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Schriften des Instituts für Erziehungswissenschaft der

Universität Paderborn, Heft 4

Verabschiedung

Prof. Dr. Wolfgang Keim

Impressum

Herausgeber: Institut für Erziehungswissenschaft der Fakultät für

Kulturwissenschaften der Universität Paderborn

Prof. Dr. Bardo Herzig (Institutssprecher)

Redaktion: Dr. Ulrich Schwerdt und Jost Biermann

Layout: Irene Dite

Paderborn, im Dezember 2008

Inhaltsverzeichnis

Bardo Herzig

Vorwort des Institutssprechers .................................................................. 5

Nikolaus Risch

Grußwort des Rektors der Universität Paderborn ..................................... 7

Volker Peckhaus

Grußwort des Dekans der Fakultät für Kulturwissenschaften ................. 11

Markus Brenk

Grußwort aus Anlass der Verabschiedung an der Hochschule

für Musik Detmold.................................................................................... 13

Erhard Wiersing

Grußwort aus Anlass der Verabschiedung an der Hochschule

für Musik Detmold.................................................................................... 17

Symposion

„Was bleibt?‟ – 1968 und die Pädagogik

Arno Klönne

„1968 als Laboratorium“ .......................................................................... 25

Klaus Himmelstein

Gegen die Entlastung der Erinnerung

– 1968 und die Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit ............ 35

Hubertus Fischer

Rebellion, Reform, Revision

– 1968 und die deutsche Universität ....................................................... 53

Sigurd Hauff

„Mehr Demokratie wagen“

– 1968 als Ausgangspunkt einer demokratischen Bildungsreform ......... 65

Gerd Steffens

Mündigkeit als pädagogisches Paradigma und die Globalität der

Revolte von 1968 – Ein innerer Zusammenhang am Fallbeispiel........... 73

Bilder von der Verabschiedung ............................................................... 86

Vorwort des Institutssprechers

Prof. Dr. Bardo Herzig

Mit diesem Heft der Schriftenreihe des Instituts für Erziehungswissenschaft

wird Wolfgang Keim geehrt, der von 1978 an 30 Jahre lang an der Universität

Paderborn gelehrt und geforscht hat. In einer so langen Zeit finden sich viele

Beispiele für bildungs- und hochschulpolitische Veränderungen und Neuorien-

tierungen. Zu den einschneidendsten Veränderungen für das Fach Erziehungs-

wissenschaft gehören sicherlich die Modularisierung der Lehramtsstudiengänge,

das Auslaufen des Diplomstudienganges und die derzeitige Neukonzeption

eines Bachelor- und Masterstudienganges sowie die Umstrukturierung der

Lehramtsstudiengänge auf ein gestuftes Modell. Insofern verlässt mit Wolf-

gang Keim ein Hochschullehrer aus der „Gründergeneration“ das Fach Erzie-

hungswissenschaft in Zeiten des Umbruchs, aber er kam auch in Zeiten des

Umbruchs, besser gesagt des Aufbaus und der Neugestaltung. Dass Wolf-

gang Keim sich in seiner langen Dienstzeit an Reformen und Neustrukturie-

rungen immer wieder in bemerkenswerter Weise konstruktiv beteiligt und für

die Belange des Fachs eingesetzt hat – und dabei keine Mühe gescheut hat, für

seine Überzeugung und für die Erziehungswissenschaft zu streiten –, davon

zeugen die Laudationes in diesem Band.

Symbolisch für Umbruch und Veränderung in der Geschichte der zweiten

Hälfte des 20. Jahrhunderts steht die Jahreszahl 1968. Die mit ihr verbunde-

nen sozialen Proteste markierten die wunden Punkte einer Gesellschaft, die

sich der systematischen Reflexion der eigenen Vergangenheit hartnäckig

verweigert hatte. Von der Forderung nach Aufarbeitung des Faschismus und

die Beanstandung der innergesellschaftlichen Missstände über die Kritik des

Imperialismus der ersten und zweiten Welt bis zu emanzipatorisch angelegten

Konzepten der Bildung und Erziehung reichte das Themenspektrum einer

sozialen Gegenbewegung zur restaurativen Nachkriegsordnung. Wolfgang Keim

hat sich den gesellschaftspolitischen und pädagogischen Impulsen, die von

1968 ausgingen, über sein gesamtes Berufsleben verbunden gefühlt. So war

es nur folgerichtig, dass anlässlich seiner Verabschiedung am 1. Februar 2008

an der Universität Paderborn ein Symposion unter dem Titel „Was bleibt?

1968 und die Pädagogik“ veranstaltet wurde. Erziehungs- und Sozialwissen-

schaftler aus der gesamten Bundesrepublik, viele von ihnen langjährige Mitstrei-

ter Wolfgang Keims, gingen der Frage nach, was von den Gegenentwürfen der

späten 60er Jahre angesichts einer dramatisch veränderten gesamt-

gesellschaftlichen Situation geblieben ist. Mögliche Antworten vor allem aber

Diskussionsanregungen bieten die Symposionsbeiträge in diesem Heft.

Das Institut für Erziehungswissenschaft möchte mit dieser Schrift dem Kol-

legen Keim für sein stetes und außergewöhnliches Engagement im Fach und

in der Hochschule seine besondere Wertschätzung zum Ausdruck bringen.

Grußwort des Rektors der Universität Paderborn

Prof. Dr. Nikolaus Risch

Sehr geehrte Frau Keim, lieber Herr Keim, Herr Dekan, lieber Herr Peckhaus,

Herr Herzig, sehr geehrte Gäste – von denen ich stellvertretend zwei langjäh-

rige Weggefährten von Herrn Keim namentlich begrüßen möchte: Herrn Prof.

Gamm von der Technischen Universität Darmstadt und Herrn Dr. Springer

vom Verlag Peter Lang, Frankfurt a.M.

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

„Was bleibt?“

Unter diesem Motto haben Sie heute ein Symposion zu Ehren von Herrn

Kollegen Keim veranstaltet. Eines ist sicher: Herr Keim bleibt – und zwar auf

vielfältige Art und Weise. Er hat drei Jahrzehnte in Paderborn gelehrt und

geforscht und für diese Universität gelebt und gestritten.

Es ist seine Universität geblieben, auch wenn sie ihm manchmal Sorgen

bereitet hat. Wie sehr er der Universität verbunden ist und wie sehr sie ihm am

Herzen liegt, zeigt u.a. die Tatsache, dass er nicht mit 65 Jahren aus dem

Hochschuldienst ausgeschieden ist, sondern dass er ihr zwei weitere Jahre

seines Lebens geschenkt hat. Und dies, da bin ich sicher, wird nicht der Ab-

schied sein, sondern nur das Ende eines ganz besonderen Kapitels.

Mehrere Generationen von Paderborner Diplom-, Magister- und vor allem

Lehramtsstudierenden sind durch seine Veranstaltungen ganz wesentlich

geprägt worden – einige von ihnen sind am heutigen Abend anwesend, inzwi-

schen z.T. selbst Lehrende, als Leiter von Erwachsenenbildungseinrichtungen,

als Schulleiter oder auch tätig in der Lehrerbildung.

Als Vertreter einer emanzipatorisch orientierten Kritischen Erziehungswis-

senschaft hat Kollege Keim wissenschaftliche Kontroversen nie gescheut:

• in den 1970er Jahren (und bis heute): als engagierter Streiter für die Ge-

samtschule, allerdings für eine Gesamtschule, die mehr ist als ein bloßes

Organisationsmodell, sondern eine Schule mit einem spezifischen pädago-

gischen Konzept;

• in den 1980er Jahren: im Zentrum einer Kontroverse über die Rolle der

Erziehungswissenschaft in der NS-Zeit und den problematischen Umgang

der Disziplin mit ihrer Vergangenheit;

• in den 1990er Jahren: als Kritiker der Art und Weise des deutsch-deutschen

Vereinigungsprozesses innerhalb der Erziehungswissenschaft, vor allem

des Umgangs mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus der

ehemaligen DDR – Herr Keim stammt aus Halle an der Saale.

Die umfangreichen Buchpublikationen als Resultat herausragender Forschung

sprechen für sich.

In der Lehre war es ihm immer ein zentrales Ziel, Bildungsprozesse anzu-

regen. Das Studium wird von ihm vor allem auch als Chance zur Persönlich-

keitsentwicklung begriffen. Manche Veränderungen in der universitären Lehre

der vergangenen Jahre, die auf eine zunehmende Curricularisierung des

Studiums hinausliefen, betrachtet er daher sehr kritisch und sieht die Gefahr

einer Verschulung der Universität.

Solch kritische Worte sind wichtig, insbesondere wenn, wie ganz aktuell,

ein dynamischer Wandel geschieht. Aber ich bin sicher, dass die Universität

stark genug ist, diesen Wandel zum Wohl der jungen Menschen so zu gestal-

ten, dass Universität als Ort der Suche nach Wahrheit nicht aufgegeben wird –

wir aber andererseits auch die Verantwortung für neue Herausforderungen,

vor denen die jungen Menschen ganz eindeutig stehen, annehmen und neu

gestalten müssen.

Sein gelebtes Verständnis eines Studiums, das Raum lässt für die Bildung

eigener Interessen, für Schwerpunktsetzung, Vertiefung und forschendes

Lernen, zeigte sich vor allem in den regelmäßig durchgeführten Projektsemi-

naren und Exkursionen: Ziele waren die Zentren der bundesdeutschen Schul-

reform, aber auch Reformprojekte in Dänemark, den Niederlanden, der DDR

oder in Österreich.

Daneben führte er immer wieder Studienfahrten mit historischen Schwer-

punkten durch: In den letzten Jahren z.B. „Spurensuche als Lernprozess: Jüdi-

sches Wien“ oder „Erziehung zu internationaler Verständigung am Beispiel

deutsch-polnischer Nachbarschaft“. Häufig waren die Projekte so angelegt,

dass die Studierenden bei Kommilitonen im Ausland privat untergebracht

waren und Gruppen aus den Niederlanden, Österreich oder Polen im Gegen-

zug auch Paderborn besuchten – so dass persönliche Kontakte ermöglicht

wurden, die weit über die jeweiligen Themen der Studienfahrten hinausreich-

ten. Die Studienfahrten mit Herrn Keim dürften für zahlreiche Studierende zum

Anspruchsvollsten, aber auch zum Prägendsten gehören, was sie im Verlauf

ihres Studiums erlebt haben.

Ich verzichte darauf, die überaus vielfältigen Funktionen in der akademi-

schen Selbstverwaltung, die er für die Hochschule und das Fach wahrgenom-

men hat, aufzuzählen, sondern möchte mit ein paar persönlichen Eindrücken

schließen.

Eine Universität wird geprägt durch sehr unterschiedliche Menschen und

Typen. Ich habe selten einen spontan sympathischeren Kollegen und Hoch-

schullehrer als Herrn Keim erlebt, zerbrechlich und stark zugleich. Authentisch

und liebenswert, deutlich und auch streitig, aber immer mit dem Ziel, ein posi-

tives Ergebnis zu erzielen, ein hilfreiches und tragfähiges Ergebnis.

Damit, lieber Herr Keim, beschreibe ich Tugenden, die herausragend sind

– aber keineswegs immer im Mainstream liegen. Und damit muss man umgehen

können. Ich bin sicher, Sie werden sich immer treu bleiben, aber hoffentlich auch

der Universität Paderborn, die Ihnen außerordentlich viel zu verdanken hat.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen und Ihrer Frau alles erdenklich Gute im

kommenden Lebensabschnitt. Sie sind mit Ihren Studierenden jung geblieben,

das merkt man, wenn man in Ihre Augen schaut. Bleiben Sie so!

Grußwort des Dekans der Fakultät für Kulturwissenschaften

Prof. Dr. Volker Peckhaus

Die Verabschiedung verdienstvoller Professoren gehört nicht unbedingt zu den

Lieblingsaufgaben eines Dekans. Dies gilt insbesondere dann, wenn es sich

um Professoren wie Wolfgang Keim handelt, der sich nie gescheut hat, im

Rahmen der akademischen Selbstverwaltung Führungsaufgaben in Institut

und Fakultät zu übernehmen, der bis zum letzten Tag seiner Dienstzeit dem

Fakultätsrat der Fakultät für Kulturwissenschaften angehört und der gerade in

den letzten Tagen noch als Kommissionsvorsitzender erfolgreich eine Beru-

fungsliste durch die Gremien gebracht hat.

Ich will in dem kurzen Grußwort nicht weiter auf die Verdienste eingehen,

die Wolfgang Keim in den Jahren seiner Zugehörigkeit zu unserer Universität

erworben hat. Ich will vielmehr von meinen ganz persönlichen Erfahrungen

berichten, die mich Wolfgang Keim näher gebracht und die mich ihn schätzen

gelehrt haben. Als ich 2002 auf den Lehrstuhl für Wissenschaftstheorie und

Philosophie der Technik der Universität Paderborn berufen wurde, befand sich

die Philosophie in einer sehr schwierigen Lage. Im Rahmen der Maßnahmen

des so genannten Qualitätspakts waren alle philosophischen Studiengänge

eingestellt worden, eine Professur war gestrichen worden, eine weitere sollte

ohnehin nicht wiederbesetzt werden und ob es bei den beiden verbliebenen

Professuren bleiben würde, war mehr als fraglich. In dieser Lage stand ich vor

der Entscheidung, entweder das Fach abzuwickeln oder einen Wiederaufbau

anzugehen. Bei dieser Alternative war klar, dass zumindest versucht werden

musste, auf dem zweiten Weg voranzukommen. Die notwendigen Maßnah-

men waren unkonventionell, und es war nicht klar, ob sie mit dem Fakultätsrat

auch nur die erste Hürde nehmen würden. In solchen Situationen lernt man

Lobby-Arbeit. Der Rat, der mir in Hinblick auf die erste Hürde gegeben wurde,

war eindeutig: versuche Wolfgang Keim zu überzeugen, dann wird der Fakul-

tätsrat schon zustimmen.

Ich erinnere mich noch wie heute an unser Arbeitsgespräch mittags beim

Italiener, in dem es um die Perspektiven der Philosophie und die für einen

Wiederaufbau notwendigen Maßnahmen ging. In der prinzipiellen Frage waren

wir uns schnell einig: Eine Universität – eine solche sollte die alte Gesamt-

hochschule ja jetzt werden –, eine Universität ohne Philosophie ist keine Uni-

versität. Das Folgende war dann wirklich ganz leicht. Wolfgang Keim war

überzeugt und setzte sich vehement für die nun gemeinsame Sache ein, der

Fakultätsrat war dann ebenfalls zu überzeugen und der erste Schritt auf dem

letztlich erfolgreichen Weg war getan.

Die Geschichte, die ich gerade erzählt habe, ist, wie ich meine, typisch für

Wolfgang Keim und seine Rolle in der Universität. Sein Wort hatte und hat

Gewicht. Auch wenn ihm die „Neue Universität“ mit ihren gestuften Studien-

gängen und den neuen Leitungsstrukturen nicht wirklich zusagte, hielt er doch

loyal zu ihr. Den erfolgreichen Weg, den die Universität Paderborn in dieser

Reform gegangen ist, verdankt sie nicht zuletzt kritischen Geistern wie Wolf-

gang Keim. Dieser Kritik geht es nicht ums Bremsen und Verhindern. Ihr geht

es darum, zu verhindern, dass im Überschwang des Reformeifers alles das,

wofür wir berufen worden sind, über Bord geworfen wird: Freiheit von For-

schung und Lehre, wissenschaftsorientierte Ausbildung der Studierenden,

Kollegialität und Teamgeist. Dies sind Tugenden, die die Universität Pader-

born hatte und die sie nach einer Reform mit Augenmaß auch weiterhin pflegt.

Hier hat Wolfgang Keim prägend gewirkt. Und dafür danken wir Dir, Wolfgang.

Grußwort aus Anlass der Verabschiedung an der Hochschule

für Musik Detmold

Prof. Dr. Markus Brenk

Lieber Herr Keim, liebe Frau Keim, verehrte Kollegen, Freunde, Bekannte und

Studierende von Herrn Keim,

ich möchte Ihren Blick auf drei Rollenpositionen lenken, in denen Wolfgang

Keim an unserer Hochschule für Musik in Detmold gewirkt hat: als Seminarleiter,

Hochschullehrer und als mein Fach-Kollege von der Paderborner Universität.

Als Seminarleiter (was ich erfahren habe): Missionarisch im guten Sinne

und fachlich fordernd, was sich jeweils in einer Fülle von Seminarmaterial und

in umfangreichen Agenden niederschlug, sehr viel Interesse und Freude an

der Arbeit mit unseren Studierenden, und auch viel Verständnis für deren

Situation – dies auch wegen eines starken Interesses an unserem Hochschul-

typ und seinen Aufgaben. Unsere Studierenden haben durch obligatorische

und aufwendige Exkursionen nicht nur viele sog. alternative Schulen vor Ort

kennen gelernt und so einen qualifizierteren Blick auf sog. Normalschulen

erhalten, sondern diese notwendige Verfremdung der Gegenwart, durch die

auch Lehrer-Bildung gekennzeichnet ist, wurde auch durch die historische

Dimension ermöglicht, die eine konstitutive Rolle spielte. Auf diese Weise

erlagen seine Seminare nicht jenem Momentanismus, der für gegenwärtige

Herangehensweisen an pädagogische und didaktische Fragen leider vielfach

kennzeichnend ist.

Als Hochschullehrer: Glücklicherweise mit meinen übereinstimmende Vor-

stellungen von der Rolle der Wissenschaft im Lehramtsstudium. Kennzeich-

nend ist die Reflexivität von Theorie und Praxis, eben kein reduziertes Ver-

ständnis von Berufsvorbereitung als Vorbereitung der Einsozialisation in vor-

findliche Schulpraxis. Auch für ihn nicht: Wissenschaft als Ersatz für praktische

Erfahrungen, sondern Möglichkeiten der Überprüfung wissenschaftlicher

Aussagen an Realitäten von Schule und Überprüfung der Realität an wissen-

schaftlichen Aussagen. Hier scheint schon ein zweiter Aspekt auf:

Zentral ist auch die politische Dimension von Bildung, einmal was die polit-

ökonomische Bedingungsstruktur im Verhältnis zu bildungsphilosophischen

und bildungspolitischen Diskursen angeht (s. Jahrbuch für Pädagogik), und

zum anderen, was die Notwendigkeit und Möglichkeit zur Einübung in Grund-

formen von Demokratie, z.B. Möglichkeiten der Mitbestimmung, der Orientie-

rung an der Aufklärungsbewegung usf. in der Schule betrifft. Dies scheinen

heute vielfach keine bedeutsamen Fragen mehr zu sein, sie stehen nicht auf

der bildungspolitischen Tagesordnung.

Diese charakterisierte Ausrichtung habe ich seit 2005 als Verantwortlicher

für das erziehungswissenschaftliche Studium an unserer Hochschule gut

mittragen können, gerade auch deshalb, weil sie eine andere Perspektive auf

die Lehrerbildungsaufgabe wirft, als die vielleicht eher bürgerliche, auf päda-

gogisch-didaktische Wirksamkeitssteigerung gerichtete, durchaus ebenfalls

notwendige Perspektive. Hier habe ich immer ein notwendiges und wichtiges

Ergänzungsverhältnis gesehen.

Als Kollege: Loyal, einfühlsam, offen und interessiert an den Belangen in

Detmold (man könnte sagen: Identifikation ganz und gar) – dies in unver-

gleichlicher Weise und mit unvergleichlichem Maß. Hervorzuheben ist: Herr

Keim ist ein ausgleichender und beharrlicher Gesprächspartner auch in kriti-

schen Situationen. Sein Augenmerk hier in Detmold galt immer wieder der

Sicherung des eigenständigen erziehungswissenschaftlichen Studiums im

Lehramt, angesichts der Gefahr, dass dieser nichtkünstlerische Bereich, in

Nichtwahrnehmung seiner Einheit mit dem künstlerischen und pädagogischen

Bereich, leicht vernachlässigt oder gar ausgegliedert wird (wie leider gerade

an der Musikhochschule Lübeck geschehen). Wenn der Wert der Erziehungs-

wissenschaft allerdings nicht musikpädagogisch vermessen werden kann und

eine Nebenexistenz fristet, dann wird ihre Legitimation tatsächlich schwierig.

Sie reduziert sich dann nur noch auf formale Begründungen. Aber angesichts

der gegenwärtigen Bildungsdiskussion, der Verengung der bisherigen künstle-

rischen Arbeitsfelder, der erneuten kritischen Befragung der gesellschaftlichen

Bedeutung von Musikinstitutionen und Musikausübung wird wiederum eher auf

eine übergreifende pädagogische Sichtweise in allen Studiengängen hingear-

beitet. Ich möchte nicht von einem pädagogischen Zeitalter oder gar vom

Säulencharakter einer pädagogischen Leitdisziplin sprechen, aber pädagogi-

sches und didaktisches Denken spielen z. Zt. einfach eine stärkere Rolle. Dies

nehmen wir mit Freude wahr. Es bedarf allerdings eines wissenschaftlich-

pädagogischen und eines kritischen Gesprächspartners wie der Erziehungs-

wissenschaft, die zu einer Kunsthochschule mit pädagogischen Studiengän-

gen dazugehört, möchte man hier nicht hinter die professionellen Standards,

die in der Gegenwart erarbeitet wurden, zurückfallen.

Lieber Herr Keim, ich weiß, Sie hören heute lieber Musik als viele Worte, da-

her schließe ich jetzt. Studierende und Kollegen müssen und wollen sich heute

mit Musik und Wort von Ihnen verabschieden. Für mich ist es nur ein Teilab-

schied, da die Prüfungsberechtigung ja glücklicherweise noch fortbesteht.

Mein abschließender Dank gilt Herrn Kollegen Keim für die Arbeit hier im

Hause, auch ein herzlicher Dank an Herrn Jost Biermann, der in Vertretung

von Herrn Keim einige Seminare mit fruchtbaren Fremdthematiken angeboten

hat, weiterer Dank gilt last but not least Ulrich Schwerdt für die Seminar- und

Arbeitskooperationen, die noch weit über diesen Tag hinausgehen werden.

Lieber Herr Keim, unsere besten Wünsche für Ihre Zukunft, und eine wei-

terhin rege Teilnahme als Konzertbesucher in unserem Hause!

Grußwort aus Anlass der Verabschiedung an der Hochschule

für Musik Detmold

Prof. Dr. Erhard Wiersing

Lieber Wolfgang,

es sind inzwischen fast drei Jahre her, dass Du mir vor geladenen Gästen so

gute und treffende Worte auf den Weg in meinen Ruhestand gegeben hast,

dass ich zweifele, ob ich Dir dies mit meinem Dank und meinen guten Wün-

schen für Deine Zukunft und für die mit Uschi zurückgeben kann.

Meine Zeilen sollen vor allem Worte des Freundes an den Freund sein.

Dennoch lassen sich Dein wissenschaftliches Engagement und Deine wissen-

schaftliche Leistung auch für mich nicht ganz ausblenden. Das würde Dir als

Person auch nicht gerecht. So habe ich das erste Mal von Dir eben auch im

wissenschaftlichen Kontext gehört. Ich erinnere mich noch recht genau, wie

mich 1973 ein Kollege am Seminar für Pädagogik an der (damals noch so

heißenden) Technischen Hochschule Hannover auf Dich aufmerksam ge-

macht hat. Er hatte damals vor, über die Gesamtschule zu promovieren und

verpflichtete uns im Doktoranden-Kolloquium (unter der Leitung von Kurt

Aurin), Deine eben erschienene einschlägige Grundschrift zu lesen und dar-

über zu diskutieren. Unser zweiter, nun schon persönlicher, zunächst jedoch

rein dienstlicher Kontakt erfolgte telefonisch 1982, und zwar als der Kooperati-

onsvertrag II Paderborn/Detmold bereits in Umrissen stand, Du Dekan warst

und es galt, ihn auch in der Erziehungswissenschaft umzusetzen und mit

Leben zu erfüllen. Von da an bis zu meiner Entpflichtung habe ich immer

Deine tatkräftige Unterstützung für das kleine Fachgebiet Erziehungswissen-

schaft in Detmold erfahren. Das hatte ich auch nötig. Denn meine Hochschule

hat es mir bei meinem Bemühen, auch den hiesigen Studenten Lehrveranstal-

tungen in dem vom Gesetz vorgesehenen Umfang und von der Sache her

gebotenen Qualität in unserem Fach anzubieten, manchmal nicht leicht ge-

macht. Ohne die jetzt rund ein Vierteljahrhundert erbrachte Bereitschaft und

Leistung von Erziehungswissenschaftlern (hier sind besonders Alexander

Weber und Du zu nennen), Philosophen (vor allem Franz Schupp), Soziologen

(vor allem Frank Benseler) und Psychologen (vor allem Helmut Dieterich und

Michael Krause), von Paderborn „über die Gauseköte hinweg“ zu uns nach

Detmold zu kommen, wäre dies gar nicht möglich gewesen. Ich selbst habe

mich da kaum revanchieren können. Vielmehr habe ich selbst davon insofern

noch profitiert, als der Detmolder Einzelkämpfer Wiersing dadurch mit einem

Schlage Kollegen bekommen hat.

Wir beide sind uns so alsbald auch persönlich näher gekommen: bei den

Pädagogen-Konferenzen in Paderborn und bei wiederholten Gesprächen über

unsere gemeinsamen historischen Interessen und über unser – nicht von allen

Kollegen geteiltes – Verständnis eines zum kritischen Nachdenken über „Bildung“

in unserer Zeit anleitenden Erziehungswissenschaftlichen Studiums.

Die Brücke zur Freundschaft aber hast schließlich Du allein durch Deine

Einladung an Eva und mich zu einem Martinsgans-Essen geschlagen, mit

anderen, die uns seither ebenfalls zu guten Freunden geworden sind. Auf

Eure, Uschis und Deine, Einladung treffen wir uns mit Hagemanns und Jüttings

nun schon über 15 Jahre bei Euch in Bad Oeynhausen zu einer vorweihnacht-

lichen kulinarischen, intellektuellen und sehr menschlichen Runde. Dafür sind

wir, Eva und ich, Dir und natürlich auch Uschi von Herzen dankbar.

Und genau dieser von Dir ausgehende Schritt auf den Kollegen und den

Mitmenschen zu ist etwas, das Dich vor fast allen auszeichnet, die im Wissen-

schaftsbetrieb zwar fleißig „Kontakte pflegen“, dabei aber meist Distanz üben.

Dies hat Dir – nicht selten wohl bei einem gemeinsamen Mittagessen – eine

besondere Nähe zu vielen Kollegen in Paderborn, auch über die Fachgrenzen

hinweg, ermöglicht. Dies hat Dir Verständnis für Deine Anliegen auch da noch

eingebracht, wo man sie nicht unterstützen wollte und anderes bevorzugte.

Noch mehr ist mir diese Gabe bei etwas anderem aufgefallen: nämlich, wie es

Dir über die Jahrzehnte immer wieder gelungen ist, auswärtige – auch aus der

DDR und ausländische – Kenner als Referenten für Deine Lehrveranstaltun-

gen und Exkursionen zu gewinnen und im Anschluss daran mit ihnen tragfähi-

ge und freundschaftliche Verbindungen zu knüpfen. Der fachliche Kontakt und

Austausch haben so von Anfang an immer das Moment der persönlichen

Wertschätzung enthalten. Und dieser fachlich und zugleich persönlich moti-

vierte Funke ist immer auch auf Deine Mitarbeiter und Deine Studenten über-

gesprungen. Ich habe das mehrfach erleben können. Eindrücklich ist mir der

Tag, an dem ich in einem Deiner Seminare meinen Humanismus-Band vor-

stellen konnte und ich gleich am Anfang spürte, dass Du in den Begegnungen

davor eine Erwartenshaltung aufgebaut hattest, die mir bei meinen Ausführun-

gen zugute kam.

Wie sehr Du Studenten thematisch ansprichst und sie dabei dann auch

existentiell erfasst, dafür sind mir Deine Detmolder Veranstaltungen der beste

Beleg. Fast alle Schulmusikstudenten wollten wenigstens einmal bei dir gewe-

sen sein, und viele haben sich bei Dir zur Prüfung gemeldet. Ich hoffe, dass

ich dieses Verdienst auch einmal gegenüber dem Dekan und dem Rektor,

sozusagen hochschulöffentlich, zum Ausdruck bringen darf.

Dieses ungewöhnliche Engagement hat Dich bewogen, zwei Jahre über

den üblichen Eintritt in den Ruhestand hinaus Deiner und meiner Hochschule

in Forschung, Lehre und Verwaltung zu dienen und einer Reihe von Mitarbei-

tern den weiteren beruflichen Weg zu bahnen. Alles dies hat Dir zweifellos

auch selbst Freude gemacht. Jedenfalls bis vor einem Jahr. Seitdem hast Du

mehrmals zu erkennen gegeben, dass es nun gut wäre, diesen Lebensab-

schnitt zu beenden. Dies nicht etwa, weil Dich eine nachlassende körperliche

und seelische Verfassung dazu gedrängt hätte. Sondern weil Du die neuere

Ausrichtung der Forschung auf einen fast ausschließlich gegenwartsbezoge-

nen Utilitarismus, die dementsprechende inhaltliche und organisatorische

Neustrukturierung der Lehre allgemein in Deutschland und Europa und die

technokratische Ausrichtung und die verschulten Vermittlungsformen ganz

besonders auch in unserem Fach als einen Rückschritt in eine längst für

überwunden gehaltene Praxis betrachtest und weil Du so in einer Mischung aus

Ohnmacht gegenüber dem Zeitgeist und aus Trauer über die den Lehrenden

und Studenten genommenen besseren Möglichkeiten der traditionellen deut-

schen Universität auch gar nicht mehr in diesem System mitwirken möchtest.

Mit dieser Einschätzung der neuen Lage und mit diesen Empfindungen

stehst Du freilich nicht allein. Viele von den Kollegen, die in den letzten Jahren

in den Ruhestand getreten sind und unserer Generation angehören, teilen sie.

Wie Du weißt, gehöre ich auch dazu. Man könnte darin ein Schicksal sehen,

das so ähnlich immer schon Menschen beim Abschied von der beruflichen

Aktivität, beim Übergang in das äußerlich weniger aktive sog. dritte Lebensalter

erlitten haben. Die nachfolgende Generation will ihren eigenen Weg gehen

und räumt dabei ziemlich herzlos mit dem auf, das die Alten geschaffen, ge-

schätzt und gepflegt haben. Und sie tun es mit gutem Gewissen, aus ihnen

vernünftig und zeitangemessen erscheinenden Gründen. Wir Alt-68er haben

dies, als wir unsere Vorgänger ablösten, nicht anders gemacht, mit Gründen,

die wir heute noch – wenn auch nicht in allen Punkten – für berechtigt halten.

Diesen Gründen hast Du Dich in den letzten Jahrzehnten hauptsächlich

gewidmet und darin große Verdienste für die Erziehungswissenschaft und für

die an den Ursachen der deutschen Katastrophe und an ihrer Aufklärung

interessierte Öffentlichkeit erworben. Ich bin mir sicher, dass die Teilnehmer

des Dir zu Ehren abgehaltenen Symposions und die Repräsentanten der

Hochschule diese Verdienste in ihren Reden hervorheben und würdigen wer-

den. Ich möchte hoffen, dass die Rekapitulation Deines Engagements dann

vor allem auch bei den Jüngeren der anwesenden Gäste eine Nachdenklich-

keit auslösen wird. Denn wenn wir auch alle wissen, dass man die Vergan-

genheit nicht eigentlich „bewältigen“, Geschehenes nicht ungeschehen ma-

chen kann und die Herausforderungen in jeder Zeit immer auch andere und

neue sind, muss doch immer wieder daran erinnert werden. Jedenfalls hat

dies die jetzt abtretende Generation von Erziehern und Lehrern gelehrt und

bewusst gemacht, wie gefährdet das Zusammenleben der Menschen grund-

sätzlich ist, wie leicht Menschen sich von Ideologien verführen lassen und wie

schwer es ihnen dann fällt, eigene Verfehlungen offen einzugestehen, den

Nachwachsenden unter schwierigen Verhältnissen ein Vorbild der Mensch-

lichkeit zu sein und Verantwortung für die Zukunft zu übernehmen.

Wir können nicht wissen, wie uns, die wir in den Jahrzehnten zwischen

1970 und Anfang des 21. Jahrhunderts Professoren für Erziehungswissen-

schaft gewesen sind, die Nachwelt beurteilen wird. Ich hoffe, dass sie aner-

kennt, dass wir uns jenseits aller individuellen und zeitgebundenen Befangen-

heiten und Schwächen „bemüht haben“ (Willy Brandt), die Lektion aus der

jüngeren Geschichte zu lernen. Wir haben es dabei freilich leichter gehabt als

die Generation unserer Eltern. Während diese im und nach dem Ersten Welt-

krieg als Kinder und dann als Jugendliche in eine zugleich jugendbewegt und

nationalistisch aufgeladene Welt hinein geboren sind, sich der Verführungen

eines neuen Aufbruchs zumeist nicht haben erwehren können, im Krieg des-

sen physisches und allemal mentales Opfer geworden sind und danach, mit

untilgbarer Scham beladen, das zerstörte Land haben aufbauen und ihre

Kinder zu anständigen Menschen haben erziehen müssen, haben wir, selbst

schuldlos, sie nur anklagen können und wohl auch müssen und unsere eige-

nen Kinder und Studenten „nur“ engagiert vor jedem Rückfall in die Barbarei

warnen können und müssen. Dieser Pflicht sind wir – und Du ganz besonders

– nachgekommen, nicht zuletzt auch durch unser Eintreten für eine gelebte

Demokratie und, an den Hochschulen, für eine demokratisch verfasste aka-

demische Selbstverwaltung. Wenn dennoch die jüngere Erzieher-, Lehrer- und

Dozentengeneration dafür kaum mehr kämpferisch eintritt und ihren privaten

Alltag, ihren beruflichen Werdegang und ihre gesellschaftliche und politische

Mitwirkung überwiegend bloß pragmatisch sieht und gestaltet, dann müssen

wir uns fragen, ob wir dafür nicht eine Mitverantwortung tragen. Nur als eine

Frage formuliert: Hat die Totalrevision der deutschen Geschichte nicht mit zur

Zerstörung der guten Seiten u.a. des Bildungsbürgertums beigetragen? Wie

kommt es, dass wir – nicht mehr jedoch unsere Kinder – die Schönen Künste,

die klassische Musik, die Bildenden Künste, die Dichtung, auch noch in der

Kritik, lieben, ins Theater und in die Museen gehen, nicht umhin können,

Phänomene historisch und philosophisch zu deuten und uns in Vereinen

kulturell engagieren?

Mit diesen beiden Fragen bin ich bei dem Punkt angekommen, den man in

vormodernen Zeiten „Muße“, d.h. die des Freien in seiner nicht- und nachbe-

ruflichen Zeit allein würdige Hingabe an die Musenkünste, genannt hat und die

ich Dir zusammen mit Uschi für die Euch gegebenen Jahre in Fülle wünsche.

Dies soll gewiss nicht die weitere wissenschaftliche Forschung ausschließen,

auch natürlich nicht, was Euch beiden sonst noch Freude macht: gemeinsame

Reisen (und auch einzeln mit dem Fahrrad) zu den Orten der Kunst, der Musik

und der schönen Natur, die Arbeit im Garten mit dem Genuss seiner Früchte,

das gesellige Treffen und Tafeln mit Freunden und nicht zuletzt auch die

Begegnung mit Eurem die Welt entdeckenden und die Zukunft in sich tragen-

den Enkelkind und seiner kleinen Familie.

Gerd Steffens, Sigurd Hauff, Hubertus Fischer, Edgar Weiß, Klaus Himmelstein, Arno Klönne

„1968 als Laboratorium“

Prof. Dr. Arno Klönne (Paderborn)

Ich soll etwas vortragen über „1968 als Laboratorium“, also über Entstehungs-

zusammenhänge, Motive und gedankliche Perspektiven einer historischen

Bewegung. Hier kommt man schon in Schwierigkeiten: Welchen Namen wäh-

len wir eigentlich für das, was wir betrachten wollen. Der Name „Studentenre-

volte“ ist nicht falsch, aber auch nicht ganz richtig, denn mit der Chiffre „1968“

verbinden sich ja auch politische Aktivitäten anderer sozialer Gruppen als nur

der Studenten. Oder wollen wir den Namen „Neue Linke“ nehmen? Da kom-

men wir auch in Schwierigkeiten, denn dann müsste man bestimmen, was an

der damaligen „Neuen Linken“ so neu gewesen ist und ob diese damalige

Linke so homogen war, wie der Begriff vortäuscht. Oder reden wir über das,

was sich bei der Chiffre „1968“ mit dem Kürzel APO verbindet, also über eine

vielgestaltige außerparlamentarische Opposition? Auch das wirft die Frage auf,

was im Einzelnen denn in dieser Vielgestaltigkeit steckte. Insofern kann man

erst einmal festhalten, „den“ ’68er Aufbruch gab es nicht und „die“ ’68er – von

denen gegenwärtig überall in den Medien die Rede ist – gab es ebenfalls nicht.

Zur Einstimmung in das Thema einige nachträgliche resümierende Kurzur-

teile. Zu der Frage, was „1968“ denn bedeutet habe, hat neulich Dr. Seltsam,

ein publizistischer Akteur der heutigen linken Szene, geäußert, „1968“ habe

„ganze Generationen dem Kapitalismus entfremdet“. Da kommt man etwas ins

Grübeln. Zeitgleich hat der Berliner Historiker Stefan Malinowski eine andere

Deutung von „1968“ formuliert: „Das Scheitern der Revolte von 1968 liegt in

ihrem unfreiwilligen und nachhaltigen Erfolg, die Anstöße wurden aufgenom-

men, in den Warenstrom eingespeist und in das Gegenteil des Intendierten

verkehrt“. Ich halte diese Deutung für nachdenkenswert, lasse sie aber erst

einmal so stehen. Ein weiterer, sozusagen bilanzierender Hinweis zum Ereig-

nis „1968“, der vor etlichen Jahren schon geäußert wurde, nämlich von Jürgen

Habermas, antwortete auf die Frage, was denn nun von „1968“ übrig geblie-

ben sei: „Rita Süßmuth!“ Da kommt man wiederum ins Grübeln, was nun eine

solche Antwort meint und es kommt hinzu, dass die Positionierung, die sich

mit dem Namen Rita Süßmuth verbindet, in der Gegenwart in der gesellschaft-

lichen Diskussion nicht mehr als anstößig anzusehen ist. Eine letzte Deutung

dieser Art von Peter Schneider, dem Schriftsteller und ehemaligen ’68er. Er hat

kürzlich gesagt, etwas Positives sei aus der Studentenrevolte – so nenne er es –

dann doch hervorgegangen: Ohne diesen ’68er kulturellen Aufstand sei „eine

Bundeskanzlerin Angela Merkel nicht denkbar gewesen“. Auch da gerät man

ins Nachdenken, man weiß nicht so recht, ob Schneider dies vielleicht ironisch

gemeint hat.

Aber lassen wir solche Rätsel mal beiseite und wenden uns der sozial-

historischen Empirie zu. Dazu als erstes zwei Feststellungen, die ich für wichtig

halte: 1. Entgegen einer in der gegenwärtigen deutschen Diskussion häufig

anzutreffenden Lesart von Geschichte war „1968“ keineswegs ein spezifisch

deutsches Ereignis. Eigentlich wissen wir das, aber man muss sich immer

wieder klar machen, dass es so war. Es wäre unzutreffend, die damalige

„Revolte“ oder „oppositionelle Bewegung“ als nur oder nur im Wesentlichen

angeregt oder erzeugt durch einen deutschen Protest einer Jugendgeneration

gegen eine Vätergeneration oder Elterngeneration zu deuten, die, was ja dann

wieder zutreffend ist, nach dem Ende des deutschen Faschismus weithin nicht

bereit war, sich mit dieser Vergangenheit auseinander zu setzen, die stattdes-

sen sich verlegte aufs Verschweigen, Verdrängen, Restaurieren. Ohne Zweifel

war der Protest gegen diese Verhaltensweisen in Westdeutschland ein wichti-

ger Gegenstand der ’68er Kritik und des Protestes, aber unter der Chiffre „1968“

ist eben auch zu erkennen ein weltweiter gesellschaftspolitischer Aufbruchs-

versuch in vielen Varianten, eine in vielen Staaten damals auftretende Revolte

mit international politischen Schnittmengen trotz der jeweiligen nationalen

Spezifika. Einige Stichworte dazu: „1968“ – um das in Erinnerung zu bringen –,

das war ja auch der Prager Frühling, das war der Pariser Mai, das waren die

damaligen sozialen und politischen Kämpfe in Italien, Griechenland, Spanien

und Portugal. Das war die Antikriegsbewegung in den USA, ebenfalls außer-

ordentlich gewichtig in ihrer Wirkung. „1968“ zeigten sich auch heftige opposi-

tionelle Regungen in Japan, Lateinamerika, aber auch in Polen. Und all diese

Vorgänge – und das ist die zweite Feststellung, die ich vorweg treffen will –

lassen sich nicht eingrenzen auf den Zeitraum eines Jahres, auch nicht in ihrer

Entstehung, in ihren Folgen schon gar nicht. Das, was mit „1968“ gemeint ist,

begann vor diesem Jahr und dauerte nach dessen Ende an für eine Weile mit

in den einzelnen Nationen unterschiedlicher Frist. Es gab in diesen Jahren

eine vielgestaltige, überhaupt nicht einheitliche aber doch in bestimmten

Grundtendenzen zusammenhängende internationale Bewegung gegen impe-

rialistische Ansprüche, speziell, wenn man an die Bedeutung des Themas

Vietnam denkt, gegen einen imperialistischen Krieg, gegen autoritäre staatli-

che Herrschaftsformen – und zwar solche in West und Ost – gegen kapitalisti-

sche Machtstrukturen, zum Teil auch gegen staatskapitalistische Systeme

– das darf man nicht vergessen – und für politische und kulturelle Emanzipation.

Nun ist klar, der Begriff Emanzipation ist vieldeutig und auslegungsfähig aber

eben deshalb ist er, glaube ich, treffend für die damalige Bewegung, weil diese

Vieldeutigkeit dazu gehörte. Die Internationalität der Vorgänge von „1968“, die

darin liegenden Gemeinsamkeiten aber auch Differenzen, kann ich hier nicht

im Einzelnen schildern.

Ich schränke mich also im Folgenden ein auf den Fall Westdeutschland

und dazu noch einmal: Entgegen einer weit verbreiteten Legende ist „1968“

auch hier, auch in Westdeutschland, nicht vom Himmel gefallen. Keineswegs

hat es sich gehandelt um den plötzlichen Aufbruch von Opposition in einem

bis dahin gesellschaftspolitisch völlig ruhig gestellten Terrain. So war das

nicht, obwohl es vielfach inzwischen so dargestellt wird. Ich nenne nur einige

kurze Hinweise zu den oppositionellen Entwicklungen vor „1968“ in der Bundes-

republik. Es gab bereits in den 1950er Jahren massenhaften Protest gegen die

Remilitarisierung, dann gegen die atomare Rüstung. Es gab am Beginn der

1960er Jahre zunehmend gesellschaftskritische Publizistik, insbesondere

betreffend den damals vorherrschenden Umgang mit der nationalsozialisti-

schen Vergangenheit. Es gab ab 1961 die Ostermarschbewegung der Atom-

waffengegner, die dann relativ rasch hunderttausende von Menschen erreicht

hat; es gab damit verknüpft vor 1968 die Protestbewegung gegen die geplanten

Notstandsgesetze und es existierte schon getrennt von der SPD der Sozialisti-

sche deutsche Studentenbund, der dann zu einem Kern der Revolte auch des

Jahres 1968 geworden ist. Es gab – nebenbei bemerkt – vor 1968 auch be-

reits Umbrüche in der Jugendkultur mit zum Teil deutlich politischen Akzenten

als Öffnung für eine interkulturelle, internationale gesellschaftskritische kultu-

relle Szene innerhalb einer Minorität der damaligen Jugendgeneration. Dass

solche oppositionellen Aktivitäten und Bewegungen vor „1968“ in der Bundes-

republik auf harte Barrieren stießen, hatte historisch-deutsche Gründe; ich

zähle sie kurz auf, um sie in Erinnerung zu bringen: Der entscheidende Hin-

tergrund ist sicherlich, dass die Demokratie in Deutschland nach 1945 gewis-

sermaßen von außen geschenkt war und zunächst für einen Großteil der

deutschen Bevölkerung ein durchaus unerwünschtes Geschenk darstellte.

Das Ende des deutschen Faschismus war nicht einer demokratischen Volks-

bewegung zu verdanken, sondern Folge der militärischen Niederlage, also von

außen bewirkt und selbstverständlich hatten diese spezifischen historischen

Umstände dann auch längerfristig belastende politisch-mentale Folgen. Die

linken und liberalen Traditionen der deutschen Gesellschaftsgeschichte waren

durch die nationalsozialistische Herrschaft zum erheblichen Teil nachhaltig

zerschlagen oder ins Exil verdrängt, auch personell, und die dann ohnehin

nicht gerade wirksam arrangierte Entnazifizierung ist bald wieder beiseite

gelegt worden. Im Zeichen des beginnenden Kalten Krieges wurde West-

deutschland zum Frontstaat erhoben und zwecks antikommunistischer Stabili-

sierung wurden dann die normalen, wenn man sie so nennen will, Funktions-

träger des Dritten Reiches wieder gebraucht und verwendet in der Bürokratie,

in den Unternehmen, in der Justiz, im Bildungssystem, in der Universität und

dann auch wieder beim Militär. Angesichts der Ost-West-Konfrontation kamen

Oppositionelle und Kritiker in Westdeutschland leicht in den ausgrenzenden

Verdacht, die politischen Geschäfte des Systemgegners zu besorgen, zumal

ab 1956 das KPD-Verbot galt, was ja keineswegs nur Kommunisten betraf.

Unter solchen Umständen brauchte es dann eine sehr entschiedene und zwar

im Wesentlichen außerparlamentarische Opposition vielfältiger Art, um Demo-

kratie hemmende politisch-kulturelle Blockaden schrittweise aufzubrechen.

Das, so meine ich, war die historische Situation, in der dann die Zuspitzung

„1968“ erklärbar wird.

An diese Oppositionsgeschichte also schloss die mit der Chiffre „1968“ ge-

meinte, allerdings dann großflächige Revolte an, die sehr viel mehr massen-

medial vermittelte Öffentlichkeit als oppositionelle Bewegungen vor „1968“ auf

sich zog und die – wie schon angedeutet – im Kontext einer internationalen

Protestbewegung agieren konnte. Das waren die neuen Eigenschaften der

historischen Situation.

„1968“ zeitigte, verglichen mit davor liegenden oppositionellen Bewegungen,

eine massive Steigerung von Emotionalität, auch von utopischem Überschuss,

zum Teil auch von politischer Radikalität. Meines Erachtens neues charakte-

ristisches Kennzeichen von „1968“ war, dass neben politischen Thematisie-

rungen Fragen an die Sozialisation stärker und bestimmender wurden; also

Fragen an Erziehung, an das Bildungssystem, an Schule und Hochschule

– diese Fragen wurden zu Brennpunkten der Auseinandersetzung mit den

herrschenden Verhältnissen und diese Ausrichtung von Kritik, Protest oder

Aktivitäten, Diskussionen, lässt sich durchaus sinnvoll auf den Sammelbegriff

des Antiautoritären bringen. Ich will wenigstens ein paar Hinweise dazu geben,

wie diese massive Ausweitung, auch der Öffentlichkeitsdurchbruch, die Dra-

matisierung von Opposition um „1968“ zu erklären sind.

Ein herausragender Ort der Konflikte wurde – und zwar erst um diese Zeit –

die Universität. Eine viel beachtete Trägergruppe des Protests wurde wieder-

um erst zu dieser Zeit die nachwachsende akademische Generation und das

war – um eine damals beliebte Bezeichnung aufzugreifen – vom „Establish-

ment“ nicht erwartet worden, ebenso wenig wie die hochgradige massenmedi-

ale Aufmerksamkeit. Diese publicity war eine Reaktion, die unerwartet war, die

auch die Akteure überraschte und die auch – meines Erachtens – einiges an

Fragwürdigkeit enthielt, nämlich so etwas wie klassengebundene Wahrneh-

mung gesellschaftlicher Unruhe. Allerdings steckte in der 1968 rasch stattfin-

denden Verschränkung von Protest und massenmedialer Aufmerksamkeit so

etwas wie ein Entfremdungsrisiko, nämlich, dass oppositionelles Agieren un-

bewusst sich einpasste in die Eigendynamik, in die Eigengesetzlichkeit jener

doch kapitalistischen Massenmedien, die eigentlich kritisiert wurden, und da

lag nach meiner Auffassung eine der inneren Verwerfungen der Revolte von

„1968“. Gerade von manchen jugendlichen, studentischen Beteiligten an

dieser Revolte wurden unter dem Eindruck der öffentlichen Aufmerksamkeit

und der spektakulären vielen Ereignisse die systemische Energie und die

systemische Machtfähigkeit und Lernfähigkeit des Kapitalismus völlig unter-

schätzt. Zu wenig wurde das kapitalistische Talent erkannt, kulturellen Wandel

für die Durchkapitalisierung der Lebenswelt zu nutzen und sich dafür dienstbar

zu machen. Um eine kleine Erfahrung nur beispielhaft zu nennen: Binnen

eines Jahres wurde damals der jugendlich-emphatische Begriff der Revolution

in Anspruch genommen und umfunktioniert für neue kommerzielle Werbe-

strategien. Man kann das erkennen, indem man nachsieht, wie sich die Werbe-

anzeigen der großen Firmen dieser Zeit veränderten, die „Revolution“ fand

dann sozusagen in der Modeindustrie statt.

Ein tiefer sitzendes Problem war, dass gerade im jugendlich-bildungs-

bürgerlichen Sektor der revoltierenden Bewegung der tatsächlich stattfindende

Umbruch in der politischen Kultur der Bundesrepublik und die Schreckens-

reaktion der etablierten Politiker oder auch Medien missverstanden wurden als

gesamtgesellschaftlich und auch politisch-ökonomisch revolutionäre oder vor-

revolutionäre Situation. Das war ohne Zweifel eine völlige Fehleinschätzung

der gesellschaftlichen Lage, ihrer Bedingungen und Möglichkeiten.

Ähnlich problematisch war um „1968“ meiner Meinung nach die damals

grassierende romantisierende Identifizierung mit revolutionären oder auch

alternativen Bewegungen oder Systemen in der geopolitischen Ferne, also von

Lateinamerika bis zu China, und daraus entsprang auch das realitätsfremde

Konzept eines bewaffnetes Kampfes in den Metropolen oder ebenso realitäts-

fremd und zugleich, meine ich, den Impuls der Revolte entfremdend etwas

später der vielgestaltige Versuch, aus einer antiautoritären Protestbewegung

das Potenzial zu schöpfen für die Neugründung unterschiedlicher neokommu-

nistischer Kaderparteien.

An dieser Stelle ein kurzer Exkurs: Der vielbeachtete Zeitgeistpublizist Götz

Aly hat in der „Frankfurter Rundschau“ eine Enthüllung unters Volk gebracht.

Er argumentiert dort, dass die ’68er Studentenbewegung in ihrer Mentalität

Parallelen aufgewiesen habe zur klassischen bürgerlichen Jugendbewegung

vor 1933, und zwar problematische Eigenschaften. Darüber kann man nach-

denken. Dann aber bringt Götz Aly diese Beobachtung in einen ganz bestimm-

ten politisch-historischen Zusammenhang, der ganz offensichtlich vernichtend

wirken sollte. Er sagt nämlich, die ’68er Studenten seien in der Substanz

gleichzusetzen mit den aktivistischen studentischen Nationalsozialisten der

Jahre kurz vor 1933, beides seien Bewegungen gewesen hin zu einer Jugend-

diktatur. In dem einen Fall sei dies ab 1933 gelungen, was ich für zweifelhaft

halte. In dem anderen Fall, „1968“, sei diese „Machtergreifung“ nicht gelungen.

Also nach dem Motto: da sind zwar andere Kappen zu finden aber gleiche

Brüder, studentische Jugend der NS-Bewegung vor 1933 und studentische

Revolte „1968“. Ich nehme ein Zitat aus diesem Aly-Aufsatz, da heißt es: „Wie

die späteren ’68er drängten ihre NS-Vorgänger [gemeint sind also die NS-

Studenten vor 1933, A.K.] auf die gesellschaftliche Relevanz der Studiengegen-

stände. Beide Studentenbewegungen protestierten gegen den Muff von 1.000

Jahren“. Außerdem sind zwei Fotos als Illustration abgedruckt, das eine zeigt

Nazi-Studenten in einer Kundgebung 1933 vor der Universität in Berlin, das

andere zeigt Rudi Dutschke und Genossen bei einer Demonstration 1968.

Bildunterschrift der Redaktion der „Frankfurter Rundschau“: „Ähnliche Ziele“.

Ein solcher Nachruf auf „1968“ und zugleich auf 1933 wie ihn da Götz Aly vor-

stellt, ist meiner Auffassung nach nichts anderes als publizistische, allerdings

geschäftstüchtige Demagogie im Gewande zeitgeschichtlicher Erinnerungsarbeit.

Zurück zum Thema. Was den bewaffneten Kampf in den Metropolen an-

geht – da lag ja die ideelle Herkunftslinie der „Roten Armeefraktion“; ein Na-

me, der meines Erachtens schon etwas Wahnhaftes hatte –, so war dies ein

Weg, der einige der damaligen Akteure in völlige Ausweglosigkeit gebracht

hat. Das soll man nicht herunterreden wollen, aber klarzustellen ist, anders als

jetzt vielfach publizistisch dargestellt, waren es nicht „die ’68er“ auch nicht die

„APO-Aktiven“, die dann zu Terroristen wurden, es handelte sich dabei ein-

deutig um eine Minorität. Dabei muss offen bleiben, inwieweit verdeckte Ein-

flüsse mitwirkten, neben eigenen Wahnvorstellungen, Einflüsterungen gehei-

mer Dienste im Interesse etablierter Machtapparate. Die dafür zur Erforschung

notwendigen Archive sind ja im Unterschied zu den Stasi-Akten bisher nicht

geöffnet.

Zurück zu den Hauptströmungen von „1968“ und ihren Folgen. Ohne Zwei-

fel sind da in etlichen Varianten gravierende Fehleinschätzungen, Illusionen,

ideologische Abwege und auch Sichtverengungen zu erkennen. Was diese

angeht, will ich eine kurz nennen: „1968“ fand ja in der Bundesrepublik unter

den Bedingungen eines bis dahin historisch nicht gekannten hochentwickelten

Wohlstandes für die Mehrheit der Bevölkerung statt, in einem funktionierenden

sozialstaatlichen System. Viele studentische Gruppen von „1968“ empfanden

sich als Umstürzler im so genannten Spätkapitalismus (der damals gängige

Begriff), ein Wort, das so klang als stünde dieses Gesellschaftssystem vor

seinem baldigen Ende, was ja doch ein Irrtum war. Die Revoltierenden atta-

ckierten diesen Spätkapitalismus hierzulande, indem sie ihm materielle Beste-

chung einer nicht gerade hungrigen Masse von Arbeitnehmerbevölkerung

vorwarfen. Nicht erkannt, nicht einmal geahnt wurde weithin damals, dass sich

der Kapitalismus auch in den Metropolen erneut brutalisieren könne, dass die

soziale Frage, auch als materielle, sich auf neue und drastische Weise wieder

stellen werde. Das Prekariat – um den aktuellen Begriff zu nehmen – war

gedanklich-analytisch nicht im Blickwinkel der meisten Linken damals um

„1968“. Ein folgenschwerer Irrtum, der, glaube ich, bis heute nachwirkt. Proble-

matisch war auch das kulturelle Wegräumen von konservativen Traditionen

oder Lockerungen altbürgerlicher Konventionen, wie z.B. die Erosion des

herkömmlichen Familienmodells. So etwas wurde oft in der ’68er kulturellen

Revolte als revolutionärer Erfolg gewertet, ohne zu sehen, dass hier auch

ganz andere Faktoren mitwirkten, was Marx und Engels im Kommunistischen

Manifest „das Verdampfen des Traditionellen im Interesse eines sich stets

modernisierenden kapitalistischen Systems“ genannt haben. Zur Nachfolge-

geschichte von „1968“ gehört auch, dass so mancher, der sich damals als

revolutionärer Kämpfer selbst inszeniert hat, später in den Dienst des einst

attackierten Establishments ging. Nicht jeder so, dass er dann Außenminister

wurde in einer wieder kriegführenden Bundesrepublik, auch nicht so, dass

jeder nun Chefredakteur bei einer Zeitung jenes Konzerns geworden ist, der

einmal enteignet werden sollte, aber doch so, dass viele der damals Beteiligten

gerade in der studentisch-bildungsbürgerlichen Schicht der Revolte dann später

in den mittleren Machtapparaten oder Agenturen der herrschenden Gesell-

schaft sich wohnlich einrichteten. Das war übrigens so ganz überraschend

nicht, man kann das ja auch nachlesen im Hinblick auf Biographien von Wort-

führern eines anderen „tollen Jahres“, nämlich des Revolutionsjahres 1848. Da

war das nicht anders, und Bismarck hat später seine Freude an diesen Bekeh-

rungen gehabt. Aber da ist auch die andere Seite der Geschichte:

In großer Zahl haben damals, vor allem zunächst im Protest gegen den

Krieg der USA in Vietnam, gerade junge Menschen begreifen gelernt, dass

Krieg nicht hinzunehmen ist als „Naturereignis“. In großer Zahl haben sich vor

allem junge Leute darin eingeübt, ihre gesellschaftspolitische Sache selbst in

die Hand zu nehmen, also sich selbst zu organisieren, Konflikte zu riskieren,

den Mächtigen öffentlich zu widersprechen und auch unkonventionelle Formen

politischen Agierens zu entwickeln und auszuprobieren. Was dann später kam

– Friedensbewegung, Frauenbewegung, die Initiativen zum Thema Dritte Welt

oder auch die Ökologiebewegung – das alles ist ganz offenbar durch „1968“ in

großem Umfange angeregt und vorbereitet worden. Übrigens hat auch die

Willy-Brandt-Politik aus „1968“ ihren Nutzen gezogen – selbst wenn die Regie-

rung Brandt dann später Berufsverbote erließ; der Zusammenhang ist ohne

Zweifel widersprüchlich. Und in großem Umfange ist durch „1968“ die Aus-

einandersetzung mit der deutschen faschistischen Vergangenheit und auch

mit dem Fortwirken faschistischer Ideen oder Mentalitäten vorangebracht

worden. Radikal demokratische Überlieferungen aus der deutschen Geschichte,

gesellschaftskritische Literatur und Theorie sind wieder ans Licht geholt wor-

den, nachdem sie durch den Nationalsozialismus und auch durch die erste

Nachkriegszeit verdrängt waren. In großem Ausmaß ist für etliche Jahre in die

bundesrepublikanischen Hochschulen und Schulen demokratisches Leben

gebracht worden, Reformdruck erzeugend, verlangend und auch erzwingend.

Was den zuletzt genannten Effekt betrifft, ist wiederum mit zu bedenken der

allerdings widerspruchsvolle Zusammenhang von damaliger revoltierender

politischer Bewegung und auf der anderen Seite den Tendenzen kapitalisti-

scher Modernisierung. Chancengleichheit im Bildungssystem, soziale Öffnung

der weiterführenden Schulen, auch der Universitäten lag damals eben auch im

Interesse weiter Teile der Unternehmenswirtschaft, die mehr und besser quali-

fizierte Arbeitskräfte in Deutschland aus sozusagen eigener Produktion

brauchte, und da haben wir inzwischen eine andere, sehr komplizierte Kons-

tellation. Aber dennoch, trotz aller Probleme, vieler Illusionen, mancher Fehl-

wege, war „1968“ ein produktiver Aufbruch, ein Nachholprozess und, die

Umstände nach 1945 bedenkend, ein erheblicher Fortschritt in Richtung auf

Demokratisierung der Altbundesrepublik, eine Hinwendung zu demokratischen

Werten und Gewohnheiten. Allerdings ist keiner dieser Erfolge von „1968“

anzusehen als ein unrevidierbarer, gesicherter demokratischer Fortschritt. Das

ist, um ein hier naheliegendes Exempel zu nennen, z.B. an der Entwicklung im

Terrain der Hochschulen zu sehen: An die Stelle der Revolte gegen den Muff

von 1.000 Jahren ist nun ein Hochschulregime getreten, das – wenn wir das

Bundesland Nordrhein-Westfalen nehmen – für seine Rechtsgrundlage den

Begriff „Hochschulfreiheitsgesetz“ gewählt hat. Da wäre zu hoffen, dass so

etwas wie Selbstironie dabei mitgeklungen hat, das wäre immerhin noch sym-

pathisch, es ist aber zu befürchten, dass das nicht der Fall war. Also von

einem nachhaltigen geschichtlichen Vorgang demokratischer Emanzipation,

einer letzten Endes stets fortschrittlichen Geschichte – das zeigen solche

ernüchternden Erfahrungen – können wir nicht ausgehen; und weil das so ist,

weil demokratischer Fortschritt nichts Selbstläufiges hat, ist meines Erachtens

festzuhalten an der Legitimität der Revolte von „1968“.

„1968“ hat keine Revolution stattgefunden, aber vieles, nicht alles, was

damals versucht wurde, hatte etwas Befreiendes und manches davon verdient

noch einmal neu Interesse.

Gegen die Entlastung der Erinnerung

– 1968 und die Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit

Dr. Klaus Himmelstein (Regensburg)

„68“ – eine bedeutende Etappe

Am 2. April 1968, während einer Rede des amtierenden Bundeskanzlers Kurt

Georg Kiesinger im Bonner Bundestag, rief eine junge Frau von der Besucher-

tribüne in den Plenarsaal: „Nazi-Kiesinger, abtreten!“ Der Bundeskanzler

unterbrach seine Rede, die junge Frau, Beate Klarsfeld, wurde kurz festgehal-

ten, dann aus dem Gebäude gebracht. Rund ein halbes Jahr später, am

7. November 1968, verschaffte sich Beate Klarsfeld mit einer Pressekarte

Zutritt zum Bundesparteitag der CDU in der Berliner Kongresshalle, näherte

sich in einer Pause Kiesinger, rief in seinem Rücken dreimal „Nazi!“ und gab

ihm, als er sich umdrehte, eine Ohrfeige. Dafür wurde sie noch am selben Tag

in einem Schnellverfahren zu einem Jahr Haft verurteilt. Diese musste sie

nicht antreten, weil sie neben der deutschen die französische Staatsbürger-

schaft hatte. Im folgenden Jahr wurde die Strafe auf vier Monate reduziert und

zur Bewährung ausgesetzt. Das Ziel dieser spektakulären Aktionen, die Beate

Klarsfeld mit ihrem Mann Serge Klarsfeld vorbereitet hatte, war es, das ehe-

malige Mitglied der Nazipartei Kiesinger wegen seiner aktiven Teilnahme an

der nazistischen Herrschaft – er war stellvertretender Leiter der Rundfunkpoli-

tischen Abteilung im Reichsaußenministerium gewesen – zum Rücktritt zu

zwingen, was damals nicht gelang.

In diesen symbolisch inszenierten Aktionen sowie den überwiegend ableh-

nenden Reaktionen darauf bündelten sich 1968 die beiden Seiten in der Aus-

einandersetzung mit der NS-Zeit. Auf der einen Seite, und dies war bei weitem

die Mehrheit der Bevölkerung, herrschte Schweigen oder Ablehnung, sich

überhaupt mit der Nazizeit und den Verbrechen zu beschäftigen. Oder aber der

eigene Leidens- und Opferstatus wurde reklamiert, sei es aufgrund der Vertrei-

bung oder langer Kriegsgefangenschaft, sei es aufgrund von Racheaktionen

etwa der Roten Armee oder der Folgen des Luftkrieges der Alliierten Sieger-

mächte. Dem stand auf der anderen Seite der geschärfte, kritische Blick eines

Teils der jungen Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder auf den Nazis-

mus gegenüber, die den großen Ausweichmanövern der Elterngeneration nicht

mehr folgten. Diese Minderheit begann Ende der 1950er, Anfang der 1960er

Zu diesem Abschnitt vgl. Klarsfeld, Beate: Die Geschichte des PG 2 633 930 Kiesinger.

Dokumentation mit einem Vorwort von Heinrich Böll. Darmstadt 1969

Jahre sich intensiver mit dem Nazismus, seinen Verbrechen und den Nachwir-

kungen in der Nachkriegsgeschichte der Bundesrepublik auseinanderzusetzen,

in der viele ehemalige Nazis, wie Kiesinger, in höchste Staatsämter gelangen

konnten und in vielen Bereichen der bundesdeutschen Gesellschaft an führen-

der Stelle tätig waren. Das Fokussieren der Auseinandersetzung mit dem

Nazismus auf das Jahr 1968 verdeckt jedoch deren Verlauf und die Schwer-

punkte, die ’68 zur Folge hatten. Seit dem Ende des Nazismus, des Zweiten

Weltkrieges und dem Morden der Deutschen in Europa, gibt es, je nach politi-

schem Standort, einen phasenweise heftigen „Kampf um die Erinnerung“, um

das „Erinnern und Durcharbeiten“, um die Deutung der nazistischen Vergan-

genheit, in der zwei zentrale Ebenen bis heute auszumachen sind. Dies ist

einmal der Versuch, die Erinnerung zu entlasten durch unterschiedliche Stra-

tegien: durch Schweigen, durch Vermeiden oder Unterlassen bestimmter

Themen, durch thematische Überlagerungen (Luftkrieg, Vertreibung usw.)

oder durch die Trennung, hier die „Deutschen“, dort die „Nazis“. Daneben gibt

es bis heute, wenn auch am Rande der Auseinandersetzung mit dem Nazismus,

eine rechtsextremistische, neonazistische Beschäftigung mit der Nazi-Vergan-

genheit, die geprägt ist von Leugnung, Verfälschung oder Verharmlosung.

Dem steht andererseits das durch die radikale Gesellschaftskritik der „68er“

fundierte, gleichsam dynamisierte und anhaltende Interesse gegenüber, den

Zugang zur NS-Zeit als dem Tiefststand deutscher Geschichte jeweils neu zu

erschließen, die NS-Zeit als Teil des kollektiven Gedächtnisses und als we-

sentlichen Ausgangspunkt der individuellen und kollektiven Identitätsbildung in

Deutschland hervorzuheben, ausgehend von der dauerhaften Beunruhigung,

dass „immerhin in Deutschland der furchtbarste Ausbruch von Barbarei seit

Menschengedenken sich ereignet hat“

, wie der Philosoph und Soziologe

Theodor Adorno den Bezugspunkt aufklärender Erziehung nach dem Nazis-

mus in einem Gespräch im April 1968 umriss.

Mit dem Begriff des kollektiven Gedächtnisses nehme ich Bezug auf theo-

retische Überlegungen über die Beziehung von Gedächtnis und Gesellschaft

des französischen Soziologen Maurice Halbwachs, der am 16. März 1945 im

Konzentrationslager Buchenwald ermordet wurde, sowie auf die differenzierte

Fortführung der Problematik der sozialen Bedingtheit des Gedächtnisses einer

Gesellschaft unter dem Begriff des kulturellen Gedächtnisses durch den Kultur-

Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Entbarbarisierung. In: Adorno, Theodor W.: Erziehung

zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 1971, S.121

wissenschaftler Jan Assmann, die hier nicht dargestellt werden können.

Da-

nach existiert, vereinfacht zusammengefasst, Vergangenheit nicht als eine

unveränderliche Gegebenheit. Sie ist eine Konstruktion späterer Generatio-

nen, die sich einen grundlegenden Wissensbestand über diese Vergangenheit

in verschiedenen Formen schaffen, ganz allgemein gesprochen, als Text, als

Bild usw. Das Archiv, das angesammelte Wissen, gewinnt „Aktualität“ (Jan

Assmann) in der Sinn suchenden und Sinn gebenden Rekonstruktion der

Vergangenheit in einer jeweiligen Gegenwart. „Archiv“ und „Aktualität“ sind

demnach zwei Modi des kulturellen Gedächtnisses, die entscheidend mitwir-

ken bei der Entwicklung kultureller und politischer Identität in einer Gesell-

schaft. Die Zeit der Herrschaft des Nazismus ist zentraler Bestandteil des

kulturellen Gedächtnisses in Deutschland. Die jeweils aktuelle Auswahl des

Wissens darüber und dessen Interpretation sind wegen des negativen Gehal-

tes bis heute ein heftig umkämpftes Feld der kollektiven Identitätsbildung.

In verschiedenen Wissenschaften, insbesondere in der Geschichtswissen-

schaft, wird der aktuelle Modus des kulturellen Gedächtnisses in der Bundes-

republik – bezogen auf den Nazismus – unter Begriffen wie Vergangenheits-

politik und Erinnerungspolitik diskutiert, was die unterschiedlichen, konkurrie-

renden Interessen politischer oder sozialer Gruppen an der Erinnerung der

NS-Vergangenheit hervorhebt, im Bewusstsein dessen, dass das kulturelle

Gedächtnis als Rahmen die Bildung der individuellen Erinnerung und Sinnbil-

dung entscheidend beeinflusst.

Eine wissenschaftlich ausreichende Darstellung der wissenschaftlichen und

politischen Auseinandersetzung mit dem Nazismus bzw. des kulturellen

Kampfes um die Erinnerung daran in Deutschland nach 1945 gibt es nicht, so

dass sich noch kein zureichendes Gesamtbild zeichnen lässt. Ebenso wenig

lässt sich bisher die Wirkung dieser Auseinandersetzung schlüssig nachwei-

sen. Daneben lassen sich die psychischen Auswirkungen des Nazismus und

seiner Verbrechen in den Generationen nach 1945 erst teilweise überschauen.

Deshalb gehe ich im Folgenden so vor, dass ich zunächst unter der Über-

schrift „Von der Vergangenheitsbewältigung zur Erinnerungskultur“ zentrale

Etappen und Tendenzen in der Auseinandersetzung mit dem Nazismus vor

und nach 1968 skizziere. Im Anschluss an dieses Hintergrundbild konzentriere

ich mich – unter wissenschaftshistorischem Aspekt – auf den Umgang mit der

Vgl. etwa Halbwachs, Maurice: Das kollektive Gedächtnis. Frankfurt/M. 1985 u. Assmann,

Jan: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Kultur und Gedächtnis, hrsg. v. Jan

Assmann u. Tonio Hölscher. Frankfurt/M. 1988, S.9-19

Vgl. z.B.: Spuren der Verfolgung. Seelische Auswirkungen des Holocaust auf die Opfer

und ihre Kinder, hrsg. v. Gertrud Hartmann. Gerlingen 1992 u. Bar-On, Dan: Die Last des

Schweigens. Gespräche mit Kindern von Nazi-Tätern. Reinbek 1996

„gegenwärtigen Vergangenheit“

in der Erziehungswissenschaft und hier auf das

Beispiel des Umgangs mit den Vergangenheitsverhältnissen der Geisteswissen-

schaftlichen Pädagogik. Auf eine weitere Einschränkung gilt es noch hinzuwei-

sen, es geht hier um die Westzonen und die Bundesrepublik Deutschland.

Von der Vergangenheitsbewältigung zur Erinnerungskultur

Die öffentliche Auseinandersetzung mit dem Nazismus in Deutschland begann

unmittelbar mit dessen militärischem Ende und ist während der Besatzungs-

zeit geprägt durch Prozesse gegen die NS-Täter.

Die Alliierten sowie Vertre-

ter der von Deutschland besetzten Länder hatten während des Krieges

vereinbart, bei einem Sieg die Verantwortlichen für die deutschen Kriegsver-

brechen und das Massenmorden vor Gericht zu stellen und dies nicht den

Deutschen zu überlassen. Seit 1940 begannen die Vorbereitungen dazu. Noch

im Jahr 1945, nach der Übernahme der Regierungsgewalt durch die vier

Alliierten Militärregierungen in Deutschland, konstituierte sich ein Internationa-

les Militärtribunal, das im November 1945 Anklage erhob gegen 24 Haupt-

kriegsverbrecher sowie gegen die verbrecherischen nazistischen Gruppen und

Organisationen, die die Angeklagten repräsentierten: die SA, die SS, der

Sicherheitsdienst (SD), die Gestapo, die Reichsregierung, das Führerkorps

der NSDAP sowie der Generalstab und das Oberkommando der Wehrmacht.

Nach dem Ende des Internationalen Nürnberger Prozesses im Oktober

1946 fanden entsprechend dessen Grundsätzen Folgeprozesse statt gegen

eine Vielzahl Verhafteter aus verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen,

allerdings, aufgrund der zunehmenden politischen und organisatorischen

Differenzen zwischen den Alliierten, in den jeweiligen Besatzungszonen und in

der Verantwortung der jeweiligen Militärregierung. Die vielen hundert Zeugen-

aussagen und die Fülle der Dokumente im Nürnberger Prozess und in den

Folgeprozessen belegten, über die Taten der Hauptverantwortlichen hinaus-

gehend, die breite Verankerung der mörderischen Nazipolitik in der deutschen

Gesellschaft.

Koneffke, Gernot: Auschwitz und die Pädagogik: Zur Auseinandersetzung der Pädagogen

über die gegenwärtige Vergangenheit ihrer Disziplin. In: Erziehungswissenschaft und Nati-

onalsozialismus – Eine kritische Positionsbestimmung, hrsg. v. Wolfgang Keim u.a. Mar-

burg 1990, S.28

Vgl. zur folgenden Darstellung u.a.: Der Nürnberger Prozess. Das Protokoll des Prozesses

gegen die Hauptkriegsverbrecher vor dem Internationalen Militärgerichtshof 14. November

1945 - 1. Oktober 1946, mit einer Einleitung von Christian Zentner, CD-Rom, Directmedia,

Berlin 2004; Kempner, Robert M.W.: SS im Kreuzverhör. München 1965; Boll, Bernd:

Wehrmacht vor Gericht. Kriegsverbrecherprozesse der Vier Mächte nach 1945. In: Ge-

schichte und Gesellschaft 24 (1998), S.570-594

Befragungen in der deutschen Bevölkerung nach dem ersten Nürnberger

Prozess ergaben, dass 81 Prozent der Befragten die Urteile, davon 12 Todes-

urteile, als angemessen ansahen. Und bei einer Befragung im Dezember 1945

gaben 84 Prozent an, dass sie etwas über die Verbrechen in der NS-Zeit gelernt

hätten.

Unter dem unmittelbaren Eindruck der barbarischen Verbrechen, die

insbesondere nach der Befreiung der Vernichtungslager und nach dem Pro-

zess in Nürnberg unübersehbar und öffentlich wurden, bestand demnach, folgt

man den Ergebnissen verschiedener Befragungen, zunächst eine gewisse

Bereitschaft die Tatbestände der Verbrechen in der NS-Zeit zumindest zur

Kenntnis zu nehmen. In einigen gesellschaftlichen Gruppen und Organisatio-

nen begann eine Diskussion über Schuld und Verantwortung. Das heißt je-

doch nicht, dass die „Siegerjustiz“, wie sie allgemein bezeichnet wurde, damit

akzeptiert war. Darüber hinaus ergab sich eine für die Auseinandersetzung mit

dem Nazismus negative Auswirkung der Prozesse bzw. der zunächst und

dann, nach der Gründung der Bundesrepublik unter deutscher Verantwortung,

bis in die 60er Jahre dominierenden juristischen Auseinandersetzung mit dem

Nazismus. Indem man den engen Kreis der hauptverantwortlichen Täter be-

straft sah, von denen man sich leicht distanzieren konnte, stieg die Erwartung,

dass endlich Schluss gemacht werde mit weiteren Prozessen sowie mit der

parallel laufenden politischen Säuberung, der Entnazifizierung und schließlich

auch mit dem „Wühlen in der Vergangenheit“.

Schweigen und Entlastung in den 1950er Jahren

Nach der von den Westmächten eingeleiteten Gründung der Bundesrepublik

1949, trug die Adenauer-Regierung diesem Erwartungsdruck Rechnung. Es

setzte ein politischer Prozess ein, den der Historiker Norbert Frei als „Vergan-

genheitspolitik“

bezeichnet. Deren Kernbereiche waren eine weitgehende

Amnestie der NS-Straftäter, die Integration der vielen ehemaligen Nazis durch

soziale und politische Zugeständnisse bei gleichzeitiger öffentlicher Abgren-

zung gegenüber dem Nazismus als politischem System. Diese Politik war bei

der überwiegenden Mehrheit der Bevölkerung „durch hohe gesellschaftliche

Akzeptanz gekennzeichnet“, wurde „geradezu kollektiv erwartet“

, so ein Er-

gebnis der Arbeit von Norbert Frei. Die deutsche Vergangenheitspolitik der

50er Jahre wurde von den West-Alliierten Siegermächten, aufgrund der politi-

schen, wirtschaftlichen und militärischen Einbindung der Bundesrepublik in ihr

Vgl. Bergmann, Werner: Die Reaktion auf den Holocaust in Westdeutschland von 1945 bis

1989. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 43 (1992), S.328

Frei, Norbert: Vergangenheitspolitik. München 1996

Frei, a.a.O., S.13

Bündnissystem, in einem gewissen Umfang mitgetragen. Auf die Fülle der

historischen Einzelheiten wird hier nicht eingegangen.

Norbert Frei nimmt an, dass für die Erwartung an eine derartige Vergan-

genheitspolitik die mentale Nachwirkung der nazistischen, volksgemeinschaft-

lichen Bindung verantwortlich ist, die dann zu der „massenhaft praktizierten

Diskretion“, zu einem Beschweigen der Vergangenheit führte, deren „Ausmaß,

Tiefe und Bedeutung“, nach der Ansicht von Norbert Frei, „noch nicht einmal in

Ansätzen erforscht ist.“

Dieses mehrheitliche Schweigen über die NS-Zeit in

den 50er Jahren betraf allerdings nicht allein das Beschweigen der Täterschaft

oder die Zusammenarbeit mit den Nazis, das Mitlaufen oder Zuschauen bei

den unsäglichen Verbrechen in dieser Zeit.

Sondern es betraf vor allem

diejenigen, die das „andere Deutschland“ verkörperten, die im Widerstand

gegen den Nazismus gestanden hatten, als Überlebende aus den Vernich-

tungslagern oder aus der Emigration zurückgekehrt waren oder auch diejeni-

gen, die im Exil blieben. Sie galten damals vielen als Vaterlandsverräter oder,

wenn sie den Mut zur öffentlichen Kritik am Verhalten vieler Deutscher hatten,

als Nestbeschmutzer, wie dies beispielsweise das erste große, öffentliche

Streitgespräch über die NS-Zeit zwischen den Schriftstellern Thomas Mann

und Frank Thieß sowie Walter von Molo über das Dagebliebensein oder Aus-

wandern, über äußere und innere Emigration zeigte.

Dabei ist zugleich eine

generelle Tendenz in der Vergangenheitspolitik und Erinnerungskultur der

Nachkriegszeit bestimmend, die weit bis in die 70er Jahre reichte, das ist die

Ausgrenzung der Juden bzw. ihrer „anderen Erinnerung“

. Die damals strei-

tenden Schriftsteller, die nationalkonservativen Dagebliebenen, Frank Thieß und

Walter von Molo, und auch der liberalkonservative, mit einer Jüdin verheiratete

Emigrant, Thomas Mann, nahmen in ihrem Streit gar nicht wahr, dass es für

Jüdinnen und Juden keine Wahl gegeben hatte zwischen Dableiben oder

Gehen nach 1933, dass sie in Deutschland oder in den von Deutschland

eroberten Ländern nicht überleben konnten.

Frei, a.a.O., S.13

Vgl. dazu Hilberg, Raul: Täter, Opfer, Zuschauer. Die Vernichtung der Juden 1933–1945.

Frankfurt/M. 1992

Vgl. dazu Mann, Thomas/Thieß, Frank/Molo, Walter von: Ein Streitgespräch über die

äußere und die innere Emigration. o.O., o.J. (Dortmund 1945); Die große Kontroverse. Ein

Briefwechsel um Deutschland, hrsg. v. J. F. G. Grosser. Hamburg 1963

Braese, Stephan: Die andere Erinnerung. Jüdische Autoren in der westdeutschen Nach-

kriegsliteratur. 2. Aufl. Berlin/Wien 2002; vgl. auch Schlant, Ernestine: Die Sprache des

Schweigens. Die deutsche Literatur und der Holocaust. München 2001 oder Briegleb,

Klaus: Missachtung und Tabu. Eine Streitschrift zur Frage: „Wie antisemitisch war die

Gruppe 47?“. Berlin/Wien 2003

Empörung und Kritik in den 1960er Jahren

Seit dem Ende der 50er Jahre kam es vor dem bisher gezeichneten Hinter-

grund in einer heute kaum mehr abzuschätzenden Zahl von Familien zu teil-

weise harten Konfrontationen zwischen den Generationen über die NS-Zeit,

vor allem dann, wenn die Eltern keinerlei Selbstzweifel zeigten, sich mit den

aus ihrer Sicht positiven Zügen des Nazismus („Hitler hat die Autobahnen

gebaut“) rechtfertigten oder die Kommunikation über die eigene Beteiligung

am NS-System verweigerten.

In den 60er Jahren wuchs die moralisch-politische Empörung in der Gene-

ration der Kriegs- und Nachkriegskinder über die extreme Nachsicht mit den

ehemaligen nazistischen Funktionseliten. Große Prozesse, wie der Eichmann-

Prozess 1961 in Jerusalem oder der vom Hessischen Generalstaatsanwalt

Fritz Bauer angestoßene Auschwitz-Prozess in Frankfurt am Main in den

Jahren 1963 bis 1965, hatten eine breite öffentliche Beachtung und trugen

wesentlich zu der Veränderung der Auseinandersetzung mit dem Nazismus in

der jüngeren Generation bei. Nicht zuletzt die dramatische Verdichtung des

Auschwitz-Prozesses durch den Schriftsteller Peter Weiss in „Die Ermittlung.

Oratorium in 11 Gesängen“

, das 1965 an 16 Bühnen uraufgeführt wurde,

verstärkte die Fragen an eine Gesellschaft, die „Auschwitz“ möglich gemacht

hatte. Die moralisch-politische Empörung verband sich in den 60er Jahren mit

der radikaldemokratischen Kritik an der gesellschaftlichen Entwicklung in der

Bundesrepublik, die sich an Universitäten insbesondere durch den Sozialisti-

schen Deutschen Studentenbund (SDS)

, bei den Gewerkschaften und in

linken politischen Jugendorganisationen entwickelt hatte. ’68 ist deshalb

– auch – Höhepunkt und dauerhafte Wende in der Auseinandersetzung mit

dem Nazismus und den Verbrechen zwischen 1933 und 1945.

Auch wenn die entschiedene Kritik zunächst nur von einer Minderheit in der

Öffentlichkeit vertreten wurde, so wirkte sie sich doch langfristig und immer

breiter werdend aus. Dies ist beispielsweise ablesbar an einer Reihe von

teilweise sehr heftig geführten, öffentlichen Debatten wie der Historikerdebatte

1986/1987

oder dem zehn Jahre später von Daniel Jonah Goldhagen ausge-

lösten Streit um sein Buch „Hitlers willige Vollstrecker“

. Es ist weiterhin ab-

Weiss, Peter: Die Ermittlung. Oratorium in 11 Gesängen. Reinbek 1969

Fichter, Tilman/Lönnendonker, Siegward: Kleine Geschichte des SDS. 4. überarb. u. erg.

Aufl., Essen 2007

„Historikerstreit“. Die Dokumentation der Kontroverse um die Einzigartigkeit der national-

sozialistischen Judenvernichtung. München 1987

Goldhagen, Daniel Jonah: Hitlers willige Vollstrecker. Berlin 1996 u. Schoeps, Julius H.

(Hg.): Ein Volk von Mördern? Die Dokumentation zur Goldhagen-Kontroverse und die Rol-

le der Deutschen im Holocaust. Hamburg 1996

lesbar an der zunehmenden Präsenz der Auseinandersetzung mit dem Nazis-

mus in verschiedenen öffentlichkeitswirksamen Medien, insbesondere Film und

Fernsehen, sowie an einer Vielzahl von Ausstellungen seit den 1970er Jahren.

Seit den 70er Jahren wuchs zudem, getragen von einer breiter und differen-

zierter werdenden Forschung, das Wissen über die NS-Zeit an.

Dabei sind

allerdings zwei Themen, vor anderen, anhaltend prekär: die Rolle der Wehr-

macht im Zweiten Weltkrieg sowie die Ermordung der Juden als Kernbereich der

rassistischen Politik vor 1945.

Die Wehrmachtsausstellungen in den 1990er Jahren haben gegen heftige

Widerstände den Mythos der „sauberen“ Kriegsführung der deutschen Wehr-

macht aufgelöst. Die Debatte darüber sowie die entsprechende Forschung

halten an, zumal durch die Öffnung von Archiven im Bereich der ehemaligen

Sowjetunion neues Quellenmaterial zugänglich wird.

Dies gilt auch für die Ermordung der Juden. Hier löste schon 1979 die Fern-

sehserie „Holocaust“ mittels der Personalisierung von Opfern und Tätern eine

intensive öffentliche Diskussion über den Mord an den Juden aus. Der 1986

durch die Relativierungsthesen von Ernst Nolte, Andreas Hillgruber und den

Widerspruch gegen deren Thesen durch Jürgen Habermas eingeleitete Histo-

rikerstreit um die Historisierung des Nazismus und die Einmaligkeit der nazis-

tischen Judenvernichtung fand, auch wenn es eine Intellektuellendebatte war,

starkes öffentliches Interesse und dokumentierte zugleich, dass die lange in

der Bundesrepublik vorherrschende Gleichgültigkeit gegenüber der Verfolgung

und Ermordung der Juden in Deutschland und Europa nachhaltig aufgebro-

chen war. Der 1987 sich anschließende Briefwechsel

zwischen Martin Broszat,

dem Leiter des Münchner Instituts für Zeitgeschichte und Mitredakteur der

Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte, und Saul Friedländer, Historiker an den

Universitäten von California, Los Angeles und Tel Aviv, dokumentiert aller-

dings die anhaltende Differenz zur jüdischen Geschichte und Erinnerung.

Broszat, Jahrgang 1926 und Hitlerjunge, erklärt die nichtjüdischen deutschen

Historiker seiner Generation „zum Träger des rationalen Diskurses über die

NS-Vergangenheit“ und hebt diese scharf ab „von der ‚mythischen Erinnerung‘

Vgl. dazu bspw. den Symposionsband des Jena Center Geschichte des 20. Jahrhunderts:

Martin Broszat, der „Staat Hitlers“ und die Historisierung des Nationalsozialismus, hrsg. v.

Norbert Frei. Weimar 2007

Vgl. etwa: Verbrechen der Wehrmacht. Bilanz einer Debatte, hrsg. v. Christian Hartmann,

Johannes Hürter u. Ulrike Jureit. München 2005

Broszat, Martin/Friedländer, Saul: Um die „Historisierung des Nationalsozialismus“. Ein

Briefwechsel. In: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte 36 (1988), S.339-372

der jüdischen Überlebenden.“

So fasst der Broszat nahestehende Historiker

Norbert Frei dessen erkenntnistheoretische Position zusammen. Zugespitzter

stellt Saul Friedländer dazu fest, dass Broszat besorgt war, „daß die Erinne-

rung der jüdischen Opfer die Erinnerung seiner eigenen deutschen Generation

verdrängen könnte.“

Wie prekär die Haltung in der Bundesrepublik gegenüber den Juden und

ihren Erinnerungen geblieben ist, verdeutlicht die Walser-Bubis-Debatte 1998

und 1999, nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten. Anlass war

die Rede des Schriftstellers Martin Walser bei der Verleihung des Friedens-

preises des Deutschen Buchhandels in der Frankfurter Paulskirche. Walsers

Propagierung einer von der Vergangenheit unberührten Sprache sowie seine

Entkoppelung der privaten, durch „Auschwitz“ nicht belasteten Erinnerung von

der kollektiven Erinnerung, widersprach der damalige Vorsitzende des Zentral-

rats der Juden, Ignatz Bubis, und bezeichnete diese Rede als „geistige Brand-

stiftung“. Dies löste eine heftige öffentlich geführte Debatte aus. Diese Debatte

dokumentiert verschiedene aktuelle Ebenen in der Erinnerungskultur nach der

Zusammenführung der beiden deutschen Staaten, auf die hier nicht weiter

eingegangen wird.

Walser hat nun nicht erst in dieser Rede seine Forderung nach dem Recht

auf eine private, unbelastete Erinnerung reklamiert, die er nicht durch späteres

Wissen belastet sehen will. 1988 etwa meinte er, dass sich die Geschichts-

schreiber einmal wundern müssten, „wie viele bedeutende Leute nach der

Erledigung des Faschismus ihren Zorn und ihr gutes Gewissen lebenslänglich

durch antifaschistische Regungen belebten.“

Der Schriftsteller Jurek Becker

meinte dazu bitter:

„Walser tut, als wäre Faschismus eine Streitigkeit innerhalb der Familie gewe-

sen und als litten alle, die nicht müde werden, vor ihm zu warnen, an Einfalls-

losigkeit. Als fräßen sie von einer dummen Sache das Gras ab, das längst

darüber gewachsen ist.

Frei, Norbert: Nach Broszat. In: Martin Broszat, der „Staat Hitlers“ und die Historisierung

des Nationalsozialismus, hrsg. v. Norbert Frei. Göttingen 2007, S.13

Friedländer, Saul: Ein Briefwechsel, fast 20 Jahre später. In: Martin Broszat, der „Staat

Hitlers“ und die Historisierung des Nationalsozialismus, hrsg. v. Norbert Frei. Göttingen

2007, S.193

Bubis, Ignatz/Korn, Salomon/Schirrmacher, Frank/Walser, Martin: Wir brauchen eine neue

Sprache für die Erinnerung. Ein Gespräch. In: Die Walser-Bubis-Debatte. Eine Dokumen-

tation, hrsg. v. Frank Schirrmacher. Frankfurt/M. 1999

Walser, Martin: Über Deutschland reden. In: Walser, Martin: Über Deutschland reden.

Frankfurt/M.1988

Tut mir leid, aber von meiner Familie sind an die zwanzig Personen vergast

oder erschlagen oder verhungert worden, irgendwie spielt das für mich noch

eine Rolle. Ich habe nicht so kuschelige Kindheitserinnerungen wie Walser.

Sollte das der Grund sein, warum Deutschland eher seinesgleichen gehört als

meinesgleichen?

Ich kann es nicht ändern, wenn er an dieser Stelle die Augen verdreht, weil

ich schon wieder mit diesen langweiligen Geschichten von gestern komme.

Vielleicht tröstet es ihn, zu hören, dass sie nicht nur ihm nicht gefallen, son-

dern auch mir nicht.“

Wir sind auch heute noch weit entfernt von einer Erinnerungskultur, die beide

selbstverständlich einschließt, die Juden und die Nichtjuden, ohne die konkreten,

historischen Fakten zu verschleiern. Die gleichgültige Einstellung in vielen

Kommunen, bei gesellschaftlichen Gruppen und Verbänden zum 27. Januar,

dem Holocaust-Gedenktag anlässlich der Befreiung des Vernichtungslagers

Auschwitz, ist hier ein Beispiel. In München etwa, wo am 27. Januar 2008 der

Faschingsumzug stattfand, gab Oberbürgermeister Christian Ude (SPD) nach

Kritik immerhin zu, dass bei Planung und Genehmigung „niemand von uns im

Stadtrat [...] die Terminkollision bemerkt“

hat.

Für die Geschichtswissenschaft gelte es, fordert deshalb der Historiker

Saul Friedländer, „eine integrierte Geschichte des Holocaust zu verfassen“

bzw. „zwei Geschichten in einem Gesamtbild zu schreiben“

. Dieser Anspruch

ist – immer noch – auszuweiten auf andere verfolgte Gruppen in der NS-Zeit

wie beispielsweise die Sinti und Roma, deren Deportation bis 1963 durch ein

Urteil des Bundesgerichtshofs „nicht als Verbrechen, sondern als ‚präventive

Verbrechensbekämpfung‘“

angesehen wurde.

Die „gegenwärtige Vergangenheit“ in der Geisteswissenschaftlichen

Pädagogik

An den Hochschulen beginnt in den 1960er Jahren, dann verstärkt durch ’68,

eine erste Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Wissenschaftssystem

und Nazismus, eine, wie sie der Historiker Norbert Frei bezeichnet, „ertrotzte

Becker, Jurek: Gedächtnis verloren – Verstand verloren. Antwort an Martin Walser. In:

Jurek Becker, hrsg. v. Irene Heidelberger-Leonard. Frankfurt/M. 1992, S.57

Holocaust-Gedenktag fast ohne Resonanz. Faschingszug soll nicht verschoben werden –

Kultusgemeinde beklagt Entehrung der Erinnerungsfeier. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 19:

23.01.2008, S.45

Friedländer, Saul: Den Holocaust beschreiben. Göttingen 2007, S.7

Rühle, Alex: Der unbekannte Holocaust. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 178: 04./05.08.2007, S.13

Aufklärung“

. Sie geht weit hinaus über die Vorstellungen der Professoren,

wie denen des angesehenen Historikers Friedrich Meinecke, der 1946 mit

seiner Bilanz-Schrift „Die deutsche Katastrophe“ im nationalkonservativen

Sinne dazu beitragen wollte, die „uns verbliebenen Reste deutscher Volks-

und Kultursubstanz“

zu retten. Diese Blick-nach-vorn-Intention vertraten

auch die Geisteswissenschaftlichen Pädagogen, die bis in die 60er Jahre in

der Erziehungswissenschaft der Bundesrepublik maßgeblich den Ton anga-

ben, insbesondere Herman Nohl, Eduard Spranger, Theodor Litt oder Wilhelm

Flitner. Sie galten nach 1945, weil sie nominell nicht Mitglied der NSDAP

gewesen waren, als unbelastet. Auch sie wollten im nationalkonservativen

Sinne die „deutsche Volks- und Kultursubstanz“ retten.

Die in den 1960er Jahren zunehmende, scharfe studentische Kritik an den

konservativen Deutungen der NS-Zeit, in denen der Nazismus „wie ein über

Deutschland hereinbrechendes Fremdregime“

erschien, ebenso wie an der

Wiedereinsetzung belasteter Professoren führte an einer Reihe von Universi-

täten zu Vorlesungsreihen über „Wissenschaft und Nationalsozialismus“.

Deren Sprache und Argumentationsweise untersuchte der Philosoph und

Herausgeber der Zeitschrift „Das Argument“, Wolfgang Fritz Haug, 1967 und

bilanzierte diese Veranstaltungsreihen als „hilflosen Antifaschismus“

, als

Unfähigkeit einer angemessenen Auseinandersetzung.

Doch im Rahmen der politischen und kulturellen Westorientierung der Bun-

desrepublik seit den 1950er Jahren und vermittelt von Wissenschaftlerinnen

und Wissenschaftlern, die aus der Emigration zurückgekehrt waren, wurden

allmählich gesellschafts- bzw. sozialwissenschaftlich begründete Positionen in

den Kultur- bzw. Geisteswissenschaften wirksam, die sich kritisch mit der

gesellschaftlichen Entwicklung der Bundesrepublik auseinander setzten. Die

Sozialwissenschaften gewannen in den 60er Jahren auch im Lehr- und For-

schungsbetrieb der Erziehungswissenschaft gegenüber der seit der Weimarer

Republik dominanten Geisteswissenschaftlichen Pädagogik an Einfluss.

Ein Ergebnis der Neuorientierung ist beispielsweise das Pestalozzibuch

von Adalbert Rang „Der politische Pestalozzi“, das 1967 in einer Publikations-

reihe des aus dem Exil zurückgeführten Frankfurter Instituts für Sozialfor-

schung erschien. Dessen besonderes Gewicht liegt in der „konkreten Vermitt-

Frei, Norbert: Ertrotzte Aufklärung. „Achtungsechzig“ als Nachgeschichte des National-

sozialismus. In: Die Zeit, Nr. 6: 01.02.2001, S.39

Meinecke, Friedrich: Die deutsche Katastrophe. Wiesbaden 1946, S.8

Frei, Norbert: Vergangenheitspolitik. München 1996, S.406

Haug, Wolfgang Fritz: Vom hilflosen Antifaschismus zur Gnade der späten Geburt. Ham-

burg/Berlin 1987

lung geistiger Positionen durch deren gesellschaftlichen Ursprünge“

, wie

Theodor Adorno in seiner „Vorrede“ betont.

Eine frühe, bedeutende Arbeit, die sich auch mit dem Verhältnis von Erzie-

hungswissenschaft und Nazismus, also mit der Vermittlung geistiger Positio-

nen durch deren gesellschaftliche Ursprünge befasst, ist die 1970 erschienene

und 1987 wieder aufgelegte, ideologiekritisch orientierte Analyse der „Erziehung

und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland“

von Karl-

Christoph Lingelbach. Auf seinen methodisch differenzierten Ansatz und die

weiterführenden pädagogisch-theoretischen Ergebnisse über die Pädagogik

im Nazismus gehe ich nicht ein. Vielmehr bleibt aus heutiger Sicht anzumer-

ken, dass Lingelbachs Einschätzung der Geisteswissenschaftlichen Pädago-

gen der ersten Generation, wie Herman Nohl u.a., und ihres Verhältnisses

zum Nazismus unbestimmt ist und ein unkritisches Bild fortschreibt. Er bilanziert:

„Hervorragende Gelehrte wie Eduard Spranger, Herman Nohl und Wilhelm

Flitner wählten den Weg der ‚inneren Emigration‘. Beschränkt auf den Insel-

bereich eines bescheidenen Tätigkeitskreises suchten sie die von ihnen ver-

tretenen philosophischen und pädagogischen Traditionen über die Zeit der

Diktatur zu retten“. „Allein nur Theodor Litt war bereit, die Herausforderung

kompromisslos anzunehmen.“

„Hervorragende Gelehrte“, „innere Emigration“, „Inselbereich eines be-

scheidenen Tätigkeitskreises“, Rettung ihrer „philosophischen und pädagogi-

schen Traditionen“, zudem ein kompromissloser Theodor Litt – dieses so schön

ausgemalte Bild entsprach wohl dem historischen Forschungsstand von 1970

sowie den damaligen Einstellungen und Erwartungen in der Disziplin. Erst

Anfang der 1990er Jahre, also 20 Jahre später, werden kritische Fragen an

diese Gruppe nationalkonservativer Pädagogen gerichtet, die zwar keine

NSDAP-Mitglieder gewesen waren, deren Verhältnis zum Nazismus aber bis

dahin kaum näher untersucht worden war. Doch die wenigen historisch-

kritischen Ansätze blieben zeitlich und thematisch begrenzt. Bis heute sind

wesentliche wissenschaftshistorische Fragen an die Geisteswissenschaftliche

Pädagogik, den Kernbereich der Erziehungswissenschaft in der ersten Hälfte

des 20. Jahrhunderts, und ihrem besonderen Verhältnis zum Nazismus noch

nicht beantwortet worden. Darauf möchte ich in zwei Richtungen kurz eingehen.

Rang, Adalbert: Der politische Pestalozzi. Frankfurt/M. 1967, S.8

Lingelbach, Karl-Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen

Deutschland. Frankfurt/M. 1987

Lingelbach, a.a.O., S.157

Geisteswissenschaftler in den Mordzentralen

Schon im Nürnberger Prozess und in den nachfolgenden Prozessen der Alliier-

ten erstaunte die Ankläger die herausragende Bildung des Führungspersonals

in den Zentralen des Terrors und des Mordens in der NS-Zeit, insbesondere im

Reichssicherheitshauptamt. Es handelte sich also keineswegs „um sozial ent-

wurzelte Desperados, ..., noch um dumpf-überzeugungslose Befehlsempfän-

ger“

. Etwa Zweidrittel dieser relativ jungen Männer hatten ein Universitäts-

studium beendet, viele davon mit einer Promotion, die Mehrzahl in Jura,

darüber hinaus aber auch in Germanistik, Geschichte oder anderen Geistes-

wissenschaften. Dabei war ihnen ein Geisteswissenschaftliches Studium

durchaus hilfreich und keineswegs karrierehinderlich, wie das Beispiel des

Hans Achim Ploetz zeigt, der 1934 in die SS eintrat, 1936 an der Berliner

Friedrich-Wilhelms-Universität bei Eduard Spranger und Julius Petersen mit

einer Arbeit über „Die Theorie der Dichtung“ promovierte und schließlich zum

ersten Adjutanten beim Chef der Sicherheitspolizei/Sicherheitsdienst der SS,

Reinhard Heydrich und später Ernst Kaltenbrunner, aufstieg.

Ein weitergehendes Beispiel ist Rudolf Levin

, der 1935 an der Leipziger

Universität u.a. bei dem Philosophen und Pädagogen Theodor Litt promovier-

te. Er wurde schließlich Referent für „Wissenschaftliche Sonderaufträge“ im

Amt VII des Reichssicherheitshauptamts, im Rang eines SS-Sturmbann-

führers. In seinem „Wissenschaftlichen Werdegang“ schreibt er, dass er von

der philosophischen Fakultät der Leipziger Universität „ausgezeichnete Anre-

gungen“ für sein Interesse an systematischen Geisteswissenschaftlichen

Problemen in der „Verbindung zwischen Philosophie, Soziologie und Geistes-

wissenschaft“ erhalten habe.

Von den Professoren, die ihn dabei besonders

beeinflussten, nennt er neben anderen Theodor Litt. In den 1940er Jahren

beteiligte sich Levin an der Entwicklung einer fachübergreifenden, die Politik

anleitenden, wissenschaftlichen Gegnerforschung. Diese müsse, so Levin, an

den politischen Gehalt der Geisteswissenschaften, ihrer Bedeutung für die

Stärkung und das Wachstum des Volksbewusstseins anknüpfen, zwar die

Herbert, Ulrich: Weltanschauungseliten. Ideologische Legitimation und politische Praxis

der Führungsgruppe der nationalsozialistischen Sicherheitspolizei. In: Potsdamer Bulletin

für zeithistorische Studien, Heft Nr. 9 (1997), S.4

Lebenslauf in Ploetz, Hans Achim: Die Theorie der Dichtung. Berlin 1936, S.52 u. Bundes-

archiv (ehem. BDC) SS-Führerakte, SSO – Hans Achim Ploetz

Zum Folgenden Schreiber, Carsten: Von der Philosophischen Fakultät zum Reichssicher-

heitshauptamt. Leipziger Doktoranden zwischen Universität und Gegnerforschung. In:

Sachsens Landesuniversität in Monarchie, Republik und Diktatur, hrsg. v. Ulrich von Hehl.

Leipzig 2005, S.270ff.

Zitiert bei Carsten, a.a.O., S.270

Unterschiede zwischen Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften

beachten, aber eine „Zusammenarbeit von Rassenkunde und Geschichte

herbeiführen“, um „eine geisteswissenschaftlich orientierte Rassenkunde“ bzw.

„eine geschichtliche Rassenmorphologie“ zu entwickeln, „also eine Lehre von

den Formen, Normen und Typen der Rassen, die im Verlaufe der Geschichte

entstanden sind.“

Dabei sei, so Levin, die Geisteswissenschaftliche Methodik

der Typenlehre hilfreich, wie sie Wilhelm Dilthey, Max Weber und Eduard

Spranger entwickelt haben.

Ohne die hier angedeutete Problematik der Beziehung zwischen Rassen-

kunde und Geisteswissenschaft weiter zu verfolgen, lässt sich mit dem Histori-

ker Lutz Raphael immerhin soviel folgern,„daß [...] die Verbindungen zwischen

NS-Ideologie und zeitgenössischer ‚seriöser‘ Wissenschaft enger waren, als

es das tradierte Klischee vom wahnhaften nationalsozialistischen Weltan-

schauungssyndrom aus Judenhaß, dumpfen Germanenkult und rückwärtsge-

wandtem Blut- und Bodenkult suggerierte.“

Denn, soviel lässt sich aus der

bisherigen wissenschaftshistorischen Forschung belegen, dass die „bereitwillige

Teilnahme breiter Mehrheiten in den akademischen Professionen und im uni-

versitären Milieu an der ‚nationalen Revolution‘“ einen pragmatischen Kurs in

der Hochschul- und Wissenschaftspolitik des NS-Regimes zur Folge hatte, so

dass sich „das Regime [...] nach der Ausschaltung grundsätzlicher Kritik sei-

nerseits rasch an die bestehenden Kräfteverhältnisse in den Universitäten

anpaßte und einen begrenzten intellektuellen Meinungsspielraum zuließ“

solange der politische Führungsanspruch des Nazismus nicht grundsätzlich

bestritten wurde.

Abgrenzung und Zusammenarbeit

Bezogen auf die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und ihr Verhältnis zum

Nazismus kann die Forschung nicht bei den zeitweise unterschiedlichen Ab-

grenzungen vom Nazismus der Geisteswissenschaftlichen Pädagogen bzw.

Zitate aus Levin, Rudolf: Geisteswissenschaftliche Methodik der Gegnerforschung. In: Grund-

probleme der Gegnerforschung. Vorträge, gehalten auf der Oktobertagung 1943 des RSHA,

Amt VII, in Schliersee. Bibliothek des Instituts für Zeitgeschichte in München, EK 115, S.6f.

Levin, a.a.O., S.10

Raphael, Lutz: Radikales Ordnungsdenken und die Organisation totalitärer Herrschaft:

Weltanschauungseliten und Humanwissenschaftler im NS-Regime. In: Geschichte und Ge-

sellschaft 27 (2001), S.7

Zitate aus Raphael, a.a.O., S.12

deren „Ja, aber“

stehen bleiben. Vielmehr müssen die „Neuarrangements in

der Rangordnung ihrer Argumentationen“

in der Zeit des Nazismus noch näher

untersucht werden, das bedeutet: die Anpassung ihrer Theoriekonstruktionen an

den, durch die extreme Nationalisierung und Biologisierung eingeleiteten, Wis-

senschaftswandel im Nazismus sowie an die Einflüsse der Kriegsvorbereitung

und der imperialistischen Großraumplanung.

Noch immer fehlt zudem eine systematische Analyse dieser Pädagogen-

gruppe als Intellektuelle, die nicht nur Theoriekonstrukteure in ihren Denkstu-

ben und keineswegs begrenzt wurden auf den „Inselbereich eines bescheide-

nen Tätigkeitskreises“ (s.o.), sondern die auch als Theoriepolitiker mit ihrem

professionellen Wissen in vielfältigen Formen Einfluss nahmen in der wissen-

schaftlichen und gesellschaftlichen Öffentlichkeit der NS-Zeit: sei es durch

Vorträge, sei es durch Auslandsreisen, sei es durch Artikel in Zeitschriften,

Tageszeitungen und Wochenzeitungen, sei es durch Mitgliedschaft in wissen-

schafts- und kulturpolitischen Organisationen u.a.

Wir sind noch weit von einer umfassenden, kritischen Wissenschaftsge-

schichte der nichtnazistischen Erziehungswissenschaft entfernt, die Mentalitä-

ten, Institutionen, Ideologien und Handeln der Protagonisten in der NS-Zeit mit

ihren Theorieentwicklungen verbindet, Kontexte sichtbar macht, über den

Disziplinrand hinausschaut und die „Resonanzkonstellationen“

der Erzie-

hungswissenschaft in der nazistisch umrahmten Öffentlichkeit untersucht. Es

gilt auch die Wissenschaftsgeschichte der „unverdächtig“ erscheinenden

Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den Jahren des Nazismus unter dem

Forschungsaspekt der möglichen Zusammenarbeit mit dem Nazismus zu

erweitern.

Was bleibt?

Die Deutschen sehnen sich vergeblich nach Normalität, meint der amerikani-

sche Übersetzer und Lyriker Charles Kenneth Williams in einem Essay, mit

Blick auf Walsers Paulskirchenrede: „Sie sind ein symbolisches Volk geworden

– wie einst die Juden.“ Sie gelten weltweit als Tätervolk, als „symbolisches Volk

der Täter“ und „Symbole haben eine tiefere Wirkung und eine größere Intensität

als Ideen.“ Deshalb darf von den Deutschen erwartet werden, so Williams:

Rang, Adalbert: „Ja, aber“. Reaktionen auf den Nationalsozialismus in der Zeitschrift Die

Erziehung im Frühjahr 1933. In: Soziale Arbeit und Faschismus, hrsg. v. Hans-Uwe Otto u.

Heinz Sünker. Frankfurt/M. 1989, S.250-272

Raphael, a.a.O., S.29

Resonanzkonstellationen. Die illusionäre Autonomie der Kulturwissenschaften, hrsg. v.

Georg Bollenbeck u. Clemens Knobloch. Heidelberg 2004

„dass sie den Wert ihrer Nation nicht nach der Effizienz ihrer Fabriken und ih-

res Außenhandels bemessen, sondern durch Taten belegen, zu denen andere

Nationen nicht verpflichtet sind. Keine andere Nation hat eine Dialektik erfah-

ren, die so tief in die Fundamente der sittlichen Existenz eingedrungen ist.“

Es bleibt, nicht erst seit „68“, die Aufgabe, den vielfältigen Bestrebungen einer

Entlastung der Erinnerung entgegenzuarbeiten und Rahmenbedingungen zu

schaffen für die andauernde, jeweils neu zu erarbeitende Erinnerung der Ge-

schichte, so auch der nichtnazistischen Erziehungswissenschaft in der NS-Zeit.

Anmerkung zum Abschluss

Abschließend möchte ich im Zusammenhang mit dem Thema noch Anmer-

kungen zu Wolfgang Keim machen, der ja nun seinen Lehrstuhl in Paderborn

verlässt:

Wolfgang Keim beteiligt sich seit den 1980er Jahren wissenschaftlich und

wissenschaftspolitisch an der Auseinandersetzung mit „Pädagogen und Päda-

gogik im Nationalsozialismus“, so der Titel einer von ihm veranstalteten Vor-

tragsreihe an der Gesamthochschule Paderborn, deren Publikation immerhin

drei Auflagen erlebte.

Vielfach nahm er in wissenschaftspolitischen Konflikten Stellung, wie 1984

bei der Ernennung Theodor Wilhelms zum Ehrenmitglied der Deutschen Ge-

sellschaft für Erziehungswissenschaft, die er, durch Quellenmaterial aus der

Zeit Wilhelms vor 1945 gestützt, ablehnte.

Durch die Publikation von Arbeiten in der von ihm verantworteten Reihe

„Studien zur Bildungsreform“ beim Frankfurter Lang Verlag unterstützte er in

konfliktträchtigen Auseinandersetzungen über einzelne Pädagogen neue,

kritische Sichtweisen. Erinnert sei beispielsweise an die Bücher von Kurt

Beutler und Anna Siemsen über Erich Wenigers Militärpädagogik vor und nach

1945.

Ende der 80er Jahre gelang ihm das Kunststück, Kollegen und eine Kolle-

gin zusammenzuführen, deren kritische Positionsbestimmung zum Verhältnis

von „Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus“ 1990 durch eine ent-

sprechende Arbeitsgruppe auf dem Bielefelder Kongress der Deutschen Ge-

Zitate aus Williams, Charles Kenneth: Das symbolische Volk der Täter. In: Die Zeit, Nr. 46:

07.11.2002, S.37

Keim, Wolfgang (Hrsg.): Pädagogen und Pädagogik im Nationalsozialismus – Ein unerle-

digtes Problem der Erziehungswissenschaft. Frankfurt/M. 1988

Beutler, Kurt: Geisteswissenschaftliche Pädagogik zwischen Politisierung und Militarisie-

rung – Erich Weniger. Frankfurt/M. 1995 u. Siemsen, Barbara: Der andere Weniger.

Frankfurt/M. 1995

sellschaft für Erziehungswissenschaft vertreten wurde und durch eine entspre-

chende Publikation

für nachhaltige Wirkung sorgte.

Das Ergebnis seiner wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der NS-

Zeit hat Wolfgang Keim dann in der zweibändigen Monographie „Erziehung

unter der Nazi-Diktatur“

publiziert, die, 1995 und 1997 erschienen, vor allem

dem gerecht wird, was Saul Friedländer als integrierte Geschichtsschreibung

fordert, indem er ausführlich auch die „andere“ Pädagogik in der NS-Zeit

darstellt. Im Vorwort der „Erziehung unter der Nazi-Diktatur“ hebt Wolfgang

Keim die Motivation für seine anhaltende Auseinandersetzung mit der Thematik

hervor, sie ist für ihn als Kriegskind „lebensbedeutsam geworden“

. Er ist

demnach ein echter ’68er und nun ein ’68er-Pensionär, aber damit sicher nicht

am Ende seiner

wissenschaftlichen Arbeit angekommen.

Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus – Eine kritische Positionsbestimmung,

hrsg. v. Wolfgang Keim u.a. Marburg 1990

Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur, 2 Bände. Darmstadt 1995 u. 1997

Keim, a.a.O., 1995, S.IX

Rebellion, Reform, Revision

– 1968 und die deutsche Universität

Prof. Dr. Hubertus Fischer (Hannover)

Erlauben Sie mir eine Vorbemerkung. Von Paderborn kannte ich bisher nur

den östlichen Teil des ehemaligen Fürstbistums. Damals war ich den

Haxthausens auf der Spur, die in regem Verkehr mit den Brüdern Grimm

standen und ihnen etliche Märchen zukommen ließen.

Umso lieber bin ich

jetzt nach Paderborn selbst gekommen, das sich, zumindest mit seiner Uni-

versität, entschlossen von der Märchenzeit abgewandt hat.

Die „Universität

der Informationsgesellschaft“ blickt ja schon ihrem Namen nach programma-

tisch in die Zukunft hinein – hoffen wir, dass ihr eine informierte Gesellschaft

zur Seite steht. Da wir uns zur Verabschiedung von Wolfgang Keim aber

weder unter dem Motto „Es war einmal“ noch unter dem Motto „Communication

unlimited“ zusammengefunden haben, sondern uns das Was bleibt von den

Veranstaltern aufgegeben ist, beginne ich sogleich im Hier und Jetzt der deut-

schen Hochschullandschaft.

„Die deutsche Hochschule hat sich selbst verloren; sie spricht nicht mehr für

sich. Sie läßt sich von ‚Gesellschaften mit beschränkter Haftung‘ durch die

Manege führen, als gäbe es sie aus eigenem Recht gar nicht. Die Politik hat

sich von der Hochschule verabschiedet, obwohl sie täglich von ihr spricht. Ab-

handen gekommen ist ihr die Vorstellung, daß Hochschulpolitik ein eigenstän-

diges Feld des politischen Handelns ist. Befreit sich die Hochschulpolitik aber

nicht aus der Gemengelage von Wirtschafts-, Regional- und Strukturpolitik,

dann bleibt die Hochschule der Fremdbestimmung unterworfen. Mit der

Fremdsteuerung durch Hochschulentwicklungs-, Evaluations- und Akkreditie-

rungsagenturen bildet diese Art von Hochschulpolitik ein schleichendes Gift.

Es lähmt die Hochschule und macht sie in ihren Aufgaben und Zielen zuneh-

mend unkenntlich. Werden diese aber nicht mehr erkannt, dann erscheint die

Hochschule nur mehr als Kostgänger der öffentlichen Hand.

Anlass war die Entdeckung des handgeschriebenen Liederbuchs der Anna von Haxthau-

sen, der vier Jahre jüngeren Tante der Droste; es harrt noch immer der Ausgabe. Von den

Mitgliedern der Haxthausen-Familie war es Anna, die den Grimms die meisten Märchen

vermittelt hat; vgl. Westfälische Märchen und Sagen aus dem Nachlaß der Brüder Grimm,

hrsg. v. Karl Schulte Kemminghausen. 2. Aufl. Münster 1963, S.12f. u. 172-176

Gleichwohl einen Haxthausenhof aufzuweisen hat.

Auf eine Auseinandersetzung mit den jüngst erschienenen Darstellungen von Jürgen

Busche u. Gerd Koenen sowie dem von Daniel Cohn-Bendit mit herausgegebenen Band

über ’68 wird zugunsten einer biographischen Perspektive verzichtet.

An dieser Situation ist die Hochschule nicht schuldlos. Sie hat sich dem Dik-

tat der Ökonomisierung unterworfen, obwohl sie kein Unternehmen ist. Sie

verleugnet ihr eigenes Profil und läßt sich an Harvard und MIT messen, ob-

wohl die Masse der US-Universitäten keineswegs Klasse ist. Das sind Sym-

ptome für den dramatischen Selbstverlust der deutschen Hochschule. An

jüngsten Beispielen fehlt es nicht. Eilfertig springt sie auf den Elitezug auf, ob-

wohl sie weiß, daß dieser Zug sein Ziel nicht erreichen wird [...]. Die deutsche

Hochschule läuft blind hinter tagespolitisch motivierten Wendungen her, be-

sonders wenn dies ihre finanzielle Notlage zu lindern verspricht. Dieser

Selbstverlust steht in einem Mißverhältnis zu ihren Möglichkeiten, erst recht

aber zu den Herausforderungen, denen sie sich heute ausgesetzt sieht.“

Diese Sätze habe ich unter der Überschrift „Anstoß nehmen“ als Prolog des

Memorandums Hochschule neu denken der Gruppe 2004 formuliert.

Darin

haben sich fünfzehn Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaftler aus Deutsch-

land und der Schweiz die Aufgabe gestellt, aus diesen „Möglichkeiten“ länger-

fristige Zielperspektiven zu entwickeln. Das Memorandum endet mit einem

„Epilog“, der seinerseits „Anstoß geben“ will:

„Hochschule und Wissenschaft: das ist eine zu wichtige Angelegenheit, um sie

Administrationen und Agenturen zu überlassen. Die Hochschulangehörigen

müssen wieder Verantwortung für sie übernehmen, damit sie zu ihrer Angele-

genheit wird. In dem Maße, in dem das geschieht und die Hochschulangehöri-

gen ihre Aufgabe im Horizont einer Weltgesellschaft im Wandel begreifen, wird

die Hochschule der offene Ort einer ideenreichen Zukunftswerkstatt sein.

Selbständigkeit und Selbstreflexion werden in ihr ebenso zu Hause sein wie

ein verantwortungsvoller Umgang mit dem hohen öffentlichen Gut Wissen-

schaft.“

Das ist, wenigstens für mich, die Essenz von „1968 und die deutsche Universi-

tät“: Für Hochschule und Wissenschaft in allen Gruppen Verantwortung über-

nehmen, damit sie zur ureigensten Angelegenheit wird; diese Aufgabe als

Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft begreifen, da Forschung, Lehre und

Technologieentwicklung keine Privatangelegenheiten einzelner Hochschulan-

gehöriger sind, sondern gesellschaftliche Güter und Prozesse, die alle betref-

fen und über deren Ziele und Folgen ein offener Dialog mit der Gesellschaft zu

führen ist; zu diesem Zweck außer Methoden- und Fachkompetenz Selbstän-

Gruppe 2004: Hochschule neu denken. Neuorientierung im Horizont der Nachhaltigkeit –

Ein Memorandum –. Frankfurt/M. 2004, S.7-8

Ebd., S.38. – Siehe auch Hubertus Fischer: Das globale Dorf als interdisziplinäres For-

schungsprojekt. In: Politische Ökologie 93, München, April 2005, S.34-36

digkeit im Denken und Handeln wagen und nicht zuletzt Selbstreflexion im

Umgang mit Gegenstand und Geschichte des eigenen Faches üben.

Wenn das in einem die Fakultätsgrenzen überschreitenden Memorandum

unserer Tage wieder angemahnt wird, zeigt sich, dass die Essenz von 1968

keineswegs abgegolten ist. Es zeigt aber auch, dass ein Prozess der „Revisi-

on“ in Gang gekommen ist, der diese „Essenz“ zum Nachteil der Hochschulen

verkümmern lässt – um nicht von denen zu sprechen, die im „Kampf um die

Deutungshoheit dessen, was ’68 war,“

diese Essenz verleugnen und zum

verbalen Exorzismus neigen.

Selbst an der Universität Hamburg, wo sich die „Rebellion“ in Grenzen hielt,

hat dieser Impuls tief in die Hochschule hineingewirkt. Man begann 1967/68 –

im Jahr zuvor war ich von München nach Hamburg gewechselt – vermehrt

Verantwortung zu übernehmen für die eigene Geschichte, indem man das

Studium nicht bloß als Studium, sondern als Aufklärung und Selbstaufklärung

betrieb. Fritz Fischers Vorlesungen und Seminare boten hierzu die beste

Gelegenheit, zumal die sogenannte Fischer-Kontroverse unvermindert an-

hielt.

Man begann sich verstärkt zu engagieren, weil man sah, welche Hin-

dernisse und Defizite es zu überwinden galt. Während der Debatte um die

Notstandsgesetze, die nicht nur im Parlament, sondern auch in vielen Medien

mit Rücksicht auf den Bestand der Demokratie und das Ende von Weimar

geführt wurde, bot ein ahnungsloser Professor, als ich ihm sagte, wir müssten

an diesem Tag demonstrieren, ernsthaft an, in seinem Seminar über das

Widerstandsrecht im Mittelalter

zu diskutieren. Er war im Übrigen ein honori-

ger Mann.

„Halten wir fest: Die 68er sind an allem schuld“. Interview mit Joschka Fischer. In: Der

Tagesspiegel, 30. Dezember 2007, S.S1 u. S3, hier S.S3. – Stolz und Schuld – 16 Rebel-

len von damals diskutieren über „68“ und die Folgen. In: Der Spiegel, Nr. 44, 29. Oktober

2007, S.74-96. – Irmela Hannover/Cord Schnippen: I can’t get no – Ein paar 68er treffen

sich und rechnen ab. Köln 2007. – Die 68er. Wie eine Generation die Welt veränderte. In:

Stern, Nr. 47, 15. November 2007, S.30-64; Nr. 48, 22. November 2007, S.88-104 etc. –

Unter der Schlagzeile „Mythos 1968: Sex & Rebellion? Wie es wirklich war“ verkommt der

68er-Rückblick mehr und mehr zum Potpourri der Beliebigkeiten. In: Der Tagesspiegel, 6.

Januar 2008, S.S1-S5

Kai Diekmann: Lob der Achtundsechziger. In: Ders.: Der große Selbstbetrug. Wie wir um

unsere Zukunft gebracht werden. 2. Aufl. München 2007, S.151-154

Vgl. George F. W. Hallgarten: Das Schicksal des Imperialismus im 20. Jahrhundert. Zweite

Abhandlung: Deutsche Selbstschau nach 50 Jahren: Fritz Fischer, seine Gegner und Vorläu-

fer. Frankfurt/M. 1969

Vgl. Fritz Kern: Gottesgnadentum und Widerstandsrecht im früheren Mittelalter. Zur

Entwicklungsgeschichte der Monarchie, hrsg. v. Rudolf Buchner. Leipzig 1914. Nachdruck

Darmstadt 1954

1999, vierzig Jahre nach dem die Kontroverse auslösenden ersten Aufsatz

Fischers über „Deutsche Kriegsziele“, hat Gerd Krumeich in der Frankfurter

Allgemeinen Zeitung eine abgewogene Bilanz der Fischer-Kontroverse gezogen:

„Und so müssen vierzig Jahre später auch die, die Fritz Fischer bekämpften

oder seinen moralinsauren Abrechnungen skeptisch gegenüberstanden, se-

hen, daß es seine Fragen und [...] Thesen waren, die nicht allein die Diskussi-

on über den Ersten Weltkrieg beflügelt haben, sondern die deutschen Histori-

ker in einem wichtigen Moment vom Druck der Tradition befreit und neue

Wege des ,historischen Verstehens‘ gebahnt haben.“

Das bleibt und ist geblieben weit über den engeren Kreis der Historiker hinaus,

denn diese Befreiung vom „Druck der Tradition“ wirkte wesentlich mit bei der

verspäteten inneren Gründung der westdeutschen Nachkriegsdemokratie.

Angesichts des Mehltaus, der damals auf der Germanistik lag, war Ver-

gleichbares von ihr nicht zu erwarten. Umso eingehender setzte man sich mit

ihr auseinander. Das Fehlen einer Methodengeschichte führte zur Bildung

einer studentischen Gruppe, die in einjähriger Arbeit ein umfangreiches Manu-

skript erstellte.

Unmittelbarer Anlass war das Erscheinen des Buches „Syn-

thetisches Interpretieren“ des in Madison (USA) lehrenden Jost Hermand. Bei

diesem Versuch, aus eigener Kraft Wissenschaftsgeschichte als Methoden-

geschichte zu schreiben, wirkten auch die Sätze Karl Otto Conradys auf dem

Deutschen Germanistentag 1966 in München mit:

„Es bleibt eine Forderung an unser Fach, den Gesellschafts- und Wissen-

schaftsprozeß, der den Weg der Germanistik ins Dritte Reich bereitet hat, in

seiner ganzen Komplexität aufzuklären, und zwar um der Klärung und Siche-

rung der heutigen Grundlagen des Faches willen. Solche Beschäftigung mit

der Geschichte der Deutschen Philologie gehört in den größeren Rahmen

jener von Eduard Baumgarten verdeutlichten Aufgabe gerade auch der Uni-

versitäten: auf der Basis der geschichtlichen Erfahrung die Momente aufzu-

spüren, die unserem Selbst- und Weltverständnis, unserer Pädagogik, unserer

geistigen Kultur und unserem öffentlichen Leben jene Verfassung gegeben

Gerd Krumeich: Das Erbe der Wilhelminer. Vierzig Jahre Fischer-Kontroverse: Um die

deutschen Ziele im Ersten Weltkrieg stritten die Historiker, weil man vom Zweiten ge-

schwiegen hatte. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 257, 4. November 1999, S.56

– Vgl. auch Gregor Schöllgen: Herr der Kontroversen. Revolutionär wider Willen: Zum

neunzigsten Geburtstag des Historikers Fritz Fischer. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung,

Nr. 54, 5. März 1998, S.43

Vgl. später erschienene Publikation von Marie Luise Gansberg u. Paul Gerhard Völker:

Methodenkritik der Germanistik. Materialistische Literaturtheorie und bürgerliche Praxis.

2. Aufl. Stuttgart 1971

haben, die unsere wiederholten nationalen Katastrophen nicht nur nicht ver-

hindert, sondern sie mitbereiten half.“

Das empfand man so selbstverständlich als Aufgabe, dass man es gar nicht

erst als Forderung an die Institution Universität delegierte. Man ging den direkten

Weg der Selbstorganisation – auch wenn es andere Defizite auszugleichen

galt. Als ich in der Fachschaft mit Fragen der Studienreform befasst war, führte

ich mit Studenten und Studentinnen ein autonomes Seminar zum Thema

„Roman und Geschichte“ durch, weil derartiges nicht auf dem Lehrplan stand.

An einer Stelle tat sich jedoch ein unverhoffter Freiraum auf.

Es begann in einem Hauptseminar des Goethe-Experten Heinz Nicolai im

Sommersemester 1968, wo ich, einigermaßen enerviert von der dort eingeübten

adorierenden Haltung, meinen Vortrag über den Typus der Märchennovelle

mit der Bemerkung einleitete, ich könne mir nicht helfen, aber ich fühlte mich

wie im „säkularisierten Konfirmandenunterricht“ – was, wie sich denken lässt,

einige Unruhe nicht nur bei dem Seminarleiter auslöste. Unsere Aufgabe als

Literaturwissenschaftler sei es, methodisch nachvollziehbare Textanalysen zu

liefern und die jeweiligen Bauformen des Erzählens

freizulegen. Ich muss es

zur Ehre Nicolais sagen, er lud uns und darunter besonders diejenigen, die ein

Ungenügen empfanden, ins Oberseminar, wo wir uns der Gegenwartsliteratur

und Gegenwartsproblemen zuwandten. Wolfgang Keim war dabei, auch der

Studienfreund Jens Flemming, der heute in Kassel Neuere Geschichte lehrt.

Eine gemeinsame Habermas-Lektüre schloss sich an, und der Versuch, die so

gewonnenen Erkenntnisse für eine theoretische Selbstverständigung zu nutzen.

Vor dem Hintergrund der Münsteraner und Mainzer Erfahrungen sollte dies

wohl ein Schlüsselerlebnis für Wolfgang Keim gewesen sein. Jedenfalls haben

Kritik und Selbstreflexion bleibende Spuren in seinen Arbeiten hinterlassen.

Es war wohl auch das erste Mal in der westdeutschen Nachkriegsgerma-

nistik, dass in einem Oberseminar Erwin Strittmatters frühes Stück „Katzgra-

ben – Szenen aus dem Bauernleben“

Gegenstand einer sozialgeschichtli-

chen Analyse wurde. Vor dem Hintergrund von Nicolais Werdegang

nimmt

sich das mehr als ungewöhnlich aus, und es wirkt wie historische Ironie, wenn

Karl Otto Conrady: Deutsches Literaturwissenschaft und Drittes Reich. In: Germanistik –

eine deutsche Wissenschaft. Beiträge von Eberhard Lämmert, Walther Killy, Karl Otto

Conrady u. Peter v. Polenz. Frankfurt/M. 1967, S.73-105, hier S.105

Eberhard Lämmert: Bauformen des Erzählens. Stuttgart 1955

Erwin Strittmatter: Katzgraben – Szenen aus dem Bauernleben. Mit einem Nachspiel:

Katzgraben 1958. Berlin 1958

Vgl. Ludwig Jäger: Seitenwechsel. Der Fall Schneider/Schwerte und die Diskretion der

Germanistik. München 1998, S.285-291

Strittmatter selbst sich später von seinem Werk distanzierte und es eine „Sünde

wider die Kunst“

nannte.

Für mich schloss sich an diese kurze, aber sehr intensive gemeinsame Zeit

die Arbeit in der Initiativgruppe Studienreform Hamburg an. Mit ihren an ver-

schiedenen Stellen publizierten Grundsatzüberlegungen wollte sie Einfluss auf

den in Gang gekommenen Reformprozess nehmen.

Von heute aus gesehen,

haben diese Überlegungen vielleicht einiges Nachdenken bewirkt, vor allem

aber sind sie ein Zeitdokument, das seine geistigen Ziehväter Karl-Otto Apel,

Hans-Georg Gadamer, Jürgen Habermas und Albrecht Wellmer nicht verleugnen

kann. Auf Theorievergessenheit antwortete es mit Theorieversessenheit

– immerhin verständlich geschrieben, und der Grundimpuls von Kritik und Re-

form ist geblieben. 1971 schloss sich, inzwischen an der Freien Universität Berlin,

die mit einer Gruppe von Kollegen verfasste „Reformierte Altgermanistik“ an.

Die unverhoffte Wiederbegegnung mit Wolfgang Keim in Berlin war die

Wiederbegegnung mit einem vom Reformelan beflügelten Pädagogen, dem

die Gesamtschulidee zum Leitbild geworden war.

Seine Begeisterung hatte

für meine Frau und mich ganz handgreifliche Folgen: Die für das Zweite

Staatsexamen entwickelte „Variable Unterrichtsplanung am Beispiel China“

durften wir im Klassensatz – pro Schüler zwei prallgefüllte Aktenordner –

kopieren, sortieren, lochen und heften. Bevor er dann selbst einige Jahre

später nach China aufbrach, schrieb er mir noch am Abreisetag: „Der Ruf soll

in den nächsten Tagen kommen, einen Termin fürs Ministerium hab’ ich auch

schon. Und ich ginge gerne von Köln weg, da das Klima an unserer Hoch-

schule oft mehr als bedrückend ist: elitäres Gehabe, Dünkel, Falschheit und

Ralf Schnell: Geschichte der deutschsprachigen Literatur nach 1945. Stuttgart/Weimar

1995, S.161

Initiativgruppe „Studienreform“ Hamburg (Wolfgang Dittmann, Hubertus Fischer, Dieter

Flader u.a.): Studienreform und Hermeneutik. In: Olaf Schwencke (Hrsg.): Literatur in Stu-

dium und Schule. Loccumer Experten-Überlegungen zur Reform des Philologiestudiums

(I). Ergebnisse und Dokumente des Kolloquiums vom April 1970. Loccum 1970 (= Loccu-

mer Kolloquien 1), S.1-12. – Wieder in: Regensburger Universitäts-Zeitung, 8. Jg., Heft 8,

August 1970, S.21-24. – Erneut in: Linguistische Berichte 12 (1971), S.69-77

Wolfgang Dittmann, Hubertus Fischer, Dieter Kartschoke u.a.: Reformierte Altgermanistik.

Bericht über ein Grundstudienmodell am Germanischen Seminar der Freien Universität

Berlin. Pressedienst Wissenschaft der FU Berlin, Heft 3, März 1972 – Wieder in: BAK

[Bundesassistentenkonferenz] (Hrsg.): Zum Beispiel: Altgermanistik. Historische Wissen-

schaft und Lehrerausbildung. Bonn, im Dezember 1972 (= Texte zur Studienreform 3),

S.16-95 – Erneut in: Jahrbuch für Internationale Germanistik IV/Heft 1 (1972), S.108-157

Wolfgang Keim: Gesamtschule – Bilanz ihrer Praxis. 2. Aufl. Hamburg 1976

Wolfgang Keim: Variable Unterrichtsplanung am Beispiel China. Frankfurt/M./Köln 1974

viel leeres Stroh [...].“

Es war der Ruf nach Paderborn. Die Ideen von ’68

scheinen nicht überall auf fruchtbaren Boden gefallen zu sein. Sie konnten

aber auch sehr verschiedene Gestalt annehmen.

Als ich 1971 nach Berlin kam, war die relativ offene Studentenbewegung in

die sogenannte Organisationsphase eingetreten – mit der Folge, dass es allein

am Germanischen Seminar der Freien Universität verschiedene „Parteien der

Arbeiterklasse“ gab. Aus Hamburg kommend, wo sich die Verhältnisse recht

übersichtlich gestalteten, schwirrten jetzt Akronyme durch den Raum, mit

denen ich wenig anzufangen wusste: KPD/AO, PL/PI, KPD/ML, MLHG, ADSG

etc. Zur Anhörung um die Assistentenstelle – sechs Bewerber wurden neben-

einander aufs Podium gesetzt – traten Agitationskollektive auf und ein altger-

manistischer Lehrkörper, der zum älteren, in diesem Fall weiblichen Teil, alten

Zeiten anhing. Die Agitationskollektive waren harmloser als ihr Name verhieß,

die Vertreterinnen der Fachtradition kämpferischer als sich vermuten ließ. Das

zeigte sich in Zeitungsartikeln,

Rechtsaufsichtsbeschwerden und Mandats-

niederlegungen,

aber auch in dem Versuch, über einflussreiche Organisatio-

nen, wie die „Notgemeinschaft für eine Freie Universität“, mittels Denunziationen

Druck auszuüben.

Diese Reform musste auf dem Weg einer Revision des Curriculums theore-

tisch und praktisch erkämpft werden. Den Vorteil hatten diejenigen, die an-

dernorts mit „gemäßigten“ Varianten aufwarteten. Solche Laborzeiten, in

denen alles auf den Prüfstand kommt, braucht es heute mehr denn je, denn

die Verregelung der Curricula, die inzwischen – von wegen Mobilität! – zur

Verriegelung der Studiengänge mutiert ist, droht jede lebendige Fachentwick-

lung zu ersticken.

Wolfgang Keim an Hubertus Fischer, Köln, 28. Juni 1977; als Begleitbrief zu Wolfgang

Keim: Schulische Differenzierung. Eine systematische Einführung. Köln 1977

Prof. Dr. Ursula Hennig: Der altgermanistische Weg zu der Theorie von Marx. Kritische

Bemerkungen zu einem Grundstudienmodell am Germanischen Seminar der FU. In: Der

Tagesspiegel, 2. Juni 1971 – Vgl. Dieter Richter:

Die Zukunft der Altgermanistik. Ein dis-

kreditiertes Fach auf dem Weg zur radikalen Reform. In: Frankfurter Rundschau, 3. März

1973, S.VIII

U[we] S[chlicht]: Professorinnen legen Mandat nieder. Kritik an der Entwicklung im Fach-

bereich Germanistik der FU. In: Der Tagesspiegel, 19. Oktober 1971

Notgemeinschaft für eine Freie Universität (Hrsg.): Freie Universität unter Hammer und

Sichel, X, 1. September 1971 – (Tsp): Die Rolle der SEW an der FU. Notgemeinschaft

warnt vor wachsendem Einfluß. In: Der Tagesspiegel, 1. Oktober 1971 – (Tsp): Teil der

Germanistik-Dozenten klagt gegen Notgemeinschaft. In: Der Tagesspiegel, 14. Oktober

1971 – Dozenten wehren sich gegen „Notgemeinschaft“. In: Berliner Morgenpost. 14. Ok-

tober 1971 – „Freie Universität“ unter Hammer und Sichel. In: Deutsche National-Zeitung,

22. Oktober 1971, S.3 u. 5 – Fachbereich Germanistik setzt sich zur Wehr. In: FU-Info,

hrsg. v. Präsidenten der FUB, Nr. 25, 1. November 1971, S.5-6

Die Zeit übrigens, die man in Sitzungen der vielgescholtenen Gruppenuni-

versität zubrachte, nimmt sich gegenüber der heutigen Dauerbeanspruchung

durch Evaluierung, Akkreditierung, Reportierung vergleichsweise bescheiden

aus. Vor allem war sie besser angelegt, weil sie den eigenen Angelegenheiten

zugute kam, während sich die akademische Rastlosigkeit heute im bloßen

Vollzugs- und Auftragshandeln erschöpft. Selig die Zeiten des Obrigkeitsstaa-

tes, als ein Königlich preußischer Professor der Friedrich-Wilhelms-Universität

zu Berlin harsche Beschwerde führte, weil ihm das Ministerium „Zudringlich-

keiten“ in Gestalt eines kleinen Fragebogens machte.

Heute kann das

Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) der privaten Bertelsmann-Stiftung

mit Unterstützung der Hochschulleitungen die Dienste zigtausender deutscher

Professorinnen und Professoren in Anspruch nehmen, um nach Belieben

Datenmengen und Informationen aus hundert Universitäten herauszuziehen.

Was bleibt? Oder besser: Was bleibt zu tun? Die Universität ist wieder aus

ihrer Mitte heraus so zu gestalten, dass sie nicht länger unverantwortlichen

Steuerungen von außen ausgesetzt ist, die, wie inzwischen allenthalben zu

sehen, gravierende Fehlentwicklungen im Innern nach sich ziehen.

Auch in institutioneller Hinsicht bleibt mehr von ’68, als auf den ersten Blick

erkennbar ist.

„Interfakultative Zusammenarbeit ist notwendig“, hat Peter Szondi in jenem

Jahr in einer Diskussion mit Münchener Germanistikstudenten erklärt.

Die-

ses Diktum gilt nach wie vor, da die traditionelle Versäulung der deutschen

Universität die von der Entwicklung der Wissenschaften geforderte horizontale

Verflechtung nach wie vor behindert oder erschwert. Ansätze zu Trans- und

Interdisziplinarität hat es bereits in der Kritischen Universität 1967/68 gege-

ben.

Neben Szondi war es Helmut Gollwitzer, der sich in den Auseinander-

setzungen um die Kritische Universität persönlich engagierte.

Vor diesem

Hintergrund versteht man besser, dass ich einige Jahre später als junger

Brief von Johann Georg Droysen, 15. April 1884: „Wie kann er sich es erlauben, Zudring-

lichkeiten, die allenfalls den Subalternbeamten gegenüber hergebracht sein mögen, Leu-

ten zu machen, die kaum die Empfindung haben, Beamtete zu sein, gewiß aber das Recht

haben, sich nicht als Untergebene des Ministers und seiner Räte zu fühlen?“ Zitiert nach:

Wolfgang Neugebauer: Die preußischen Staatshistoriographen des 19. und 20. Jahrhun-

derts. In: Das Thema „Preußen“ in Wissenschaft und Wissenschaftspolitik des 19. und 20.

Jahrhunderts (= Beiheft 8 der Forschungen zur Brandenburgischen und Preußischen Ge-

schichte N. F.). Berlin 2006, S.17-60, hier S.49, Anm. 103

Peter Szondi: Über eine „Freie (d.h. freie) Universität“. Stellungnahmen eines Philologen.

Frankfurt/M. 1973, S.110

Kritische Universität – Provisorisches Verzeichnis der Studienveranstaltungen im Winter-

semester 1967/68, hrsg. v. AStA der Freien Universität Berlin, Hochschulabteilung

Vgl. Szondi, Über eine „Freie (d.h. freie) Universität“, a.a.O., S.70

Assistent keine Mühe hatte, Gollwitzer für ein Seminar über Literatur des

Bauernkrieges zu gewinnen, um mit ihm und den etwa zweihundert Studenten

die theologische Sicht auf den Zusammenhang von Obrigkeit und Widerstand,

Religion und Revolution anhand der Schriften Luthers, Emsers und Müntzers

zu diskutieren.

Geblieben ist die „interfakultative Zusammenarbeit“, die sich heute an einer

stark technisch geprägten Universität in der Zusammenarbeit mit Landschafts-

architekten realisiert. Daraus ist das 2006 in der ehemaligen Israelitischen

Gartenbauschule Ahlem veranstaltete Symposium „Gärten und Parks im Leben

der jüdischen Bevölkerung nach 1933“ entstanden,

das in diesem Jahr mit

einem Symposium am Franz Rosenzweig Zentrum in Jerusalem fortgesetzt

wird. Ist es Zufall, dass sich dieses jüngere Forschungsinteresse mit Wolfgang

Keims Forschungsthema der vergangenen zwanzig Jahre berührt?

Ich glaube

nicht; es ist wohl auch ein Teil von dem, „was bleibt“.

Zwei Nachbemerkungen. Heute wohne ich hundert Meter von jener Stelle

entfernt, wo am 2. Juni 1967 der Student Benno Ohnesorg von einem Polizis-

ten erschossen wurde. Die Bild-Zeitung schrieb damals nach der Tat, Ohne-

sorg sei Opfer der von „politischen Halbstarken“ inszenierten Krawalle: „Sie

müssen Blut sehen.“

Die erste Reaktion unter Hamburger Studenten wäh-

rend einer Trauerkundgebung auf dem Campus waren Fassungslosigkeit und

Entsetzen. Dieser Tod löste eine tiefe Glaubwürdigkeitskrise der Nachkriegs-

demokratie aus, überlagert durch eine Glaubwürdigkeitskrise der westlichen

Führungsmacht.

Ohne diese Erschütterung hätte es den Umschlag des Protests in die Stu-

dentenbewegung nicht gegeben. Was bleibt, ist ein Erinnerungsmal, das seit

Dezember 1990 vor der Deutschen Oper Berlin steht. Es stammt von Alfred

Hrdlička, der dieses Relief „Der Tod des Demonstranten“ bereits 1971 schuf.

Ob ein Besucher der Oper darauf aufmerksam wird, ist schwer zu sagen; denn

was es mit diesem Erinnerungsmal auf sich hat, ist nur im Knien zu erfahren.

Das kleine Schild mit erklärendem Text ist kaum sichtbar unterhalb des Bron-

Hubertus Fischer/Joachim Wolschke-Bulmahn (Hrsg.): Gärten und Parks im Leben der

jüdischen Bevölkerung nach 1933. München 2008

Vgl. Wolfgang Keim (Hrsg.): Pädagogen und Pädagogik im Nationalsozialismus – Ein

unerledigtes Problem der Erziehungswissenschaft. 2., durchgesehene Aufl. Frankfurt/M.

u.a. 1990 [1. Aufl. 1988] (= Studien zur Bildungsreform, 16)

Zit. nach: Stern, Nr. 47, 15. November 2007, S.41

Vgl. die von der Bundeszentrale für politische Bildung konzipierte Ausstellung „’68 Brenn-

punkt Berlin“, die vom 31. Januar bis 31. Mai 2008 im Amerika Haus Berlin gezeigt wird

und von einem Diskussionsprogramm begleitet wird; die letzte Runde steht übrigens unter

dem Thema „’68 – und was ist übrig geblieben?“

zereliefs angebracht. Vielleicht hängt es mit dieser Diskretion zusammen, dass

die Umbenennung des Platzes „An der Oper“ in „Benno-Ohnesorg-Platz“

2007, vierzig Jahre nach der Tat, im Rathaus keine Mehrheit fand.

Die zweite Nachbemerkung: Es war im selben Jahr 2007, als ich mit einem

Kollegen des Historischen Seminars über seine lokalgeschichtlichen For-

schungen zur NS-Zeit sprach und er beiläufig bei der Erwähnung der Stadt

Hildesheim das Stichwort „Schule“ fallen ließ. Ich fragte ihn nach Professor Dr.

Ferdinand Roßner, der am Gymnasium Andreanum über Jahre mein Biologie-

lehrer war, und erfuhr, dass dieser 1922 in Greifswald promovierte Professor

der Hochschule für Lehrerinnenbildung Hannover nahezu ausschließlich mit

Rassenkunde und Vererbungslehre befasst war. Seit 1936 arbeitete er im

Rassenpolitischen Gauamt Hannover mit, dessen kommissarische Leitung er

1943 übernahm. Im selben Jahr wurde er zum Leiter der neugegründeten

Anstalt für Germanische Volks- und Rassenkunde in der Gauhauptstadt Han-

nover berufen und führte ab 1944 zusätzlich das Gauschulungsamt. In der

Schrift „Rasse und Religion“ erklärte er 1942 ganz offen, „daß bald ‚der letzte

Jude als Blutsträger des Judentums aus Deutschland, vielleicht aus Europa‘

verschwunden sein werde, das jüdische Gedankengut aber von ‚artfremden

Weltanschauungen konserviert und weitergeschleppt‘ werde, vor allem von

den christlichen Kirchen. Dagegen gelte es eine ‚artgemäße‘ Rassereligion zu

propagieren, denn das ‚Wissen von der Rasse‘ sei ‚unser deutsches Evange-

lium‘“.

Dieser Propagandist einer „im wahrsten Sinne des Wortes mörderischen

Ideologie“

wurde nach der Kapitulation zunächst in das Internierungslager

Staumühle bei Paderborn gebracht, schließlich in die Kategorie IV („Mitläufer“)

eingestuft und am humanistischen Gymnasium Andreanum Anfang der 1950er

Jahre als Studienrat wieder eingestellt, wo man ihm bedenkenlos Sextaner

anvertraute.

Aufklärung, das zeigt dieser Fall, tut nach wie vor not. Dass sie

Hans-Dieter Schmid: Die „Anstalt für Germanische Volks- und Rassenkunde in der Gau-

hauptstadt Hannover“. In: Schreibtischtäter? Einblicke in die Stadtverwaltung Hannover

1933 bis 1945. Ein Kooperationsprojekt von Historischem Seminar der Universität und

Stadtarchiv Hannover. Begleitheft zur Ausstellung. Bearbeitet von Wolf-Dieter Mechler und

Hans-Dieter Schmid. Hannover 2000 (= Kleine Schriften des Stadtarchivs Hannover Nr. 2),

S.57-72, hier S.61 – Siehe auch den Zeitungsartikel: Die Feierstunde der Partei: Der Ras-

segedanke, – Kern unsrer Weltanschauung. Professor Dr. Roßner sprach über das Thema

„Die Sünde wider Blut und Rasse ist die Erbsünde dieser Welt“. In: Hildesheimer Beobach-

ter, 24. Februar 1941

Schmid, Anstalt, a.a.O., S.61

Das Gymnasium Andreanum besuchte von 1917 bis 1928 auch Dr. Otto Ohlendorf, Leiter

der Einsatzgruppe D, die unter seinem Kommando in der Ukraine 91.678 Juden und Re-

gimegegner ermordete; vgl. Jason Weber: Normalität und Massenmord. Das Beispiel des

so spät kommt, ist ein Indiz mehr für die immer noch vorhandenen Defizite in

der Erforschung von Schulen und Hochschulen in der NS-Zeit. Darauf hat

Wolfgang Keim besonders im zweiten Band seines Standardwerks „Erziehung

unter der Nazi-Diktatur“ aufmerksam gemacht.

Die „auf Reintegration und

nicht auf Verurteilung nationalsozialistischer Täter“

ausgerichtete westdeut-

sche Nachkriegsgesellschaft hat eine kollektive Amnesie betrieben, die erst

mit dem Auschwitzprozess und der ’68er Bewegung allmählich aufbrach.

– Was bleibt? Es bleibt noch viel zu tun.

Einsatzgruppenleiters Otto Ohlendorf. In: Joachim Perels/Rolf Pohl (Hrsg.): NS-Täter in

der deutschen Gesellschaft. Hannover 2002 (= Diskussionsbeiträge des Instituts für Politi-

sche Wissenschaft der Universität Hannover, Bd. 29), S.41-68

Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1: Antidemokratische Potentiale.

Machtantritt und Machtdurchsetzung. Darmstadt 1995; Bd. 2: Kriegsvorbereitung, Krieg

und Holocaust. 2. Aufl. Darmstadt 2005 [1. Aufl. Darmstadt 1997]

Schmid, Anstalt, a.a.O., S.63

„Mehr Demokratie wagen“

– 1968 als Ausgangspunkt einer demokratischen Bildungsreform

StD Sigurd Hauff (Berlin)

Erwarten Sie bitte von mir kein fachwissenschaftliches Referat, sondern Erfah-

rungen, Beobachtungen und Gedanken eines früheren Pädagogen und frühe-

ren Politikers, der sich an diese Zeit und an die Zeit danach in Berlin erinnert.

Der Titel meiner Ausführungen enthält zwei Themenkomplexe: das Jahr

1968 und die Regierungserklärung Willy Brandts im Oktober 1969. Wie hän-

gen sie zusammen, was haben sie miteinander zu tun, und inwiefern kann

man diese Zeit als Ausgangspunkt einer demokratischen Bildungsreform

betrachten? Wie ist es zu dieser demokratischen Bildungsreform gekommen?

Dazu erscheint es mir zunächst sinnvoll, den Horizont zeitlich und räumlich

etwas weiter zu fassen und den Blick auf das Jahr 1957 zu richten. Im Oktober

1957, dem Monat, in dem ich gerade als frischgebackener Bachelor of Arts

nach zwei Jahren Studium in den Vereinigten Staaten nach Deutschland

zurückgekehrt war, wurde Amerika völlig unerwartet vom Sputnik-Schock

getroffen. Ich erinnere mich daran, dass dies in der Zeit des Kalten Krieges als

ein wichtiges Ereignis im Wettstreit der ideologischen Systeme angesehen

wurde. Und die Vereinigten Staaten und Westeuropa haben bekanntlich da-

nach große Anstrengungen in der Weltraumtechnik, der Wissenschaft und

auch der Bildungsreform unternommen. Für mich ist dies ein Beispiel dafür,

wie nüchtern man bei der Suche nach Motiven fortschrittlicher Reformen

gelegentlich sein sollte, auch wenn man darauf hinweisen kann, dass bereits

Ende der 1950er Jahre die „Free Speech Movement“ der Studenten in Kalifor-

nien bei der Jugend in Europa auf großes Interesse stieß.

Aus meiner persönlichen Erinnerung an diese Zeit möchte ich auf drei Er-

eignisse hinweisen. Im Rahmen der Kampagne „Kampf dem Atomtod“ fand

1959 in Berlin der Studentenkongress gegen Atomrüstung statt, bei dem sich

u.a. die Professoren Helmut Gollwitzer und Wilhelm Weischedel engagierten

und bei dem als Gast auch der amerikanische Nobelpreisträger Linus Pauling

teilnahm.

Am 18. Januar 1960 fand in Berlin auf dem Steinplatz eine Gedenkfeier für

die Opfer des Nationalsozialismus statt, an der etwa 3.000 Studenten und

Professoren teilnahmen. Als ich gemeinsam mit weiteren neun Studenten

Plakate mit den Namen belasteter Mandatsträger hochhielt, z.B. von Hans

Globke, Staatssekretär von Konrad Adenauer, der in der NS-Zeit einen Kom-

mentar zu den Nürnberger Rassegesetzen geschrieben hatte, entstand erheb-

liche Unruhe, die zu unserer Festnahme durch die Polizei führte, allerdings

auch zu bundesweiten und internationalen Pressekommentaren, die sich für

uns einsetzten. Es war das bisher einzige Mal, dass es mir gelang, mit einem

Foto nicht nur im „Neuen Deutschland“, sondern auch in der „New York Times“

abgedruckt zu werden.

Als 1966 in Bonn die Große Koalition gebildet wurde, war ich Vorsitzender

der Jungsozialisten in Berlin-Kreuzberg und schickte in deren Auftrag ein

Protesttelegramm an den damaligen Vorsitzenden der SPD-Fraktion, Herbert

Wehner. Franz Müntefering, mit dem ich vor kurzem Jugenderinnerungen

austauschte, meinte, dass damals sein Protest auch nicht erfolgreich war –

zum Glück, wie wir im Nachhinein einig waren.

Bereits im Jahr 1964 hatte Georg Picht mit seinem Buch „Die deutsche Bil-

dungskatastrophe“ die Öffentlichkeit aufgerüttelt und damit einer neuen Bil-

dungspolitik in Deutschland ganz wesentliche und starke Impulse gegeben.

Bei ihm konnte man sowohl ökonomische Argumente wie auch Motive der

sozialen Gerechtigkeit und der Gleichheit der Bildungschancen finden, wenn

er zum Beispiel auf die Benachteiligung der katholischen Mädchen auf dem

Lande hinwies.

In Berlin war Carl-Heinz Evers 1963 – noch unter Willy Brandt als Regie-

rendem Bürgermeister – zum Schulsenator gewählt worden und bereitete mit

Nachdruck die Einführung der Integrierten Gesamtschule in Berlin vor. 1966

richtete er mit engagierten Kolleginnen und Kollegen eine Planungsgruppe für

die „Gesamtschule Britz-Buckow-Rudow“ ein, in der ich zwei Jahre lang jeden

Freitagnachmittag mitarbeitete, bevor ich dann 1968 an der Walter-Gropius-

Schule, der ersten Gesamtschule Berlins, meinen Dienst als Studienrat antrat.

An einem dieser Freitage, es war der 2. Juni 1967, hörte ich auf der Heim-

fahrt von der Planungsgruppe die Nachricht vom Tod Benno Ohnesorgs, den

ein Polizist bei einer Demonstration gegen den Schah von Persien erschossen

hatte. So nahe beieinander waren damals in Berlin Reformarbeit und eine

tödlich verlaufende Demonstration.

Auch im Jahr 1968 fand in Berlin schon im Februar eine Demonstration ge-

gen den Vietnamkrieg statt, an der unter anderem der damalige Charlotten-

burger Volksbildungsstadtrat Harry Ristock als führender Vertreter der linken

SPD in Berlin teilnahm. Er wurde dafür vorübergehend aus der Partei ausge-

schlossen und nur drei Jahre später zum stellvertretenden Senator für Schul-

wesen ernannt.

Die allgemeinpolitische und gesellschaftspolitische Bedeutung der Ereig-

nisse des Jahres 1968 kann hier nicht gewürdigt werden, die Osterunruhen in

Berlin mit den Schüssen auf Rudi Dutschke, die Mai-Unruhen in Paris, die

Tragödie der Ereignisse im August in Prag und die Unruhen in vielen europäi-

schen Städten seien hier nur erwähnt, um auf die Schlüsselbedeutung dieses

Jahres hinzuweisen.

Im Hinblick auf die persönliche Rolle und das politische Verhalten Willy

Brandts mag es interessant sein, was er selbst über seinen Sohn Peter schrieb:

„Peter wurde bei den Osterunruhen 1968 festgenommen und wegen eines

Demonstrationsdeliktes mit einer Strafe belegt. [...] Für mich war es wichtig,

dass ich in der eigenen Familie mit den Gedanken und Emotionen dieser Ge-

neration konfrontiert wurde. Wir hätten öfter und gründlicher miteinander reden

müssen. Dennoch verlor ich wohl niemals das Gespür für die Fragen, die

Probleme, die Denk- und Gefühlswelt der eigenen Söhne, ihrer Freunde und

Altersgenossen.“

Alles bisher Gesagte kann im Zusammenhang meines Themas als Vorlauf für

die Bewertung der Bundestagswahlen im September 1969 und der Wahl Willy

Brandts zum Bundeskanzler im Oktober 1969 dienen, die wohl als der Beginn

eines neuen Abschnitts in der Geschichte der Bundesrepublik gelten kann.

Der Satz „Wir wollen mehr Demokratie wagen“ aus der Regierungserklä-

rung Willy Brandts vom 28. Oktober 1969 ist nicht nur für viele Menschen zum

Leitmotiv der damals neuen sozial-liberalen Regierungskoalition geworden,

sondern inzwischen auch zu einem vielseitig verwendeten Schlagwort, so

dass es angemessen erscheint, den entsprechenden Passus im Zusammen-

hang zu zitieren:

„Unser Volk braucht, wie jedes andere, seine innere Ordnung. In den 70er

Jahren werden wir aber in diesem Lande nur so viel Ordnung haben, wie wir

an Mitverantwortung ermutigen. Solche demokratische Ordnung braucht au-

ßerordentliche Geduld im Zuhören und außerordentliche Anstrengung, sich

gegenseitig zu verstehen. Wir wollen mehr Demokratie wagen. Wir werden

unsere Arbeitsweise öffnen und dem kritischen Bedürfnis nach Information

Genüge tun. Wir werden darauf hinwirken, dass [...] jeder Bürger die Möglich-

keit erhält, an der Reform von Staat und Gesellschaft mitzuwirken.“

Willy Brandt hat diesen Satz später selber so kommentiert:

„Ein Satz, über den später viel polemisiert wurde, besagte, wir wollten mehr

Demokratie wagen. Wir hatten tatsächlich die Absicht, unsere Arbeit durch-

sichtiger zu gestalten, dem kritischen Bedürfnis nach Information mehr entge-

genzukommen. Wir gingen auch davon aus, dass mehr Mitbestimmung und

mehr Mitverantwortung unserem Land von innen her mehr Ordnung und die

Willy Brandt: Begegnungen und Einsichten. Die Jahre 1960–1975. Hamburg 1976, S.266

Die großen Regierungserklärungen der deutschen Bundeskanzler von Adenauer bis Schmidt.

Eingeleitet u. kommentiert v. Klaus v. Beyme. München/Wien 1979. S.251-281

Kraft zur Mobilität geben würden. Keine Perfektion schwebte uns vor, wohl

aber eine Gesellschaft, die mehr Freiheit bietet und mehr Mitverantwortung

fordert. Im selben Sinne sagte ich: ‚Wir stehen nicht am Ende unserer Demo-

kratie, wir fangen erst richtig an.‘ Gewiss eine provokative Äußerung, aber

nicht ungewollt.“

Und wenig später schrieb er:

„Reformpolitik hatte für mich immer auch mit Hoffnung zu tun – dies vor allem

in einer Zeit, in der auch viele der jüngeren Menschen im Blick auf die Zukunft

mehr von Sorge und Angst bewegt waren: Angst vor der Vernichtungsgewalt

militärischer Apparaturen, Sorge um die Lebensgrundlagen in einer gefährde-

ten Umwelt, Sorge um die Dritte Welt, Angst auch vor dem Manipuliertwerden

und Misstrauen, das durch ein ‚Unterangebot‘ an Wahrhaftigkeit bedingt war.“

Es kann kaum einen Zweifel darüber geben, dass der Regierungsantritt Willy

Brandts 1969 ein Signal war, mit dem Antworten und Lösungen für lang auf-

gestaute, nun aber gesellschaftlich virulent gewordene Fragen, Probleme und

Forderungen gefunden werden sollten. Es war ein kraftvolles, selbstbewuss-

tes, weithin gehörtes, von vielen verstandenes Signal. Man kann wohl sagen,

dass die Bundesrepublik am Beginn der sozial-liberalen Koalition vor Opti-

mismus und Reformbereitschaft strotzte, der Staat öffnete sich seinen Bürgern

gegenüber auf bis dahin ungekannte Weise. Es gelang damals, nicht nur die

demokratische Linke, sondern auch ganz allgemein die jungen Menschen im

Wesentlichen politisch zu integrieren, was eine nicht hoch genug zu bewertende

gesellschaftspolitische Leistung darstellt. Leider konnte diese Integrations-

leistung in den folgenden Jahren nicht immer und nicht auf allen Feldern

durchgehalten werden. Es gab damals einen breiten politischen Konsens, eine

demokratische Bildungsreform zu wagen, die nicht nur von den Entschei-

dungsträgern gewollt, sondern auch von weiten Kreisen der Gesellschaft

befürwortet und vorangetrieben wurde.

Dazu kam der nüchterne ökonomische Ehrgeiz, die bisher unzureichend

genutzten Bildungsreserven in Deutschland zu mobilisieren, auch im Hinblick

auf den internationalen Wettstreit. Für viele erschien es verlockend, durch

bessere Bildung und mehr Chancengleichheit einen gesellschaftlichen Auf-

stieg zu erreichen.

Daneben stand das Ziel, durch Schul- und Bildungsreform mehr soziale

Gerechtigkeit als bisher zu verwirklichen. Der Bildungserfolg des Einzelnen

sollte möglichst unabhängig von seiner sozialen Herkunft sein. Auf der Suche

Brandt, Begegnungen und Einsichten, a.a.O., S.306

Ebd., S.312

nach einer idealen Schule für alle, die sowohl integriert wie auch differenziert,

die leistungsstark und gerecht ist und nicht nach Herkunft selektiert, wurden

Gesamtschulen zunächst als Modell- und Versuchsschulen geplant und gegrün-

det, die später zur Einführung der Gesamtschule als Regelschule führen sollten.

Um ein zu frühes Sortieren der Schüler in homogene Lerngruppen zu ver-

meiden, wurde ein möglichst langer gemeinsamer Bildungsweg angestrebt, im

Idealfall von der Vorschule bis zum Abitur und als Ganztagsschule. Das erforder-

te allerdings auch neue Organisationsstrukturen, Curricula und Bewertungs-

methoden. Neben den kognitiven sollten soziale Lernziele mehr als bisher

berücksichtigt werden. Und es sollte – unter Beibehaltung des dualen Prinzips

in der Berufsbildung – ein erstes Kennenlernen der Berufswelt einen Platz im

Unterrichtsplan bekommen.

In der Lehrerbildung gab es Bestrebungen, der Didaktik gegenüber der

fachlichen Bildung mehr Gewicht zu geben. Und es gab Tendenzen zur Ver-

einheitlichung der Lehrerbildung, denn es kam vor, dass Lehrer mit verschie-

dener Laufbahn und Vorbildung denselben Lehrauftrag zu erfüllen hatten, von

der unterschiedlichen Besoldung ganz zu schweigen.

In Berlin verabschiedeten wir im Landesparlament Anfang der 70er Jahre

(ich war von 1971 bis 1981 Mitglied des Abgeordnetenhauses von Berlin) ein

Schulverfassungsgesetz, um neben den Lehrern auch den Schülern und

Eltern mehr und bessere Möglichkeiten der Mitwirkung und Zusammenarbeit

als bisher zu geben.

All diese Hoffnungen, Pläne und Reformanstrengungen sind bekannt und

sollen hier nicht weiter vertiefend behandelt werden. Aber die Anfangsfrage

des Symposions „Was bleibt?“ ist natürlich nicht vergessen. Zunächst erinnere

ich mich persönlich gern an diese pädagogisch aufregend lebendigen An-

fangsjahre der Berliner Gesamtschule. Unsere ersten vier Versuchsschulen,

die wir im Scherz „Mutterklöster“ nannten, hatten den großen Vorteil, dass

sämtliche Lehrerinnen und Lehrer freiwillig und mit großem pädagogischen

Elan dorthin gegangen waren. Es gab öffentlichen Zuspruch, Resonanz und

mehr Anmeldungen als Plätze.

Man kann vielleicht nachvollziehen, dass einige von uns skeptisch reagier-

ten, als bereits im Jahr 1970 in Berlin die Gesamtschule als Regelschule

gesetzlich verankert wurde und damit nicht mehr überall mit dem gleichen

großen Engagement der Lehrerinnen und Lehrer an Gesamtschulen gerech-

net werden konnte. Architektonische Unzulänglichkeiten der neuen großen

Bildungszentren beeinträchtigten ihre Akzeptanz. Dazu kamen im Parlament

und in der Öffentlichkeit zunehmend die ideologischen Grabenkämpfe mit dem

traditionellen Schulsystem.

Es sind in den 1960er Jahren in der Bundesrepublik viele wichtige Anstöße

und Schritte zur Reform der Bildung unternommen worden; vieles ist heute

verwirklicht und erscheint uns geradezu selbstverständlich, zum Beispiel die

gründlich revidierten Lehrpläne, die verbesserten Mitwirkungsmöglichkeiten für

Eltern, Schüler und Lehrer bei Entscheidungen für die Schule und vieles mehr.

Anderes hat sich nicht durchsetzen lassen, wie zum Beispiel eine ausge-

wogene Zusammensetzung der Schülerschaft im Hinblick auf soziale Herkunft

und Leistungsbereitschaft. Nicht bewährt hat sich bei genauerem Hinsehen die

Auffassung, die Zahl formaler Schulabschlüsse sei ein Kriterium der Leistungs-

fähigkeit von Schulen.

Es gibt aber auch Fragestellungen und Forderungen, die heute so aktuell

sind wie vor vierzig Jahren. Dazu gehören unter anderem die Lehrerbildung und

die Motive für die Wahl des Lehrerberufs. Wer könnte heute sagen, welche

gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Bedingungen erfüllt sein

müssten und welches Bewusstsein vorhanden sein müsste, um einen so

nachhaltigen Reformanstoß wie damals wieder möglich zu machen?

Aber eines wird man mit Sicherheit sagen können: Ohne den Elan, den

Ideenreichtum und die große Reformbereitschaft der Jahre nach 1968 wären

nicht nur die Schulen, sondern unsere gesamte Gesellschaft in schlechterer

Verfassung als heute.

Zum Abschluss meiner Ausführungen möchte ich noch kurz erläutern, warum

ich wohl gebeten worden bin, bei der Verabschiedung von Wolfgang Keim

einen Beitrag zu leisten. Ich konnte es beim Nachsehen in alten Unterlagen

kaum glauben, dass Wolfgang Keim und ich nur etwa anderthalb Jahre lang

an der Walter-Gropius-Gesamtschule in Berlin-Neukölln gemeinsam unterrichtet

und Pläne geschmiedet haben, vom Frühjahr 1971 bis zum Spätherbst 1972.

Aber da es eine intensive und pädagogisch aufregend lebendige Zeit war und

wir sehr bald bis heute enge Freunde wurden, erscheint sie mir heute in der

Erinnerung viel länger.

Als Wolfgang 1971 zu uns stieß, hatte ich mit einem Kollegen ein Buch über

die Didaktik und Organisation des Deutschunterrichts an der Gesamtschule

Berlin (BBR), 9. Jahrgangsstufe, veröffentlicht, war inzwischen Leiter der Ober-

stufe und wurde im März zum Mitglied des Abgeordnetenhauses von Berlin

gewählt, wo ich natürlich versuchte, im Schulausschuss besonders die Themen

Schulreform, Gesamtschule und Ganztagsschule zur Geltung zu bringen.

Wolfgang und ich wohnten damals beide in Kreuzberg, er am Carl-Herz-

Ufer 5 direkt am Landwehrkanal, und ich nur wenige Gehminuten entfernt in

der Fontanepromenade. Meine Frau und ich erinnern uns gern und mit Ver-

gnügen daran, dass Wolfgang an den Wochenenden oft zum Mittagessen bei

uns war und dabei die pädagogischen Fragen, die während der Woche nicht

gebührend gewürdigt worden waren, endlich am Wochenende genauer erör-

tert werden konnten.

Ich wünsche mir manchmal, dass jüngere Pädagogen auch heute das

Glück haben und die Situationen vorfinden werden, um mit gleichgesinnten

Kolleginnen und Kollegen die notwendigen Fragen und Aufgabenstellungen

mit Engagement und Reformeifer zu erörtern und für die Schule fruchtbar zu

machen.

Mit besonderem Vergnügen erinnere ich mich daran, dass Wolfgang in der

Schule einmal eine Unterrichtseinheit über Asterix und Obelix, jene populäre

Comicserie über die fiktiven Abenteuer eines listigen Galliers in römischer Zeit,

plante und auch durchführte, was damals wesentlich revolutionärer war als

heute, wobei ich auch gestehen muss, dass ich nicht mehr weiß, ob das im

Deutschunterricht, im Fach Geschichte oder in Politischer Weltkunde stattfand.

Es blieb damals auch offen, soweit ich mich erinnere, ob der Lehrer Wolfgang

Keim oder die Klasse das größere Vergnügen am Thema hatte. Aber weder

das eine noch das andere wäre eine Schande.

Mündigkeit als pädagogisches Paradigma und die Globalität

der Revolte von 1968

– Ein innerer Zusammenhang am Fallbeispiel

Prof. Dr. Gerd Steffens (Kassel)

Auch für die Akteure von ’68 hat gegolten, was sie selbst als Dialektik der

Geschichte wieder entdeckt haben. „Die Menschen machen ihre Geschichte

selbst, aber sie machen sie nicht aus freien Stücken“, so hatte Marx unnach-

ahmlich das Verhältnis von Subjektivem und Objektivem, Handlung und Struktur,

Absicht und Folge, Akteurssicht und historischem Ergebnis-Panorama ausge-

drückt und damit einer hundert Jahre später erneuerten historisch-

materialistischen Perspektive die emblematische Formulierung geschenkt.

Jeder Schub der Historisierung des Ereignisses ’68 belegt die Triftigkeit des

Marxschen Diktums aufs Neue und bringt ein erweitertes Panorama hervor, in

welchem – oft nicht ohne aktuelle geschichtspolitische Absicht – das Verhältnis

von Aktion und Entwicklung, von Subjektivität und Gegebenheit, von Intention

und Ergebnis anders konstelliert erscheint.

Dass ’68 in einem Maß rethematisierungsfähig ist wie sonst kaum etwas in

der Geschichte der Bundesrepublik, weist nicht nur auf die Reichhaltigkeit des

Ereignisses selber hin, nicht nur auf eine Fortdauer seiner polarisierenden

Kraft, nicht nur auf ein weit verbreitetes Empfinden epochaler Evidenz, sondern

vor allem auf die fortbestehende Strahlkraft zentraler Themen und Motive, die

ihre Pervertierung in Zerfallsprodukten der Studentenbewegung wie RAF und

K-Gruppen, Selbsterfahrungsgruppen und esoterischen Sekten ebenso über-

standen zu haben scheinen wie mehrere Wellen konservativer Dethemati-

sierungsversuche.

In diesem Jahr 2008 scheinen die vergegenwärtigenden Impulse vor allem

von dem wiederentdeckten Umstand auszugehen, dass ’68 ein globales Er-

eignis mit globalen Themen und Fragestellungen war.

Ich möchte im Folgen-

den der Frage nachgehen, in welcher Beziehung zu dieser Globalität von ’68

die so spezifisch deutsch erscheinenden Fragen und Impulse stehen, die von

der Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit und autoritären Traditio-

nen ausgehen und in welcher Beziehung die Rekonstruktion des Mündigkeits-

Paradigmas in der Pädagogik dazu steht.

Vgl. Schmierer, Joscha: Wider die Provinzialisierung und Verdeutschung von 68. In: Kommu-

ne 4/2007, S.6-14; Frei, Norbert: 1968. Jugendrevolte und globaler Protest. München 2008

Spontaner Universalismus und die historisch unerledigte Aufgabe

An zwei gerade für die deutsche Studentenbewegung zentralen Ereignissen

lässt sich die Bedeutung des globalen Horizonts und seine Verknüpfung mit

Vor-Ort-Gegebenheiten und nationaler Geschichte gut zeigen. Kein anderes

Ereignis hat – nach einhelligem Urteil – in Deutschland einen stärkeren Schub

der Erweiterung und Legitimierung der Studentenbewegung bewirkt als der

2. Juni 1967. Es war eine Demonstration gegen das staatsterroristische Regime

des Schahs von Persien in Westberlin, bei der der Student Benno Ohnesorg

durch einen Polizisten in Zivil kaltblütig erschossen wurde. Die Demonstranten

waren durch einen – das gab es damals – kritischen Bestseller von Bahman

Nirumand über die Zustände im Iran aufgeklärt, und sie verstanden sie mit

Nirumand als exemplarischen Ausdruck einer neoimperialistischen „Diktatur

der freien Welt“, wie es im Titel hieß.

Dass sie das, was beispielsweise in

Persien geschah, etwas anging und sie es – theoretisch und praktisch – in

einer solchen Intensität zu ihrer Sache machten, war das schlechthin Neue,

das diese Protestbewegung von herkömmlicher Opposition unterschied. Das

Recht auf Befreiung aus Unterdrückungsverhältnissen war unteilbar, galt über-

all und war daher überall zu unterstützen. Dieser spontane Universalismus, das

Denken und Empfinden in menschheitlichen Horizonten, hatte – und das machte

seine Stärke aus – ein Fundament in Gegenwartserfahrung und einem kriti-

schen Blick für gesellschaftlich-historische Zusammenhänge. Hatte der Polizei-

präsident Duensing, der in die Demonstration hineinstechen wollte wie in eine

Leberwurst, seine taktischen Meriten nicht als Stabschef einer Heeresgruppe

im NS-Vernichtungskrieg im Osten erworben? Was war das für eine Demokra-

tie, deren Repräsentanten einen Diktator mit bluttriefenden Händen hofierten?

Und war die „freie Welt“, als deren „Frontstadt“ Westberlin galt, nichts anderes

als ein Euphemismus für imperialistische Machtverhältnisse, in deren Namen

gerade in Vietnam ein Krieg gegen ein Volk geführt wurde, das sich aus neu

eingekleideten, kolonialen Unterdrückungsverhältnissen befreien wollte?

Der weltweite Protest gegen den Krieg in Vietnam war das gewiss sicht-

barste, stärkste und wirkungsvollste Zeichen für den globalen, menschheit-

lichen Selbstverständnishorizont von ’68. Ein spektakulärer Höhepunkt in

Deutschland war der Vietnam-Kongress vom 17./18. Februar 1968 in Berlin.

„Vietnam ist das Spanien unserer Generation“, hieß es in dem von zahlreichen

international bekannten Schriftstellern und Intellektuellen unterzeichneten Auf-

ruf. Die Berufung auf Spanien galt einem mit Bedeutung hoch aufgeladenen

politischen Symbol. Im spanischen Bürgerkrieg 1936–1939 hatten republikani-

Vgl. Nirumand, Bahman: Persien – Modell eines Entwicklungslandes oder Die Diktatur der

freien Welt. Reinbek 1967

sche Legitimität gegen den Staatsstreich einer Militärkaste, Arbeiterklasse und

städtische Bevölkerung gegen die Oligarchie der herrschenden Klasse, aufge-

klärtes, selbstbewusstes Bürgertum gegen die klerikale Kontrolle des Lebens

gestanden, hatten republikanische, sozialistische, kommunistische und anar-

chistische Kräfte und Organisationen gegen eine drohende faschistische

Diktatur gekämpft und waren dabei von einer beispiellosen Welle internationaler

Solidarität, vor allem auch im persönlichen Eingreifen und Mitkämpfen in den

Internationalen Brigaden, unterstützt worden. Der Sieg Francos, mithin der

spanischen Variante des Faschismus, war auf beiden Seiten weltweit, zeitge-

nössisch und aus historischem Abstand, als eine real und symbolisch schwer

wiegende Niederlage im letzten Versuch begriffen worden, der menschenver-

achtenden, sich immer weiter entgrenzenden Aggressivität des Faschismus

Einhalt zu gebieten. Vietnam in Analogie zu Spanien zu sehen, rückte den

Protest gegen den Vietnamkrieg in einen Zusammenhang, der den spontanen

Universalismus des Mitleidens und der Empörung über Unrecht mit einer

historisch unerledigten Aufgabe und mit einer Perspektive verband, in der die

Herstellung einer grundlegend anderen Gesellschaft die unerlässliche Bedin-

gung für eine Welt ohne Krieg und Faschismus war.

Was am Spanien-Motiv im Vietnam-Aufruf sich an politisch-historischer

Weltsicht explizieren lässt, bildete 1968 den Horizont einer weithin schon

einvernehmlich geteilten Weltsicht. Die Welt und die Rechte an ihr als gleich

und unteilbar zu betrachten, wann und wo auch immer für Emanzipation und

Selbstbestimmung und gegen Unterdrückungsverhältnisse einzutreten, bildete

einen normativen Maßstab, der – weil er auf die Menschheit und die Vernunft als

ihr gemeinsames Vermögen setzte, also weltgesellschaftlich dachte und welt-

bürgerlich empfand – nach den Regeln des moralischen Universalismus funk-

tionierte, auch wenn er sich nicht ausdrücklich, Kantianisch gar, so begründete.

Der darin wiedergewonnene Gedankenkern der Aufklärung bildete das Fun-

dament einer Kritik, die – an den mörderischen, rassistischen Ungleichheits-

verhältnissen des Nationalsozialismus geschult und historisch beglaubigt –

sich nun sozialen und politischen Unterdrückungsverhältnissen der Gegenwart

zuwendete. Und eben weil die Geschichte des Nationalsozialismus, der Ju-

denvernichtung und des Weltkrieges weltweit als ein Rückfall in die Barbarei

gelesen wurde, der mit Zivilcourage, Mut, Tatbereitschaft, also politischem

Engagement zu verhindern gewesen wäre, musste Kritik zwingend zu politi-

scher Praxis werden – sei es im wirkungsvollen, ganze Gesellschaften ergrei-

fenden Protest gegen den Vietnamkrieg, sei es in der Auseinandersetzung mit

den Universitätsstrukturen oder der Machtkonzentration im Pressewesen etc.

Geschichte war kein Schicksal, sondern machbar, wenn man es nur wollte.

Im Hintergrund: Moralischer Universalismus als postfaschistischer und

postkolonialer Konsens

Sicher zu Recht wird gegenwärtig auch der voluntaristische Zug von ’68

– etwa an der Ikone Dutschke – hervorgehoben und wurde auch seinerzeit

schon als „Aktionismus“ häufig kritisiert. Doch ihre Überzeugungskraft gewannen

die Handlungsappelle nur durch ihre – wenn auch häufig impliziten – Rückgriffe

auf die im Hintergrund wie selbstverständlich präsente Ressource eines mora-

lischen Universalismus, der sich nicht nur zwingend und konkurrenzlos aus

den Lehren der jüngsten Geschichte ergab, sondern sich auch täglich als

Instrument der Kritik gegenwärtiger Ungerechtigkeit und Unterdrückung be-

währte. Eben dies wird heute, gerade auch in der Betonung des globalen

Charakters von ’68, häufig übersehen. Die Substanz dieser Globalität, ihr Er-

möglichungsgrund in den Anschauungsweisen der weltweit Beteiligten, lag

eben in der geteilten Überzeugung, dass eine menschenwürdige Welt nur auf

der Grundlage eines vernunftgeleiteten moralischen Universalismus weltbürger-

licher Gleichheit möglich sei.

Gerade darin hatte übrigens die Durchsetzungskraft von ’68 – auch wenn

dieses Argument hochidealistisch klingt – eine auch in den heutigen Diskursen

kaum wahrgenommene Ursache. Eben weil die intellektuellen Selbstverständi-

gungsdiskurse der postfaschistischen und postkolonialistischen Gesellschaften

– sowohl der „Täter-“ wie der „Opfergesellschaften“ – normativ antirassistisch

waren, mithin menschheitliche Gleichheit als Prinzip rechtlicher Verhältnisse,

gesellschaftlicher Strukturen und politischer Konzepte um keinen Preis mehr

hintergehbar sein sollte, bildeten Grundüberzeugungen des moralischen Univer-

salismus, auch wenn sie praktisch häufig genug verletzt wurden, die einzige

weltweit nicht bestreitbare und – lagerübergreifend – nicht bestrittene Legitimati-

onsressource. Sich auf diese Legitimationsressource zu berufen, die politischen

Praxen und gesellschaftlichen Verhältnisse an ihnen zu messen, mithin zu

zeigen, dass Praxen und Verhältnisse der Gesellschaften ihren eigenen Prin-

zipien nicht entsprachen, ihre Legitimation also als ideologisch zu entlarven,

war umso überzeugender und wirkungsvoller, je größer die Fallhöhe zwischen

normativ-universalistischem Anspruch und Wirklichkeiten war. Die Sichtbarkeit

von Widersprüchen, ihre aktualisierbare, womöglich massenwirksame Evidenz,

hing ja nicht nur von der Wahrnehmung skandalöser, ungerechter Verhältnisse

ab, sondern auch von einer Unbezweifelbarkeit von Normen, die selbst von den-

jenigen nicht in Frage gestellt werden konnte, die sie praktisch missachteten.

Deshalb ist der weltweite Nachkriegskonsens, dass Politik und Gesellschaft

sich an den Grundregeln des moralischen Universalismus zu messen hätten,

in einem doppelten Sinn eine sine-qua-non-Bedingung von ’68. Er war einer-

seits ein mächtiger Sozialisationsfaktor, an dem die in den Nachkriegsge-

sellschaften Heranwachsenden ihre moralische Urteilskraft herausbildeten.

Zugleich war er unbestreitbarer Maßstab der Kritik von Verhältnissen, die ihren

Gleichheits- und Gerechtigkeitsansprüchen nicht genügten.

1968 und das pädagogische Paradigma der Mündigkeit

Es ist eben diese gesellschaftliche Rekonstruktion des moralischen Universa-

lismus gewesen, welche die innere Voraussetzung auch für den pädagogi-

schen Paradigmenwechsel bildet, der zu Recht mit ’68 in Verbindung gebracht

wird. Denn mit ihr werden Denkmotive einer aufgeklärten, emanzipatorischen

Pädagogik wiederentdeckt und weiter entwickelt, die durch völkische, kollektive

und autoritäre Traditionen verschüttet und stillgestellt worden waren. Diese

Rekonstruktionsarbeit ist, insbesondere in Deutschland, im Theoretischen

keine originäre Leistung der ’68er selbst gewesen, aber aus den Reihen ihrer

Generation kamen die Akteure und Träger der zahllosen Gruppen und Initiati-

ven zur Veränderung formeller und informeller Bildungspraxen von den Uni-

versitäten bis zu den Kindergärten. Sie brachten nicht nur eine heute kaum

mehr vorstellbare Fülle und Varietät von Publikationen vom Flugblatt bis zum

Bestseller-Sachbuch hervor, sondern auch eine solidarische Kultur der Koope-

ration unter den jungen Lehrerinnen und Lehrern, die in den Jahren nach ’68

von den bewegten Universitäten in das expandierende Schulwesen strömten.

So wahrhaft bunt und vielfältig diese Aktivitäten waren, so hatten sie doch

einen gemeinsamen theoretischen Fokus in einem Begriff von Mündigkeit

(oder Autonomie/Emanzipation/Selbstbestimmung), wie er von Gesellschafts-

theoretikern, insbesondere des Instituts für Sozialforschung (Adorno, Haber-

mas, v. Friedeburg) und gesellschaftstheoretisch argumentierenden Pädago-

gen (Heydorn, Gamm, Koneffke) erneuert worden war. Dass das aus dem

Kantischen Aufklärungsverständnis wieder gewonnene Mündigkeits-

Paradigma nicht blasses Theorem oder historische Devotionalie blieb, sondern

höchst gegenwartsrelevant und wirkungsmächtig wurde, beruhte m.E. vor

allem auf zwei wesentlichen Ursachen:

• In seinen zeitdiagnostischen, öffentlichkeitswirksamen Vorträgen hat insbe-

sondere Adorno Mündigkeit als diejenige Maxime von Erziehung und Bil-

dung entwickelt, aus der allein die gesellschaftliche Kraft zum Widerstand

gegen Rückfälle in die Barbarei zu hoffen sei. „Die Forderung, daß Auschwitz

nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung“. Oder: „Die einzig

wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wäre Autonomie, wenn

ich den Kantischen Ausdruck verwenden darf, die Kraft zur Reflexion, zur

Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.“ Oder: „Menschen, die blind in

Kollektive sich einordnen, machen sich selber schon zu etwas wie Material,

löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus“.

Wie an diesen dann gera-

dezu emblematisch gewordenen Formulierungen zu sehen, antwortete

Adornos Argumentation sowohl auf die virulenten Sorgen der Zeit vor Ent-

demokratisierung, autoritärer Staatlichkeit und der fortbestehenden Gefahr

des Faschismus wie auf die Frage nach einer – wie man heute sagen würde –

„nachhaltigen“ Aufarbeitung der Vergangenheit in einer Gesellschaft, deren

Strukturen und Eliten nach 1945 weithin unverändert geblieben waren. Dass

er dem Bildungswesen dabei eine zentrale Rolle zuschrieb, traf auf einen aus

den verschiedensten Quellen (Nachkriegs-Schulerfahrungen; anhebende

Debatten um Bildungsgerechtigkeit; Anfänge der Bildungsökonomie) ge-

speisten Krisen-Diskurs.

• Das Paradigma der Mündigkeit machte, wie auch Adornos Argumentation

zeigt, die Individuen und ihren Anspruch auf ein eigenes, selbstbestimmtes

Leben stark. Dies richtete sich gegen alle Formen der Erziehung zur Ein- und

Unterordnung in Hierarchien und Kollektive und traf auf das Zentralmotiv

einer aufbegehrenden Jugend, für die Selbstbestimmung nicht nur einen

politisch-gesellschaftlichen, sondern einen eminent lebenspraktischen Sinn

hatte. Seine gesellschaftlich legitimierende, öffnende, aber auch verpflichtende

Kraft gewann es aber aus einer Eigenart seiner gedanklichen Struktur, die

Habermas später als die „Gleichursprünglichkeit“ von Individuation und Ver-

gesellschaftung bezeichnet hat.

Diese eigentümliche Doppelpoligkeit von

Autonomie – als eigene, sich nur zugleich als die der anderen denken zu

können – findet sich ja schon in der zentralen Denkfigur eines vernunftbe-

gründeten moralischen Universalismus bei Kant, nämlich im kategorischen

Imperativ. Auch wenn dieser selbst in den Diskursen von ’68 keinerlei Rolle

spielte, so bildete doch seine Grundintention, sich selbst nur zugestehen zu

können, was man zugleich auch allen anderen zugesteht, den selbstverständ-

lichen normativen Hintergrund von Kritik und Protest, weil sich damit Exklu-

sions-, Unterordnungs- und Ausbeutungsverhältnisse aufdecken ließen.

Für die Praxis der jungen ’68er-Pädagogen in den folgenden Jahren wurden

die diskurs- und sozialisationstheoretischen Weiterentwicklungen und Anwen-

dungen der Kantischen Impulse insbesondere durch Habermas und Apel

außerordentlich wichtig. Was bei Kant noch innerer Prozess des Einzelnen ist,

wird nun als sozialer Prozess der Kommunikation nach außen verlagert. In die

Grundstrukturen von Kommunikation und Argumentation, so zeigen Habermas

und Apel, sind Verhältnisse wechselseitiger Anerkennung eingewoben, die als

Zitate aus Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 1970, S.88, 93, 97

Vgl. Habermas, Jürgen: Erläuterungen zur Diskursethik. Frankfurt/M. 1991 u. ders.: Fakti-

zität und Geltung. Frankfurt/M. 1992

menschheitlicher Grundbestand von Logik und Rationalität nicht partikulari-

sierbar sind und deshalb Grundlage selbstbestimmter und selbstgesteuerter

sozialer Praxis sein können.

Praxen pädagogischer Mündigkeit – Die Hessischen Rahmenrichtlinien

als Fallbeispiel

Es ist eben dieser als soziale Praxis gewendete Universalismus der Moral, der

stillschweigend den normativen Bezugsrahmen eines bildungspolitischen

Unternehmens bildete, welches als „Hessische Rahmenrichtlinien“ zu einem

republikweiten Kulturkampf führte. Dieser Versuch, das Paradigma der Mün-

digkeit curricular zu implementieren, war mit ’68 nicht nur über die wichtigste

theoretische Hintergrundannahme verknüpft, sondern auch – auf mehreren

Ebenen – durch die Akteure. Der zuständige Minister v. Friedeburg, weit von

der Alterskohorte entfernt, war Mitglied des Frankfurter Instituts für Sozialfor-

schung und hatte durch seine jugendsoziologischen Untersuchungen in den

1960er Jahren dazu beigetragen, den Blick für emanzipatorische Chancen zu

schärfen. Die Verfassergruppe, kaum älter als die ’68er, teilte mit diesen basis-

demokratische und emanzipatorische Interessen, und die zahlreichen jungen

Lehrer, die nun in die Schulen kamen, waren fasziniert von der Möglichkeit,

die emanzipatorische und kritische Perspektive in Bildungsprozessen gleich-

sam institutionalisieren zu können. Gerade dagegen lief die konservative

Öffentlichkeit in allen ihr zu Gebote stehenden Arenen Sturm, erzwang nach

den hessischen Landtagswahlen von 1974 den Rücktritt des Ministers

v. Friedeburg und versuchte mit dem Kongress „Mut zur Erziehung“ 1976

einen pädagogischen Paradigmenwechsel zu propagieren.

Tatsächlich hatten die Hessischen Rahmenrichtlinien – und in besonders

prägnanter Form die Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre – einen tiefen

Bruch mit den herkömmlichen Curricula und ihrer Produktionsweise vollzogen.

Nicht mehr für unterschiedliche Schulformen, sondern bezogen auf die

Schulstufen waren die neuen Pläne formuliert; daher wurde in jedem Fach im

Bereich der Sekundarstufe I (Klasse 5-10) ein für Hauptschule, Realschule,

Gymnasium und Gesamtschule gleicherweise geltender Plan vorgelegt. Wäh-

rend die herkömmlichen Pläne durch die Behörde in Kraft gesetzt wurden und

bis zu ihrem Widerruf galten, wurden nun Schulen und Lehrer zur Teilnahme

an einem als prinzipiell unabgeschlossenen gedachten Prozess der Verände-

rungen und Verbesserung von Lehrplänen aufgefordert. In der als Erprobung

charakterisierten Anwendung der Pläne durch die Lehrer war eine Unterrichts-

Vgl. Apel, Karl-Otto: Diskurs und Verantwortung. Frankfurt/M. 1990; Habermas, Jürgen:

Erläuterungen zur Diskursethik. Frankfurt/M. 1991

praxis intendiert, in der die Lehrer ihre didaktischen Entscheidungen unter

Bezug auf die „allgemeinen Lernziele der Rahmenrichtlinien“ begründen konn-

ten. Die Lehrer sollten also nicht Anweisungen ausführen, sondern erhielten

den Status eines kompetenten Partners in der Diskussion über curriculare

Entscheidungen. Begründungsfähigkeit und Begründungspflicht des Lehrers

galten als entscheidende Voraussetzungen einer analogen Veränderung auch

der Position des Schülers. Eine „Erziehung zu bewusster Organisation von

Lernen“, deren wesentliches Medium eben die Begründungen des Lehrers

– und mithin auch deren Überprüfung – für jeweiliges Lernen bilden sollten,

sollte inneres Strukturprinzip allen Unterrichts sein, damit die Schüler sich als

Subjekte ihres eigenen Lernprozesses begreifen könnten.

Neben diese für alle damaligen Rahmenrichtlinien postulierten Struktur-

elemente, die ihrerseits ja schon recht bedeutende institutionelle Möglichkeiten

für Prozesse rationaler Selbstverfügung bereitstellten, trat im Falle der Gesell-

schaftslehre eine neue, spezifische Strukturierung des Gegenstandsbereiches.

Die traditionellen Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde wurden im

neuen Fach Gesellschaftslehre zusammengefasst. Ihre innere Begründung

hatte diese Verschmelzung auf der Ebene des Lehrplans darin, dass der

Versuch, die Relevanz jedes der drei Fächer für schulisches Lernen zu be-

gründen, jeweils auf dasselbe grundlegende Argument sich beziehen muss:

Dass die in ihnen thematisierten Gegenstände gerade nicht wegen ihrer Leis-

tung für den materiellen Reproduktionsprozess als Unterrichtsgegenstände

gerechtfertigt werden können, sondern weil an ihnen Fähigkeiten vermittelt

werden sollten, durch die die Weise der materiellen Reproduktion selbst und

die durch sie geprägten Formen der Vergesellschaftung sollten beurteilt wer-

den können. Während die bisherigen Einzelfächer Segmente von Gesellschaft

oder von Bedingungen zum Verständnis von Gesellschaft dargeboten hatten,

sollte Gesellschaft jetzt als reale Gesamtheit gefasst sein, und während bisher

die Unterrichtsgegenstände gleichsam als Naturprodukte der Fächer erschie-

nen, ihre Genese den Schülern nicht, den Lehrern kaum erkennbar und be-

greifbar war, sollte jetzt über sie unter dem Kriterium entschieden werden,

inwieweit sie zum Verständnis gesellschaftlicher Verhältnisse und zur Befähi-

gung zu „reflektiertem Handeln“ beitragen, ob sie also die als gesellschaftlich

ausgeübte Verfügung über sich selbst erweitern. Damit verwandelten sich die

Unterrichtsinhalte aus – wie der vorherige Lehrplan sie noch genannt hatte –

„Bildungsgütern“ undurchschauter, scheinbar selbstverständlicher, jedenfalls

unbefragbarer Herkunft in solche, die nur dann zu Gegenständen des Lernens

werden sollten, wenn sie zur Befähigung beitragen könnten, gesellschaftlich über

die gesellschaftlichen Bedingungen der menschlichen Existenz zu verfügen.

Die Stellung der Schüler änderte sich damit entscheidend. Nicht als Rezi-

pienten von Produkten von Fachwissenschaften und Fachdidaktiken, deren Be-

ziehung zum gesellschaftlichen Lebensprozess diesen selbst fremd geworden

ist, sollte ihre Rolle im Unterricht mehr bestimmt sein, sondern als derjenigen,

die Wissen und Fähigkeiten um der selbstbewussten Beherrschung dieses

Prozesses willen aneigneten. Daher wurde in der inneren Strukturierung des

neuen Faches selbst die Beziehung zwischen Schüler und Gegenstands-

bereich unter dem Gesichtspunkt eben dieses Zwecks thematisiert. Die Glie-

derung der Gesellschaftslehre in die vier Lernfelder Sozialisation, Wirtschaft,

öffentliche Aufgaben und intergesellschaftliche Konflikte erfolgt unter der

Fragestellung, „wo und wie Schüler Gesellschaft erfahren und welche Auswir-

kungen solche Erfahrungen auf ihre Fähigkeit und Möglichkeit zur Selbst- und

Mitbestimmung haben“.

Diese neuen Lehrplanstrukturen sollten – so könnte man ihre Wirkung

zusammenfassen – Wege für selbst beherrschte und selbstbewusste Formen

der Aneignung von Fähigkeiten und Wissen durch eine Beseitigung von tradi-

tionell, also unbefragt geltenden Elementen der Lernorganisation freilegen.

In den „Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre“

von 1972, so kann gesagt

werden, wurde die als „Selbst- und Mitbestimmung“ gefasste Autonomie als

Bildungsziel zu einem Prinzip, welches die Konstruktion des Curriculums in

einem beträchtlichen Umfang tatsächlich, nicht nur proklamatorisch, bestimmte.

Die grundsätzliche Freigabe aller hinsichtlich des obersten Lernziels als rele-

vant begründbarer Themen, die Aufhebung der verdinglichten Fächerstruktur

durch einen Perspektivenwechsel, durch den der Lernbereich vom Subjekt des

Lern- und Vergesellschaftungsprozesses aus strukturiert wird, die ausdrückliche

Thematisierung eben dieser Einbeziehung der Jugendlichen in den gesell-

schaftlichen Reproduktionsprozess, die Schärfung des Blicks für Zusammen-

hänge zwischen gesellschaftlichen Umständen oder „privaten“ Lebensverhält-

nissen und Ökonomie, die Auflösung verdinglichender Anschauungsweisen

gesellschaftlicher Verhältnisse und schließlich ein Verständnis von Geschichte,

nach welchem diese auf die Zukunft bezogene Reflexionsform gegenwärtiger

Problemstellungen gerade deswegen sein kann, weil auch die Gegenwart

Geschichte ist und die gesellschaftlich handelnden Subjekte ihre Autoren sein

können: dies waren die wesentlichen Momente eines Lehrplans, der sich der

Notwendigkeit bewusst zeigte, auch stille, scheinbar naturhaft wirkende Pro-

zesse der Systemintegration zum Gegenstand von Lernen als selbstbe-

herrschter Vergesellschaftung zu machen.

Hessischer Kultusminister: Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre 1972

Der öffentliche Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschafts-

lehre 1972–1974 war eine für die Bundesrepublik exemplarische Auseinander-

setzung. Auch wenn es darin immer um mehr als politische Bildung ging, weil

die Strukturen von Schule und Curricula überhaupt impliziert waren, so belegen

doch die Heftigkeit und Grundsätzlichkeit der Auseinandersetzung die hohe

Bedeutung, die alle Beteiligten der politischen Bildung der Heranwachsenden

beimaßen. Diese Auseinandersetzung, die übrigens zur Formierung eines in

den 1970er und 80er Jahren einflussreichen neokonservativen intellektuellen

Lagers führte, war eine der wesentlichen Selbstverständigungsdebatten, in

denen die Gesellschaft der Bundesrepublik Modernisierungskrisen und -konflikte

abarbeitete.

Auf der Mikroebene der Schulen entsprach dem ein Konflikt- und Debatten-

typus, in dem sich Ereignisse und Handlungen auf antithetischen Begriffsfel-

dern möglichst grundsätzlich und abgrenzend ordneten. In diesen Debatten

um „alt“ und „neu“, „autoritär“ und „antiautoritär“, „affirmativ“ und „kritisch“,

„konservativ“ und „fortschrittlich“, so überpointiert sie im Einzelnen auch wa-

ren, bildeten sich, weil sie sich an konkreten pädagogisch-didaktischen Aufga-

ben und Problemstellungen entzündeten, erhebliche Fähigkeiten kontroverser

Erörterung, selbständiger Planung, der Konstruktion und Legitimation von

Unterrichtsprojekten heraus. Von diesen Ressourcen hat die Praxis des politi-

schen Unterrichts in Form von selbst konstruierten Unterrichtseinheiten und

schulinternen Curricula lange gezehrt und zehren müssen. Denn nach dem

politischen Scheitern des Rahmenrichtlinienkonzepts 1974 gelang es der

hessischen Landesregierung erst 1995, neue Rahmenlehrpläne zu erlassen.

In all den Jahren dazwischen hatten formell die Bildungspläne von 1956 weiter

gegolten, de facto aber hatte der Unterricht in der Kompetenz der Fachkonfe-

renzen der Schulen bzw. der Lehrer und ihrer informellen Kooperation gele-

gen. Diese Freiheitsräume wurden, wenn auch gewiss in unterschiedlichem

Maße, aus den Impulsen und Anregungspotenzialen gefüllt, die die ’68er

Generaldebatte über ein neues Selbstverständnis der Gesellschaft bereitge-

stellt und die Hessischen Rahmenrichtlinien für eine Neureflexion schulischer

Bildungsprozesse aufgenommen hatten. Beiden gemeinsam war – bei allem

Pathos der individuellen Selbstbestimmung – ein Verständnis der Selbstent-

faltungsrechte der Individuen, die eben, wie alle wussten, für jeden einzelnen

nur zusammen mit denen aller anderen zu haben waren.

Was bleibt?

Wie steht es heute, vierzig Jahre danach, mit der normativen Geltungskraft

des moralischen Universalismus, dieser in meinen Augen wichtigsten Antriebs-

kraft von ’68? Sie ist, so möchte ich abschließend kurz pointieren, in den

letzten (beiden) Jahrzehnten in zahlreichen Delegitimierungsversuchen ange-

griffen worden, von denen ich drei hervorheben möchte:

• Die neoliberale Revolution trägt diesen anspruchsvollen Namen deshalb nicht

zu Unrecht, weil sie das neoklassische Paradigma nicht nur für die Ökonomie,

sondern auch für die Politik (einschließlich der Wissenschafts- und Bildungs-

politik und ihrer sozialwissenschaftlichen Rechtfertigungen) weithin als alter-

nativlos durchgesetzt hat. Das neoklassische Paradigma besteht im Kern in

einer Theorie menschlichen Wahlverhaltens, dessen Rationalität in strikt indi-

viduell gedachter Nutzenmaximierung bestehen soll, welche als konstantes

Bedürfnis menschlicher Natur generalisiert wird. Der „methodologische Indivi-

dualismus“ dieses Paradigmas lässt Gesellschaftlichkeit ausschließlich als

Nebenfolge von Handlungen entstehen, die auf den individuellen Nutzen ge-

richtet sind. Damit schließt sich dieser Denkansatz hermetisch gegen all jene

sozialen Theorien ab, nach denen Gesellschaftlichkeit gerade aus einer Ver-

schränkung von ego- und alter-Perspektiven entsteht. Die Denkfigur des kate-

gorischen Imperativs, nach welcher der Einzelne sich selbst nur zugesteht,

was er auch allen anderen zugesteht, die Grundidee eines moralischen Uni-

versalismus aus individueller Autonomie, ist damit prinzipiell eliminiert. Im Maß

der Durchsetzung des neoklassischen Paradigmas werden mithin all diejeni-

gen Denkansätze und Konzepte obsolet, für die Gesellschaft mehr ist als ein

Nebenprodukt ökonomischer Entscheidungen und die die Gesellschaft be-

wusst, d.h. diskursiv gestalten wollen, für die also Politik die Form ist, in der

sich Gesellschaften dabei selbst steuern.

• Nach dem 11. September 2001 hat sich die verbliebene Supermacht, die

sich auf dem Sprung zum Weltimperium glaubte, ausdrücklich und unter

Berufung auf einen weltweiten Krieg gegen den Terror von jenem Nach-

kriegskonsens verabschiedet, der die Legitimität internationaler Politik an

die Wechselseitigkeiten eines moralischen Universalismus band, wie er im

Völkerrecht, der UN-Charta und der Menschenrechtskonvention konstitu-

tionalisiert worden war. An seine Stelle ist – sowohl im Hinblick auf Staaten

wie auf Individuen – eine Trennung von Binnen- und Außenmoral getreten,

die die Geltung von Normen vom Gattungsbezug löst und im Außenbereich

Handlungen von normativen Bindungen völlig oder weitgehend freistellt.

Der rechtlos gestellte, seiner Qualität als Person entkleidete Guantanámo-

Mensch ist nur der sinnfällige Ausdruck einer aus der Perspektive der Super-

macht vorgenommenen Aufspaltung der Welt in Sphären unterschiedlicher

Näher dazu Steffens, Gerd: Ist der homo oeconomicus gesellschaftsfähig? Denkansätze

der Ökonomie und politische Bildung. In: Gerd Steffens (Hrsg.): Politische und ökonomi-

sche Bildung in Zeiten der Globalisierung. Münster 2007, S.258-275

moralischer und rechtlicher Standards. Aus der Zugehörigkeit zur Gattung

an sich erwachsen nach dieser Sicht der Dinge keine subjektiven Rechte

auf Gleichheit, Anerkennung und Respekt mehr.

• Globalisierung ruft auch die Frage nach einer globalen Moral herauf. Merk-

würdigerweise aber stärken weder die Vorschläge dazu noch die beobacht-

baren Alltagspraxen die Position des moralischen Universalismus. Stattdes-

sen wird eine Ethik propagiert und politisch und medial praktiziert, die von

angeblich evidenten und zweifelsfreien Gut-Böse-Verhältnissen leben will. In

der von den Soziologen Levy und Sznaider (2004) angebotenen Version soll

diese Ethik ihre zweifelsfreie Unterscheidungskraft aus der universell gewor-

denen Erinnerung an den Holocaust gewinnen und sie auf heutige Täter-

Opferverhältnisse übertragen, deren Evidenz durch die weltweite Gegenwart

medial erzeugter Bilder hergestellt wird. Die subjektive moralische Praxis

bestünde hier in der Übereinstimmung, der affektiven Identifikation mit medial

beglaubigten Täter-Opfer- und Gut-Böse-Verhältnissen, nicht mehr in der

Autonomie, der Mündigkeit des Einzelnen, der die Grundsätze seiner Hand-

lung aus der Probe auf ihre menschheitliche Verallgemeinerbarkeit gewinnt.

Trotz dieser mächtigen Gegentendenzen hat aber eine Pädagogik, die am

Paradigma der Mündigkeit festhält, keinen Grund zur Resignation. Die gesell-

schafts- und bildungstheoretischen Diskurse der letzten Jahrzehnte haben das

Mündigkeits-Paradigma in so elaborierten, gegenwartsbezogenen Begründun-

gen und Anwendungen weiter entwickelt, dass es seine kritische Kraft gerade

auch an mächtigen Gegentendenzen bewähren kann. Wolfgang Keim hat

dazu in seiner Arbeit ungemein viel beigetragen, ja man kann sagen, dass er

dem Ziel einer mündigkeitsorientierten Pädagogik seine wissenschaftliche

Lebensarbeit gewidmet hat. Dies gilt nicht nur für seine kritischen Analysen

von Erziehung und Erziehungswissenschaft im Nationalsozialismus und deren

Nachwirkungen, sondern gerade auch für das Periodikum „Jahrbuch für Päda-

gogik“ als ein Forum kritischer, gesellschaftstheoretisch inspirierter Pädagogik.

Wolfgang Keim hat es zum richtigen Zeitpunkt, im epochalen Umbruch der

frühen 1990er Jahre, angeregt und bis zu diesem Jahr 2008 als primus inter

pares der Herausgeber mit seinen sanften, aber entschiedenen und richtungs-

weisenden Impulsen begleitet.

Näher dazu Steffens, Gerd: Bushs Irakkrieg als gegenrevolutionäre Herausforderung

(auch) der Bildung. In: Jahrbuch für Pädagogik 2004, S.375-386

Näher dazu Steffens, Gerd: Kann die Erinnerung an den Holocaust zum Aufbau einer

weltbürgerlichen Moral beitragen? Eine Auseinandersetzung mit einem neuen Vorschlag

zur Universalisierung der Holocaust-Erinnerung. In: Wolfgang Keim/Gerd Steffens (Hrsg.):

Bildung und gesellschaftlicher Widerspruch. Hans-Jochen Gamm und die deutsche Päda-

gogik seit dem Zweiten Weltkrieg. Frankfurt/M. 2006, S.155-167

Bilder von der Verabschiedung

Sigurd Hauff, Hubertus Fischer, Edgar Weiß, Klaus Himmelstein, Arno Klönne

Bardo Herzig Willi Hagemeier

Wolfgang Keim und Jürgen-Matthias Springer

Wolfgang Keim und Wilhelm Hagemann

Wolfgang Keim und Nikolaus Risch Carsten Gerwin und Antje Tölle

Wolfgang Keim im Kreise von Familie und Freunden