

Die Autorinnen begreifen die Identitätsentwicklung als lebenslangen Prozess, in dem

Identität veränderbar und kontinuierlich erweiterbar ist, dabei verläuft die Entwicklung der

Identitätsfindung für lesbische Mädchen anders als der von heterosexuellen Mädchen, so

Alltag et al.:

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

114

Mit der Erfahrung dieser Selbstwahrnehmung „ich bin anders“ geht die Erfahrung einer

Wertung einher. Das lesbische Mädchen ist nicht einfach anders, sondern sie ist „et-

was“, was öffentlich diskriminiert wird, was nicht ernst genommen wird, was von vie-

len immer noch als krankhaft bezeichnet wird (Jule Alltag 1996: 25).

Auffassungen, Werte und Normen darüber, wie ein „richtiges“ Mädchen, also ein hetero-

sexuelles Mädchen ist bzw. zu sein hat, übernehmen auch lesbische Mädchen. Vor diesem

Hintergrund werten lesbische Mädchen Bilder von lesbischen Frauen und Mädchen. Das

bedeutet, dass sie oftmals nur negative Bilder entwickeln könnten, denn lesbische Lebens-

weisen werden im Rahmen einer heterosexuellen Norm als anders und als negativ kon-

struiert, so die Autorinnen.

Schwerwiegend und schmerzlich ist dabei die Tatsache, dass ein lesbisches Mädchen

all´ die Werte und Normen über „richtiges“ Mädchensein und über lesbische Frauen

genauso verinnerlicht hat, wie andere Menschen auch. Ihre eigene Wertung ihrer selbst

nimmt sie entlang der eigenen verinnerlichten Bilder von Lesben vor. Solange lesbi-

sche Frauen und ihre Lebensweise in unserer Gesellschaft in der gängigen Art diskri-

miniert werden, ist es unwahrscheinlich, das es dem Wunsch, Vorsatz, Ziel oder mora-

lischem Wert eines Mädchens entspricht, lesbisch zu sein. In den meisten Fällen wird

ein negatives Selbstwertgefühl entstehen (Jule Alltag 1996: 25).

Lesbische Mädchen erfahren aus ihrem Umfeld eher selten Unterstützung, i.d.R. werden

ihre Gefühle nicht ernst genommen bzw. als vorübergehende Phase bewertet.

Damit lesbische Mädchen sich nicht mit einem negativen Selbstwertgefühl abfinden müs-

sen, skizzieren die Autorinnen zum einen Alltagsstrategien von lesbischen Mädchen, um in

einer heterosexuell konstruierten Normalität ihr Leben zu bewältigen, und entwerfen zum

anderen Strategien für lesbische Mädchen, um aus der Spirale einer negativ besetzten les-

bischen Identität ausbrechen zu können:

• Mädchen sollen ihr heterosexuelles Umfeld in Frage stellen.

Damit würde sie aber nicht nur die Heterosexualität als allgemein gültige Norm in Fra-

ge stellen, sondern auch von ihr selbst verinnerlichte Werte und Normen. Dies ist eine

Anforderung, die von einem Mädchen selten alleine zu schaffen ist. Hierfür braucht sie

Unterstützung und Verbündete und alternative Werte und Normen (Jule Alltag 1996:

27).

• Oftmals versuchen lesbische Mädchen sich dem Verhalten heterosexueller Mädchen

anzupassen, bzw. dieses Verhalten zu kopieren. Eine andere Möglichkeit, die Mädchen

nutzen, sei hingegen ein Kopieren jungentypischer Verhaltensweisen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

115

Als Junge könnte ein Mädchen ein anderes Mädchen ohne Sanktionen lieben. Das Aus-

brechen aus dem „typischen“ Mädchenverhalten“ führt das Mädchen in ein Niemands-

land. Sie wird weder als Mädchen noch als Junge akzeptiert (Jule Alltag 1996: 27).

• Lesbische Mädchen versuchen durch Leistung z.B. in der Schule, ihr Selbstwertgefühl

zu steigern.

Dadurch ermöglichen sich die lesbischen Mädchen auch einen Vergleichsbereich mit

anderen Mädchen, in dem sie gleich gut oder besser sein können (Jule Alltag 1996: 27).

• Ein Mittel zu mehr Selbstwertgefühl, was einige Mädchen für sich nutzen, ist ein gro-

ßes soziales Engagement, denn dieses entspricht den tradierten Rollenerwartungen und

bringt deshalb viel Bestätigung. (Vgl. Jule Alltag: 28).

Coming Out

Ein lesbisches Mädchen muss sich irgendwann die Frage stellen, ob sie ihre eigentliche

Identität leben wird oder nicht (Jule Alltag 1996: 28).

Das Alter, in dem Mädchen ihr Coming Out erleben, sinkt. Diesen Umstand erklären All-

tag et al. damit, dass das Selbstvertrauen von lesbischen Mädchen steigt, und sie ihre lesbi-

sche Identität deshalb zulassen können. So ist das Coming Out ein entscheidender Prozess.

Oftmals erleben lesbische Mädchen ihr Coming Out als Befreiung, weil sie ihr Anderssein

nun zuordnen können.

Endlich haben sie eine Erklärung dafür, warum sie sich immer als anders empfunden

haben; endlich erleben sie ein Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Gruppe, „ihrer“ Grup-

pe innerhalb der Gesellschaft. Und dieses tolle Gefühl wollen sie mit allen teilen, alle

sollen sich mit ihnen freuen. Ihr Nach-außen-gehen unterliegt allerdings einer beständi-

gen Kontrolle: wem oder welcher und in welcher Situation erzählt sie von ihrem les-

bisch sein (Jule Alltag 1996:29)?

Für ihr Comig Out brauchen Mädchen Unterstützung, damit sie nicht ihre unter Umständen

noch „fragile lesbische Identität“ in Frage stellen.

Vielmehr ist eine Unterstützung darin wünschenswert, ein lesbisches Selbstbewusstsein

zu entwickeln, um sich von der eigenen verinnerlichten Lesbenfeindlichkeit distanzie-

ren zu können und Diskriminierungen durch die Umwelt verletzungsfreier entgegen-

treten zu können (Jule Alltag 1996: 29).

Zu dieser Unterstützung gehört das Angebot von eigenen Räumen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

116

Räume, in denen sie ihre mögliche Identitätsunsicherheit nicht zu Infragestellungen von

Anderen führt, sondern in denen sie so akzeptiert werden, wie sie sind. Räume, in de-

nen sie andere Mädchen kennen lernen können, die sich in ähnlichen Lebenssituationen

befinden,(...) [Auslassung A.S.]Räume in denen sie auf Pädagoginnen treffen, die selbst

lesbisch sind und erwachsene Bezugspersonen und Identifikationsmodelle für sie sein

können (Jule Alltag: 29).

An eine Pädagogin, die mit lesbischen Mädchen arbeitet, stellen die Autorinnen besondere

Anforderungen. Als Grundvoraussetzung benennen sie eine Reflexionsfähigkeit von „an-

erzogenen und verinnerlichten Bildern von Lesben“ (Jule Alltag 1996: 45). Darüber hinaus

muss eine Pädagogin die Bereitschaft haben, ihre eigene Identität zu hinterfragen.

Miteinbeziehung von lesbischen Mädchen bedeutet für die Pädagogin immer auch, sich

mit der eigenen Identität auseinander zusetzen. Das eigene Coming out und Leben als

Lesbe kann von Verletzungen und /oder Verheimlichungen gekennzeichnet sein. Das

Wissen, dass die Berücksichtigung von lesbischen Lebensweisen für die Mädchen eine

große Unterstützung im Identitätsfindungsprozess und in der Identitätsstabilisierung ist,

setzt lesbische Pädagoginnen manchmal unter Druck, eine Arbeit zu tun, die ihre per-

sönlichen Grenzen überschreitet (Jule Alltag 1996: 44).

Vor diesem Hintergrund stellen die Autorinnen folgende Forderungen an eine lesbisch

feministische Mädchenarbeit:

• Überprüfung von Projekten bzw. deren Konzeptionen auf Heterosexismus.

• Sichtbarmachen lesbischen Lebens sowohl in Konzepten als auch in Angeboten und

Räumen.

• Überprüfung von Angeboten, nach Ausmaß ihres Heterozentrismus und/oder gleichbe-

rechtigter Einbezug anderer Lebensweisen. Wird z.B. das Thema Mädchenfreund-

schaften unter dem Gesichtspunkt „beste Freundin“ oder auch unter dem Gesichtspunkt

„Geliebte“ bearbeitet?

• Thematisierung lesbischen Lebens in der pädagogischen Ausbildung.

• Quotierung pädagogischer Teams nach Heteras und Lesben. (vgl. Jule Alltag: 159).

3.3.5.1 Konzeptanalyse

Im vorliegenden Konzept werden lesbische Mädchen mit ihren Bedürfnissen in den Mit-

telpunkt gerückt, da sie in anderen Überlegungen zu Mädchenarbeit höchstens am Rande

thematisiert werden.

Die heterosexuelle Norm wollen die Autorinnen mit ihrem Konzept kritisch hinterfragen

und so Raum schaffen für die Belange von lesbischen Mädchen.

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

117

Wir möchten deutlich machen, dass das Miteinbeziehen lesbischer Mädchen/lesbischer

Lebensweise in die inhaltliche Arbeit eine Bereicherung darstellt – für alle Mädchen,

Kinder, Jugendliche -, denn erst durch das Sichtbarmachen alternativer Lebensmodelle,

haben Mädchen eine wirkliche Entscheidungsgrundlage (Jule Alltag 1996: 12).

Die heterosexuelle Norm sehen die Autorinnen als Konstruktion an, die sich manifestiert

u.a. in Formen der Darstellung in unterschiedlichen Medien, die die heterosexuelle Le-

bensweise als gegeben voraussetzen (Jule Alltag 1996: 22). Mit ihrem Konzept zur Mäd-

chenarbeit wollen sie dazu betragen, Fremddefinitionen über lesbische Mädchen abzubau-

en und die Norm Heterosexualität als ausgrenzende Konstruktion zu hinterfragen.

Allein durch die Tatsache, dass die Autorinnen lesbische Mädchen mit ihren Lebensreali-

täten in den Mittelpunkt stellen, hinterfragen sie die Norm Heterosexualität. Darüber hin-

aus kritisieren sie Zumutungen, denen lesbische Mädchen vor diesem Hintergrund ausge-

setzt sind, bei dem Bestreben, sich in ein hierarchisches System einzuordnen, in dem ihre

Bedürfnisse abgewertet werden. Alltag et al. wollen Mädchen unterstützen, ihr Lesbisch-

Sein zu entdecken und zu leben. Dies versuchen die Autorinnen in eigenen Räumen und

Gruppen mit der Unterstützung von lesbischen Pädagoginnen, in denen sich Mädchen öff-

nen können, frei von „heterosexistischen“ Zuschreibungen. Jule Alltag et al. benennen Zu-

schreibungen und Zumutungen, die an lesbische Mädchen gemacht werden und thematisie-

ren die Hierarchisierung, die in der Opposition heterosexuell und homosexuell konstruiert

ist. Damit zeigen sie einen Mechanismus dichotomen Denkens auf, in dem sie eine hetero-

sexuelle Orientierung nicht als essentiell, sondern als gesellschaftliche Konstruktion be-

trachten und die Ausblendung der Kategorie Homosexuell kritisieren. So kann das Konzept

von lesbischer Mädchenarbeit dekonstruktiv bezogen auf eine hierarchische Geschlechter-

ordnung wirken, indem Herstellungsmechanismen der Dichotomie Homosexu-

ell/Heterosexualität aufgezeigt werden. Gleichzeitig erzeugen die Autorinnen einen Wider-

spruch zu ihrer Auffassung, dass sowohl Heterosexualität als auch Homosexualität und der

Umgang damit, also eine Stilisierung zur Norm auf der einen Seite und Ausblendung und

Ausgrenzung auf der anderen Seite, gesellschaftliche Konstruktionen sind. Dies tun sie, in

dem sie das Vorhandensein einer „lesbischen Identität“ konstatieren, welche sie als die

„eigentliche“ Identität der Mädchen interpretieren. Diese „eigentliche“ Identität ist unter

„heterosexistischen“ Anforderungen an die Mädchen gleichsam verschüttet und es gilt in

der Arbeit mit lesbischen Mädchen diese Identität freizulegen, so die Autorinnen. Indem

sie von einer „eigentlichen“ Identität ausgehen, reproduzieren sie einen Essentialismus, der

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

118

davon ausgeht, dass Lesbisch-Sein im Kern eines Subjektes angelegt ist und unter begün-

stigenden Rahmenbedingungen ausgeformt werden kann.

Die Überlegung, Mädchen zu unterstützen, die unter Umständen verunsichert sind, wer

bzw. wie sie sind, und ihnen zu helfen, ein womöglich diffuses Gefühl von „Andersein“

zuzulassen und zu verorten, ist eine Basis, um bei Mädchen und an ihren Gefühlen und

Bedürfnissen anzusetzen. Es ist wahrscheinlich, dass Mädchen, die sich als anders empfin-

den und empfunden werden, einen Ort als wohl tuend betrachten, der ihrem „Andersein“

einen Namen gibt, und in dem sie Mädchen und Frauen treffen können, die in ähnlichen

Situationen sind.

Gleichzeitig bergen die Argumentationen der Autorinnen die Problematik, dass sie die

hierarchische Zweigeschlechtlichkeit und mithin die normative Setzung Heterosexualität

reproduzieren, statt sie aufzubrechen. Dies kann geschehen, indem Jule Alltag et al. Les-

bisch-Sein in Abgrenzung zu Heterosexualität konstruieren und auf ein essentielles Identi-

tätsverständnis rekurrieren.

Lesbische Mädchen erfahren sich als „anders“, so die Autorinnen. Hier wird die Norm

Heterosexualität entgegen der Intention der Autorinnen perpetuiert, und dies geschieht,

indem die Autorinnen Lesbisch-Sein in Abgrenzung zu Heterosexuell-Sein entwerfen. Die

lesbische Identität wird in Abgrenzung zu der heterosexuellen Identität konstruiert. Der

Mechanismus zur Reproduktion der heterosexuellen Matrix bildet der Bezug auf eine Dif-

ferenz, die hierarchisierend in Oppositionen verbleibt.

In der Bewegung einer hierarchisierenden Differenz bleiben die Autorinnen auch dann,

wenn sie die Kategorie Lesbisch in Abgrenzung zur Kategorie Heterosexuell konstruieren,

indem sie sich dafür aussprechen, dass sich Mädchen irgendwann entscheiden müssen, ob

sie ihre „eigentliche Identität“ leben wollen. Hier wird Mädchen von den Autorinnen eine

dichotome bzw. bipolare Option eröffnet: Entweder sind Mädchen lesbisch oder heterose-

xuell und dazwischen müssen sie sich entscheiden. Gerade jedoch dieser Zuordnungs-

zwang und demzufolge eine Option von „entweder/oder“ ist ein Strukturmerkmal des Sy-

stems der Zweigeschlechtlichkeit: entweder sind Menschen Frauen oder Männer und leben

entweder homo- oder heterosexuell (vgl. Kapitel 2.2.3.1: 53). Die Frage bleibt in diesem

Zusammenhang offen, inwieweit die sexuelle Orientierung eine individuelle Entschei-

dungsfrage ist. Die in diesem Konzept sonst konstatierte Mächtigkeit des heterosexuellen

Diskurses scheint hier vergessen. Hier wird die heterosexuelle Ordnung zu einem individu-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

119

ellen Problem von Mädchen erklärt, welches durch einen Entschluss zur „eigentlichen“

also richtigen (?) Identität gelöst werden kann. Das Entscheiden, demnach das Einfügen in

eine heterosexuelle Norm, in diesem Fall über die Abgrenzung gegen dieselbe, erscheint

im Sinne eines Aufbrechen des hegemonialen Geschlechterdiskurses zumindest auf der

bene der symbolischen Ordnung auf halbem Wege stehen.

Auf einer Ebene der sozialen Wirklichkeit ist das Benennen lesbischer Lebensweisen und

darüber hinaus die Etablierung von Lesben als Zielgruppe in der Pädagogik wichtig, weil

diese Lebensweise so der Unsichtbarkeit entrissen werden und im täglichen Umgang Irri-

tationen provozieren kann. Eine Gratwanderung ist in diesem Zusammenhang Homo- und

Heterosexualität nicht in Abgrenzung zueinander zu denken, sondern in ihrer nicht ver-

gleichbaren Differenz.

Das hierarchisierende Differenzdenken wird im vorliegenden Konzept auch dann deutlich,

wenn die Autorinnen verallgemeinernd und polarisierend, fast klischeehaft über heterose-

xuelle und lesbische Mädchen schreiben. Die Differenzen unter Mädchen werden im vor-

liegenden Konzept kaum beachtet. Abweichungen zu dieser Ausblendung von Differenzen

finden sich lediglich in einigen Praxisbeschreibungen des Konzepts (vgl. Jule Alltag: 113).

Die Forderungen, die die Autorinnen an lesbisch feministische Mädchenarbeit stellen, er-

scheinen sinnvoll und wichtig, denn die Wachsamkeit gegenüber Heterosexismus, das

Sichtbarmachen lesbischen Lebens, die Aufdeckung von Heterozentrismus und die Be-

rücksichtigung von Heteras und Lesben bei der Zusammensetzung von pädagogischen

Teams sind wichtige Anregungen. Gleichzeitig reproduzieren die Autorinnen die heterose-

xuelle Norm obwohl sie diese kritisch hinterfragen wollen, in dem sie mit ihrem Konzept

in dichotomen Zuordnungen verbleiben.

3.4 Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit im Spannungsverhältnis von De-

konstruktion und Rekonstruktion. Zusammenfassung

Ausgehend von macht- und herrschaftskritischen Überlegungen und im Rückgriff auf Er-

kenntnisse von Postmoderne und Poststrukturalismus wurden vier Konzepte zur Mädchen-

arbeit analysiert. Dabei richtete sich der Fokus auf den Umgang der Autorinnen mit der

skizzierten Interdependenz von Enthierarchisierung des Geschlechterverhältnisses und

einer Reproduktion desselben durch Zementierungen von Zuschreibungen bzw. neuerli-

chen Zuschreibungen an die Kategorie Geschlecht. Diesen Widerspruch zwischen Dekon-

struktion und Rekonstruktion beschreibt Jacques Derrida als unauflöslich (vgl. Kapitel 3.3:

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

120

82). Derrida konstatiert, dass kein Außerhalb von Zuschreibungen existent ist. Der Um-

gang mit Widersprüchen ist für ihn von Bedeutung und das Denken in Dichotomien er-

scheint ihm vor diesem Hintergrund kontraproduktiv, weil mit ihm versucht wird, Wider-

sprüche zu glätten. Er argumentiert für eine Balance von Rekonstruktion und Dekonstruk-

tion, von Rückgriffen auf Bestehendes und einer gleichzeitigen Bedeutungsverschiebung

(vgl. Kapitel 2.2.2.2).

In Rahmen der Konzeptanalyse wurde deutlich, wie verschieden die Argumentationen der

Autorinnen bezogen auf die Zielsetzung ihrer Arbeit, die Veränderung der Geschlechter-

hierarchie, sind.

Androgynie wird im Konzept „Mädchenarbeit“ von Renate Klees, Helga Marburger und

Michaela Schumacher als Strategie benannt. Das androgyne Konzept bietet auf einer all-

tagspraktischen Ebene des Umgangs der Geschlechter Möglichkeiten, empirische Realitä-

ten, bezogen auf die Nutzung so genannter männlicher und weiblicher Fähigkeiten, nicht

zu diffamieren, und bedeutet so die Möglichkeit der Öffnung eines Zuschreibungszwanges

an die Geschlechter. Gleichzeitig rekurriert die androgyne Utopie auf die Kategorien

weiblich/männlich, perpetuiert diese und auch gesellschaftliche Machtverhältnisse finden

in diesem Konzept kaum Raum, denn die Symmetrie im Modell der Androgynie erscheint

aufgrund der realen asymmetrischen Machtverhältnisse kaum denkbar. Das Modell der

Androgynie als Grundlage zur Argumentation für eine parteiliche Mädchenarbeit zu wäh-

len, bedeutet eine Gratwanderung: Androgynie behält das polare Ordnungsschema bei,

bezieht die Kategorie weiblich allenfalls durch eine Wiederaneignung von abgespaltener

Weiblichkeit durch das Männliche ein, greift die substantiellen Bestimmungen von Zu-

schreibungen nicht an und verändert als positive Wirkung gleichzeitig den realen Umgang

der Geschlechter miteinander.

Auf einer Metaebene wird sich das hierarchische Geschlechterverhältnis durch den Rekurs

auf die androgyne Utopie kaum verändern und auch herrschaftskritisches Potenzial lässt

dieses Modell vermissen.

Das Denken von Differenz liegt der Konzeption der „Geschlechtsbezogenen Pädagogik“

von Glücks/Ottemeier-Glücks zu Grunde. Der Bezug auf das konsequente Denken der

Zweiheit der Geschlechter und der Entwurf einer eigenen symbolischen Ordnung von

Frauen stehen im Mittelpunkt dieses Denkens. Mit diesem Ansatz werden Mädchen nicht

vordergründig als defizitär angesehen, sondern sie können neue Erfahrungen mit ihrem

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

121

Mädchen-Sein machen, indem z.B. ihre Kompetenzen und ihre Fähigkeit in Relation zu

anderen Mädchen betrachtet werden. Die Problematik des Ansatzes der Differenz liegt in

der potenziellen Verwischung des Maßstabes von Gleichheit und dem biologistisch kon-

notierten Bezug von Differenz. Beides wird im Konzept der „Geschlechtsbezogenen Päd-

agogik“ nicht thematisiert und auch die Verfahren von Dekonstruktion und Mimesis wer-

den nicht genutzt. Somit gerät das Konzept in die Nähe der Propagierung einer „neuen

Weiblichkeit“ und bleibt bezogen auf dichotome Zuordnungen und Argumentationen af-

firmativ. Das herrschaftskritische Potenzial dieses Denkansatzes läuft so Gefahr in dicho-

tomen Denkschemata zu versanden.

Das feministische Konzept von Möhlke/Reiter bezieht sich neben seiner mädchenpoliti-

schen Verortung indirekt auf ein Denken von Differenz. In diesem Konzept werden die

Ebenen von quantitativer und qualitativer Differenz berücksichtigt. Mit dem Bezug auf

qualitative Differenz besteht die Möglichkeit, die Verschiedenheiten von Mädchen in den

Blick zu nehmen ohne neue Hierarchisierungen vorzunehmen, wenn der Maßstab von Dif-

ferenz nicht ein Androzentrischer ist. Dies ist jedoch im vorliegenden Konzept von Möhl-

ke/Reiter der Fall und der Bezug auf eine qualitative Differenz bleibt im Entwurf einer

weiblichen Gegenkultur verstrickt. Das Denken der quantitativen Differenz geht einher mit

Hierarchisierungen und ist gefangen im Logos des dichotomen Denkens. Die Autorinnen

des Konzepts der feministischen Mädchenarbeit verbleiben in der Orientierung auf den

Entwurf eines bürgerlich-männlichen Subjekts und in der Polarisierung von lesbischen und

heterosexuellen Pädagoginnen. Die eigene Forderung, ihre Arbeit als Mädchenpolitik zu

begreifen, würde in diesem Zusammenhang konterkariert.

Jule Alltag et al. kritisieren in ihrem Konzept zur Arbeit mit lesbischen Mädchen die ge-

sellschaftliche Konstruktion der Norm Heterosexualität. Gleichzeitig konstruieren sie les-

bische Identitäten durchweg in Abgrenzung zur Heterosexualität. Damit beziehen sie sich

auf eine hierarchische Differenz und schmälern so den positiven Anteil dieses Konzeptes,

einen Ort für lesbische Mädchen zu bieten, wo sie sich frei von Zumutungen zur heterose-

xuellen Norm entfalten können.

Alle analysierten Konzepte haben Potenziale für eine Veränderung sozialer Wirklichkeiten

und bezogen auf diese Ebene, das Geschlechterverhältnis irritieren.

Das gesteckte Ziel, darüber hinaus zum Abbau der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit

beizutragen, erreichen sie hingegen kaum, denn alle Konzepte bleiben im dichotomen

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

122

Denken verstrickt, indem sie die Widersprüche die sich durch die Bezüge auf die verschie-

denen Denkansätze und den Umgang mit diesen Denkansätzen ergeben, glätten. Der Bezug

auf die Kategorie Geschlecht bedeutet in den vorliegenden Konzepten gleichzeitig eine

Zementierung von Zuschreibungen und i.d.R. nicht, von diesen Zuschreibungen abzusehen

bzw. die eigenen konzeptionell bedingten Zuschreibungen zu hinterfragen.

Manchmal durchbrechen die Autorinnen ihre Konstruktionen von Vereindeutigungen und

gelangen in eine Bewegung der Verflüssigung von Zuschreibungen an Mädchen und Jun-

gen.

Würde das Modell der Androgynie in seinem herrschaftsstabilisierenden Potenzial aufge-

zeigt, würde deutlich, dass das hierarchische Geschlechterverhältnis damit nicht abgebaut

werden kann. Durch dieses Aufzeigen würde jedoch ein Widerspruch transparent: die Au-

torinnen beziehen sich auf eine Utopie, die männlich determiniert ist, und versuchen vor

diesem Hintergrund Mädchenarbeit zu konzeptionieren. Würde dieser Umstand benannt,

könnte versucht werden, diesen Maßstab in seiner Bedeutung aufzuzeigen und zumindest

im Kontext von Mädchenarbeit in seiner scheinbaren Naturhaftigkeit zu dekonstruieren.

Das Denken von Differenz büßt sein herrschaftskritisches Potenzial ebenfalls durch ein

Glätten von Widersprüchen ein. Würde der Maßstab von Gleichheit transparent gemacht,

dann wäre sein Protagonist entlarvt und der Widerspruch zwischen einem assimilatori-

schen Gleichheitsverständnis und dem Abbau des hierarchischen Geschlechterverhältnisses

würde aufscheinen. Wenn Differenz sich auf Dekonstruktion und Mimesis bezöge, würde

die Spannung zwischen der herrschenden symbolischen Ordnung und Etablierung einer

symbolischen Ordnung von Frauen offenbart.

Wenn eine quantitative Differenz, die sich durch eine Abgrenzung zu Bestehendem be-

greift, eben jenen Umstand aufzeigt, macht sie ihren Bezugsrahmen deutlich. Mit diesem

Bezugsrahmen kann dann gearbeitet und er kann gleichzeitig hinterfragt werden. Wird der

Bezugsrahmen verschwiegen bzw. nicht transparent gemacht, besteht die die Gefahr, hier-

archische Verhältnisse zu zementieren.

Es scheint vor dem Hintergrund postmoderner und poststrukturalistischer Überlegungen

sinnvoll, Widersprüche nicht zu glätten, sondern die „doppelte Geste“ zu vollziehen, die

Jacques Derrida beschreibt. Es geht in diesem Zusammenhang nicht um eine augenblickli-

che Veränderung von Verhältnissen, sondern um den Rückgriff auf Bestehendes und Ein-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

123

leitung von etwas Neuem. Dabei muss der Bezug auf Bestehendes deutlich gemacht wer-

den, sonst wird das, was kritisiert bzw. verändert werden soll, perpetuiert, so Jacques Der-

rida. Im Rückgriff auf die Kategorie Geschlecht und im Bezug auf Denkansätze wie An-

drogynie und Differenz könnte diese doppelte Geste durch ein Aufdecken von Zuschrei-

bungen, Maßstäben und Herstellungsmechanismen geleistet werden, um etwas Neues, wie

die Zielsetzung von Mädchenarbeit, ein enthierarchisiertes Verhältnis der Geschlechter, zu

verwirklichen.

In den analysierten Konzepten zur Mädchenarbeit wird neben einem androzentrischen

Maßstab, noch ein weiteres Ideal konstruiert, das feministische Mädchenideal (vgl. Maria

Bitzan 1993; Anja Wolf 1997). Mädchen sollen ihr „Geworden- und Zugerichtet-Sein“

aufarbeiten und ihre „Benachteiligungs- und Unterdrückungserfahrungen“ analysieren

(vgl. Klees et al. 1992: 37). Sie sollen ihre „eigenen Bedürfnisse entdecken, zu sich selbst

kommen“ (vgl. Klees et al. 1992: 36). Mädchen sollen ihre „eigenständige Persönlichkeit“

entwickeln und „Widerstand gegen Funktionalisierung von Gewalt im patriarchalen Sy-

stem“ leisten (vgl. Möhlke/Reiter 1995: 25 ff.). Mädchen sollen „gängige Weiblichkeits-

bilder“ hinterfragen, „ihre Handlungsmöglichkeiten erweitern“ und in „öffentlichen Räu-

men als eigenständig agierende Persönlichkeit präsent zu sein“ (vgl. Glücks/ Ottemeier-

Glücks 1994: 118 ff.). Lesbische Mädchen müssen sich fragen, ob sie ihre „eigentliche

Identität leben wollen“ und trotz „Diskriminierung ein lesbisches Selbstbewusstsein fin-

den“ (vgl. Alltag 1996: 28). Natürlich braucht Pädagogik Zielsetzungen, ohne diese wäre

Pädagogik keine Pädagogik. In Konzepten zur Mädchenarbeit findet sich jedoch ein über-

höhtes Ideal: Mädchen sollen sich gegen geschlechtsstereotype Sozialisation wehren und

sich widerständig zu gesellschaftlichen Anforderungen verhalten. Sie sollen Mechanismen

einer geschlechtshierarchisch organisierten Gesellschaft durchschauen und selbstbestimmt

ihren eigenen Weg gehen lernen. Sie sollen die weibliche Sozialisation wertschätzen und

ihren Körper anerkennen usf.. Neben einem bereits kritisierten androzentrischen Maßstab,

existiert in Konzepten zur Mädchenarbeit demnach ein feministischer. Dieses neue femini-

stische Mädchenideal ist so komplex und so unerreichbar, dass reale Mädchen gemessen

an ihm wider defizitär erscheinen. Ein feministisches Referenzsystem hat ein androzentri-

sches Referenzsystem abgelöst bzw. speist sich aus eben jenem und Mädchen bleiben ge-

messen an beiden defizitär. Problematisch ist an diesem feministischen Mädchendeal dar-

Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

124

über hinaus, dass Mädchen mit ihren Wünschen und Bedürfnissen nicht in den Blick gera-

ten, weil die Möglichkeit des Erkennens der Bedürfnisse von Mädchen für die Pädagogin-

nen womöglich verstellt ist, durch die Orientierung auf das feministische Mädchenideal.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

125

4. Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

Nachdem im vorangegangenen Kapitel ausgewählte Konzepte von außerschulischer Mäd-

chenarbeit vor dem Hintergrund poststrukturalistischer, feministischer Denkansätze analy-

siert wurden, stehen in diesem Teil der Arbeit Situationen aus dem Arbeitsalltag von Päd-

agoginnen in der außerschulischen Mädchenarbeit im Mittelpunkt.

Basierend auf der Überlegung, dass durch ein Denken in Dichotomien und daraus abgelei-

teten hierarchisierten Oppositionen das Denken eines Über- und Unterordnungsverhältnis-

ses, bezogen auf das Geschlechterverhältnis, affirmiert wird, war der Schwerpunkt der

Analyse von Büchern zur Mädchenarbeit die Frage, auf welche Diskurse sich Autorinnen

beziehen, um mit ihrem Konzept von Mädchenarbeit zu einem Abbau des hierarchischen

Geschlechterverhältnisses beizutragen. Dabei wurde heraus gearbeitet, dass die gewählten

Denkansätze Androgynie, Differenz und egalitäre Differenz jeweils auf einer Ebene so-

zialer Wirklichkeiten zu einem veränderten Umgang der Geschlechter beitragen können.

Auf einer Ebene der symbolischen Ordnung der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit,

bleiben diese Denkansätze und damit die Konzepte, die auf diese Überlegungen Bezug

nehmen, gefangen im Logos dichotomen Denkens.

Ihr herrschaftskritisches Potenzial verlieren die Argumentationen in den Konzepten zur

Mädchenarbeit durch ein Glätten von Widersprüchen (vgl. Kapitel 3.4: 122) Darüber hin-

aus wird ein feministisches Mädchenideal konstruiert, an dessen Erreichung Mädchen sich

messen lassen müssen. (vgl. Kapitel 3.4: 123).

In diesem Kapitel ist zwar auch eine feministisch-theoriegeleitete Verortung von Pädago-

ginnen von Bedeutung. Im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses steht jedoch des Weiteren

die praxisorientierte Frage nach dem „wie“ in pädagogischen Interaktionen: Wie bewegen

sich Pädagoginnen in ihren Handlungspraxen? Wie gehen sie mit Widersprüchen um, die

sich aus dem Interventionspradox (vgl. S: 127) ergeben? Und daraus folgt, welche Mecha-

nismen spiegeln sich in den Handlungen von Pädagoginnen wider, die bipolare Ordnungs-

schemata dekonstruieren bzw. reproduzieren.

Dieses Vorgehen markiert einen Wechsel der Ebene in der Arbeit und entspricht einer real

existierenden Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis. So steht nicht auf einer Metaebene

die Frage nach theoretisch möglichen Herangehensweisen in Konzepten im Mittelpunkt,

sondern unmittelbare Mechanismen pädagogischen Handelns.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

126

4.1 Das methodische Vorgehen und die Geschichte vom Federballspiel

Als Schlüssel für diese Forschung kann eine Geschichte aus der pädagogischen Praxis, die

eine befreundete Pädagogin aus ihrer Arbeit mit Mädchen erzählte, begriffen werden:

Eine Pädagogin, ich nenne sie in dieser Geschichte Sabine, verreist mit ihrer Mädchen-

gruppe, mit der sie schon seit Jahren kontinuierlich im Freizeitbereich arbeitet. In der Ju-

gendherberge angekommen, geht sie hinein, um mit dem Hausmeister organisatorische

Dinge zu besprechen und sieht zufällig, wie die draußen wartenden Mädchen begonnen

haben, Federball zu spielen. Sabine ärgert sich über die Mädchen: „Warum spielen die

jetzt so ein braves Spiel wie Federball?“, denkt sie sich. Sabine spürt ihrem Ärger nach

und gelangt an ihre Erwartungshaltung an die Mädchen: Nach einigen Jahren Mädchen-

arbeit erwartet sie von den Mädchen andere raumgreifendere Aktivitäten so z.B., dass sie

über den Zaun des Herbergsgeländes springen und im angrenzenden Wald auf Bäume

klettern. Sabines Ärger über die Mädchen ebbt erst dann ab, als sie realisiert, dass die

Mädchen eigene Regeln für das Federballspiel erfunden hatten, sich nicht bestehenden

Regeln unterordneten, sondern kreativ neue Regeln entwarfen.

Das Gefühl des Ärgerns ist in dieser Geschichte ein Schlüssel zu Erkenntnis, denn irritiert

über ihr Gefühl reflektiert die Pädagogin Sabine ihre Erwartungshaltung. Frigga Haug

(1990) bezieht sich in ihrem Ansatz von Erinnerungsarbeit auf eben jenes Gefühl des Är-

gerns und wertet ihn als positiv für die Gewinnung von Erkenntnissen. Frigga Haug be-

trachtet das Widersprüchliche in erzählten oder geschriebenen Geschichten als produktiv

und sie sieht das Egalisieren von Widersprüchen und das Harmoniebedürfnis als „Feind“

von Erkenntnisprozessen. Es gehe darum, „die friedliche Koexistenz, die zumeist ein Pro-

dukt von Nichterkennen, von Leugnung und Verdrängen ist, zu durchbrechen“ (Frigga

Haug 1990: 78).

Durch das Gefühl des Ärgerns wird in der zuvor geschilderten Geschichte diese „friedliche

Koexistenz“ durchbrochen und der Pädagogin gelingt es, sich ihren verborgenen Ansprü-

chen an Mädchen zu nähern und in einen Reflexionsprozess über ihr eigenes Handeln und

ihre Wünsche an Mädchen zu treten.

Ein Reflexionsprozess kann neue Sichten eröffnen und Verständnis für das Gegenüber

fördern. Der Reflexionsprozess in dieser Situation bildet eine Bewegung der Pädagogin des

„sowohl-als-auch“ ab: Zunächst nimmt Sabine das wahr, was die Mädchen nicht tun: auf

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

127

Bäume klettern und den angrenzenden Wald erforschen. Sie ärgert sich und kann zunächst

nur ein „Entweder-oder“ erkennen, im Rahmen dessen Mädchen entweder wild sind und

auf Bäume klettern, oder brav sind und ein verregeltes Spiel spielen. Das Wahrnehmen von

„Zwischentönen“ im Spiel der Mädchen ist ihr zunächst nicht möglich. Durch ihre Refle-

xion der Situation gelangt sie aus der Logik des „Entweder-oder“ hinaus: die Mädchen

spielen ein verregeltes Spiel, ordnen sich diesem Spiel unter und gleichzeitig eben auch

nicht, indem sie kreativ die Regeln verändert haben.

Diese Geschichte ist paradigmatisch bezogen auf die Praxis von Mädchenarbeit und kann

Hinweise zur Beantwortung der in diesem Kapitel untersuchten Fragen geben, denn in die-

ser Geschichte wird das „Interventionsparadox“47( vgl. Lothar Böhnisch 1997: 264) in

pädagogischen Prozessen deutlich. Das Interventionsparadox bezeichnet eine Diskrepanz

zwischen den (theoretisch) gegebenen Interventionsmöglichkeiten von Pädagoginnen und

der gleichzeitigen Eventualität des Scheiterns der pädagogischen Absichten am Eigensinn

der Adressaten (vgl. Kapitel 5.2.2). So formuliert der Sozialpädagoge Lothar Böhnisch

über das „Interventionsparadox“:

Wir haben es nicht nur mit diesen begrenzenden und frustrierenden Interventionsbarrie-

ren zu tun, sondern sind auch dem Eigensinn unserer Klienten und Adressaten ausge-

setzt, die sich zu allem Überdruss noch zusätzlich gegenläufig verhalten können: sie

teilen oft nicht unsere Diagnose, passen sich manchmal lieber den für sie verhängnis-

vollen Umständen an, als dass sie aus ihnen hinauszukommen trachten und sehen unser

Hilfeangebot eher als Einmischung oder gar als Gefahr des Verlustes ihrer personalen

und sozialen Eigenständigkeit (Lothar Böhnisch 1997: 264).

Mit dem Hinterfragen der Annahme, dass steigendes Wissen über strukturelle Bedingun-

gen automatisch zu einer Steigerung der Interventionsmacht bei Sozialpädagoginnen führt,

zeigt Lothar Böhnisch einen Mechnismus auf, dessen Offenlegung dazu beitragen kann,

den Eigensinn der Subjekte in pädagogischen Prozessen nicht als störend empfinden zu

müssen und nicht Gefühle von Ohnmacht und Frustration auf beiden Seiten hervor zurufen

(vgl. Einleitung: 10).

47 Der Begriff Intervention wird in der vorliegenden Arbeit im Sinne von Unterstützung und Beratung von

Adressaten sozialer Arbeit begriffen. Das bedeutet, das Adressaten durch soziale Arbeit dahingehend unter-

stützt und beraten werden, weitestgehend eigenverantwortlich und eigenlegitimiert Gestaltungsspieleräume

zu erweitern bzw. neue Gestaltungsspielräume zu eröffnen. Demgegenüber steht eine Sicht auf Intervention

die Adressaten sozialer Arbeit als abweichend von der Norm begreift. Dieses Verständnis von Intervention

steht im Zusammenhang mit einer Deutung von Prävention als Maßnahme zur Verhinderung bzw. Verfesti-

gung „abweichenden Verhaltens“. Intervention und Prävention konstruieren in diesem Verständnis Adressa-

ten sozialer Arbeit als defizitär, denn Maßstab hier ist eine Angleichung an hegemoniale Normen.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

128

Um nicht Gefühle von Ohnmacht und Frustration sowohl auf Seiten der Pädagoginnen als

auch auf Seiten der Adressaten zu produzieren, ist zum einen der Umgang mit den Mög-

lichkeiten der Interventionen und zum anderen der Umgang mit dem Eigensinn der Adres-

saten von Bedeutung. In der Geschichte über das Federballspiel konnte dieses Paradox

durch die Analyse und Reflexion der Situation von der Pädagogin aufgehoben werden. Der

Eigensinn der Mädchen führte so nicht zu Frustration und Ohnmacht. Um dem Umgang

von Pädagoginnen mit dem Interventionsparadox auf die Spur zu kommen, wurden der

Geschichte über das Federballspiel ähnliche gesammelt und Pädagoginnen befragt. Im Fo-

kus der Interviews stand der Umgang mit den Widersprüchen und der Umgang mit dem

Eigensinn der Mädchen in ihren pädagogischen Praxen.

Als Methode, um Geschichten aus der pädagogischen Praxis gleichsam „zu heben“, wurde

das narrative Interview ( Schütze1977, Glinka 1997) gewählt. Das narrative Interview ist

eine Form des offenen Interviews, in dem die Interviewte dahin geführt wird, Erlebnisse

als Geschichten zu erzählen.

Das narrative Interview eignet sich als Erhebungsinstrument immer dann besonders

gut, wenn es dem Forscher um die Rekonstruktion komplexer Sachverhalte in der so-

zialen Wirklichkeit geht, die auch als Geschichte [ Hervorhebung im Original] erzählt

werden können – so beispielsweise um lebensgeschichtliche Prozesse, um interaktions-

geschichtliche Sachverhalte, um kollektiv-historische oder einfach auch um all-

tagspraktische Sachverhalte (Glinka 1997: 25).

Als Einleitung der Interviews wurde eine Schlüsselfrage gestellt, die die Reflexion von

Pädagoginnen über ihre Arbeit anregen kann und, bezogen auf den Ansatz der Erinne-

rungsarbeit, eine „widerspruchsfreundliche“ Fragestellung ist:

„Gab es Situationen, in denen du dich über die Mädchen mit denen du gearbeitet hast, ge-

ärgert hast?“ Diese Frage ist insofern eine Schlüsselfrage, als dass sie nach einem Span-

nungsverhältnis im Sinne des Interventionsparadox fragt. Diese Spannung liegt begründet

in den potenziellen Zielen der Pädagogin, dem Verhalten der Pädagogin und dem Agieren

der Mädchen.

Zur Erläuterung des Anliegens wurde Sabines Geschichte vom Federballspiel erzählt und

die Interviewpartnerinnen wurden gebeten, sich ähnliche Situationen aus ihrer Arbeit mit

Mädchen zu vergegenwärtigen. Ein Interviewleitfaden war, wie es die Methode des narra-

tiven Interviews nahe legt, nicht entwickelt worden, sondern es wurden je nach Situation

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

129

Verständnisfragen gestellt, oder auch zur weiteren Impulsgebung Situationen aus der eige-

nen Arbeit der Forscherin mit Mädchen erzählt. Die Kommunikation wurde bewusst wenig

strukturiert. Das hatte zur Folge, dass vielfach lange Pausen entstanden, in denen die be-

fragten Pädagoginnen über das Thema nachsannen und ihre Handlungen reflektierten.

Hans-Jürgen Glinka konstatiert, dass die Möglichkeit zur Reflexion qua Verfahren der

Methode des narrativen Interviews potenziell ist. Die interviewte Person bekommt inner-

halb des geschützten Rahmens des Interviews die Möglichkeit zur Selbstreflexion, denn

durch das Erzählen einer Begebenheit ordnet sich das vormals womöglich diffuse Erleben

zu einer Gesamtgestalt (Glinka 1997: 26):

Der Erzähler taucht, wie Schütze immer wieder so plastisch formuliert, noch einmal in

das damals erlebte ein, lässt sich von den damaligen Wirkungsmechanismen für Ent-

wicklungs- und Veränderungsprozesse gewissermaßen mitreißen, hat dann aber in der

aktuellen Interaktionssituation „Interview“ ebenso die genannten Möglichkeiten für ei-

ne distanzierte und differenzierende Draufsicht [Hervorhebung im Original] und

analytische Durchdringung (Glinka: 26).

Die Pädagoginnen standen mit diesem Verfahren im Mittelpunkt und wurden im Laufe des

Interviews selbst zu Fragenden. D.h., sie befragten sich selbst und begannen im Interview

vielfach ihr Handeln zu reflektieren. Das taten sie in den langen Minuten des Schweigens

oder zeigten sich irritiert über Aussagen, die sie gerade zuvor gemacht hatten. Die Pädago-

ginnen konnten sich in dieser wenig strukturierten Interviewsituation Raum nehmen und

das Thema in ihrer eigenen Sprache und in ihrem eigenen Symbol- und Relevanzsystem

entfalten. Ralf Bohnsack führt hierzu aus:

Allen offenen Verfahren ist gemeinsam, dass diejenigen, die Gegenstand der Kommu-

nikation sind, die Strukturierung der Kommunikation im Rahmen des für die Untersu-

chung relevanten Themas so weit wie möglich zu überlassen, damit diese ihre Rele-

vanzsysteme und ihr kommunikatives Regelsystem entfalten können und auf diesem

Weg die Unterschiede zum Relevanzsystem des Forschers überhaupt erst erkennbar

werden zulassen (Ralf Bohnsack, 1991: 21).

Dass die Pädagoginnen ihre eigenen Relevanzsysteme entfalteten, wurde deutlich in der

irritierten Nachfrage der ersten Pädagogin, die interviewt wurde, denn sie fragte, warum

nur nach Ärgernissen geforscht wurde und nicht auch nach Erlebnissen, die die Pädago-

ginnen als positiv einschätzen bzw. Situationen, in denen sie sich über die Mädchen, mit

denen sie arbeiteten gefreut haben. Der Fokus wurde deshalb erweitert auf positive Erfah-

rungen in der Arbeit mit Mädchen. Die Frage „Kannst du dich an Situationen in deiner

Arbeit mit Mädchen erinnern, in denen du dich über die Mädchen gefreut hast?“ wurde

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

130

dann gegen Ende der Interviews gestellt und ermöglichte so einen neuen Impuls zum

Nachdenken für die Pädagoginnen.

Methodisch wird an diesem Beispiel ein Prozess deutlich, in dem die Befragten als Exper-

tinnen ihrer eigenen Arbeitsbiografie auftreten damit wird der Forschungsprozess als einer

gekennzeichnet, der Entwicklung und Erkenntnisgewinn sowohl auf Seiten der Beforsch-

ten als auch auf Seite der Forscherin ermöglicht (vgl. Hans-Jürgen Glinka 1997: 11ff und

25 ff.). Demonstriert wird an diesem Beispiel darüber hinaus, dass die Herangehensweise

an die Interviews und später an die Interviewauswertung immer geprägt und eingeengt ist,

durch das erkenntnisleitende Interesse. Das ist auf der einen Seite legitim, denn es kann

nicht alles gefragt, berücksichtigt, ausgewertet und interpretiert werden, sondern der Blick

muss fokussiert werden, um nicht auszuufern und um zu Aussagen kommen zu können.

Auf der anderen Seite bedeutet dies, wachsam zu sein und sich den eigenen Blick, der im-

mer mitschwingt, zu vergegenwärtigen. Annedore Prengel beschreibt dies bildlich als

„Betontheitsrelief“:

Voraussetzungen des Blicks, bedingt durch prägende Erfahrungen und Bedürfnisse und

erkenntnisleitende Interessen führen dazu, dass wir das, was wir sehen durch unsere

Motive prägen. GRAUMANN (1960, S. 141ff) nennt darum den wahrgenommenen

und motivational geprägten Ausschnitt „Relief“. Indem Strukturen des Motivs und des

Ausschnitts zusammenspielen, treten wichtige Elemente als erhabene hervor, unwichti-

ge Element verblassen und verflachen, so dass ein „Betontheitsrelief“ entsteht (Anne-

dore Prengel 1997: 607).

4.1.1 Die Interviewpartnerinnen und die Interviewdurchführung

Die Thematik des Interviews würde heikel sein, denn sie verlangte von den Pädagoginnen,

einen tiefen Einblick in ihre pädagogische Praxis geben zu müssen. Die Frage nach Mo-

menten des Ärgerns kann mit einem Gefühl des Scheiterns verknüpft sein. Das Gefühl des

Ärgerns ist mit dem Erreichen von Grenzen in der pädagogischen Praxis verwoben und

auch, wie in dem Beispiel von Sabine deutlich wird, mit der Reflexion über die eigene Per-

son, über eigene Erwartungshaltungen und eigenes Handeln, denn Sabine wird in ihrer

Geschichte durch ihr Gefühl an ihre Erwartungshaltung geführt.

Vertrauen ist demzufolge eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen der Interviews.

Eine Pädagogin überlegte aus diesem Grunde zunächst eine längere Zeit, bevor sie die Zu-

stimmung für das Interview gab, die anderen beiden sagten spontan zu. Die Anzahl der

Interviews ist klein gehalten worden, denn diese geringe Anzahl an Interviews zeigt ein

Spektrum von Differenzierungen auf: Da ist zum einen das unterschiedliche Alter der Be-

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

131

fragten, die älteste interviewte Pädagogin war zum Zeitpunkt des Interviews 55 Jahre alt

und die anderen beiden Pädagoginnen 32 und 33 Jahre alt. Zum anderen berichteten die

Pädagoginnen über ihre Arbeit aus verschiedenen historischen Perioden: die älteste aus den

siebziger und achtziger Jahren und die jüngeren aus den neunziger Jahren. Darüber hinaus

konnten die Pädagoginnen Einblicke in unterschiedliche Strukturen von Mädchenarbeit

geben, von der Arbeit in einem offenen, gemischten Jugendzentrum, von der Arbeit im

Rahmen von sozialer Gruppenarbeit bis hin zur Arbeit in Jugendbildungsstätten, sowohl in

geschlechtshomogenen als auch in geschlechtsheterogenen Gruppen.

Bei der vorliegenden Erhebung geht es nicht um Repräsentativität. Es sollten vielmehr

Einblicke in Mikrozusammenhänge pädagogischer Handlungspraxen gegeben werden,

gleichsam „hinter die Kulissen“ gesehen werden.

Die Interviews entstanden im Dezember und Januar 1998/99. Zunächst wurden die Päd-

agoginnen gebeten, kurz zu skizzieren, warum sie sich entschlossen hatten mit Mädchen

bzw. jungen Frauen zu arbeiten, dann wurde Sabines Geschichte vom Federballspiel er-

zählt. Die zwei jüngeren Pädagoginnen konnten Sabines Gefühl in der Situation gut nach-

vollziehen und erlebten die Frage über ihren Ärger in der Arbeit mit Mädchen als Entla-

stung, indem sie sich im Interview über von ihnen als analog eingeschätzte Situationen

mitteilen konnten. Die ältere interviewte Pädagogin konnte sich überhaupt nicht an ähnli-

che Begebenheiten aus ihrer Arbeit erinnern – im Gegenteil, sie besann sich ausschließlich

auf positive Momente in ihrer Arbeit mit Mädchen. Alle drei Interviews dauerten jeweils

ca. 60 Minuten.

Am Ende des Interviews wurden die Pädagoginnen gebeten, eine Kurzbiografie zu schik-

ken, um diese biografischen Daten in die Arbeit mit einfließen lassen zu können. Die Da-

ten sind anonymisiert, so dass die Personen nicht identifizierbar sind. So wurden z.B. Ge-

burtsdaten minimal verändert, oder andere Ortsamen verwendet. Selbstverständlich sind

auch die Namen der Interviewpartnerinnen andere.

4.1.2 Auswertung der Interviews

Die Interviews wurden in Anlehnung an die von Glaser und Strauss48 begründete Strategie

der „Grounded Theory“ ausgewertet.

48 Die Grounded Theorry wurde von Glaser und Strauss 1965 im Rahmen einer Feldstudie zum Umgang von

Klinikpersonal mit sterbenden Menschen entwickelt. (Vgl. Anselm Strauss, 1994: 30)

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

132

Methodologisch gesehen ist die Analyse qualitativer Daten nach der Grounded Theory

auf die Entwicklung einer Theorie gerichtet, ohne an spezielle Datentypen, Forschungs-

richtungen oder theoretische Interessen gebunden zu sein. In diesem Sinne ist die

Grounded Theory keine spezifische Methode oder Technik. Sie ist vielmehr als ein Stil

zu verstehen, nach dem man Daten qualitativ analysiert und der auf eine Reihe von cha-

rakteristischen Merkmalen hinweist (Anselm Strauss, 1998: 29f.).

Im Rahmen der Grounded Theory geht es um die Entwicklung von Theorien, die in den

jeweiligen Datensätzen „gründen“. Zu Beginn steht ein Untersuchungsbereich, und was in

diesem Bereich relevant erscheint, stellt sich im Laufe des Forschungsprozesses heraus. In

diesem Zusammenhang ist die prinzipielle Offenheit während des Forschungsprozesses

wichtig um nicht Gefahr zu laufen, die eigene Sicht bzw. Leitideen der Untersuchung den

Interviews im Rahmen der Auswertung quasi „überzustülpen“.

Die Datenauswertung der Grounded Theory erfolgt durch verschiedene Ebenen des Kodie-

rens: das offene, das axiale und das selektive Kodieren (vgl. Anselm Strauss, 1998: 57f.).

In der Auswertungspraxis gehen diese Ebenen des Kodierens oftmals ineinander über.

Strauss selbst betrachtet seine vorgeschlagenen Methoden auch eher als Leitlinien, denn als

starres Auswertungsschema, sie werden im Forschungsprozess als Orientierung begriffen

(vgl. Anselm Strauss, 1998: 32).

Das offene Kodieren dient der Eröffnung des Forschungsprozesses. Das transkribierte

Material soll Wort für Wort und Zeile für Zeile erschlossen werden um Interviews, bezo-

gen auf die dort reflektierten Phänomene zu sichten.

Offenes Kodieren zwingt den Forscher schon bald, die Daten analytisch aufzubrechen

oder zu knacken, und es führt unmittelbar zu Aufregung und zu der unumgänglichen

Belohnung, in Daten gegründete Konzepte zu erhalten (Anselm Strauss, 1998: 59).

Hierfür steht exemplarisch folgendes Beispiel:

Und natürlich dann auch Mädchenarbeit, also mich sehr stark mit meiner eigenen In-

volvenz noch in diesem Emanzipationsprozess. Da war ich noch so stark dran, auch so

in meiner Kindheit und in meiner unvollkommenen Rolle als Frau. Das Patriarchat ist

so stark in mir oder wie es ist auf dem Weg dahin, das so wegzuwerfen und abzulegen

und neue Sachen zu lernen, sie benennen zu können und sich vor allem auch so ver-

halten zu können. Ick wusste noch ganz doll wie schwer das ist und wie viel Scheiße

ich auch als junges Mädchen so gebaut habe. (Pädagogin I.)

Aus den Eindrücken des offenen Kodierens können beispielhaft erste Kategorien gewon-

nen werden

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

133

- Hat eine emotionale Akzeptanz für die Mädchen, die aus ihren eigenen Kindheits- und

Jugenderfahrungen herrührt.

- Der Emanzipationsprozess der Pädagogin wird verwoben mit dem der Mädchen.

- Emanzipation synonym für das Ablegen patriarchaler Prägungen

- Fühlt sich als Frau unvollkommen. Minderwertigkeitsgefühle?

Der nächst Schritt ist dann der des axialen Kodierens, in dem eine bestimmte, für das Un-

tersuchungsphänomen wichtige Kategorie näher untersucht wird, die aus dem Material

gewonnen wurde.

Der Begriff axiales Kodieren ist für diesen zutreffend, weil sich die Analyse ab einem

bestimmten Punkt um die „Achse“ einer Kategorie dreht (Anselm Strauss, 1998: 63).

Exemplarisch kann hier die zuvor heraus gearbeitete Kategorie der „emotionalen Akzep-

tanz“ begriffen werden. Um die „Achse“ dieser Kategorie würden sich dann Aussagen wie

„ich hatte die absolute Akzeptanz“, „das kannt ich von mir – viel zu gut“, „ich hab mich

immer in denen gesehen“ usf. drehen. Diese Kategorien stehen im Zusammenhang mitein-

ander und können untereinander mit den dazugehörigen Interviewsequenzen in Bezug ge-

setzt werden.

Beim selektiven Kodieren, werden die Schlüsselkategorien kodiert. Diese zentralen Kate-

gorien werden in Beziehung zu anderen Kategorien gesetzt und ausgearbeitet.

Selektiv kodieren heißt also, dass der Forscher den Kodierprozess auf solche Variablen

begrenzt, die einen hinreichend signifikanten Bezug zu den Schlüsselkodes aufweisen,

um in einer auf einen spezifischen Bereich bezogenen Theorie verwendet zu werden

(Anselm Strauss, 1998: 63).

Schlüsselkategorien sind bezogen auf das Interview von Frau I. z.B.: „Ich steckte noch in

den Kinderschuhen, was dieses Bewusstsein betraf.“, „Das Patriarchat ist so stark in mir“,

Das war damals, fand ick, noch ganz anders“, „Ja, ich hab mich immer in denen gesehen“.

Diese Schlüsselkategorien werden in Bezug gesetzt zu anderen Kategorien, dass können

z.B. Kategorien sein, die beim axialen Kodieren heraus gearbeitet wurden. So können Zu-

sammenhänge, die sich im Rahmen des axialen Kodieren heraus kristallisierten, bestätigt

werden oder es können neue Bezüge hergestellt werden.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

134

Quer zu allen Kodierungsschritten liegt das Theoretical Sampling. Damit ist die Überle-

gung des Forschers gemeint, sich auf einer analytsichen Grundlage zu entscheiden welche

Daten erhoben werden und wo diese Daten gefunden werden können.

Die grundlegende Frage beim Theoretical sampling lautet: Welchen Gruppen oder Un-

tergruppen von Populationen, Ereignissen Handlungen (um voneinander abweichende

Dimensionen, Stratgien usw. zu finden) wendet man sich bei der Datenerhebung als

Nächstes zu? Und welche theoretische Absicht steckt dahinter (Anselm Strauss 1998:

70)?

Es wurden Mottos für jedes Interview formuliert, diese Mottos sind jeweils prägnante Sät-

ze aus den Interviews, die im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse, die Stimmung des je-

weiligen Interviews widerspiegeln. Das Motto, das sich für das Interview mit der Pädago-

gin I. herauskristallisierte ist der Satz: „...weil das kannt ich ja von mir – viel zu gut“. Dar-

über hinaus ist dieser Schritt hilfreich für eine weitere Annäherung und eine „emotionale

Auseinandersetzung“ mit dem Text (vgl. Eva Jaeggi/Angelika Faas 1993: 145).

Die Interviews wurden mehrmals durchgearbeitet, angelehnt an die zuvor nachgezeichne-

ten Auswertungsschritte. Diese Bewegung um die Interviews, beschreiben Eva Jaeggi und

Angelika Faas plastisch als „zirkuläres Dekonstruieren“.

Der Begriff des Zirkulären Dekonstruierens leitet sich aus dem konkreten Vorgehen ab:

unser Ausgangsmaterial ist ein Text. In kreativen Gedankenschleifen bewegen wir uns

intuitions- und theoriegeleitet um diesen Text herum. Damit „dekonstruieren“ wir zir-

kulär und rekursiv den Text und setzen ihn anschließend so zusammen, dass implizite

Sinngehalte sichtbar werden können. Auf diese Weise findet ein mehrfacher Perspekti-

venwechsel statt, durch den wir Bausteine für eine Theorie über unseren Forschungs-

gegenstand finden, die neuartige Erkenntnisse verspricht (Eva Jaeggi/Angelika Faas,

1993: 143).

Folgende Themenschwerpunkte kristallisierten sich, basierend auf den geschilderten Aus-

wertungsschritten und fokussiert auf die Schlüsselkategorien, aus fast allen Interviews her-

aus:

- Zugänge zur Mädchenarbeit

- Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet

- Bilder, die die Pädagogin über die Mädchen, mit denen sie arbeitet, entwirft

- Enttäuschungen der Pädagogin, bezogen auf eine Diskrepanz zwischen ihren Zielset-

zungen und dem Verhalten von Mädchen

- Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit mit Mädchen als positiv einschätzt

- Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

135

Die Themenschwerpunkte sind nicht von den Interviewten Pädagoginnen selbst so formu-

liert worden, sie ergaben sich aus den Schlüsselsätzen und den damit verbundenen Inter-

viewsequenzen. So basiert das Thema „Zugänge zur Mädchenarbeit“ bei der Pädagogin I.

z.B. in einem Rückgriff auf ihre eigene Person. Schlüsselsätze, die diesem Thema zuge-

ordnet werden können, sind Folgende: „Ich hab das ja nie auf dem Hintergrund gesamtge-

sellschaftlicher Verhältnisse gesehen“. „Ich konnte nur aus meiner Persönlichkeit schöp-

fen“, „..ich steckte noch in den Kinderschuhen was dieses Bewusstsein betraf.“, „..ich sah

mich gar nicht als eigenständige Person“, „das Patriarchat ist so stark in mir.“

Bei der Pädagogin G. sind Schlüsselsätze zu diesem Schwerpunkt z.B.: „Es geht immer

darum etwas zu erreichen.“, „..diese feministischen Ideen die ich auf der abstrakten Ebene

hatte, dann halt in der konkreten Arbeit umzusetzen.“

Diese Themenschwerpunkte sind nicht losgelöst von der Fragestellung zu verstehen und

der Bezug zum Gegenstand des Interviews ist deutlich:

Das Thema „Zugänge zur Mädchenarbeit“ ist zwangsläufig ein Schwerpunkt, denn die

Pädagoginnen wurden zu Beginn des Interviews gebeten, kurz zu schildern, wie sie zur

Mädchenarbeit gekommen waren und mit welcher Intention sie arbeiteten. Hinweise auf

diese Kategorien kann die Beantwortung folgende Fragen geben: Geht die Pädagogin theo-

riegeleitet an die Arbeit? Bezieht sie sich auf ein konkretes Konzept? Schöpft die Pädago-

gin aus sich selbst heraus? Welche Ziele formuliert sie für ihre Arbeit mit Mädchen: sollen

die Mädchen in der Erweiterung ihrer Stärken und Kompetenzen gefördert werden, sollen

sie selbstbewusster werden usf.. In einem interdependenten Verhältnis dazu steht die Kate-

gorie „Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet“. So

beeinflusst die Herangehensweise der Pädagogin ihre Erwartungshaltung und vice versa.

Entwickelt die Pädagogin Ziele bzw. Ideale für die Mädchen? Hat die Pädagogin die Vor-

stellung, dass sich Mädchen an diesen von ihr protegierten Idealen orientieren? Geht die

Pädagogin frei von Erwartungen in die Arbeit mit Mädchen? Hat sie ihre eigenen Maßstä-

be? Die Kategorien „Enttäuschung der Pädagogin, bezogen auf die Diskrepanz zwischen

ihren Zielsetzungen und dem Verhalten von Mädchen“ und „Momente, die die Pädagogin

als positiv einschätzt“ stehen im Zusammenhang mit der Schlüsselgeschichte, in der es ja

um Momente des Ärgerns und der Freude ging. Wünscht sich die Pädagogin ein bestimm-

tes Verhalten in einer bestimmten Situation von den Mädchen? Ärgert sie sich, wenn die

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

136

Mädchen sich nicht so verhalten, wie sie es sich vielleicht wünscht? Freut sie sich im Ge-

genzug über das Verhalten der Mädchen? Wie reagieren die Mädchen in bestimmten Si-

tuationen? Kommen sie einem Ideal nahe, welches die Pädagogin konstruiert? Reagiert die

Pädagogin mit positiven und/oder negativen Gefühlen? Verhalten sich die Mädchen wider-

ständig bzw. passen sie sich den Anforderungen der Pädagogin an?

Der Themenschwerpunkt „Bilder, die die Pädagogin über die Mädchen, mit denen sie ar-

beitet, entwirft“ formuliert eine Haltung bzw. Bewegung, mit der die Pädagogin die Mäd-

chen bzw. jungen Frauen im Nachhinein betrachtet. Wie deutet die Pädagogin das Verhal-

ten der Mädchen? Das Thema „Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns“ ist be-

dingt durch die „reflexionsfreundliche“ Fragestellung und der Methode des narrativen In-

terviews. Die Themen hier sind: Hinterfragt die Pädagogin ihr eigenes Handeln? Ist sie

bereit, sich und ihr Handeln in den Blick zu nehmen? Übernimmt sie Verantwortung für

die Situationen, die sie beschreibt bzw. weist sie dieses von sich?

Die Aussagen der Pädagoginnen wurden unter den zuvor beschriebenen Kategorien un-

kommentiert und uninterpretiert zusammengefasst und jedes Interview und jede Frau steht

zunächst für sich. Im Anschluss an die Darstellung der Interviews steht eine Interpretation,

die das Handeln und die Reflexionen jeder einzelnen Pädagogin beleuchtet.

Im Anschluss daran wurde eine horizontale, eine interviewübergreifende Auswertung vor-

genommen, im Rahmen derer die Frage im Mittelpunkt steht, wie sich Pädagoginnen in

Interaktionen mit Mädchen bewegen.

4.2 Geschichten, die die Praxis schreibt

4.2.1 „..was ich toll finde, finden die halt nicht toll.“ - Geschichten aus der Bildungs-

und Freizeitarbeit mit Mädchen von G.

4.2.1.1 Biographische Zugänge - die Kurzbiographie von G.

G. ist 1967 geboren. Die ersten Zugänge zum Feminismus werden ihr mit 15, 16 Jahren

über eine „feministische Mutter“, die ihr Simone de Beauvoir, Anja Meulenbelt und Alice

Schwarzer zu lesen gibt, eröffnet. Später beschäftigt sie sich mit Svende Merian, und durch

das Engagement in der Friedensbewegung liest sie Dorothee Sölle. Zunächst hat G. den

Wunsch, eine Logopädieausbildung zu machen. Da sie jedoch keinen Ausbildungsplatz

bekommt, beginnt sie Sonderpädagogik zu studieren. Durch den Streik der Studierenden

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

137

1988/89 zieht sie diese Studienentscheidung in Zweifel und studiert schließlich Sozial-

pädagogik. Ihre Studienschwerpunkte sind dort Frauenforschung, Rassismus und antirassi-

stische Jugendbildung.

Seit einigen Jahren arbeitet G. als Honorarkraft im Rahmen von Jugendbildungsarbeit. Ihr

besonderes Augenmerk liegt hierbei in der Verbindung von feministischer Theorie und

praktischer Mädchenarbeit. Sie arbeitete mehrere Jahre mit einer sozialpädagogischen

Mädchengruppe.

4.2.1.2 Die Arbeitszusammenhänge von G.

G. berichtet im vorliegenden Interview über zwei Arbeitsfelder, in denen sie mit Mädchen

tätig ist. Da ist zum einen ihre Arbeit als Teamrein in einer Jugendbildungsstätte in der

Schulklassen fünf Tage zusammen zu bestimmten Themen wie z.B. Liebe, Sexualität ar-

beiten. Die Jugendbildungsstätte in der G. tätig ist, hat einen explizit geschlechtsdifferen-

ten Arbeitsansatz, d.h. dass die Schulklassen i.d.R. während ihres gesamten Aufenthaltes in

Jungen- und Mädchengruppen aufgeteilt werden. In einem vorbereitenden Schulbesuch

werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich Arbeitsgruppen zuzuordnen. Die

Teamerinnen betreuen die Mädchengruppen und die Teamer sind für die Jungengruppen

zuständig. Die Jugendlichen, mit denen sie in der Bildungsstätte arbeitet, sind im Durch-

schnitt zwischen 15 und 18 Jahre alt.

Zum anderen betreut sie regelmäßig eine Mädchengruppe, deren Teilnehmerinnen zwi-

schen zehn und dreizehn Jahre alt sind. Hier handelt es sich um Freizeitangebote im Rah-

men der sozialen Gruppenarbeit (§ 29 KJHG). Das Jugendamt unterbreitet den Mädchen

den Vorschlag an dieser Gruppe teilzunehmen. Andere Mädchen, die nicht über das Jugen-

damt an diese Gruppe verwiesen werden, müssen einen Aufnahmeantrag stellen, der i.d.R.

positiv beschieden wird. Die Pädagogin hat die Mädchen im Schnitt 2-3 Jahre in ihrer

Gruppe, je nach dem wie hoch das Jugendamt den Betreuungsaufwand einschätzt. In der

Auswertung kennzeichne ich, ob die Situationen von denen G. spricht im Zusammenhang

von Jugendbildungsarbeit oder von sozialer Gruppenarbeit zu sehen sind.

4.2.1.3 Zugänge zur Mädchenarbeit

G. geht mit dem Wunsch in die Mädchenarbeit, feministische Ideen in die Praxis umzuset-

zen.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

138

Also es ist schon wirklich lange her, dass ich damit angefangen habe, aber ich hab

ziemlich von Anfang an am Frauenschwerpunkt studiert an der Uni und ich glaube, al-

so das ich hab dann ja irgendwann mal angefangen, mich für diesen Bereich Jugendar-

beit zu interessieren und dass die feministische Mädchenarbeit für mich einfach so`n

oder ich jedenfalls gehofft habe, dass das für mich so ein Weg ist, diese feministischen

Ideen, die ich so auf der abstrakten Ebene kannte, halt in der konkreten Arbeit umzu-

setzen.

G. schildert, dass sie mit einem erfahrungsbezogenen Ansatz arbeitet „es geht mir um ihre

Erfahrungen“ und versucht, Mädchen für ihre „eigenen Bedürfnisse zu sensibilisieren“. Sie

versucht, den Mädchen, mit denen sie arbeitet, eine Möglichkeit zu geben, Alltagssituatio-

nen nachzuspielen und in diesem Spiel andere als gewohnte Handlungsmuster auszupro-

bieren. Die Erfahrungen von Mädchen sind ihr wichtig: „Es geht mir um ihre Erfahrungen.

Es geht mir darum, was zu machen, was ihnen Spaß macht“. Ein biografischer Ansatz mit

Mädchen zu arbeiten war ihr im Rahmen der Bildungsarbeit wichtig „...wir hatten ja auch

einen biografischen Ansatz, und auch um festzustellen, was sie auch für Träume haben,

wie sie sich ihr eigenes Leben vorstellen“.

In ihren Überlegungen zur Mädchenarbeit möchte G. Mädchen mit ihren eigenen Bedürf-

nissen, Erfahrungen und Träumen in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Arbeit stellen.

4.2.1.4 Erwartungshaltungen der Pädagogin an die Mädchen, mit denen sie arbeitet.

G. formuliert, dass sie von den Mädchen erwartet, dass sie Interesse für Themen oder Ak-

tivitäten aufbringen, die sie vorbereitet hat. Sie wünscht sich „´ne eindeutige Rückmel-

dung“ von den Mädchen, dabei scheint ihr weniger wichtig zu sein, ob sich die Mädchen

positiv oder negativ äußern, sondern eher der Umstand, dass sich die Mädchen überhaupt

äußern. G. beschreibt ihren Wunsch, dass die Mädchen offen sind für Vorschläge, die sie

macht und sich dafür begeistern können und mit ihrer Begeisterung andere Mädchen an-

stecken - „dann hätten sie sozusagen begeistert den anderen erzählen können“. Sie wünscht

sich, dass sie z.B. über Rollenspiele ins Gespräch kommen und Lösungsvorschläge der

Mädchen gemeinsam mit ihnen zu diskutieren. G. möchte, dass sich die Mädchen ihr an-

vertrauen und mit ihr über persönliche Belange sprechen und wünscht sich von den Mäd-

chen, dass „die sagen mir jetzt mal was sie wirklich denken oder die erzählen mir auch

mal, was sie wirklich erlebt haben“. Sie wünscht sich, dass die Mädchen von sich aus auf

sie zukommen. So schildert sie bezogen auf eine Seminarsituation im Rahmen der politi-

schen Bildung:

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

139

Ich hätte es zum Beispiel toll gefunden letzte Woche, wenn mir eine mal ganz von sich

aus, ohne das ich irgendwie fünf mal die gleiche Frage stelle, mir irgendwas erzählt

hätte aus ihrem Leben.

Der Wunsch, das sich Mädchen ihr gegenüber öffnen, ist hier als temporär formuliert, zieht

sich jedoch durch das gesamte Interview.

Sie beschreibt im Interview ihren Wunsch, dass die Mädchen sie als Pädagogin akzeptie-

ren, „dass die mich jedenfalls wahrnehmen oder nicht von vorne herein zum Kotzen finden

als Pädagogin“.

4.2.1.5 Bilder, die die Pädagogin über Mädchen, mit denen sie arbeitet, entwirft.

G. beschreibt Mädchen, mit denen sie arbeitet, während des Interviews mehrfach als nega-

tiv. Sie bezeichnet sie auf der einen Seite als „blöd“, als „desinteressiert“, „rumkichernd“

und als „nett aber da kam halt nichts“. Diese Sichtweise auf Mädchen bezieht sich häufig

auf Schilderungen im Rahmen der Jugendbildungsarbeit. Auf der anderen Seite stellt sie

die Mädchen, insbesondere im Rahmen der Freizeitarbeit, als beziehungsorientiert dar:

Die kommen, weil die was von mir wollen und ich soll ihnen auch was bieten. Und

wenn sie zum Beispiel mich belügen, dann belügen die mich so, dass ich es merke, weil

ich soll eben auch merken dass sie mich belügen können und die waren halt total orien-

tiert auf diese Beziehung zu mir.

Aber auch die Mädchen aus der sozialen Gruppenarbeit bezeichnet sie als „extrem nervig“,

als „besserwisserisch“ und „blöd“.

Im Verlauf des Interviews nimmt sie eine abweisende, distanzierte Haltung den Mädchen

gegenüber ein.

„Also wo die mir einfach zu blöd waren jetzt. Und ich keine Lust hatte mir das anzuhö-

ren deren Geschichten“.

4.2.1.6 Enttäuschungen der Pädagogin, bezogen auf eine Diskrepanz zwischen ihren

Zielsetzungen und dem Verhalten von Mädchen

Das Gefühl der Enttäuschung schildert G. i.d.R. dann, wenn sie Mädchen Vorschläge für

Aktivitäten macht und diese dann abgelehnt werden. Bezogen auf die Freizeitarbeit schil-

dert sie:

Und das war am Anfang halt schon ein bisschen frustrierend. Weil ich hab mich am

Anfang wahnsinnig viel vorbereitet. Ich saß zu Hause, hab mir tausend Sachen ausge-

dacht und das fanden sie alles blöd.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

140

Sie schildert ihre Frustration darüber, dass bei den Mädchen nicht ankommt, was sie für sie

geplant hat. Diese Enttäuschung über Mädchen spürt G. bei sich oft: „Aber da war ich

schon ziemlich enttäuscht. Und das hatt ich schon oft. Also einfach dieses zu merken, was

ich toll finde, finden die halt nicht toll.“

G. führt aus, das sie sich in „so vielen Situationen über Mädchen ärgert“. Als eine Enttäu-

schung auf einer „feministischen“ Ebene verortet G. folgendes Beispiel aus der Freizeitar-

beit:

Dazu fällt mir eine Situation ein, wiederum mit dieser Mädchengruppe. Die wollten

unbedingt eine Disco machen und auch Jungs einladen und das fand ich ja auch alles

toll und sollte auch geschehen und dann ging´s darum welche macht die Musik und

dann haben sie plötzlich alle gesagt: „Du, wenn da Jungs kommen, dann machen die

Jungs die Musik. Das ist immer so.“ Und ich war am Anfang relativ relaxt und hab ge-

sagt: „Ne, und macht ihr das mal, ist ja schließlich eure Party“. Und dann haben die

sich total darin verbissen und haben immer gesagt:“ Ne, und das ist so und die kommen

dann und das ist immer so und die können das auch besser und wir machen die Musik

nicht.“ Und das hat mir so gestunken. Dann hab ich gesagt :“O.k., dann gibt es keine

Party. Entweder ihr macht Musik oder es gibt keine Party.“ So hart habe ich normaler-

weise nicht reagiert. Ich hab halt mit so krassen Sanktionen, das hat natürlich sofort

gewirkt weil sie alle völlig scharf auf diese Party waren. Mit so krassen Sanktionen ha-

be ich noch nicht gearbeitet. Ich dachte das darf doch nicht wahr sein. Das die im Ernst

erzählen, sie brauchen sich jetzt noch nicht mal Gedanken um die Musik zu machen,

weil die Jungs das sowieso viel lieber machen.

4.2.1.7 Momente, die die Pädagogin in ihrer Arbeit mit Mädchen als positiv ein-

schätzt.

Als positives Moment ihrer Arbeit beschreibt G. Situationen, in denen sie meint, dass die

Mädchen mit denen sie arbeitet „etwas von ihr wollen“:

Ja, was halt nett ist und was für vieles entschädigt ist, dass halt immer klar ist, die wol-

len ganz viel von dir. Also ich hab immer gewusst, die wollen halt unbedingt von mir

beachtet werden und das war ganz wichtig was ich sage und so. Das sind halt völlig an-

dere Arbeitsbedingungen. Dann ist es nicht so schlimm, wenn sie dann nicht unbedingt

machen was ich vorschlage, weil immerhin wollen die was von mir

Diese Äußerung bezieht sich auf die Arbeit im Freizeitbereich. Zu den Mädchen mit denen

G. im Rahmen der Bildungsarbeit arbeitet, macht sie keine positive Äußerung.

4.2.1.8 Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns

In Rahmen der Bildungsarbeit beschreibt G. ihr Handeln als „total didaktisch“ denn es geht

„immer darum etwas zu erreichen. Also zum Beispiel für ihre eigenen Bedürfnisse im Be-

reich Sexualität zu sensibilisieren“.

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

141

Im Rahmen der Freizeitarbeit geht es eher darum,

...das zu machen was ihnen Spaß macht. Also ich hatt ziemlich schnell den Eindruck,

ich krieg da nur `nen Fuß auf den Boden, wenn ich was mache was die auch wollen.

Wozu sie Lust haben.

G. beschreibt einen Lernprozess bezogen auf ihr pädagogisches Handeln. So ist sie davon

abgekommen, sich zu Hause „wunderbare Bildungsspiele auszudenken“ sondern sie ver-

sucht, spontan auf die Bedürfnisse und jeweiligen Stimmungen von Mädchen im Freizeit-

bereich zu reagieren.

Na ja, und im Laufe der Zeit findest du dann schon heraus was ihnen dann mehr Spaß

macht und auch weniger. Oder warum ihnen bestimmte Sachen keinen Spaß machen.

Oder ob sie es nicht machen weil es ihnen keinen Spaß macht.

Bezogen auf einige Situationen reflektiert sie ihre Reaktionen als „zu hart“ oder empfindet

sich selber als zu „genervt“ und zu „grob“ um angemessen zu reagieren. In der Rückschau

ärgert sie sich manchmal über sich und ihr Handeln.

Ja, ich hab mich oft geärgert, weil ich so ungeduldig war. Also ich hab dann auch im

nach hinein gedacht, ich hätte dann in Situationen geduldiger sein müssen.

4.2.1.9 Interpretation

G. beschreibt in ihrem Interview zwei Arbeitsgebiete, zum einen das der außerschulischen

Jugendbildung und zum anderen das der sozialpädagogischen Gruppenarbeit mit Mädchen.

Strukturell sind beide Bereiche unterschiedlich. Im Bereich der außerschulischen Jugend-

bildung bewegt sich die Pädagogin in einem Rahmen, der im Gegensatz zur Arbeit im

Freizeitbereich relativ verregelt ist, denn sowohl die Themen als auch die Zeiten, in denen

pädagogische Arbeit geleistet wird, sind vorgegeben, weil die außerschulische Jugendbil-

dung in dieser Bildungsstätte ein Äquivalent zu Schule bzw. Berufsausbildung darstellt.

Der Rahmen der Gruppenarbeit hingegen ist weniger verregelt. Zwar wird den Mädchen

vom Jugendamt ein erhöhter Betreuungsbedarf attestiert, dennoch kommen die Mädchen

freiwillig dort hin, um sich zu treffen und um Spaß zu haben.

Obgleich beide Arbeitsbereiche unterschiedlich sind, schildert G. nur eine Intention mit der

sie in die Arbeitsfelder geht, nämlich „feministische Ideen“ in die Praxis umzusetzen. Da-

bei möchte sie an den Erfahrungen von Mädchen ansetzen und sie für ihre eigenen Bedürf-

nisse sensibilisieren. Ihr Handeln bezogen auf die Bildungsarbeit beschreibt sie als „total

didaktisch“ und es geht in dieser Arbeit immer darum, „etwas zu erreichen“, im Sinne von

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

142

etwas in Bewegung setzen. G. formuliert vor diesem Hintergrund im Zusammenhang der

Bildungsarbeit folgende Ansprüche an die Mädchen, mit denen sie arbeitet: Mädchen sol-

len sich öffnen, ihr sagen „was sie wirklich denken“ und ihr „erzählen, was sie wirklich

erlebt haben“, sie sollen in Rollenspielen „realistische Lösungsmöglichkeiten“ erarbeiten

und diese anschließend diskutieren und reflektieren. Exemplarisch für die Wünsche steht

folgende Situation aus der Bildungsarbeit mit Mädchen:

Zum Beispiel fanden die Rollenspiel toll, ja, wollten unbedingt Rollenspiel machen, wo

mit ich gar nicht gerechnet hatte. Also weil Rollenspiele erfordert ja schon `nen ganz

schönen Einsatz. Und dann haben sie, ich hatte so Rollenspiele zur Selbstverteidi-

gungssituationen, also zum Beispiel Situationen: Der Mathelehrer erklärt dir was nach

dem Unterricht und legt die den Arm um die Schulter und du willst das eigentlich nicht

und wie reagierst du. Und das haben die dann gespielt. Die haben wahnsinnig gekichert

dabei, nur rumgekichert und das dann irgendwie gespielt und die ganzen Situationen

dann eigentlich so aufgelöst, das sie dann zum Lehrer gesagt haben:“ Geh weg du

Arschloch“ und rausgelaufen sind. Also relativ unrealistische Lösungsvorschläge. Und

dann aber sozusagen den nächsten Schritt zu gehen und dann mit ihnen drüber zu spre-

chen ist das realistisch oder nicht und warum ist das nicht realistisch und was gäbe es

eigentlich für Lösungsmöglichkeiten, das war halt wiederum nicht drin, weil reden mit

denen nicht funktionierte. Und so was ist halt total frustrierend. Also einfach auch zu

merken, das kommt bei denen überhaupt nicht an was ich machen will.

Diese Situation lässt sich ähnlich wie die Eingangsgeschichte über das Federballspiel le-

sen. Das pädagogische Interventionsparadox (vgl. S. 127) scheint hier durch: Rollenspiele

erfordern nach Ansicht der Pädagogin einen „ganz schönen Einsatz“ und sind verbunden

mit einer pädagogischen Intention. In dieser Situation scheint die Intention von G. zu sein,

die Kompetenzen bezogen auf Selbstverteidigung bei den Mädchen zu fördern. Enttäuscht

ist die Pädagogin, als sie realisiert, dass die Mädchen das Rollenspiel nicht so spielen, wie

sie es sich vorgestellt hat. Die Selbstinszenierungen der Mädchen, und damit verbunden

eine andere Auflösung der Geschichte und in den Augen der Pädagogin damit „unrealisti-

sche Lösungsvorschläge“ anzubieten, werden hier als „frustrierend“ von der Pädagogin

beschrieben. Diese Frustration ist nachvollziehbar, wenn sie auf einer Annahme basiert, die

davon ausgeht, dass sozialwissenschaftliche Erkenntnisse automatisch Veränderungswis-

sen produzieren. In dieser Annahme wird jedoch der Realität der Eigendynamik von Sub-

jekten nicht Rechnung getragen. Diese Situation endet für die Pädagogin mit Frust und der

Eigensinn der Mädchen wird hier nicht produktiv genutzt, weder für ein In-Bewegung-

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

143

setzen der Mädchen, noch für eine Reflexion der Herangehensweise der Pädagogin. Dies

spiegelt sich auch in der folgenden Geschichte wieder:

Ich hab ja früher fast immer nur Mädchengruppen gehabt. Und dann dacht ich immer,

also wir hatten ja auch einen biographischen Ansatz, und auch um festzustellen was sie

auch für Träume haben, wie sie sich ihr eigenes Leben vorstellen, so Bilder von allen

möglichen verschiedenen Frauen, Fotos aus Zeitschriften, aber möglichst auch Alte,

und alle Nationalitäten und alles, die sollten möglichst unterschiedlich Aussehen, aus-

geschnitten und jedes Mädchen soll sich dann eine raussuchen und dann sagen, warum

sie die sympathisch findet und ob sie sich vorstellen kann, dass die so lebt wie sie auch

mal selbst leben möchte und dann sich `ne Geschichte ausdenken, wie diese Frau so

lebt. Jetzt hab ich mir gedacht, warum eigentlich nur mit Frauen und eigentlich kann

ich das ja auch mit Männern machen und vielleicht gibt es ja bestimmte Mädchen die

gern so leben möchten wie Männer. Und eigentlich glaube ich, das stimmt auch. Bloß,

so wie ich das dann gemacht habe, ging es irgendwie völlig in die Hose, weil die mir

nicht zugehört haben und sich dann einfach nur einen rausgegriffen haben und sich

dann irgendwelche Armanimodelltypen, die sie dann besonders gut aussehend fanden,

rausgesucht haben. Und das ging halt nicht darum, dass die sich jetzt halt wahnsinnig

mit dem identifizieren und auch am liebsten ein männliches Modell wären, sondern es

geht halt schon darum, dass der halt gut aussieht und deswegen haben sie den ausge-

sucht. Viele Mädchen hatten sich dann Männer rausgesucht, und die Jungs zum Teil

auch und irgendjemand hat es aufgebracht, also irgendein Junge hat es aufgebracht; ei-

ne Frage die sie beantworten sollten zu den Bildern war: Was wünscht sich diese Per-

son für die Zukunft? Und dieser Junge hatte geschrieben, er möchte mit Pamela Ander-

sen ins Bett gehen. Und darauf hin alle Mädchen auch das Gleiche über ihre männli-

chen Modells. Sein größter Traum ist es, mit Pamela Andersen ins Bett zu gehen. Und

das war halt. (Pause) Also, erstens war es nicht möglich zu sagen, wir wollen mit ihnen

sprechen, weil es war ja eh nicht möglich mit ihnen zu sprechen. Und dann hat ich in

dieser Situation halt schon den Eindruck, es geht, in der reinen Mädchengruppe wär das

anders gelaufen. Die Mädchen hätten das nicht geschrieben. Ich weiß es nicht ob es so

ist. Aber ich hatte schon so das Gefühl, das es halt, dass sich da so ein Gruppenkonsens

etablieren konnte, der in dem Fall halt sehr stark von den Jungen beeinflusst war. In der

reinen Mädchengruppe wär’s wahrscheinlich nicht so gewesen und dann wär’s wahr-

scheinlich auch leichter gewesen mit ihnen darüber zu sprechen.

G. greift in dieser Situation auf eine Methode zurück, die sich bei ihr im Rahmen der Mäd-

chenarbeit bewährt hat und überträgt diesen Ansatz auf eine gemischtgeschlechtliche

Gruppe im Rahmen der Bildungsarbeit. Ihre Erwartungen scheinen in dieser Situation von

den Jugendlichen nicht erfüllt worden zu sein. Ihr Ziel ist, dass die Jugendlichen Fotos von

Personen heraussuchen, und sich überlegen, wie diese Personen leben und ob sie auch gern

so leben würden wie diese Personen. Die Pädagogin äußert die Hoffnung, dass Mädchen

sich Fotos von Männern heraussuchen, weil sie gern so leben würden wie Männer. Es

scheint, als wollte G. mit dieser Übung Abweichungen von geschlechterstereotypen Zu-

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

144

schreibungen und Erweiterungen von Lebensentwürfen erreichen und muss nun erkennen,

dass sich die Jugendlichen im Gegenteil in diese Zuschreibungen hineinbegeben.

Auch hier ist G. nicht zufrieden mit der Situation, die Selbstinszenierungen der Jungen und

Mädchen veranlasst sie zu der fast resignativen Aussage, dass es „nicht möglich war mit

ihnen zu sprechen“. Den Widerspruch den sie bei den Jugendlichen mit ihrer pädagogi-

schen Intervention erzeugt, in dem sie sich analog der Zuschreibungen an die Geschlechter

verhalten haben, greift sie in diesem Fall nicht auf, sondern glättet ihn, indem sie die Ver-

antwortung für das Scheitern am Ende dieser Situation den Jugendlichen ( „reden war mit

ihnen nicht möglich“) bzw. der Zusammensetzung der Gruppe ( „in einer reinen Mädchen-

gruppe wär das anders gelaufen“) zuschreibt.

Ihren Ärger bzw. ihre Enttäuschung stellt G. in Zusammenhang mit der Ablehnung der

Mädchen gegenüber den Angeboten, die sie vorbereitet hat, „die sind irgendwie nie so

drauf eingestiegen, was ich vorgeschlagen hab wie ich mir das gewünscht hätte.“ Beispiele

hierfür sind Rollenspiele, die sie vorbereitet hat, und im Rahmen derer sie nicht so mit den

Mädchen diskutieren kann, wie sie sich das gewünscht hätte „weil reden mit denen nicht

möglich war“, oder Übungen zum Thema Lebensentwürfe, bei denen Mädchen nicht die

Personen wählen, die G. sich gewünscht hätte bzw. ihre Wahl in den Augen der Pädagogin

nicht adäquat begründen.

G. betont, dass es ihr um die Erfahrungen der Mädchen geht „es geht mir um ihre Erfah-

rungen, es geht mir darum, was zu machen, was ihnen Spaß macht.“ Lehnen die Mädchen

das von G. vorbereitete Angebot ab, fühlt sie sich als Person missachtet „also diese kom-

plette Missachtung meiner Person, dass ärgert mich dann.“ G. wünscht sich von den Mäd-

chen Anerkennung, „dass die mich jetzt jedenfalls irgendwie wahrnehmen“. Hier spiegelt

sich ein Verhältnis von Nähe und Distanz und von Erwartung und Enttäuschung wieder.

Nachdem aus einer Situation von Nähe („es geht mir um ihre Erfahrungen“) nicht das pas-

siert was die Pädagogin erwartet hat („dass die mich jetzt irgendwie wahrnehmen“), geht

die Pädagogin mit ihrer Enttäuschung auf Distanz.

Es scheint, dass G. sich in solchen Momenten von den Mädchen distanziert, als entziehe

sie ihnen ihre Unterstützung, in dem sie sich abwertend über Mädchen äußert, sie im Inter-

view als blöd bezeichnet oder ihnen unterstellt, dass „reden nicht mit denen nicht funktio-

nierte“. G. scheint in diesem Zusammenhang im Rahmen ihrer Bildungsarbeit in eine Be-

wegung der Entlastung zu gehen. Mit feministischen Ansprüchen hat dies zunächst nicht

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

145

unmittelbar zu tun, vielmehr schimmert hier ein verbreitetes pädagogisches Muster durch,

dem die Annahme zu Grunde liegt, dass von der Pädagogin z.B. für Jugendliche Ziele for-

muliert werden, die mit der „richtigen“ Herangehensweise, also der adäquaten Methode

erreicht werden könnten. Pädagogik bekommt so etwas Vereinnahmendes, etwas „Über-

stülpendes“, wird sinnbildlich gesprochen, zu einem Trichter, indem nicht mehr Jugendli-

che selbst mit ihren Bedürfnissen im Mittelpunkt stehen, sondern die von anderen formu-

lierten Ziele und damit verbundenen Methoden. Gleichzeitig ist diese „allgemein pädago-

gische“ Herangehensweise im vorliegenden Interview verbunden mit feministischen Über-

zeugungen. Die Pädagogin beschreibt ihren Zugang zum Feminismus als sehr persönlich,

über eine „feministische Mutter“. Die pädagogischen Interventionen sind so gekoppelt an

eine feministische Überzeugung, die von sich in Anspruch nimmt, etwas Positives für

Mädchen und Frauen erreichen zu wollen. So werden die Interventionen noch über allge-

meine pädagogische Ansprüche hinaus moralisch verwoben mit feministischen Argumen-

tationen. Die Strategie, die von G. geschildert wird, interpretiere ich im Rahmen des Inter-

views als „Rationalisierung49 von Scheitern“: nicht die Pädagogin selbst mit ihren Zielvor-

stellungen und Methoden unterzieht sich einer Reflexion, sondern die Pädagogin ver-

schiebt zu ihrer nachträglichen Entlastung die Verantwortung für die Situation auf die

Mädchen und wertet sie mit ihren Äußerungen ab. Damit wandelt sich ihr distanziertes

Verhalten den Mädchen gegenüber in abwehrendes Verhalten. Dieses Vorgehen kann der

Struktur geschuldet sein, in der sich G. im Rahmen der Bildungsarbeit bewegt. Zwar sind

die Umstände nicht so verregelt wie im schulischen Bereich, da jedoch die Jugendlichen

freigestellt werden von der Schule für die Zeit, die sie in der Bildungseinrichtung verbrin-

gen, schwingt in der Arbeit implizit die Forderung mit, dass die Jugendlichen „etwas ler-

nen“ sollen. Interessant ist nun, wie sich G. im Rahmen der Freizeitarbeit mit Mädchen

verhält.

G.`s im Interview formulierte Intention die „feministischen Ideen“ in die Praxis umzuset-

zen äußert sich in der sozialen Gruppenarbeit mit Mädchen in ihrer Erwartung, dass Mäd-

chen von tradierten Geschlechterstereotypen abweichen, mit Jungen Fußball spielen (vgl.

S. 147) und sich auf Partys für die Musik verantwortlich fühlen (vgl. S. 146). Ein femini-

stisches Mädchenideal ( vgl. Kapitel 3.4: 123), welches die Vorstellung von einem starken,

49 Tiefenpsychologisch bezeichnet Rationalisierung das verstandesmäßige Rechtfertigen eines Verhaltens,

sozusagen eine “innere Ausrede“. „Das Ich ersetzt aus dem Es stammende wahre, aber nicht eingestandene

Brüche, Ansprüche, Widersprüche. Interviews mit Pädagoginnen

146

mutigen, selbstbewussten Mädchen beschreibt, ist ein wichtiger Aspekt in G.`s Herange-

hensweise an die Arbeit mit Mädchen. Erfüllen die Mädchen dieses Ideal nicht, beschreibt

G. ihre Enttäuschung darüber als „feministisches Ärgern“. In Situationen, in denen dieses

feministische Ärgern auftritt, reagiert G. ähnlich wie in den Situationen, die sie aus der

Bildungsarbeit schildert: sie entzieht sich der Situation und reagiert nach dem Motto:

„wenn die Mädchen nicht annehmen wollen was ich ihnen biete, dann sind sie eben blöd“:

Dazu fällt mir eine Situation ein, wiederum mit dieser (...) Mädchengruppe. Die wollten