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Schriften des Instituts für Erziehungswissenschaft der

Universität Paderborn, Heft 3

Verabschiedung

Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki

Grußworte

Abschiedsvorlesung

Laudationes

Fachkolloquium zum Thema

„Medien in Erziehung und Bildung“

Inhaltsverzeichnis

Vorwort des Institutssprechers ..............................................................5

Grußworte

Rektor der Universität Paderborn

Prof. Dr. Nikolaus Risch..................................................................7

Dekan der Fakultät für Kulturwissenschaften

Prof. Dr. Frank Göttmann..............................................................11

Abschiedsvorlesung

Lernen und Lehren in Zeiten von Computer und Medieneinfluss

Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki........................................................13

Laudationes

Mein Kollege Gerhard Tulodziecki

Prof. Dr. Wolfgang Keim................................................................41

Gerhard Tulodziecki als Wissenschaftler

Prof. Dr. Bardo Herzig...................................................................49

Gerhard Tulodziecki und die Paderborner Lehrerausbildung

Prof. Dr. Hans-Dieter Rinkens.......................................................63

Fachkolloquium „Medien in Erziehung und Bildung“

Begrüßung und Einführung der Referenten

Prof. Dr. Peter Reinhold, Dr. Annegret Helen Hilligus,

Universität Paderborn....................................................................73

Zu den Möglichkeiten der Abbildung von Lenkungskompetenz

in komplexen Unternehmenssimulationen

Prof. Dr. Klaus Breuer, René Molkenthin

Johannes Gutenberg-Universität Mainz........................................77

Allgemeine Didaktik und Medien: „Dreiecksgeschichten“

Prof. Dr. Bardo Herzig, Ruhr-Universität Bochum ........................97

Neue Medien in der Lehrerausbildung

Prof. Dr. Sigrid Blömeke,

Humboldt-Universität zu Berlin....................................................109

Bildung und Medien in der Musikpädagogik

Prof. Dr. Georg Maas,

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.................................119

Vorwort des Institutssprechers

Die Entwicklung der 1972 gegründeten Paderborner Gesamthoch-

schule zur Universität mit neuem Logo und neuer Fakultätsstruktur

bedeutet nicht nur den Abschluss ihrer fast 30jährigen Aufbauphase,

sondern zugleich ihre Ausrichtung auf die sich mit der Globalisierung

beschleunigt verändernden gesellschaftlichen Bedingungen. Dieser

Prozess vielfältiger, teilweise auch innerhalb der Hochschule optisch

wahrnehmbarer Veränderungen wird begleitet von einem personellen

Umbruch bislang kaum gekannten Ausmaßes, von dem zweifellos

kein anderes Fach derart betroffen ist wie die Erziehungswissen-

schaft. Nahezu alle ihre Hochschullehrer(innen) wurden noch in der

Gründungsphase der 70er und zu Beginn der 80er Jahre berufen und

haben dann 25 Jahre und länger die Entwicklung des Faches be-

stimmt und d.h. ihm zum einen mit ihren Forschungsschwerpunkten

sein Gesicht verliehen, zum anderen Lehrerausbildung und Diplom-

studiengang Profil vermittelt. Der Prozess des personellen Umbruchs

begann mit dem Ausscheiden der Kollegen Alexander Weber und Willi

Hagemann nach dem Sommersemester 2002 bzw. nach dem Winter-

semester 2004 und er wird abgeschlossen sein mit dem Ausscheiden

des Kollegen Eckard König voraussichtlich nach dem Wintersemester

2008/09 und der Kollegin Gitta Zielke nach dem Sommersemester

2009. Danach wird ein vollständig neu berufenes Kollegium die Erzie-

hungswissenschaft in Paderborn vermutlich in stark veränderte Bah-

nen lenken, die sich mit neuer LPO und neuer Studienordnung für das

erziehungswissenschaftliche Studium, mit Bachelor- und Masterstu-

diengängen, wahrscheinlich aber auch – den rapide gestiegenen Stu-

dierendenzahlen entsprechend – mit gewandelten Lehr- und Lern-

Formen in nuce bereits abzeichnen.

Zu den Kollegen, deren Ausscheiden den personellen Umbruch

besonders deutlich vor Augen führt, gehört Gerhard Tulodziecki, der

nicht nur die Geschicke des Faches, zunächst vom

FEoLL aus bereits seit Anfang der 70er Jahre, als Fachkollege des

damaligen Fachbereichs 2 seit 1980 maßgeblich mitbestimmt, son-

dern auch an der Entwicklung der Hochschule mehr als ein viertel

Jahrhundert lang entscheidenden Anteil gehabt hat. In den zurücklie-

genden 10 Jahren war er neben seiner Lehr- und Forschungstätigkeit

im Fach an der Entwicklung der Lehrerausbildung auf Hochschulebe-

ne im damals neu geschaffenen Paderborner Lehrerausbildungszent-

rum (PLAZ) an zentraler Stelle beteiligt, weshalb ihn Fach und PLAZ

gemeinsam verabschiedet haben und auch die Dokumentation dieser

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Verabschiedung gemeinsam verantworten. Die überragenden Ver-

dienste von Gerhard Tulodziecki werden in den verschiedenen Lauda-

tiones ausführlich gewürdigt, so dass hier nur noch einmal die beson-

dere Wertschätzung unseres emeritierten Kollegen zum Ausdruck

gebracht, zugleich der Dank an diejenigen abgestattet werden soll, die

Verabschiedung und Drucklegung dieses Heftes ermöglicht und tat-

kräftig unterstützt haben, allen voran Annegret Hilligus und Erika

Wienhusen.

Im Namen des Instituts für Erziehungswissenschaft und des Pader-

borner Lehrerausbildungszentrums

Paderborn, Januar 2007 Wolfgang Keim

Grußwort des Rektors

Nikolaus Risch

Lieber Herr Tulodziecki,

sehr verehrte Frau Tulodziecki,

Herr Keim,

Herr Dekan Göttmann,

liebe Gäste, liebe Angehörige der Fakultät,

meine sehr geehrten Damen und Herren,

ich freue mich, dass heute so viele Persönlichkeiten erschienen sind,

die Herrn Tulodziecki auf seinem langen akademischen Weg begleitet

haben. Zugleich freue ich mich außerordentlich darüber, dass anläss-

lich Ihrer Verabschiedung, lieber Herr Tulodziecki, Morgen auch noch

einmal Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler hier an der Univer-

sität Paderborn zu einem Fachkolloquium zusammenkommen wer-

den, nämlich zum Thema „Medien in Erziehung und Bildung“.

Ich begrüße Sie alle recht herzlich im Namen des Rektorats zu

dieser Akademischen Feier und freue mich, dass Sie, meine sehr

geehrten Damen und Herren, zugegen sein wollen, um einen wirklich

herausragenden Hochschullehrer, Wissenschaftler aber auch einen

ganz besonderen Menschen zu ehren und ihm auch „Danke“ zu sa-

gen.

Meine sehr geehrten Damen und Herren, in den letzten Monaten

war ich häufiger anlässlich von Verabschiedungen in allen fünf Fakul-

täten der Universität. Und mir wird auch heute wieder bewusst, dass

eine Zeit angebrochen ist, in der viele ausgezeichnete Wissenschaft-

ler und Lehrende, die das Gesicht der Universität Paderborn geprägt

haben, in den Ruhestand wechseln. Diese Wissenschaftlerinnen und

Wissenschaftler haben unsere Universität entscheidend mitgestaltet

und wie Sie, lieber Herr Tulodziecki, Ihre Spuren oder Handschriften

in dieser Hochschule hinterlassen.

Ich soll und will hier keine Laudatio halten, aber das so genannte BIG-

Projekt „Neue Medien und Lehrerausbildung“ im Rahmen der Initiative

„Bildungswege in der Informationsgesellschaft“ in Kooperation mit der

Heinz Nixdorf- und der Bertelsmann Stiftung, das Sie zunächst zu-

sammen mit mehreren anderen Disziplinen, z.B. mit den Fachdidakti-

ken Deutsch, Informatik, Physik und Mathematik, in Paderborn, dann

mit sechs weiteren Hochschulen durchgeführt haben (HU Berlin, Uni

Bielefeld, Uni Dortmund, Uni Erlangen-Nürnberg, Uni Hamburg, PH

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Weingarten) ist mir als ein Beispiel Ihrer erfolgreichen wissenschaftli-

chen Arbeit in deutlicher Erinnerung.

Herr Tulodziecki, hier in der Universität kennt Sie praktisch jeder.

Das liegt auch an Ihrem unermüdlichen Einsatz für die Universität als

Ganzes, nämlich an der Bereitschaft, in den vielfältigsten Funktionen

für die Universität zu arbeiten. Sie haben sich nie gedrückt, immer

Verantwortung übernommen. Sie waren

 zunächst Mitglied, dann mehrere Jahre Vorsitzender des Zent-

rumsrates des FEoLL,

 Mitglied des Senats der Universität,

 Mitglied der Studienkommission,

 Vorsitzender des Unterausschusses für Lehramtsstudiengänge,

 Mitglied des Fakultätsrates der Fakultät für Kulturwissenschaft,

 Mitglied des Dekanats der Fakultät für Kulturwissenschaften als

Studiendekan,

 Dekan und stellvertretender Dekan des ehem. Fachbereichs 2,

 mehrfach Sprecher des Faches Pädagogik,

 nahezu ständig während seiner Zugehörigkeit zum ehemaligen

Fachbereich 2 Mitglied des Fachbereichsrates,

 Sprecher der fachbereichsübergreifenden Kommission für die

Studienordnung für erziehungswissenschaftliche Studien im Rah-

men der Lehramtsstudien,

 seit der Gründung des Paderborner Lehrerausbildungszentrums

(1995) stellvertretender Vorsitzender des PLAZ,

 Sprecher des fakultätsübergreifenden PLAZ-Arbeitskreises „All-

gemeine Didaktik und Fachdidaktik“,

 Sprecher des fakultätsübergreifenden PLAZ-Forschungskollegs

„Neue Medien und Lernen“,

 Sprecher der fakultätsübergreifenden PLAZ-Projektgruppe „Neue

Medien und Lehramtsstudium“,

 Mitglied oder Vorsitzender in den verschiedensten Berufungs-

kommissionen usw. usw.

Das alles haben Sie nicht nur außerordentlich gut gemacht, Sie haben

es auch mit Überzeugung gemacht und vor allem: vorbildlich! Sie

waren und Sie sind ein Vorbild, für Ihre Studierenden und Mitarbeiter,

aber auch für Ihre Kollegen. Die Studierenden lieben Sie, obwohl es

bei Ihnen nicht leicht war – und weil Sie als Person überzeugt haben!

Sie sind ein wichtiger, ein sichtbarer und eigentlich unersetzbarer

Baustein unserer Universität – unersetzlich, das hört sich gefährlich

an: Aber das ist es nicht, denn Sie haben Spuren und ich denke auch

Verhaltensstrukturen erzeugt, die nachwirken werden.

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Herr Tulodziecki, Sie schauen uns mit ganz freundlichen runden Au-

gen an, immer etwas verschmitzt, fast jugendlich verschmitzt lächelnd.

Man weiß nie so ganz genau, was Sie denken. Aber die Art Ihres Um-

gangs mit den Menschen – den Studierenden, Mitarbeitern und Kolle-

gen – zeigt: Es kann nur etwas Positives sein! Dafür und für alles

andere möchte ich Ihnen persönlich ganz herzlich danken.

Ein solcher Tag ist sicherlich auch mit ein klein bisschen Wehmut

verbunden. Mit dem heutigen Festakt werden Sie offiziell verabschie-

det. Ich bin aber zuversichtlich, dass Sie auch zukünftig weiterhin

unserer, Ihrer Universität mit Rat und Engagement zur Seite stehen

werden.

Lieber Herr Tulodziecki, ich möchte Ihnen abschließend noch einmal

für Ihre intensive und sehr erfolgreiche Arbeit danken und Ihnen für

Ihre Zukunft weiterhin persönlich alles Gute wünschen, Gesundheit,

Fröhlichkeit und Zuversicht.

Herzlichen Dank

Grußwort des Dekans

Frank Göttmann

Lieber Herr Tulodziecki!

Etwa zehn Jahre muss es hier sein, dass wir uns zum ersten Mal be-

gegneten – auf einer Podiumsdiskussion über die Notwendigkeit von

Didaktik. Intensiver pflegten wir Umgang, als Sie in den ersten beiden

Jahren unserer neu gegründeten Fakultät für Kulturwissenschaften

das Amt des Studiendekans begleiteten. So anregend, konstruktiv

und freundschaftlich diese Zusammenarbeit auch gewesen ist, stand

doch stets ein strukturelles Grundproblem im Hintergrund, das zeitlos,

schon so lange existiert, wie es Universitäten überhaupt gibt. Max

Beerbaum vermittelt es 1911 seinem Leser in folgender Weise (Sulei-

ka Dobson. Eine Liebesgeschichte aus Oxford. München 1991

[1911]):

„Generationen von Studenten hatten gesagt, [...] [die Universität]

sei schon in Ordnung – wenn nur die Professoren nicht wären. Glau-

ben Sie, dass es bei den Professoren keine entsprechende Empfin-

dung gegeben hätte? Die Jugend ist etwas sehr Schönes, wenn man

sie besitzt, zweifellos, aber eine sehr ermüdende Umgebung für das

reife Alter. Überall Jugend – springend, schreiend, spottend – fühllose

und fremde Jugend, die man versorgen und lehren und beobachten

muss, als ob es auf nichts anderes ankäme, Semester nach Semester

– und nun, ganz plötzlich, [...] dieser Friede, Ataraxie, eine tiefe und

stille Muße. Keine Vorlesungen morgen früh, keine Hausarbeiten

durchzusehen, Zeit für die ungestörte Arbeit reiner Gelehrsamkeit...“

Der Kontext dieser Geschichte ist zwar ein ganz anderer

– alle Studenten hatten sich aus Liebeskummer im Fluss ertränkt –,

gleichwohl verheißt sie auch dem emeritierten Professor eine Idylle.

Wie immer auch unser lieber Kollege Tulodziecki seinen Ruhestand

gestalten mag, diejenigen, die er hier im Amt zurücklässt, könnten

neidisch werden, so sehr sie ihm die neue Freiheit auch gönnen. Die

Presse meldet es fast täglich, und wir erfahren es täglich ganz mas-

siv: In der Universität bleibt kein Stein auf dem anderen! Ich kann die

Gedanken unseres Emeritus nicht lesen. Aber ich könnte mir vorstel-

len, dass sich unter die Empfindungen der Freude darüber, die Last

des Hochschullehrers loszuwerden, auch Wehmut und Sorge mi-

schen, was denn wohl aus dem werden wird, was er in langen mühe-

vollen Jahren aufgebaut und grundgelegt hat und wofür er sich bis zur

Selbstverleugnung engagiert hat. Es muss jedem von uns Zweifel an

der Sinnhaftigkeit des eigenen universitären Tuns wecken, wenn er

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sieht, wie quasi im Handstreich als falsch und unzeitgemäß beiseite

gewischt wird, was wissenschaftlich und pädagogisch große gesell-

schaftliche Erfolge aufzuweisen hat. Mit dieser Feststellung soll kei-

neswegs bestritten werden, dass ein ständiger Reflexionsprozess und

Korrekturen notwendig sind. Doch lehrt die Geschichte: Die Universi-

tät hat in den vielen Jahrhunderten ihres Bestehens noch immer alle

Angriffe und Zumutungen von außen überstanden und alle politischen

Systeme überdauert! Daher bin ich optimistisch, dass das auf längere

Sicht auch künftig so sein wird.

Mit dieser Hoffnung möchte ich von einer melancholischen

Grundstimmung wieder hinleiten zu Freude und Heiterkeit, wie sie

dem heutigen Anlass angemessen sind. Schließlich befinden wir uns

mitten in der „Fünften Jahreszeit“. Und wir wissen ja auch, dass Düs-

seldorf eine Hochburg der Narretei ist.

Lieber Herr Tulodziecki, als Dekan der Fakultät für Kulturwissenschaf-

ten möchte ich mich in Namen der Kolleginnen und Kollegen, aber

auch der Studentinnen und Studenten für ihre erfolgreiche und prä-

gende Arbeit bedanken – und möchte mich bedanken, dass wir Ihre

Kollegen und Schüler sein durften. Ich wünsche Ihnen Gesundheit

und noch viele erfüllte Jahre: ad multos annos!

Abschiedsvorlesung

Lernen und Lehren in Zeiten von Computer

und Medieneinfluss

Gerhard Tulodziecki

Noch vor wenigen Jahren dominierten beim Thema „Computer und

Lernen“ positive oder gar euphorische Schlagzeilen. So gab es in den

1990er Jahren in der Presse häufig Beiträge, in denen suggeriert

wurde, mit Multimedia würden die Anstrengungen des Lernens durch

Spaß am Lernen ersetzt. Beispielsweise veröffentlichte die „Neue

Westfälische“ 1995 einen Artikel mit dem Titel: „Multimedia vom

Feinsten. So macht Lernen richtig Spaß“. 1997 kam es in der Wo-

chenzeitung DIE ZEIT zu einem Beitrag des damaligen Bundesbil-

dungsministers Jürgen RÜTTGERS mit der Überschrift „Schulen ans

Netz“, in dem die Nutzung des Computers in der Schule als wichtige

Zukunftsaufgabe begriffen wurde (vgl. S. 50).1998 nahm DER SPIE-

GEL das Thema mit einem Heft zum „Lernen mit dem Computer“ auf

und sprach in dem Leitartikel von einer „Revolution des Lernens“. Im

Untertitel hieß es damals „Kinder lernen am Computer, programmie-

ren Lernspiele oder kommunizieren über Datennetze mit Gleichaltri-

gen in Tokio und New York. Während die Schüler neuen Spaß am

Lernen entdecken, schläft die Kultusbürokratie. In der Lehrerausbil-

dung kommen Computer kaum vor.“ (S. 96)

Seit Beginn des neuen Jahrtausends haben sich die Schlagzeilen

deutlich gewandelt. Immer wieder tauchen nach PISA Artikel auf, in

denen negative Einflüsse der Computer- bzw. Mediennutzung auf

Kinder und Jugendliche vermutet werden. Schon 2002 spricht eben

jener SPIEGEL, der noch 1998 das Lernen mit dem Computer eupho-

risch nahe legte, in einem Beitrag mit dem Titel „Gelangweilt und ab-

gelenkt“ nur noch von den hippeligen Computer-Kids und macht

„Fernsehen und Videos, Internet und Handys“ für die „Misere der

Schüler“ verantwortlich (vgl. S. 64). Dieser Wandel in den Schlagzei-

len setzt sich bis heute fort und im Oktober 2005 betitelt SPIEGEL-

ONLINE einen Artikel sogar mit „Je mehr am Computer, desto düm-

mer“. In ähnlicher Weise hatte es schon im Juli 2005 mit Bezug auf

das Fernsehen in einem Beitrag der Zeitung „Die Welt“ geheißen: „Zu

viele Stunden vor der Flimmerkiste: Studien belegen, dass Fernsehen

im Kindesalter die Entwicklung stören und die Schulleistungen schwä-

chen kann“. Noch einfacher drückt es im September die „Neue West-

fälische“ mit der Schlagzeile aus: „Fernsehen macht Kinder dumm“

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und im Text wird generalisierend als Resümee zitiert: „Ein Übermaß

an Medienkonsum macht dick, dumm, krank und traurig“. (S.1)

Neben dem Verweis auf mögliche negative Einflüsse der Medien-

nutzung auf die Schulleistung wird auch 2005 in manchen Schlagzei-

len das Problem der Gewalt in den Medien hervorgehoben. Bei-

spielsweise findet sich beim Südwestrundfunk im Januar 2005 in An-

lehnung an einen Buchtitel von Rainer FROMM (2002) „Digital spielen

– real morden?“ ein Beitrag unter der Überschrift „Erst fernsehen,

dann schießen? Medienverwahrlosung in Deutschland“ und die „Neue

Westfälische“ berichtet im März 2005 unter der Schlagzeile „Jugend-

schutz bleibt unbeachtet“, dass das brutale Ego-Shooter-Compu-

terspiel „Counter Strike“, das nur für Erwachsene zugelassen ist, be-

reits von vielen 11-12jährigen und fast der Hälfte der 13-14jährigen

gespielt wird (vgl. S.1). Noch anschaulicher war schon vorher zu die-

sem Thema in einem ZEIT-Artikel u.a. ein 11jähriger zitiert worden,

der seiner Mutter „fachmännisch“ erklärt: „Der Arno hat Computerspie-

le, da kann ich gar nicht hingucken. … Aber ich muss dir sagen, dass

ich sie spiele.“ „Von wirklicher Gewalt hast du ja wahrscheinlich keine

Ahnung, Mama.“ (1999, S.63)

Waren sensationelle Schlagzeilen zu den Gefahren von Fernse-

hen und Computerspiel früher vor allem durch spektakuläre Einzelfälle

bedingt, z.B. durch den Amoklauf von Robert Steinhäuser in Erfurt

oder durch das Massaker in einer Schule in Littleton (USA), so wur-

den die Schlagzeilen im Jahr 2005 eher durch Veröffentlichungen von

Ergebnissen empirischer Untersuchungen in den USA und Neusee-

land, durch die Studien einer Arbeitsgruppe um den früheren nieder-

sächsischen Justizminister Christian PFEIFFER und durch die Publi-

kationen des Neurobiologen Manfred SPITZER motiviert.

Nun würde allerdings eine differenzierte Auseinandersetzung mit

diesen Arbeiten und auch ihre methodologische Kritik – so interessant

beides wäre – allein schon die gesamte Vorlesungszeit in Anspruch

nehmen. Dennoch möchte ich mindestens auf drei Aspekte aufmerk-

sam machen:

(1) Die meisten Schlagzeilen beruhen auf weitreichenden

Schlussfolgerungen aus korrelativen Zusammenhängen. So sieht

PFEIFFER (2005) zum Beispiel einen Zusammenhang zwischen

schlechten Schulnoten und einer Spielkonsole oder einem eigenen

Fernseher im Kinderzimmer (vgl. S. 2 ff.). Dass solche Aussagen nur

auf korrelativen und nicht auf kausalen Analysen beruhen und dass

jeweils viele andere Faktoren im Spiel sind, geht bei der öffentlichen

Darstellung solcher Untersuchungsergebnisse häufig unter.

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(2) Selbst wenn man sich auf korrelative Zusammenhänge ein-

lässt, müssten die pauschalen Aussagen im Hinblick auf das Alter der

Kinder, die Medien- und die Nutzungsart sowie den Umfang der Me-

diennutzung und das jeweilige Milieu, aus dem die Kinder stammen,

relativiert werden. Im Hinblick auf das Alter zeigt z.B. eine 2005 von

ZIMMERMAN & CHRISTAKIS veröffentlichte Studie Folgendes: Kin-

der, die schon ausgeprägt ferngesehen hatten, bevor sie drei Jahre alt

wurden, verfügten über eine geringere Sprachkompetenz als Kinder

ohne frühes Fernsehen. Allerdings wiesen Kindern mit Fernsehnut-

zung im Alter von 3-5 Jahren in einzelnen Bereichen eine höhere

Sprachkompetenz auf als Kinder ohne Fernsehen, wobei der Zusam-

menhang besonders positiv ausfiel, wenn vor der Vollendung des

dritten Lebensjahres kaum ferngesehen wurde (vgl. S. 619 ff.).

Bezogen auf die Medien- und die Nutzungsart wurde in einer Stu-

die von BORZEKOWSKI & ROBINSON (2005) zunächst festgestellt,

dass Kinder der dritten Grundschulklassen, die kein Fernsehgerät in

ihrem Kinderzimmer hatten, bessere Mathematik- und Sprachleistun-

gen aufwiesen als die Kinder mit Fernsehgerät. Gleichzeitig waren bei

einem Zugang zu einem Computer in der Familie jedoch positive Zu-

sammenhänge mit Mathematik- und Sprachleistungen erkennbar (vgl.

S. 607 ff.). Auch bei den im Januar 2006 veröffentlichen neuen PISA-

Ergebnissen ist eine positive Korrelation zwischen der regelmäßigen

Nutzung des Computers zum Lernen und den Schulnoten festgestellt

worden (vgl. „Neue Westfälische“ 2006, S. 2).

Hinsichtlich des Umfangs der Mediennutzung verweisen zusam-

menfassende Studien zur Frage der Schulleistung insgesamt darauf,

dass sich in der Regel bis zu einer Fernsehnutzung von eineinhalb

Stunden pro Tag positive Zusammenhänge mit den Schulleistungen

ergeben. Bei Kindern ungelernter Arbeiter, die sonst offenbar nur we-

nige Anregungen in ihrer Umwelt erfahren, zeigen sich in den USA

positive Zusammenhänge sogar noch bis zu einer Fernsehnutzung

von vier Stunden pro Tag. Erst danach ergeben sich negative Korrela-

tionen. (Vgl. WINTERHOFF-SPURK 2004, S. 101)

(3) Die besondere Aufmerksamkeit, die zur Zeit neurobiologi-

schen Forschungsergebnissen bei der Nutzung von Computerspielen

entgegengebracht wird, hat – abgesehen von der generellen Wert-

schätzung, die naturwissenschaftliche Forschung in unserer Gesell-

schaft genießt – auch etwas mit der medialen Darstellbarkeit von For-

schungsergebnissen zu tun (vgl. auch LIST 2006). So haben die Neu-

rowissenschaften mittlerweile die Möglichkeit, Hirnaktivitäten mit Hilfe

der funktionellen Magnetresonanztomografie in Bildern darzustellen,

z.B. Hirnaktivitäten beim Videospiel (vgl. SPITZER 2005, S. 217).

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Solche Bilder entfalten offenbar nicht nur bei Journalisten eine so

hohe Suggestivkraft, dass Neurowissenschaftlern nicht nur das damit

Abgebildete, sondern auch alle – zum Teil unkritisch verallgemeinern-

den – Schlussfolgerungen abgenommen werden. So rechtfertigt z.B.

der bildliche Nachweis, dass bei Gewalt-Videospielen das Dopamin-

system im Gehirn aktiviert wird, noch nicht die eindimensional-

verallgemeinernden Wirkungsannahmen zum aggressiven Verhalten,

wie sie von dem Neurobiologen SPITZER in seinem Buch „Vorsicht

Bildschirm!“ formuliert werden. (vgl. S. 215 ff.)

Dennoch – bei aller Kritik an solchen unzulässigen Vereinfachun-

gen und bei insgesamt durchaus heterogenen und zum Teil auch

widersprüchlichen Forschungsergebnissen ist unbestritten, dass die

Nutzung von Computer, Fernsehen und anderen Medien neben mög-

lichen positiven Effekten auch deutliche Risiken für Erziehung und

Bildung, für Lernen und Unterricht enthält. Damit ist zugleich deutlich

geworden, dass man das Thema „Lernen und Lehren in Zeiten von

Computer und Medieneinfluss“ heute nicht mehr nur unter der Per-

spektive bearbeiten kann, welche Vorzüge digitale Medien für das

Lernen und Lehren bieten, sondern immer auch die Frage stellen

muss, was bei der außerschulischen Mediennutzung unter Umstän-

den gelernt wird und was dies für Lernen und Lehren in Schule und

Universität sowie für Erziehung und Bildung insgesamt bedeutet.

Vor dem Hintergrund dieser Grundposition möchte ich im Folgenden

an einigen Beispielen darstellen, wie wir in unserer Arbeitsgruppe mit

den angedeuteten Problemlagen umgegangen sind. Dabei versuche

ich, beide Perspektiven aufzunehmen: sowohl die Perspektive der

möglichen Anregung und Unterstützung von Lernprozessen durch

Medien als auch die Perspektive möglicher Gefährdungen.

Auch wenn der eine oder die andere von Ihnen dabei einzelne

Beispiele aus unserer Arbeit wieder entdeckt, erlaube ich mir ange-

sichts der heterogenen Zusammensetzung des heutigen Kreises ein-

zelne Rückblicke auf unsere Arbeit – letztlich allerdings in der Hoff-

nung, mit den eher grundsätzlichen Positionen zugleich den Blick zu

öffnen für eine zukünftige Bearbeitung von Fragen des Lernens und

Lehrens in einer von Medien mitgestalteten Welt.

Wissenschaftlich gesehen stellen sich angesichts des skizzierten

Spannungsfeldes für eine Erziehungswissenschaft, die letztlich dem

Handeln dienen will, bezogen auf das gewählte Thema folgende Fra-

gen:

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(1) Welche Bedingungen sind für das Handeln und damit auch für

Lernen und Lehren in einer von Medien mitgestalteten Welt wich-

tig?

(2) Welche Zielvorstellungen sollten dem Lernen und Lehren in der

so genannten Informations- und Wissensgesellschaft zugrunde

gelegt werden?

(3) Welche Vorgehensweisen bieten sich für das Lernen und Lehren

einschließlich einer sinnvollen Verwendung von Computer bzw.

Medien an?

(4) Welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben stellen sich ange-

sichts von Möglichkeiten und Risiken der Mediennutzung?

Diese vier Fragen haben uns in unserer Arbeitsgruppe in den vergan-

genen Jahren immer wieder begleitet. So möchte ich denn auch unse-

re Zugänge zu diesen vier Teilfragen im Folgenden mindestens kurz

erläutern.

Zur Frage (1): Bedingungen für das Handeln in einer von Medien

mitgestalteten Welt

Um Bedingungen für das Handeln von Kindern und Jugendlichen in

der gegenwärtigen Medienlandschaft herauszufinden und dabei eine

Basis für wissenschaftlich fundierte Handlungsvorschläge zu gewin-

nen, haben wir in verschiedenen Fallstudien und auch einzelnen grö-

ßeren empirischen Untersuchungen mit unterschiedlichen Konfliktsi-

tuationen gearbeitet. So haben wir erst kürzlich wieder Schülerinnen

und Schüler einer Hauptschule in Nordrhein-Westfalen und einer Re-

gelschule in Thüringen mit folgender Situation konfrontiert:

Thorsten ist in seiner Schulklasse ein Außenseiter. Umso mehr

freut er sich, als Sebastian – ein in seiner Klasse sehr beliebter Schü-

ler – ihn fragt, ob er sich am Nachmittag mit ihm treffen wolle. Gern

willigt Thorsten ein. Als Thorsten am Nachmittag seinen Eltern erzählt,

dass er zu Sebastian gehen will, runzeln diese die Stirn. Sie wissen,

dass Sebastian u.a. dadurch bekannt ist, dass er durch seinen älteren

Bruder Zugang zu Computerspielen hat, die von der Bundesprüfstelle

für jugendgefährdende Medien als menschenverachtend eingestuft

wurden und deshalb für Jugendliche verboten sind. Die Eltern wollen

Thorsten von dem Besuch abhalten, weil sie sich Sorgen machen,

dass Sebastian ja doch nur solche Spiele mit Thorsten spielen wolle.

Darauf hin versichert Thorsten, dass sie sich keine Sorgen zu machen

brauchen. Er verspricht, mit Sebastian keine verbotenen Computer-

spiele zu spielen.

Als Thorsten zu Sebastian kommt, hat dieser gerade ein neues verbo-

tenes Spiel installiert und geht selbstverständlich davon aus, dass

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Thorsten mit ihm das Spiel ausprobiert. Thorsten zögert, Sebastian

drängt darauf zu beginnen. Wie soll sich Thorsten verhalten? Schüle-

rinnen und Schüler der Klassen 7 bis 10 haben auf diese Situation

unterschiedlich reagiert. Als Gründe für das Mitspielen wurden u.a.

genannt:

 Sonst kann es ja passieren, wenn er nicht mitspielt, dass er ver-

prügelt wird (7. Klasse).

 Weil nicht jugendfreie Spiele richtig Spaß machen (7. Klasse).

 Vielleicht will er einfach mal mitreden können, wenn seine Klasse

darüber spricht (7. Klasse).

 Weil er sonst wie ein Trottel und Feigling dasteht (8. Klasse).

 Damit er nicht als Weichei betrachtet wird (10. Klasse).

 Allein dass das Spiel indiziert ist, gibt einen großen Reiz (10.

Klasse).

 Er möchte kein Außenseiter mehr sein und spielt mit, um cooler

zu wirken (10. Klasse).

 Spiele sind meiner Meinung nach nicht gefährlich. Lächerlich sie

nicht zu spielen (10. Klasse).

Als Gründe gegen das Mitspielen wurden u.a. angeführt:

 Weil seine Eltern es verboten haben. Weil er Angst hat, dass es

dann rauskommt (7. Klasse).

 Damit er nicht kriminell wird und weil er sich sonst strafbar macht

(7. Klasse).

 Er hat es seinen Eltern versprochen (8. Klasse).

 Er würde das Vertrauen seiner Mutter zerstören. Vielleicht würde

er auch Stubenarrest kriegen (8. Klasse).

 Er würde seine Eltern enttäuschen. Er könnte erwischt werden

und die Eltern müssten dann Strafe zahlen (8. Klasse).

 Weil er sonst ein schlechtes Gewissen bekommt (10. Klasse).

 Da die Spiele illegal und jugendgefährdend sind. Auch wenn er

danach wieder alleine ist, kommt er wenigstens nicht mit dem Ge-

setz in Konflikt (10. Klasse).

Am Beispiel dieser Situationsschilderung und der Äußerungen lassen

sich wichtige Bedingungen der Mediennutzung sowie des Lernens

und des menschlichen Handelns generell aufzeigen.

Erstens wird an den Äußerungen sichtbar, dass in einer solchen Situ-

ation verschiedene Bedürfnisse im Spiel sind, z.B. das Zugehörig-

keitsbedürfnis, wenn ein Jugendlicher sagt, dass Thorsten einfach

mitreden möchte, wenn die Klasse darüber spricht, oder das Gel-

tungsbedürfnis, wenn als Grund angeführt wird, dass er nicht als Feig-

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ling oder Weichei dastehen möchte. Insofern lässt sich Mediennut-

zung zunächst als eine bedürfnisbezogene Handlung deuten.

Zweitens erweist sich das Handeln von Thorsten als situationsbe-

dingt: Ohne die Einladung und das Drängen von Sebastian sowie

seine Außenseiterrolle in der Schule hätte sich das Bedürfnis nach

Zugehörigkeit oder Geltung nicht in dieser Weise gezeigt.

Drittens ist für das Handeln bedeutsam, welches Wissen und wel-

che Erfahrungen Thorsten in die Situation einbringt. Wenn er bei-

spielsweise indizierte Spiele kennt und sie schon einmal als sehr an-

regend und spannend erlebt hat und außerdem noch zu wissen

glaubt, sie seien ungefährlich, wie es in einzelnen Äußerungen der

Jugendlichen zum Ausdruck kommt, wird er sich vermutlich anders

verhalten als wenn dies nicht der Fall ist.

Viertens ist der Stand der sozial-kognitiven Entwicklung wichtig.

Dieser kann sowohl aus intellektueller als auch aus sozial-moralischer

Perspektive betrachtet werden. Intellektuell gesehen wird Thorsten

durch die Situation vor die Handlungsalternative „Zustimmung oder

Ablehnung" gestellt. Er könnte allerdings auch noch andere Möglich-

keiten bedenken, z.B. den Vorschlag machen, ein anderes spannen-

des Spiel auszuprobieren. Sozial-moralisch gesehen bzw. hinsichtlich

von Wertorientierungen wird Thorsten – wie die Äußerungen u.a. zei-

gen – je nach seinem Entwicklungsstand abwägen, ob er das Risiko

einer Bestrafung eingehen oder lieber den Eltern gehorchen soll, ob

er eher den Erwartungen von Sebastian und seiner Freunde oder

eher den Erwartung seiner Eltern folgen soll, ob er sich eher für oder

gegen den gesellschaftlich geforderten Jugendschutz entscheiden

soll.

Für zukünftiges Handeln sind über die genannten Bedingungen

hinaus die Folgen des jeweiligen Handelns wichtig. Geht man bei-

spielsweise davon aus, dass Thorsten mitspielt und die Einwilligung

ihm die Anerkennung Sebastians bringt und die Eltern davon nichts

erfahren, so wäre – falls Thorsten nicht von sich aus ein „schlechtes

Gewissen" verspürt – ein Nachgeben in ähnlichen Fällen wahrschein-

licher. Würden es die Eltern jedoch erfahren und daraus ein schwerer

Konflikt entstehen, so wäre ein Nachgeben in späteren ähnlichen

Situationen unwahrscheinlicher.

Den obigen Überlegungen liegt eine Modellvorstellung vom menschli-

chen Handeln zu Grunde, die grafisch in der Abbildung 1 zusammen-

gefasst ist (vgl. TULODZIECKI 1996, S. 53).

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Situation

Bedürfnisse

Spannungs-

zustand

(Motivation)

Bedenken und

Bewerten von

Handlungsmöglichkeiten

sozial-kognitives

Niveau

Wissens- und

Erfahrungsstand

Ausführen

einer

Handlung

Verarbeitung von

Handlungsergebnissen

bzw. -folgen

An dem Handlungsmodell wird noch einmal der Zusammenhang von

Voraussetzungen und Bedingungen der Mediennutzung in Konfliktfäl-

len deutlich: Aufgrund eines Spannungszustandes zwischen Bedürf-

nislage und Anforderungen in einer bestimmten Situation werden ver-

schiedene Handlungsmöglichkeiten erwogen, von denen schließlich

eine ausgewählt und realisiert wird. Für die Erwägung ist zum einen

der Stand des Wissens bzw. der Erfahrungen zu der jeweiligen Situa-

tion bedeutsam. Zum anderen ist das sozial-kognitive Niveau wichtig:

einerseits für die Zahl der in den Blick genommenen Handlungsmög-

lichkeiten und andererseits für ihre Bewertung. Zugleich ergeben sich

Bezüge zum Lernen. Dies wird zunächst an der Überlegung erkenn-

bar, dass die Konsequenzen einer Handlung und ihre Verarbeitung

bedeutsam dafür sind, ob eine bestimmte Handlung in der Zukunft

wahrscheinlicher oder weniger wahrscheinlich wird. Gleichzeitig be-

einflussen die Erfahrungen in einer bestimmten Situation den Wis-

sensstand und das sozial-kognitive Niveau. Dies kann zu Verände-

rungen im Verhalten und/oder im Wissensstand und/oder in allgemei-

nen sozial-kognitiven Dispositionen führen. Wenn dies der Fall ist,

dann hat Lernen stattgefunden.

Selbstverständlich war und ist uns bewusst, dass es auch andere

Möglichkeiten gibt, menschliches Handeln zu modellieren – gibt es

doch in der Psychologie sowie in handlungstheoretischen Ansätzen in

anderen Wissenschaften vielfältige Modellvorstellungen zum Handeln.

Wie dem auch sei – für unsere didaktischen und medienpädagogi-

schen Überlegungen erlaubt das vorgestellte Handlungsmodell wich-

tige Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Unterricht sowie für

medienpädagogisches Handeln. Darauf komme ich später noch ein-

mal zurück.

Des Weiteren erweist es sich als Vorteil, dass das Handlungsmodell

von vornherein auf eine interdisziplinäre Sichtweise der komplexen

Vorgänge um Lernen und Mediennutzung angelegt ist. So haben wir

uns bei unseren Arbeiten in diesem interdisziplinären Sinne

____________________________________________________

 bezüglich der Bedürfnislage z.B. an dem aus der humanistischen

Psychologie stammenden Ansatz von MASLOW (1981) orientiert,

ergänzt durch aktuelle Akzentuierungen bei DECI & RYAN (1993),

 bezüglich der Situation z.B. an Ergebnissen der sozialwissen-

schaftlichen Jugendforschung,

 bezüglich des Wissens- und Erfahrungsstands an kognitionsorien-

tierten und konstruktivistischen Lerntheorien und

 bezüglich der sozial-kognitiven Entwicklung zum einen an Theo-

rien zur intellektuellen Entwicklung in Weiterentwicklung der An-

sätze von PIAGET (1932) und zum anderen an Ansätzen zur

Wertentwicklung von KOHLBERG (1977) und GILLIGAN (1982),

wobei KOHLBERG ja in besonderer Weise dem Prinzip sozialer

Gerechtigkeit und GILLIGAN dem Prinzip der Verantwortung ver-

pflichtet ist.

Solche Ansätze sind zunächst einmal wichtig, um Bedingungen des

Handelns in ihrer Tragweite einschätzen zu können. Sie reichen je-

doch noch nicht aus, um fundierte Handlungsvorschläge zu entwi-

ckeln. Dazu sind Reflexionen zu wünschenswerten Zielen notwendig.

Damit bin ich bei der zweiten gestellten Frage.

Zur Frage (2): Zielvorstellungen für Lernen und Lehren in einer von

Medien mitgestalteten Welt

Mit Konfliktsituationen – wie dem Computerspiel-Dilemma – kann man

einerseits auf wichtige Bedingungen für Lernen und Lehren aufmerk-

sam machen, man kann sie andererseits aber auch nutzen, um über

Zielvorstellungen für das Handeln nachzudenken. Dies möchte ich im

Folgenden an einem zweiten Beispiel verdeutlichen. Zugleich soll das

Beispiel zeigen, dass man solche Dilemmata nicht nur in der Schule,

sondern auch im Studium sinnvoll einsetzen kann. So haben wir Stu-

dierende der Lehrämter u.a. mit folgendem Dilemma, das in Anleh-

nung an einen Konfliktfall aus der Dissertation von HERZIG (1998)

formuliert wurde, konfrontiert:

Daniel ist Student der Informatik und arbeitet nebenbei in einer

kleinen Software-Firma, die sich auf die Erstellung medizintechnischer

Software spezialisiert hat. Die neueste Software-Entwicklung der Fir-

ma, an der Daniel auch mitgearbeitet hat, besteht in einer Computer-

steuerung zur Nachrüstung älterer Röntgengeräte. Aufgrund des

Steuerungsprogramms kann die Strahlenbelastung bei Röntgenauf-

nahmen bis zu 30% reduziert werden. Die Entwicklung der Software

hat insgesamt große Kosten verursacht, so dass die kleine Software-

Firma für ihr Überleben auf den Erlös aus dem Verkauf des Pro-

gramms angewiesen ist.

____________________________________________________

Nachdem der Preis kalkuliert und die Software auf dem Markt ist, trifft

Daniel seinen alten Schulfreund Andreas wieder. Dieser hat sein Me-

dizinstudium zügig abgeschlossen – im Gegensatz zu Daniel, dessen

Studium sich durch die häufigen Nebentätigkeiten immer mehr ver-

längert hat. Andreas ist nun Assistenzarzt in einem kleinen Kranken-

haus und hat von der neuen Software-Entwicklung gehört. Da das

Krankenhaus nur einen relativ kleinen Etat hat, steht kein Geld für die

Anschaffung der Software zur Verfügung. Andreas bittet deshalb sei-

nen Freund, ihm eine Kopie der Software zu verschaffen. Ein kleinerer

Betrag würde dabei für Daniel direkt herausspringen.

Daniel überlegt, wie er sich verhalten soll – zumal er an der Ent-

wicklung beteiligt war und den Eindruck hat, dass er im Verhältnis zu

seinen Leistungen relativ wenig von dem kalkulierten Verkaufspreis

erhalten wird. Wie soll bzw. wird er sich entscheiden?

Zunächst nenne ich wieder einige Argumente, die in diesem Falle

Studierende der Lehrämter zu dieser Situation genannt haben.

Als Argumente für die Herausgabe der Daten wurden u.a. ge-

nannt: Mehr Geld für Daniel. Er kann sein Studium schneller beenden.

/ Ausgleich, Rache für die schlechte Bezahlung. / „Dienst unter

Freunden“ – später Hilfe von Andreas zu erwarten. / Das Kranken-

haus könnte die Software sowieso nicht kaufen. / Gerechtigkeit, auch

kleinere Krankenhäuser sollen Zugang zu moderner Medizintechnik

haben. / Die Belastung ist 30% niedriger, Menschenleben könnten

geschont werden. / Programme werden ohnehin immer und überall

kopiert. / Das medizinische System ist eh am Ausbluten. / Und ein

Student vermerkte als Grund für die Herausgabe der Daten kurz und

knapp: Kohle.

Als Argumente gegen die Herausgabe der Daten wurden u.a. an-

gesprochen: Er könnte seinen Job verlieren. / Nach einer Verurteilung

hätte er schlechte Karten für einen Job. / Kopien können Viren enthal-

ten und das Rechnersystem im Krankenhaus blockieren. / Er würde

sich ins eigene Fleisch schneiden, da er letztendlich auch nichts da-

von hat, wenn die Firma Pleite geht. / Er würde die Firma und die

Kollegen hintergehen. / Illegale Handlung, Betrug, schlechtes Gewis-

sen, Angst, dass sein Betrug auffliegen könnte. / Er würde gegen den

unternehmerischen Gedanken verstoßen.

Ohne diese Äußerungen hier im Einzelnen interpretieren und

kommentieren zu können, verweisen sie doch erneut auf die mit dem

Handlungsmodell herausgearbeiteten Handlungsbedingungen: die

Bedürfnislage, die Lebenssituation, den Wissens- und Erfahrungs-

stand und das sozial-kognitive Entwicklungsniveau. Hinsichtlich des

Entwicklungsniveaus bei den Wertorientierungen ist besonders inte-

____________________________________________________

ressant, dass die Argumente der Studierenden – strukturell betrachtet

– zwar zum Teil über die Argumente der Regel- und Hauptschüler

zum Computerspiel-Dilemma hinaus gehen, dass es aber auch große

Überschneidungsbereiche gibt. Um dies in aller Kürze zu verdeutli-

chen, beziehe ich mich auf den bereits angesprochenen theoretischen

Ansatz zur Entwicklung von Wertorientierungen nach KOHLBERG

(1977). Er unterteilt die Entwicklung in insgesamt sechs Stufen mit

unterschiedlichen Orientierungen: von einer Orientierung an Strafe

und Gehorsam sowie einer instrumentell-relativistischen Orientierung

am eigenen Nutzen über die Orientierung an den Erwartungen von

Bezugspersonen sowie die Orientierung an Recht und sozialer Ord-

nung bis zu einer legalistischen Orientierung am Gesellschaftsvertrag

sowie einer Orientierung an universalen ethischen Prinzipien im Sinne

des kategorischen Imperativs von IMMANUEL KANT.

Legt man diesen Ansatz zugrunde, so bleiben bei den Studieren-

den zwar nicht mehr so viele Argumente wie bei den Regel- und

Hauptschülern der ersten Stufe verhaftet, d.h. einer Orientierung an

Bestrafung und Gehorsam; aber viele Argumente der Studierenden

sind – wie bei den Jugendlichen zum Computerspiel-Dilemma – der

Stufe 2, d.h. einer Orientierung am eigenen Nutzen bzw. einer instru-

mentell-relativistischen Orientierung, oder der Stufe 3, d.h. einer Ori-

entierung an den Erwartungen von Bezugspersonen, zuzuordnen. Nur

wenige Argumente der Studierenden – allerdings mehr als bei den

Jugendlichen – verweisen im Sinne der Stufe 4 auf die Übernahme

gesellschaftlicher Verantwortung im Sinne einer Orientierung an

Recht und sozialer Ordnung. Diese Einschätzungen zeigen zugleich

wie wichtig es ist, durch Dilemmata dieser Art Anregungen für die

Weiterentwicklung von Wertorientierungen zu geben – nicht nur bei

Jugendlichen der Haupt- und Regelschule, sondern auch bei Studie-

renden.

Dies leitet zugleich zu der Fragestellung nach einem wünschens-

werten Handeln über:

Erstens ist für die vorgestellte Situation zu hoffen, dass Daniel

Kenntnisse zum Urheber- und Nutzungsrecht sowie zu der Situation

im Gesundheitswesen hat und damit überhaupt erst die Möglichkeit

besitzt, unter Beachtung rechtlicher Regelungen, d.h. sachgerecht

vorzugehen.

Zweitens ist wünschenswert, dass sich Daniel nicht einfach von

seinem Freund überreden lässt, sondern zu einer eigenen Abwägung

kommt – oder anders gesagt: nicht fremdbestimmt, sondern selbstbe-

stimmt handelt.

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Drittens wäre es gut, wenn sich Daniel in solchen oder ähnlichen

Situationen nicht einfach auf vorgegebene Handlungsmöglichkeiten

festlegen ließe, sondern neue bzw. alternative Handlungsmöglichkei-

ten entwickelt, d.h. kreativ agiert.

Viertens wäre ein wünschenswertes Handeln durchaus gekenn-

zeichnet, dass Sebastian die Interessen nicht nur von Olaf, sondern

möglichst vieler Betroffener etwa der anderen Firmenmitglieder sowie

zukünftiger Patienten des kleinen Krankenhauses berücksichtigt, d.h.

sozial verantwortlich handelt.

Damit sind vier Leitideen für das Handeln in einer von Medien mitge-

stalteten Welt sichtbar geworden (vgl. TULODZIECKI 1996, S. 50):

 Sachgerechtes Vorgehen,

 Selbstbestimmung,

 Kreativität und

 soziale Verantwortung.

Diese vier Leitideen lassen sich nicht nur mit Blick auf das Beispiel,

sondern auch mit Blick auf die Bedeutung genereller gesellschaftlicher

Strömungen begründen: Beispielsweise wird es bei der Informations-

fülle in unserer Medienlandschaft zunehmend schwieriger, sachlich

richtige von falschen und irreführenden Informationen zu unterschei-

den und sachgerechte Vorgehensweisen zu wählen. Diese Problema-

tik wird schon sichtbar, wenn man sich die eingangs genannten unter-

schiedlichen Informationen zum Thema Medieneinfluss noch einmal

vor Augen führt und wird in ihrer Tragweite besonders deutlich, wenn

man sich die vielfältigen falschen Informationen bewusst macht, die

zum Thema Irak und Irakkrieg über die Medien verbreitet wurden. Im

Januar 2006 hat dies mit Bezug auf die Entführung von Susanne

OSTHOFF ja auch in der Wochenzeitung „DIE ZEIT“ zu einem Titel-

bild und der Titelfrage geführt „Darf man den Medien trauen?“ Diese

Frage unterstreicht nur noch einmal die Notwendigkeit des Zweifels

bzw. die Notwendigkeit, immer auch nach der Glaubwürdigkeit von

Medieninformationen zu fragen.

Vor einem solchen Hintergrund steht die Leitidee eines sachge-

rechten Handelns zugleich gegen mögliche Irreführungen durch Me-

dieninformationen. Im Zusammenhang damit betont die Leitidee des

selbstbestimmten Handeln, dass es immer wichtiger wird, einer mögli-

chen Fremdbestimmung durch Medien entgegenzuwirken. Des Weite-

ren verweist die Leitidee kreativen Handelns auf das Ziel, gegen die

bloße Rezeption von Medien eigene Kreativität – gegebenenfalls auch

mit Medien – zu setzen, und schließlich wird mit der Leitidee sozial-

verantwortlichen Handelns die Idee sozialer Gerechtigkeit hervorge-

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hoben, die angesichts gesellschaftlicher Strömungen wie Nutzen- und

Profitorientierung, Individualisierung und Narzissmus, Wertepluralis-

mus und Globalisierung besondere Bedeutung gewinnt – wobei ich in

diesem Zusammenhang gar nicht über das Problem der Gehälter und

Abfindungen von hochrangigen Managern sprechen möchte.

Zugleich wird mit diesen Anmerkungen deutlich, dass in unserer

heutigen Zeit wichtige philosophische Grundfragen nicht außer Kraft

gesetzt sind, sondern angesichts der Medienentwicklung neue Aktua-

lität erlangen (vgl. auch DOELKER 1998):

 die Grundfrage der Erkenntnistheorie: Was ist wahr?

 die Grundfrage des Pragmatismus: Was ist (im weitesten Sinne)

nützlich für den Einzelnen und Gesellschaft?

 die Grundfrage der Ästhetik: Was ist in sich stimmig bzw. im wei-

testen Sinne schön?

 die Grundfrage der Ethik: Welches Handeln ist gerechtfertigt?

Diese Grundfragen gelten sowohl für die Medienmacher als auch für

die Rezipienten und verweisen auf deren Verantwortung. Wir erleben

ja gerade am Beispiel der Karikaturen zum Propheten Mohammed,

welche Wirkungen von medialen Darstellungen ausgehen können.

Dabei bleibt nur zu hoffen, dass bezogen auf solche Auseinanderset-

zungen nicht der französische Medienphilosoph Jean BAUDRILLARD

(1991) recht behält, der in seinem Buch „Die fatalen Strategien“ u.a.

sagt, dass die Welt nicht auf Gleichgewicht angelegt sei, sondern auf

Extreme, was u.a. bedeuten würde, dass Auseinandersetzungen ei-

nem radikalen Antagonismus unterliegen und weder auf Versöhnung

noch auf Synthese zielen (vgl. S. 7).

Umso wichtiger werden die genannten vier Grundfragen, wobei

diese Grundfragen zu stellen keineswegs ausschließt, sondern – im

Sinne postmoderner Kritik bzw. im Sinne von Dekonstruktion und

Diskursanalyse – durchaus einschließt, auch die Frage zu bedenken,

warum etwas Bestimmtes für wahr, nützlich, schön oder gerechtfertigt

gehalten wird und Anderes eben nicht.

So spannend diese Fragen auch sind – es würde den Zeitrahmen

dieser Vorlesung sprengen, sie an dieser Stelle weiter zu verfolgen.

Vielleicht habe ich ja auch nach meiner Emeritierung etwas mehr Zeit,

über die Bedeutung dieser Fragen in einer „nachpostmodernen“ Zeit

nachzudenken.

Halten wir an dieser Stelle kurz inne: Bisher habe ich Bedingun-

gen des Handelns als Voraussetzungen für Lernen und Lehren sowie

Zielvorstellungen bzw. Leitideen für Handeln in einer von Medien mit-

gestalteten Welt skizziert. Für Handlungsempfehlungen stehen jetzt

____________________________________________________

allerdings noch Überlegungen zu möglichen Vorgehensweisen aus.

Damit bin ich bei unserer dritten Frage.

Zur Frage (3): Vorgehensweisen für Lernen und Lehren

Das Verhältnis der skizzierten Bedingungen von menschlichem Han-

deln und Lernen zu den angesprochenen Zielvorstellungen bzw. Leit-

ideen für das Lernen und Lehren lässt sich auch so beschreiben: Für

ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwort-

liches Handeln sind in Abhängigkeit von der Lebenssituation eine

bestimmte Befriedigung grundlegender Bedürfnisse, ein gewisser

Wissens- und Erfahrungsstand sowie ein bestimmtes Niveau intellek-

tueller und sozial-moralischer Entwicklung notwendig. Für Lernen und

Lehren folgt daraus: Lehren sollte unter Beachtung der Lebenssituati-

on und Bedürfnislage der jeweiligen Kinder, Jugendlichen oder Stu-

dierenden zum einen auf die Erweiterung des Wissens- und Erfah-

rungsstandes, zum anderen aber immer auch auf die Förderung des

sozial-kognitiven Urteilsniveaus zielen.

Dies lässt sich z.B. durch die Auseinandersetzung mit Dilemmata

der skizzierten Art realisieren: Die Dilemmata können – wie das Com-

puterspiel-Dilemma aus der Lebenssituation von Kindern und Ju-

gendlichen entnommen werden. Sie sprechen – wie die Schüleräuße-

rungen gezeigt haben – verschiedene Bedürfnisse an. Bei der Ausei-

nandersetzung kann durch geeignete methodische Maßnahmen si-

chergestellt werden, dass die Jugendlichen den Fall aus verschiede-

nen Perspektiven betrachten, z.B. aus der Perspektive der unmittelbar

Beteiligten und der Eltern sowie aus der Perspektive gesetzlicher

Regelungen zum Jugendschutz. Damit lernen sie neue Perspektiven

und Argumente kennen, die gemäß den zugrunde liegenden Entwick-

lungstheorien einer Förderung der sozial-kognitiven Entwicklung die-

nen. Dabei können neben Ansätzen zur intellektuellen Entwicklung

insbesondere auch die bereits genannten Ansätze zur Wertentwick-

lung von Lawrence KOHLBERG sowie zur Verantwortungsentwick-

lung von Carol GILLIGAN zur Geltung kommen. Auf der Grundlage

dieser Ansätze können Jugendliche durch entsprechende Lern- und

Lehrprozesse auch sozial-kognitive Dispositionen erwerben, die es

ihnen erlauben, aggressive Verhaltensmuster aus Fernsehen und

Computerspiel kritisch zu reflektieren, so dass ein Schutz gegen die

Übernahme von Gewaltmustern entsteht.

Bisher habe ich in besonderer Weise die Anregung von Lernpro-

zessen durch Dilemmata in den Blick gerückt. In diesem Zusammen-

hang stellen Dilemmata einen Spezialfall für den allgemeineren Auf-

gabentyp des Entscheidungsfalls dar. Wegen der besonderen Bedeu-

____________________________________________________

tung von Entscheidungsfällen für entwicklungsförderliche Lernprozes-

se haben wir diesen Aufgabentyp auch in den Fällen, in denen wir an

Medienproduktionen beteiligt waren, für mediale Umsetzungen einge-

bracht. Dies ist z.B. schon während der früheren Zeit am Forschungs-

und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren in

Zusammenarbeit mit dem Schulfunk und dem Schulfernsehen des

Westdeutschen Rundfunks geschehen und später auch in Kooperati-

on mit dem FWU, dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft und

Unterricht als Institut der Bundesländer für die Produktion von Bil-

dungsmedien. So enthält die CD-ROM-Produktion des FWU mit dem

Titel „DIE ALPEN“ (1999), die zugleich als Prototyp für den Schulbe-

reich gedacht war, gleich mehrere solcher Entscheidungsfälle. Mit

Hilfe der CD-ROM können sich die Schülerinnen und Schüler u.a. mit

dem Konfliktpotential zwischen ökonomischen und ökologischen Inte-

ressen in den Alpen anhand verschiedener Fallstudien auseinander-

setzen.

Da ist zum Beispiel die Gemeinde Alpkirchen, in der die Verant-

wortlichen im Grundsatz festgelegt haben, dass der durch den Tou-

rismus gestiegene Energiebedarf durch den Bau eines Stausees ge-

deckt werden soll. In einem Planspiel soll nun entschieden werden,

welches der drei angrenzenden Täler für die Flutung ausgewählt wer-

den soll. Neben vielfältigen Informationen zu diesem Fall werden u.a.

auch Konsequenzen möglicher Flutungen auf der CD-ROM darge-

stellt.

Neben Entscheidungsfällen als Ausgangspunkte für Lernprozesse

haben wir in unseren didaktischen Überlegungen immer wieder be-

tont, dass sich auch Probleme sowie Beurteilungs- und Gestaltungs-

aufgaben in besonderer Weise eignen, um entwicklungsfördernde

Lernprozesse anzuregen.

Probleme als Aufgabenstellung können unter Umständen schon in

der Grundschule mit Hilfe von computerbasierten Medien eingeführt

werden. So enthält beispielsweise die CD-ROM „Meine erste Reise

um die Welt“ (MEYER MULTIMEDIA 1996) das Spiel „Schatzsuche“.

Dabei geht es darum, ein Schiff so über eine bestimmte Anzahl von

Feldern nach Norden oder Süden, nach Westen oder Osten zu steu-

ern, dass es unter Vermeidung von Klippen, Seeungeheuern und

gefährlichen Wirbelströmungen zu einer gekennzeichneten Stelle

gelangt, an der ein „Schatz“ zu finden ist. Wenn ein entsprechendes

kleines Programm falsch geschrieben wurde, versinkt das Schiff an

einer gefährlichen Stelle, wird es richtig geschrieben, kann die virtuel-

le Schatzkiste ausgegraben werden.

____________________________________________________

Ein Beispiel für eine Gestaltungsaufgabe – als dritten Aufgabentyp –

ist u.a. mit einem Projekt namens „Hello Spring“ oder Frühlingsboten

verbunden, an dem sich auch einzelne Klassen in einem von uns

begleiteten Modellversuch beteiligt haben. In dem Projekt geht es

darum, eine Frühlingskarte für den europäischen Raum zu entwickeln.

Dafür können sich deutsche Schulklassen – wie andere interessierte

Klassen aus verschiedenen Ländern – aufgrund eines Aufrufes über

das Internet zur Teilnahme melden (vgl. MEYER & MUULI 1997).

Außer deutschen Schulklassen sind bei diesem Projekt z.B. Schul-

klassen aus Estland, Finnland, Dänemark, den Niederlanden, England

und Italien beteiligt gewesen. Im Verlaufe von drei Monaten beobach-

ten die Schülerinnen und Schüler bestimmte Tierarten, z.B. das Er-

scheinen des Weißstorches oder der Rauchschwalbe, sowie die ers-

ten Blüten bestimmter Pflanzenarten, z.B. des Schneeglöckchens

oder des Löwenzahns sowie des Huflattichs. Die Schülerinnen und

Schüler beschreiben ihre Beobachtungen, teilen sie per E-Mail den

beteiligten Klassen mit und werten schließlich die unterschiedlichen

Beobachtungen in verschiedenen Ländern aus und erkennen so, wie

sich der Frühling unter verschiedenen klimatischen Bedingungen aus-

breitet.

Als Beispiel einer Beurteilungsaufgabe wähle ich eine Einfüh-

rungsaufgabe, wie wir sie in einer unserer Veranstaltungen zu „Me-

dien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung“ verwen-

den. Um mögliche Entwicklungen im Bereich von Medien und Infor-

mationstechnologien, die heute zum Teil auch schon eingetreten sind,

zu verdeutlichen und einer kritischen Reflexion zugänglich zu ma-

chen, werden die Studierenden mit einem Szenario konfrontiert, das

hier ausschnittweise in Anlehnung an den Medienpädagogen PET-

ZOLD (2000) formuliert ist:

Beim Frühstück wird nicht Zeitung gelesen, sondern das speziell

nach dem Wunsch der Familie zusammengestellte Menü an News-

Clips auf dem Flachschirm an der Wand neben dem Esstisch ausge-

geben. Plötzlich stoppt das Bild, weil sich die Oma auf dem Bildtelefon

meldet. Sie bittet um Hilfe, weil die gestern über ihren Internet-

Computer bestellten neuen Herztropfen nicht wie erwartet heute früh

im Warenkorb ihres Häuserblocks angekommen waren. Nach dem

Frühstück beginnt der Vater seine Arbeit, verlässt dazu aber nicht das

Haus, da er – wie jeden Montag bis Mittwoch – am Home-Terminal in

seinem Arbeitszimmer arbeitet. Dort findet er sofort nach dem Login

die Meldung seines Chefs, der um Aufklärung bittet, warum die Be-

antwortung der Kundenbriefe gestern nicht erfolgt sei (der Chef hatte

über seinen Kontrollcomputer erfahren, dass der Vater zwar gestern

____________________________________________________

am Home-Terminal saß, aber dort das neue Wettkampf Online-Spiel

„Venus-Invasion“ im Kampf gegen seinen japanischen Kontrahenten

gespielt hat). Nachmittags setzen sich die Kinder zunächst ganz brav

an ihre Hausaufgaben, tauschen allerdings die Ergebnisse per Com-

puter-Link mit Klassenkameraden aus, bevor sie ihre Lösung via E-

Mail an den Schul-Computer abliefern. Erst nach dieser elek-

tronischen Postsendung hat sich das Home-Terminal automatisch für

Videos-On-Demand freigeschaltet, wobei die Auswahl über den Y-

outh-Chip (der Porno- und Gewalt-Inhalte automatisch erkennt) kon-

trolliert wird. Dies wird sofort von den beiden jüngeren Kindern ge-

nutzt, die sich in die Game-Show eines Kabelkanals einklinken und

dort die Fernsteuerung eines Video-Monsters übernehmen. Der ältere

Sohn hat sich in sein Zimmer zurückgezogen und man kann nicht

feststellen, was er dort am Computer macht ... (er hat den Code für

das Überwachungsprogramm geknackt!). Derweil verbringt die Mutter

eine Stunde in einer Videokonferenz zum Thema „Neue Lebensfor-

men im Medienzeitalter“ (dies ist ein Teil ihres Studiums an der Virtu-

ellen Fern-Universität). Soweit das Szenario.

Die Studierenden haben in der Auseinandersetzung mit diesem

Szenario die Aufgabe, Entwicklungstendenzen herauszuarbeiten und

in ihrer Bedeutung für Lernen und Schule, für Beruf und Gesellschaft

zu kommentieren sowie hinsichtlich möglicher Vorzüge und Problem-

lagen zu bewerten. Außerdem könnte das Szenario benutzt werden,

um Bezüge zu verschiedenen Medientheorien herzustellen – z.B. zu

den medientheoretischen Überlegungen von Vilém FLUSSER (1998)

oder von Jean BAUDRILLARD (1991).

Die angeführten Beispiele zeigen, dass es sich sowohl für schuli-

sches Lernen als auch für das Studium anbietet, Lernprozesse in

problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierter

Weise zu konzipieren und dabei Medien zur Anregung und Unterstüt-

zung zu nutzen. Unter Berücksichtigung kognitionstheoretischer, kon-

struktivistischer und didaktischer Positionen kann man unsere damit

verbundene Grundposition zum Vorgehen beim Lernen und Lehrern

thesenartig mit fünf Merkmalen beschreiben (vgl. TULODZIECKI,

HERZIG & BLÖMEKE 2004, S. 101 ff.):

(1) Bedeutsame Aufgabe mit angemessenem Komplexitätsgrad als

Ausgangspunkt: Lehren und Lernen sollen jeweils von einer – für

die Lernenden – bedeutsamen Aufgabe ausgehen. Solche Aufga-

ben können Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Be-

urteilungsaufgaben sein. Sie sollen einerseits für eine Auseinan-

dersetzung mit einem Thema motivieren und zugleich vorhande-

____________________________________________________

nes Wissen und Können als Basis für den folgenden Lernprozess

aktivieren.

(2) Verständigung über Ziele und Vorgehensweisen: Die Lernenden

sollen an der Planung von Lehren und Lernen durch gemeinsame

Überlegungen und Vereinbarungen zu Zielen und Vorgehen in

angemessener Weise beteiligt sein.

(3) Selbsttätige und kooperative Auseinandersetzung mit bedeutsa-

men Aufgaben beziehungsweise Inhalten: Lehren soll eine eigen-

aktive und kooperative Auseinandersetzung der Lernenden mit

einer Aufgabe ermöglichen, indem – auf der Basis geeigneter In-

formationen bzw. Grundlagen – selbstständig Lösungswege ent-

wickelt und erprobt werden. Dabei soll es in Abhängigkeit von den

Lernvoraussetzungen zu einer Korrektur, Ausdifferenzierung oder

Erweiterung vorhandenen Wissens und Könnens kommen.

(4) Vergleich unterschiedlicher Lösungswege und Lösungen sowie

Systematisierung: Verschiedene Lösungs- oder Handlungsmög-

lichkeiten sollen vorgestellt, artikuliert, diskutiert und zusammen-

fassend eingeordnet werden.

(5) Anwendung und Reflexion des Gelernten: Lehren und Lernen

sollen auf die Anwendung angemessener Kenntnisse und Vorge-

hensweisen sowie deren Weiterführung und Reflexion zielen. So

kann eine Integration von neuen Kenntnissen und Fähigkeiten

und ihre kritische Einordnung erreicht werden.

Diese Merkmale sollten sowohl bei Präsenzveranstaltungen in Schule

und Hochschule als auch bei der Konzeption von E-Learning oder

Blended-Learning bedacht und umgesetzt werden – vielleicht bietet

dazu ja auch das zur Zeit an unserer Universität durchgeführte Projekt

Locomotion neue Chancen.

In entsprechenden Lehr-Lernprozessen können Computer, Inter-

net und andere Medien mit unterschiedlichen Funktionen lernwirksam

verwendet werden: als Mittel zur Präsentation von Aufgaben, als In-

formationsquelle und Lernhilfe, als Materialpool und Gegenstand von

Analysen, als „Werkzeug“ oder Instrument bei Aufgabenlösungen und

Rückmeldungen, als „Werkzeug“ bei der Kommunikation und Koope-

ration sowie bei der Speicherung und Präsentation eigener Arbeitser-

gebnisse (vgl. TULODZIECKI & HERZIG 2004, S. 211).

Im Übrigen: Die Tatsache, dass empirische Untersuchungen zum

Lernen mit digitalen Medien zum Teil nicht die gewünschten Erfolge

zeigen, hängt vor allem damit zusammen, dass solche Funktionen

und die zugrunde liegenden Konzepte nicht in hinreichender Weise

lehr- und lerntheoretisch fundiert wurden. Sich nur auf die Wirksam-

____________________________________________________

keit technischer Komponenten zu verlassen kann, in keinem Falle

gute Lernerfolge garantieren.

Dagegen ist in unserem Zusammenhang hervorzuheben, dass die

hier formulierten fünf Anforderungen bzw. Annahmen auch im Lichte

von Ergebnissen der empirischen Lehr-Lernforschung als bewährt

gelten können. Dazu sind auch in unserer Arbeitsgruppe verschiede-

ne empirische Studien, zum Teil als Dissertation durchgeführt worden.

Beispielsweise hat sich in solchen Arbeiten gezeigt, dass es über die

Auseinandersetzung mit Aufgaben der oben genannten Art gelingt,

sowohl den Wissens- und Erfahrungsstand in wünschenswerter Wei-

se zu erweitern als auch das intellektuelle und/oder das sozial-

moralische Urteilsniveau zu fördern (vgl. z.B. HERZIG 1998).

Bei einzelnen empirischen Studien dieser Art haben wir – wie bereits

kurz angedeutet – das Verfahren einer theoriegeleiteten Entwicklung

und Evaluation von Konzepten für didaktisches oder medienpädago-

gisches Handeln angewendet. Dieses Verfahren lässt sich – dies sei

in einem kurzen Exkurs mindestens angedeutet – grundsätzlich durch

sechs Schritte charakterisiert:

(1) Ausgangspunkt des Forschungsverfahrens ist jeweils eine praxis-

und zugleich theorierelevante didaktische und/oder medienpäda-

gogische Frage, z.B. wie die Urteilsfähigkeit von Jugendlichen in

Konfliktfällen zur Mediennutzung erhöht werden kann.

(2) Zu der Fragestellung wird ein geeigneter theoretischer Ansatz

unter Beachtung seiner normativen Implikationen und seiner bis-

herigen empirischen Bewährung ausgewählt, z.B. ein entwick-

lungstheoretischer Ansatz zur Urteilsentwicklung.

(3) Auf der Basis des theoretischen Ansatzes werden lern- und lehr-

theoretische Annahmen formuliert. Diese werden anschließend in

Annahmen zu Lernvoraussetzungen, als Zielvorstellungen sowie

als wünschenswerte Lernaktivitäten und geeignete Lehrhandlun-

gen im Sinnen eines Handlungskonzepts ausformuliert.

(4) Auf der Grundlage des Handlungskonzeptes werden Unterrichts-

einheiten oder Projekte für die praktische Umsetzung entworfen,

z.B. im Sinne der oben genannten Merkmale für entwicklungsför-

dernde Lernprozesse.

(5) Ein Evaluationsdesign einschließlich der theoriegeleiteten Aus-

wahl oder Entwicklung von Untersuchungsinstrumenten wird ent-

worfen, z.B. als Kontrollgruppendesigns mit Vor- und Nachtests

zum generellen und medienbezogenen Urteilsniveau.

(6) Die Unterrichtseinheiten werden durchgeführt, die geplanten Eva-

luationsdaten werden gemäß Evaluationsdesign aufgenommen,

ausgewertet und abschließend interpretiert.

____________________________________________________

Das Verfahren lässt sich – wissenschaftstheoretisch gesprochen –

auch als empirische Prüfung von handlungsanleitenden und theorie-

basiert entwickelten Ziel-Voraussetzungs-Vorgehens-Aussagen auf-

fassen (in Unterscheidung zu Erhebungen und Experimenten, in de-

nen es um deskriptive Aussagen oder Hypothesen geht). Über unsere

Arbeit hinaus sehen wir dieses Verfahren für die Didaktik und Päda-

gogik als eine wichtige Erweiterung des üblichen sozialwissenschaftli-

chen Methodenrepertoires an (vgl. TULODZIECKI & HERZIG 1998).

Auf die damit verbundene forschungsmethodische Diskussion kann

ich hier allerdings – auch wieder aus Zeitgründen – nicht weiter ein-

gehen.

Bisher habe ich versucht, grundlegende Bedingungen bzw. Vor-

aussetzungen, Zielvorstellungen und Vorgehensweisen für Lernen

und Lehren in einer von Medien mitgestalteten Welt aufzuzeigen.

Mein letzter Punkt soll nun speziell den medienbezogenen Erzie-

hungs- und Bildungsaufgaben gewidmet sein.

Zur Frage (4): Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich von

Medien und Informationstechnologien

Zunächst einmal ist festzustellen, dass die Verwendung von Medien in

Lehr-Lernprozessen allein nicht ausreicht, um das zu entwickeln, was

man heute gerne mit dem Begriff Medienkompetenz umschreibt. Um

dies zu verdeutlichen, beziehe ich mich noch einmal auf ein Ergebnis

aus einer unserer Fallstudien: In einer Schule, in der Medien und

Computer vielfältig verwendet werden, haben wir fünfzehnjährige

Haupt- und Realschüler gebeten, folgenden Satzanfang zu vervoll-

ständigen: Wenn ich entscheiden soll, ob eine Nachricht glaubwürdig

ist, achte ich auf folgende Punkte. Dieser Satzanfang wurde von den

Schülerinnen und Schülern u.a. folgendermaßen ergänzt:

 ob andere diese Nachricht auch senden.

 da fällt mir nichts ein.

 ob sie logisch klingt.

 ob Beweise wie Fotos da sind.

 von wo sie kommt; wie oft wird sie gesagt; wo ist sie noch.

 meine weibliche Intuition.

Ein zweiter Impuls lautete: Wenn der Hörfunk und das Fernsehen

keine Werbespots ausstrahlen dürften, würde das für die Rundfunk-

anstalten unterschiedliche Konsequenzen haben. Nenne bitte Rund-

funkanstalten, die du kennst, und erläutere, welche Bedeutung die

Werbung für sie hat. Als Antworten wurden genannt:

 RTL, PRO 7, die Sender würden sonst Pleite gehen.

 Komme mit der Fragestellung nicht klar.

____________________________________________________

 Private Sender werden oft durch Werbung finanziert, öffentliche

Sender - weiß ich nicht.

 Private Radiosender - mehr Werbung - mehr Geld - mehr Arbeits-

plätze.

 Das will ich nicht beantworten, der Text ist mir zu lang.

Mit diesen Beispielen wird schlagartig deutlich, wie wichtig es ist, die

Verwendung von Medien in medienpädagogische Reflexionen einzu-

betten. Offenbar sind Jugendliche noch nicht allein deshalb medien-

kompetent, weil sie möglicherweise bei Computerspielen differenzier-

te Bedienungsfertigkeiten und hohes Reaktionsvermögen zeigen, in

souveräner Weise Suchmaschinen zur Informationssuche nutzen und

mit Begeisterung im Netz surfen, sich möglicherweise an Chats betei-

ligen und das herkömmliche Briefeschreiben durch Telefonieren,

durch SMS unter Nutzung des Handys oder durch Verschicken von E-

Mails ersetzt haben.

Medienkompetenz meint offensichtlich mehr. In verschiedenen

Schulversuchen haben wir uns zusammen mit Lehrerinnen und Leh-

rern dem Begriff der Medienkompetenz angenähert, in dem wir fol-

gende – zunächst pragmatische – Überlegungen angestellt haben

(TULODZIECKI 1997, S. 142 ff.): Medienkompetenz setzt Wissen und

Können in zwei verschiedenen Handlungszusammenhängen voraus:

 im Zusammenhang der Auswahl und Nutzung vorhandener Me-

dienangebote, z.B. bei der Nutzung von Fernsehen und Compu-

ter, von Radio und Internet für Information und Unterhaltung,

 im Zusammenhang der Gestaltung und Verbreitung eigener Me-

dienbeiträge, z.B. bei der eigenen Erstellung einer Home-Page

oder der Gestaltung einer Schülerzeitung im Internet.

Um in diesen Zusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ

und sozial verantwortlich handeln zu können, benötigen Kinder und

Jugendliche Kenntnisse sowie Analyse- und Urteilsfähigkeit in drei

inhaltlichen Bereichen

 im Bereich der Gestaltungsmöglichkeiten, die in Medien Verwen-

dung finden: von der Schlagzeile in der Bildzeitung über ein reali-

tätsnahes Foto der Paderborner Universität bis zur grafischen

Darstellung der Bevölkerungsentwicklung auf unseren Planeten,

von filmischen Gestaltungstechniken wie Einstellungsperspektiven

und Montage bis zu computerbasierten Techniken der Bildbear-

beitung,

 im Bereich der Medieneinflüsse: von individuellen Einflüssen auf

Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensorientierungen bis zur Be-

____________________________________________________

deutung der Massen- und Individualkommunikation für die öffent-

liche Meinungs- und die politische Willensbildung,

 im Bereich der Bedingungen von Medienproduktion und -ver-

breitung: von technischen Voraussetzungen für die Nutzung von

Medien bis zu personalen Bedingungen in einer Rundfunkanstalt,

von rechtlichen Bestimmungen zum Datenschutz bis zu wirt-

schaftlichen Interessen der Computerindustrie und der Netzprovi-

der bzw. der dahinter stehenden Konzerne.

Gerade der Aufgabe, Medieneinflüsse kritisch zu reflektieren, kommt

in der Schule eine besondere Bedeutung zu – hat doch die so ge-

nannte Kultivationsforschung schon früh gezeigt, wie stark das je indi-

viduelle Weltbild von der Medienrezeption abhängig ist. So verweisen

bereits frühe Studien darauf, dass – damals bezogen auf das Fernse-

hen – Vielseher sich in vielerlei Hinsicht von Wenigsehern unterschei-

den: „Mehr Viel- als Wenigseher haben Angst bei Nacht allein durch

die Stadt zu gehen, schützen sich durch Hunde, Waffen oder neue

Schlösser vor Verbrechen, halten die allgemeine Lage für immer

schlechter, halten die Geburt von Kindern in dieser Welt für unverant-

wortlich und haben kein Vertrauen zu den Politikern“ (WINTERHOFF-

SPURK 1999, S. 100). Zudem zeigte sich, dass Vielseher ein größe-

res Vertrauen zur Medizin, zur Polizei, zum Militär, zum Erziehungs-

system, zur Kirche, zur Presse, zum Fernsehen und zu den Gewerk-

schaften haben. Dagegen haben sie ein geringeres Zutrauen zu grö-

ßeren Firmen und zu der Wissenschaft und überschätzen die Häufig-

keit von Doktoren, Rechtsanwälten und Geschäftsleuten in der Ge-

sellschaft sowie die Häufigkeit des Auftretens von bestimmten Krank-

heiten und Haftstrafen (vgl. ebd., S. 102).

Um die damit verbundene Aufgabe sowie die weiteren genannten

Dimensionen bzw. Aufgabenbereiche von Medienkompetenz in Schu-

le und Hochschule umzusetzen, kann man zum einen gestalterisch

und zum anderen analytisch vorgehen. Für beide Vorgehensweisen

möchte ich kurz je ein Beispiel andeuten.

In einem von uns begleiteten Projekt zum eigenständigen Lernen

in der gymnasialen Oberstufe konnten Schülerinnen und Schüler bei-

spielsweise ihre Facharbeit auch in der Form eines medialen Produkts

mit entsprechender Präsentation und Reflexion gestalten. Als Ergeb-

nis dieser Arbeiten entstand u.a. die multimediale Darstellung des

Gedichts „Im Nebel“ von Hermann Hesse.

Neben dem gestalterischen Zugang kann auch ein analytischer

Zugang zu Medienfragen gewählt werden. So haben wir gelegentlich

– auch im Studium – mit folgendem Entscheidungsfall gearbeitet:

____________________________________________________

Jugendliche oder (bei der Anwendung in der Hochschule) Studierende

sollen sich einmal in die Situation einer Nachrichtenredaktion verset-

zen und aus einer Fülle von Meldungen für einen Tag die Meldungen

heraussuchen, die sie der Rolle von Redakteurinnen oder Redakteu-

ren als Topmeldungen präsentieren würden. Dabei kann die Situation

einer Nachrichtenredaktion in verschiedenen Medien simuliert wer-

den: bei der Tagesschau der ARD, bei SAT.1 News, bei einem öffent-

lich-rechtlichen und einem privaten Hörfunksender, bei einer Abon-

nementzeitung, z.B. der Neuen Westfälischen, und bei einer Boule-

vardzeitung, z.B. der Bildzeitung, und bei einer Internetnachrichtenre-

daktion. Beispielsweise lauteten am 02.02.06 einige von mehreren

tausend Meldungen:

 Streit um Mohammed-Karikaturen weitet sich mit Massende-

monstrationen aus.

 Springer AG verzichtet auf die Übernahme der ProSiebenSat.1-

Fernsehgruppe.

 Deutsche Nationalmannschaft will bei der Fußballweltmeister-

schaft in roten Trikots spielen.

 Bei Protesten gegen Studiengebühren kommt es zu Ausschrei-

tungen.

 EU fordert von der Bundesregierung ein Werbeverbot für Tabak-

waren.

 Russische Kernenergiebehörde fordert 40 neue Atomreaktoren.

 Rente mit 65 soll es nur noch bis zum Jahrgang 1946 geben.

 Heidi Klum gerät mit ihrer TV-Model-Show in Pro7 in harte Kritik.

 Geiseln im Irak schweben nach Ultimatum der Entführer in Le-

bensgefahr.

 Präsident Bush will Abhängigkeit der US-Wirtschaft vom Erdöl

verringern.

 Der Tarifstreit im öffentlichen Dienst spitzt sich zu.

 Experten empfehlen wegen der Vogelgrippe neue Stallpflicht.

 Papst Benedikt als Kultfigur – sein Geburtshaus gibt es jetzt als

Bausatz.

Wenn Kinder und Jugendliche sich in solchen Fällen in verschiedene

Nachrichtenredaktionen versetzen und Top-Meldungen aussuchen

sollen, wird Ihnen sehr schnell deutlich, wie stark ökonomische Inte-

ressen und zum Teil auch technische Bedingungen die Medienaus-

wahl beeinflussen.

Damit ist wenigstens an zwei Beispielen deutlich geworden, wie

medienpädagogische Arbeit in Schule oder Hochschule aussehen

kann.

____________________________________________________

Es wäre nun reizvoll zu diskutieren, inwieweit solche und weitere me-

dienpädagogische Beispiele der in der Medienphilosophie von einzel-

nen Autoren postulierten Entwicklung vom linguistic turn über den

symbolic turn zum medial turn Rechnung tragen. Zugleich kann man

reflektieren, inwieweit durch die Beispiele eine der zentralen Fragen

unserer Wahrnehmung von Welt, nämlich die Frage „nach der Erfah-

rung der Wirklichkeit und nach der Wirklichkeit der Erfahrung“ – wie es

MARGREITER (1999) einmal ausgedrückt hat (zitiert nach GROEBEN

2002, S. 13) – ins Bewusstsein von Jugendlichen und Studierenden

gehoben werden kann.

In jedem Falle muss Medienkompetenz als wichtige Vorausset-

zung für ein „gesellschaftliche handlungsfähiges Subjekt“ gelten. In

diesem Sinne haben ja zuletzt GROEBEN (2002) und HURRELMANN

(2002) den Begriff der Medienkompetenz vor dem Hintergrund der

Theorie des kommunikativen Handelns nach HABERMAS (1981) und

ihrer Kritik durch den Poststrukturalismus konzipiert. Danach ist die

nachmoderne Gesellschaft nicht nur durch die Pluralisierung von

Wirklichkeitsbildern und die Individualisierung von Lebensgeschichten

gekennzeichnet, sondern vor allem auch durch die Mediatisierung

aller Weltbezüge (vgl. HURRELMANN 2002, S. 122).

Gerade die Mediatisierung als Merkmal unserer gesellschaftlichen

Situation ist ja auch immer wieder ein wichtiges Thema der Medien-

philosophie. So hat der Medienphilosoph Paul VIRILIO die damit ver-

bundene Problemlage einmal folgendermaßen ausgedrückt: „Seinen

Augen nicht mehr zu trauen ist heutzutage zur Lebensnotwendigkeit

geworden.“

Zugleich wird mit dem Merkmal der „Mediatisierung aller Weltbe-

züge“ darauf aufmerksam gemacht, dass in der „Mediengesellschaft“

„öffentliches Handeln“ in der Regel nicht auf einem „herrschaftsfreien

Diskurs“ oder dem besseren Argument beruht, sondern eher auf einer

mediengerechten Inszenierung – und dass gilt nicht nur für Wahl-

kampfzeiten, sondern für viele gesellschaftliche Situationen. Vor die-

sem Hintergrund beschließe ich meinen Vortrag mit der doppelten

Hoffnung, dass unsere Gesellschaft – und nicht zuletzt auch die Bil-

dungspolitik – trotzdem und letztlich doch zum besseren Argument

zurückfindet und dass Lernen und Lehren sowie Medienpädagogik

dazu einen wichtigen Beitrag leisten mögen.

____________________________________________________

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159, S. 619–625

Mein Kollege Gerhard Tulodziecki

Wolfgang Keim

Lieber Gerd, liebe Annemarie,

liebe Kolleginnen und Kollegen,

sehr geehrte Gäste,

als ich anfing, mir Gedanken darüber zu machen, was ich anlässlich

der Verabschiedung meines Kollegen Gerd Tulodziecki sagen könnte,

mit dem ich nicht nur mehr als 25 Jahre lang in einem Fach bzw. Insti-

tut, sondern auch Tür an Tür, also in räumlich enger Nachbarschaft

zusammen gearbeitet habe, fiel mir spontan der Satz ein: „Der Lotse

geht von Bord“. Er gehört zu einer Karikatur auf die Entlassung Bis-

marcks im Jahre 1890 aus der englischen Zeitschrift „Punch“. Viele

von Ihnen kennen sie wahrscheinlich noch aus dem eigenen Schulge-

schichtsbuch. Auf der Karikatur sieht man, wie Bismarck schweren

Schritts, sich am Bug und am Geländer festhaltend, das Fallreep ei-

nes großen Schiffes hinabsteigt.

Nach allem, was wir soeben von Rektor und Dekan über die Be-

deutung Gerd Tulodzieckis für die Hochschule gehört haben, scheint

mir der Satz: „Der Lotse geht von Bord“ ein treffendes Bild zu sein:

Gerd Tulodziecki hat jahrzehntelang nicht nur im Institut, sondern

in fast allen Selbstverwaltungsorganen der Hochschule Verantwortung

getragen und war an wesentlichen Weichenstellungen beteiligt. Kaum

ein Gremium, kaum eine Kommission, der er nicht angehört, kaum

eine Funktion, die er nicht ausgeübt hätte: vom Dekan über den Stu-

diendekan, den Fachsprecher, den Vorsitz in zahlreichen Berufungs-

kommissionen, die Sprecherrolle in den verschiedensten Arbeitskrei-

sen, Ausschüssen, Zentrumsräten und was es dergleichen mehr gibt,

von einfachen Mitgliedschaften ganz zu schweigen.

Ohne der Würdigung von Bardo Herzig vorgreifen zu wollen, kann

man zusammenfassend auch sagen, dass Gerd Tulodziecki auf den

ureigenen und zentralen Arbeitsfeldern jedes Hochschullehrers Über-

ragendes geleistet hat. Was die Forschung angeht, hat er eine beein-

druckende Veröffentlichungsliste vorzuweisen, zuletzt mit grundle-

genden Darstellungen zur Mediendidaktik und Medienerziehung, zu

Computer und Internet im Unterricht, zur Didaktik und – kurz vor dem

Abschluss stehend – zur Schulpädagogik, letztere Werke im Übrigen

mit Schülern und Schülerinnen gemeinsam publiziert, worauf ich noch

zurückkommen werde. Darüber hinaus gehört er zweifellos zu den

potentesten Mitgliedern des Faches, wenn nicht der gesamten Fakul-

tät, was Forschungsprojekte und Einwerbung von Drittmitteln dafür

____________________________________________________

anbelangt, und zwar bei den verschiedensten staatlichen und privaten

Trägern – dies ein Ausweis für den Fleiß wie die hohe Qualifikation

Gerd Tulodzieckis!

Entsprechend erfolgreich war seine Lehre. Sein ihm am längsten

und sicherlich engsten verbundener Kollege Willi Hagemann erzählte

mir, dass schon bei der ersten Veranstaltung, die sie gemeinsam

durchgeführt hätten, die Studierenden aus dem vorgesehenen Semi-

narraum regelrecht heraus gequollen seien und dicht gedrängt den

gesamten Flur auf der Ebene H 6 ausgefüllt hätten – dies zu Zeiten,

als die Studierendenzahlen sich noch in erträglichen Grenzen hielten.

Daran hat sich bis heute nichts geändert, ganz im Gegenteil, der Zu-

lauf zu seinen Veranstaltungen und zu denen seines Teams hat eher

noch zugenommen. Wie mir einer seiner Studierenden sagte, hat fast

jeder Student wenigstens eines seiner Seminare besucht, überpropor-

tional viele blieben bis zum Staatsexamen. Gerd Tulodziecki war

zweifellos der beliebteste und meist frequentierte Prüfer unseres Fa-

ches, obwohl er – dies kann ich aus gemeinsamer Prüfungstätigkeit

bezeugen – durchaus Ansprüche an die Prüflinge gestellt hat.

Gerd Tulodziecki also ein aufgrund seines Engagements und sei-

ner Kompetenz in der Fakultät wie in der gesamten Hochschule be-

kannter und beliebter Hochschullehrer und Kollege. Wenn ein solcher

Kollege nach einem Vierteljahrhundert die Universität verlässt, dann

ist das ein großer Verlust – für das Fach wie für die gesamte Hoch-

schule. Dann geht in der Tat „der Lotse von Bord“.

Schauen wir noch einmal auf die Karikatur, dann sehen wir an

Bord oben, mit verschränkten Armen, feixend, Häme im Blick und kein

bisschen traurig, den jungen Kaiser Wilhelm II sich über die Reling

lehnen. Da haben wir nun den ersten großen Unterschied zu unserem

„Lotsen“. Denn im Gegensatz zur Zufriedenheit des unerfahrenen

schnöseligen Kaisers bedauern alle zurückbleibenden Mitglieder des

Instituts, ja eigentlich kann man sagen, bedauert die ganze Hochschu-

le das Ausscheiden von Gerd Tulodziecki außerordentlich.

Vielleicht sehen Sie nicht nur diesen Unterschied, sondern stört

Sie überhaupt ein Vergleich Gerd Tulodzieckis mit dem alten Bis-

marck in dieser Karikatur? Man kann doch nicht ausgerechnet Gerd

Tulodziecki, an dem Kolleginnen und Kollegen wie auch Studierende

übereinstimmend seine Freundlichkeit, Zugewandtheit oder die heute

so seltene Bereitschaft zuzuhören, Interessen anderer ernst zu neh-

men, Kompromisse zu schließen, loben, mit Bismarck, dem „eisernen

Kanzler“ und dessen „Blut- und Eisen-Strategie“ vergleichen. Das ist

richtig, aber eine Parallele gibt es doch, die enorme Zuverlässigkeit,

das Verantwortungsgefühl und die Bereitschaft, auch unangenehme

____________________________________________________

Aufgaben zu übernehmen. Gerd Tulodziecki hat die vielen Ämter und

Funktionen in der Hochschule nicht deshalb bekleidet, weil er dazu

„Lust“ oder mehr Zeit als andere Kollegen gehabt hätte, im Gegenteil,

er tat es oft aus reinem Pflichtbewusstsein. Ich habe es in unserer

über 25jährigen gemeinsamen Hochschullehrerzeit kein einziges Mal

erlebt, dass er ein Amt oder eine Funktion abgelehnt hätte, wenn sie

ihm angetragen wurde oder wenn niemand sonst sich dafür bereit

fand.

Als Historiker und biographisch interessierter Kollege hat mich

nicht erst jetzt die Frage beschäftigt, wie sich die von allen immer

wieder an Gerd Tulodziecki hervorgehobenen sozialen Eigenschaften,

verstanden im Sinne von Kompetenzen, bei ihm entwickelt haben,

stellt er doch damit in der heutigen wie vermutlich auch der früheren

Hochschullandschaft eher eine Ausnahme dar. Sie sind m.E. nicht zu

trennen von seiner gesamten Sozialisation, die eine zwar für die

Nachkriegszeit typische war, freilich mit deutlichen Besonderheiten.

Dazu gehört vor allem die interkulturelle Herkunft, der italienische

Großvater aus der mütterlichen, der polnische aus der väterlichen

Linie – bis heute stoßen neue Kolleginnen und Kollegen auf den auf-

fälligen Namen und fragen nach der richtigen Aussprache: Tulodzie-

cki, Tulodschiecki, Tulodzieski usf.

Der italienische Großvater Giordano Olivo, stammte aus Citadella

bei Pavia in Norditalien, aus derselben Gegend, aus der übrigens

auch der besonders beliebte Papst Johannes XXIII. stammte, die

Familiensaga tradiert, dass beide sogar gemeinsam Ziegen gehütet

hätten. Er gehörte als Koch einem Straßenbautrupp an, der zunächst

in den Dolomiten tätig gewesen, später aufgrund der dabei gewonne-

nen Erfahrungen mit gebirgigem Gelände auch für den Straßenbau

auf der Schwäbischen Alb, jenseits der Alpen also, verpflichtet worden

ist. Dort lernte der Großvater die aus Veringenstadt bei Sigmaringen

stammende Großmutter kennen, dort kam auch Gerds Mutter zur

Welt, die somit eine echte Schwäbin war. Doch bevor Gerd geboren

werden konnte, mussten die Großeltern mitsamt der künftigen Mutter

erst noch den Kohlenpott erreichen: die Straßenbauarbeiten auf der

Schwäbischen Alb hatten sich eines Tages erschöpft, dafür gab es

neue Arbeit im Talsperrenbau, ganz in unserer Nähe an Möhne und

Diemel, und als das nicht mehr trug, blieb der Weg ins Ruhrgebiet, wo

der Großvater im Kohlenhandel Arbeit fand. Und eben dort lernte die

Mutter den Vater kennen, dessen Eltern wiederum zu den während

des Kaiserreiches ins Ruhrgebiet eingewanderten Polen gehörten.

Gerd Tulodziecki also mit vielfältigen multikulturellen Lebensbezügen,

wobei er nur den italienischen Großvater mütterlicherseits selbst ge-

____________________________________________________

kannt hat, der noch im Alter selbst für sich kochte und in der Nach-

kriegszeit Löwenzahn für seine Pasta asciutta sammelte. Es ist glau-

be ich nicht zu weit hergeholt, wenn man in dieser multikulturellen

Herkunft zumindest eine der lebensbedeutsamen Prägungen erkennt,

die das immer um Vermittlung und Ausgleich bemühte Wesen unse-

res Kollegen in seiner Genese verständlich machen können.

In Hamme, im Norden Bochums, kam Gerd Tulodziecki als zwei-

tes Kind Anfang 1941, also im zweiten Kriegsjahr, zur Welt. Zwar

wurde der Vater aufgrund von Unabkömmlichkeit in der Waffenpro-

duktion vom Kriegsdienst freigestellt, doch da Mutter und Kinder we-

gen der zunehmenden Luftangriffe auf das Ruhrgebiet nach Süd-

deutschland in die Heimat der Mutter evakuiert wurden, musste die

Familie wie viele andere jahrelange Trennung in Kauf nehmen. Als sie

nach Kriegsende wieder in Bochum vereint war, stand in der Straße,

in der sie wohnte, nur noch ein einziges Haus; der Krieg hatte auch

hier sehr deutliche Spuren hinterlassen.

Gerd Tulodziecki ist ein echtes Kind des Kohlenpotts. Vom dritten

Stock der elterlichen Wohnung ging der Blick – wie damals fast

selbstverständlich – auf Hochöfen, glühenden Stahl auf Förderbän-

dern und abgestochene Schlacke, die in bereitstehende Waggons,

sog. Teckel, eingelenkt wurde. Hier hat er eine glückliche und harmo-

nische Kindheit verlebt, mit vielen Onkeln und Tanten – der Vater

hatte acht, die Mutter sieben Geschwister. Man feierte viel und gern;

einer der Onkel spielte Ziehharmonika, der Vater, ein ausgesprochen

kommunikativer Mensch, gehörte einem Gesangverein an und über-

nahm Gemeinschaftsaufgaben z.B. die des Kassierers im Kolping. In

dessen Vereinsstrukturen war die gesamte Familie fest eingebunden,

so dass Gerd wie selbstverständlich in den BdKJ (den Bund der Ka-

tholischen Jugend) hineinwuchs, Pfadfinderbücher verschlang und

vielfältige Erfahrungen von Fahrt und Zeltlager machte. Dass ihn die-

se Erfahrungen wirklich geprägt haben, legen die legendären Feiern

in Tulus Keller oder die Wanderungen und Geselligkeiten mit Mitarbei-

tern und Tutoren, von denen wohl jeder der hier versammelten Gäste

wenigstens gerüchteweise gehört haben dürfte, zumindest nahe.

Zu den grundlegenden Kindheitserfahrungen gehörte auch der

Fußball, wobei wiederum der Vater als Vorbild diente, der bei Kol-

pings DJK (Deutsche Jugend Kraft), im Tor stand. Nach dem Kriege

waren es zunächst Stoffbälle, manchmal sogar nur alte Blechdosen,

hinter die getreten wurde, als Spielfelder dienten die Straße oder als

der Verkehr dichter wurde, ausgeräumte Keller von Trümmer-

grundstücken, und zwar lange bevor Gerd Tulodziecki für die Schüler-

und Jugendmannschaften von Westfalia Bochum stürmte und auf

____________________________________________________

Torjagd ging. Sönke Wortmann hat in seinem großartigen Fußballfilm

über die WM 1954 dieser Erfahrungswelt der Nachkriegszeit ein

Denkmal gesetzt.

Gerd Tulodzieckis Herz gehört bis heute dem Fußball und dem

VfL Bochum. Er ist aber auch vom Arbeitsstil her „Mannschaftsspieler“

geblieben: Einzelkönnerschaft wie Mannschaftsdienlichkeit sind seine

besonderen Stärken: in Kommissionen verschiedenster Art, in der

Zusammenarbeit mit Kollegen und Kolleginnen, und zwar quer durch

Fächer und Fakultäten, aber auch in der Förderung wissenschaftli-

chen Nachwuchses, wovon nicht nur zahlreiche Dissertationen und

bereits renommierte Schüler, sondern auch Teamprojekte Zeugnis

ablegen, zuletzt die bereits erwähnten, in Kooperation mit Bardo Her-

zig und Sigrid Blömeke entstandenen Einführungen in Didaktik, in

Mediendidaktik und in Schulpädagogik. Nicht zuletzt hat sich Gerd

Tulodziecki aus dem damaligen Sport, der noch keine Hoyzers und

Sapinas kannte, seinen Sinn für fair play bewahrt, was auch Studie-

rende zu schätzen wissen. In Veranstaltungen zur Allgemeinen Didak-

tik z.B. wurde nach genauem Ritus ausgelost, wer Unterrichtssimula-

tionen vorstellen durfte.

Gerd Tulodzieckis Bildungsgang ist typisch für einen solchen des

zweiten Bildungsweges. Nach der 4. Klasse der – noch konfessionell

organisierten und streng zwischen Katholiken und Protestanten ge-

schiedenen – Volksschule wurde er zwar für das Gymnasium empfoh-

len, blieb aber in der Volksschule, weil er hier seine Freunde hatte

und die Eltern ihn nicht drängten, sondern ganz im Gegenteil der Va-

ter ihm das „Handwerk mit goldenem Boden“ nahe legte. Er erlernte

den anspruchsvollen Beruf des Modelltischlers. Modelltischler wurden

damals im Ruhrgebiet vor allem zur Anfertigung von Holzmodellen für

spätere Stahl- und Gusseisenstücke gebraucht, wobei die Schwierig-

keit darin bestand, die späteren Endprodukte, z.B. Walzenständer

oder Schiffssteven, gedanklich zu antizipieren, die Konstruktionen

genau zu berechnen und dabei den Schrumpfungsprozess des Stahls

mit einzuplanen. Wie exzellent Gerd Tulodziecki bereits in diesem

seinem ersten Beruf war, und welcher Anerkennung er sich bei seinen

Lehrern erfreute, zeigt die Tatsache, dass sein Berufsschullehrer ihn

zur Mitarbeit an einem Fachbuch zum „Fachrechnen für Modelltisch-

ler“ einlud, für das er sämtliche Zeichnungen anfertigte.

Die Ausbildung als Modelltischler, die – weil der Beruf so an-

spruchsvoll war – 3½ statt nur 3 Jahre dauerte und hohe mathemati-

sche und physikalische Kenntnisse verlangte, entwickelte in Gerd

Tulodziecki die für ihn charakteristische Fähigkeit, strukturell zu den-

ken, in konkreten Formen die Struktur zu erkennen, was ihm nicht nur

____________________________________________________

in seiner Forschung und Lehre, sondern auch bei der Erarbeitung von

Studienordnungen etwa zugute gekommen ist. Wohl kein anderer

Kollege in dieser Hochschule hat so viele Studienordnungen konzi-

piert und erfolgreich durch die Gremien gebracht wie er. Ihm gelang

es immer, die Matrix der ständig komplizierter werdenden Ordnungen

durchschaubar zu machen, wobei ihm selbstverständlich auch sein

didaktisches Geschick half.

Nach abgeschlossener Lehre hat der inzwischen 17jährige Gerd

Tulodziecki noch ein knappes halbes Jahr als Modelltischler gearbei-

tet und dann Schritt um Schritt über die Berufsaufbauschule und ein

Städtisches Institut zur Erlangung der Hochschulreife das Abitur

nachgeholt, wobei die Auswahlkriterien für den Zweiten Bildungsweg

damals noch relativ streng waren, so dass von 250 Bewerbern nur 50

genommen wurden. Der Studienbeginn verzögerte sich durch 1½

Jahre Bundeswehr. Diese Denkpause führte dazu, dass er seinen

ursprünglichen Plan, Mathematik und Physik für das höhere Lehramt

zu studieren, in Richtung auf das Lehramt an Berufsschulen für Ferti-

gungstechnik, Maschinenbau und Schweißtechnik in Verbindung mit

der Fakultas für Mathematik modifizierte. Statt an der Uni Münster

landete er nun an der RWTH Aachen, was für ihn biographisch be-

deutsam wurde, nicht nur weil er hier seinen akademischen Lehrer

Heinz Zielinski fand, sondern auch Freundschaften wie vor allem mit

Willi Hagemann schloss und spätere Kollegen und Kolleginnen ken-

nen lernte wie z.B. Frau Schöler, die damals bereits Dozentin in Aa-

chen war. Sehr früh erhielt er Werkverträge, kleinere Projektstellen

und wurde schon bald Zielinskis Assistent, mit der Möglichkeit, bei

ihm zu promovieren, was er dann 1970 mit einer Arbeit über den Bei-

trag der „Algorithmentheorie zur Unterrichtswissenschaft“ realisierte,

einem Thema, das damals im Kontext von Programmiertem Unterricht

und Kybernetischer Pädagogik hoch aktuell war. Im selben Zeitraum

legte er auch Erstes und Zweites Staatsexamen ab; er hat also aus-

gesprochen zügig studiert und seine Examina abgelegt, was ihm nach

heutigen Studienkriterien noch einmal besondere Pluspunkte einge-

bracht haben würde. Im Herbst 1971, also vor fast 35 Jahren, unter

dem Rektorat von Prof. Kienecker, wechselte er dann nach Paderborn

an die damalige Pädagogische Hochschule Lippe, Abteilung Pader-

born, und hat deren Weiterentwicklung bis zur Gesamthochschule und

zur jetzigen Universität zunächst mitverfolgt, bald auch aktiv mitgestal-

tet. Wie ist es zu diesem Wechsel nach Paderborn gekommen? Im

Wintersemester 1968/69 hielt unser emeritierter, damals als junger

Wissenschaftler bereits renommierter Kollege Helmar Frank in

____________________________________________________

Aachen bei Zielinski einen Vortrag über die von ihm ganz wesentlich

mitgestaltete Kybernetische Pädagogik und berichtete dabei über

seinen Plan, in Paderborn alle Koryphäen auf diesem Gebiet in einem

eigenen Forschungs- und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr-

und Lernverfahren, dem späteren Feoll zu konzentrieren – gedacht

war dabei neben Helmar Frank auch an Zielinski selber wie auch an

die damals bekannten Klaus Weltner und Walter Schöler. Gerd Tulod-

ziecki – obwohl noch nicht promoviert! – wurde gefragt, ob er mit-

kommen wolle. Im Herbst 1971 sagte er zu und erhielt sofort eine

Akademische Oberratsstelle mit vierstündiger Lehrverpflichtung an

der damaligen PH. Da weder Zielinski, noch Schöler, noch Weltner

dem Ruf in die Paderstadt Folge leisteten, stand Gerd Tulodziecki

schließlich ganz allein in der für ihn vorgesehenen Arbeitsgruppe und

wurde so – als Dienstältester– zu deren kommissarischem Leiter mit

acht Mitarbeitern ernannt – dies mit gerade mal 30 Jahren. 1975 er-

hielt er, nachdem er bereits 1973 kumulativ habilitiert hatte, eine Pro-

fessur für Medienverbund und Mediendidaktik an der inzwischen ge-

gründeten Gesamthochschule mit gleichzeitiger Beurlaubung zum

Feoll, 1980 wechselte er dann voll an die Universität auf eine Stelle

für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, die später noch um das

Aufgabengebiet Mediendidaktik erweitert wurde.

Das mehr als ein Vierteljahrhundert währende Wirken Gerd Tu-

lodzieckis auf diesem Lehrstuhl war zweifellos ein erfolg- und ertrag-

reiches: zunächst einmal für das Fachgebiet, das Gerd Tulodziecki

vertreten hat, und zwar in Lehre und Forschung; für Fach und Institut

insgesamt, die er entscheidend mit gestaltet hat, aber auch für den

alten Fachbereich, die neue Fakultät und die ganze Hochschule: sein

Wort hat auf allen Ebenen und in allen Gremien Gewicht gehabt, Gerd

Tulodziecki erfreut sich einer Anerkennung in der Hochschule wie

kaum ein zweiter und er hat als Repräsentant der Hochschule diese in

vielen nationalen wie internationalen Gremien, bei zahlreichen Vorträ-

gen, im Ministerium, bei Stiftungen und in vielen anderen Einrichtun-

gen würdig vertreten und deren Namen bekannt gemacht.

Wir, seine Kolleginnen und Kollegen, danken ihm heute für diese sei-

ne Leistung, ebenso aber auch für die freundschaftliche Kollegialität,

die er uns über Jahrzehnte entgegen gebracht hat. Einen Kollegen

wie Gerd Tulodziecki zu haben, kann sich jedes Fach und jede Hoch-

schule nur wünschen. Es geht mit ihm tatsächlich ein Lotse von Bord,

allerdings geht er, anders als der in der eingangs zitierten Karikatur,

nicht verbittert und gestresst, sondern frischer denn je. Wir, die Kolle-

ginnen und Kollegen, wünschen ihm, dass er endlich etwas mehr Zeit

____________________________________________________

hat, sich den angenehmeren Seiten des Lebens zuzuwenden. Dazu

möge unser Geschenk ein kleiner Beitrag sein.

Gerhard Tulodziecki als Wissenschaftler

Bardo Herzig

Lieber Gerd, liebe Annemarie,

liebe Kolleginnen und Kollegen,

meine sehr verehrten Damen und Herren,

als ich vom Institut für Erziehungswissenschaft gebeten wurde, die

fachliche Laudatio anlässlich der Emeritierung von Gerhard Tulodzie-

cki zu halten, habe ich natürlich sehr gern zugesagt und kann auch

nicht verhehlen, mich durchaus geehrt zu fühlen, diese Aufgabe über-

nehmen zu dürfen.

Doch wie beginnen? Eine chronologische Würdigung der nun-

mehr schon beinahe 40 Jahre dauernden wissenschaftlichen Tätigkeit

Gerhard Tulodzieckis würde – wollte man nicht Gefahr laufen, einen

Flickenteppich zu präsentieren – unmöglich in einer Laudatio zu leis-

ten sein. Immerhin müssten u.a. über 25 Monographien und Heraus-

geberschaften und über 100 Fachpublikationen berücksichtigt werden,

von der Vielzahl von Forschungsprojekten und -berichten einmal ganz

abgesehen. Ginge man von den Arbeitsgebieten aus, so müssten

mindestens die Allgemeine Didaktik, die Mediendidaktik, die Medien-

erziehung, die Unterrichtsforschung, die Medienforschung, die Wert-

erziehung, die Lehrerbildung, die Curriculumentwicklung, die Wissen-

schaftstheorie und die Hochschuldidaktik angesprochen werden. Auch

dieses Unterfangen wäre nicht annähernd vollständig zu leisten.

Diese Schwierigkeit des Zugriffs auf die wissenschaftlichen Leis-

tungen Gerhard Tulodzieckis demonstriert zumindest schon einmal

ein äußerst umfängliches Schaffen. Sie mögen mir daher nachsehen,

dass ich im Folgenden nur einzelne Schlaglichter aufgreife in der

Hoffnung, in eher exemplarischer Weise eine wenigstens annähernd

angemessene inhaltliche Würdigung des Wissenschaftlers Gerhard

Tulodziecki vorzunehmen.

Ich strukturiere meine Überlegungen zunächst anhand einzelner Krite-

rien, von denen ich unterstelle, dass sie die Arbeiten und Arbeitswei-

sen Gerhard Tulodzieckis in besonderer Weise charakterisieren.

Ich werde dabei – im Hinblick auf die Arbeitsgebiete und die

Chronologie – etwas sprunghaft vorgehen. Diese etwas unorthodoxe

Art mögen Sie mir nachsehen, aus der Sicht der Algorithmentheorie

und ihrer Anwendungen – einem der ersten Arbeitsgebiete Gerhard

Tulodzieckis – ist sie allerdings geradezu zwingend.

____________________________________________________

Ich beginne mit dem Kriterium der wissenschaftstheoretischen Fun-

dierung und zitiere eine kleine Aufgabenstellung: „Das Lichtbogen-

pressschweißen und das Schutzgasschweißen benutzen den Licht-

bogen als Wärmequelle. Das Schutzgasschweißen und das Gas-

schmelzschweißen sind Schmelzschweißverfahren. Welches Verfah-

ren arbeitet ohne Druck und mit dem Lichtbogen als Wärmequelle?“

(Tulodziecki 1970, S. 78). Was zunächst als ein Beispiel für Zungen-

brecher anmutet, wie sie uns von Fischers Fritz und seinen Fängen,

von Brautkleidern und Blaukräutern bekannt sind, ist in diesem Fall

eine Aufgabenstellung, die daraufhin untersucht werden kann, welche

formalen kognitiven Operationen Schülerinnen und Schüler beherr-

schen müssen, um eine solche Aufgabe lösen zu können. Diese Fra-

ge steht im Kontext der Erforschung von so genannten Lernalgorith-

men, d.h. – vereinfacht ausgedrückt – der Erforschung von Lösungs-

wegen in Form von Einzelschritten, die sich aus fachspezifischen

Regeln und Handlungsvorschriften ergeben (vgl. S. 16) – in unserem

Beispiel sind formal-kognitive logische Operationen der Konjunktion

und Disjunktion lösungsrelevant.

Die zitierte Aufgabe stammt aus der Dissertation Gerhard Tulod-

zieckis, deren Ausgangspunkt die Frage war, „inwiefern die Kyberne-

tik die pädagogische Praxis und Theorie befruchten kann“ (S. 4). Am

Beispiel der Algorithmenforschung hat Gerhard Tulodziecki gezeigt,

wie kybernetische Modelle dazu dienen können, „unterrichtliche Fra-

gen neu zu durchdenken und weiterzuentwickeln“ (ebd.). Er nannte

die Arbeit – mit Bezug auf Flitner – „hermeneutisch-pragmatisch“ (S.

14) mit einem Schwerpunkt auf der pragmatischen Ausrichtung. Be-

gründet wird dies mit dem mehrperspektivischen Vorgehen: Zunächst

gehe es darum – so die Argumentation Tulodzieckis –, die Modellthe-

orie – als Grundlage der Kybernetik – vor dem Hintergrund ihrer Be-

deutung für die Beschreibung von Lehr- und Lernabläufen kritisch

aufzuarbeiten. Ein weiterer wichtiger Schritt sei die Auswertung empi-

rischer Ergebnisse und schließlich die Durchführung eigener Unter-

richtsversuche mit Hilfe von Unterrichtsprogrammen und deren Inter-

pretation. Hermeneutisch nennt Gerhard Tulodziecki dieses Vorge-

hen, weil es darum gehe, das durch historische und anthropologische

Zusammenhänge bedingte Vorverständnis dessen, was Unterricht ist

und sein soll, zu reflektieren. Der pragmatische Aspekt bezieht sich

auf die Entwicklung und den Einsatz von Algorithmen als möglichen

Komponenten unterrichtlichen Handelns im „pragmatischen Raum“.

Mit diesen Hinweisen spreche ich Aspekte der wissenschaftstheoreti-

schen Fundierung an, die in allen Arbeiten Gerhard Tulodzieckis in

direkter oder indirekter Weise eine wichtige Rolle spielt.

____________________________________________________

Exemplarisch habe ich die Dissertation herausgegriffen, weil in ihr

eine wissenschaftstheoretisch grundsätzliche Fragestellung nach dem

Beitrag theoretischer Ansätze zur Entwicklung von Unterrichtskonzep-

ten und deren empirischer Prüfung aufgegriffen wird, die Gerhard

Tulodziecki später in beeindruckender Weise zu einem eigenständi-

gen Forschungsansatz in der Unterrichtswissenschaft entwickelt. Ich

werde darauf eigens zurückkommen.

Ein zweites charakterisierendes Kriterium möchte ich die Lern- und

entwicklungstheoretische Orientierung nennen. Gerhard Tulodziecki

bezieht bereits in die frühe Auseinandersetzung mit Lernalgorithmen

konsequent auch lern- und entwicklungstheoretische Überlegungen

mit ein. So diskutiert er beispielsweise die Bedeutung von Sprungsys-

temen in Lernprogrammen im Hinblick auf die Berücksichtigung von

Vorwissen, von der Fähigkeit zum produktiven Denken und von Inte-

ressen. Und auch hier kann die Dissertation wieder als Keimling einer

Grundauffassung von Lernprozessen gesehen werden, die später in

der handlungsorientierten Didaktik ausführlich entfaltet wird: Lernen

sollte mit einer Aufgaben- bzw. Problemstellung beginnen, die an-

spruchsvoll ist, den Schüler bzw. die Schülerin zum produktiven Den-

ken anregt und deren Bedeutsamkeit den Lernenden deutlich werden

sollte (vgl. S. 120 f.; vgl. auch 1975, S. 33 ff.).

(Im Kontext der jüngeren PISA-Studien wurden entsprechende

Ergebnisse als bedeutsame neue Erkenntnisse kommuniziert – dies

darf in der Tat etwas verwundern).

Der allgemeinen Bedeutsamkeit entwicklungsbezogener Voraus-

setzungen im Lernprozess trägt Gerhard Tulodziecki in seinen Arbei-

ten konsequent Rechnung. Sowohl in die allgemeindidaktische als

auch in die medienerzieherische Diskussion trägt er insbesondere die

Frage der sozial-moralischen und der kognitiven Entwicklung. Nur

wenigen deutschen Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungs-

wissenschaftlern ist es gelungen, diese Aspekte in die Allgemeine

Didaktik bzw. in die Medienerziehung als konstitutive Bestandteile

systematisch zu integrieren. Diese Sichtweise führt zu erheblichen

Konsequenzen. Wenn beispielsweise die moralische Entwicklung von

Kindern und Jugendlichen aus der Sicht der Erwachsenen häufig als

defizitär betrachtet wird, so zeigt die entwicklungspädagogische Be-

trachtung – etwa auf der Basis des Ansatzes von Kohlberg –, dass es

sich nicht um defizitäre, sondern um entwicklungsstandbezogene

Sichtweisen von Welt handelt. Es geht also darum, die Sichtweise von

Kindern und Jugendlichen zu verstehen und von dort aus nach ange-

messenen pädagogischen Entwicklungsimpulsen zu fragen. Nicht

____________________________________________________

Belehrung und Indoktrination, sondern die Schaffung von entwick-

lungsanregenden Lernumgebungen sind die unmittelbaren Konse-

quenzen einer solchen Auffassung. Die Integration von entwicklungs-

theoretischen Ansätzen in die Pädagogik bedeutet bei Gerhard Tulod-

ziecki allerdings nicht Übernahme, sondern Auswertung und Weiter-

führung von Konzepten. So hat er die Stufenfolge des Kohlberg-

Ansatzes und die Niveaus kognitiver Komplexität auf der Basis der

Arbeiten von Schroder, Driver und Streufert in überzeugender Weise

im Hinblick auf Lehr- und Lernsituationen im Allgemeinen und im Be-

sonderen der Medienerziehung aufgearbeitet.

Kritische Reflexion – Meine Damen und Herren, es spricht für Gerhard

Tulodziecki, dass er stets eine kritisch-reflektierende Haltung – als

weiterem Charakteristikum – gegenüber Forschungsgegenständen,

Forschungsverfahren und ihren Ergebnissen eingenommen hat. So

schließt bereits seine frühe Auseinandersetzung mit Algorithmen auch

die Diskussion der Frage ein, ob Algorithmen und Algorithmenfor-

schung nicht im Widerspruch zum – pädagogisch wünschenswerten –

produktiven Denken stünden. Damit spricht er eine Problemlage an,

die sich viele Jahre später im Hinblick auf unterschiedliche Medien –

insbesondere Computerprogramme – generell wiederholte. Man kann

auch durchaus davon sprechen, dass hier erste medienerzieherische

(Vor-)Überlegungen angestellt wurden. Gerhard Tulodziecki „löst“

diese Frage zunächst mit dem Hinweis darauf, dass Produktives Den-

ken sich auf Denkvorgänge beziehe und Algorithmen nur Mittel des

Denkens sind oder „Kanäle“ für das Denken werden (vgl. S. 158).

Entsprechend, so Gerhard Tulodziecki weiter in seiner Argumentation,

sei nicht von der Frage auszugehen, ob Algorithmen einen Gegensatz

zum produktiven Denken bilden, sondern von der Frage, wie Algo-

rithmen gelehrt und gelernt werden müssen, damit sie einen Beitrag

zum produktiven Denken leisten bzw. wie sie in den Unterricht zu

integrieren sind (vgl. S. 158 f.). Was oberflächlich nur wie eine sprach-

liche Korrektur der Fragestellung aussieht, ist meines Erachtens Aus-

druck einer kritischen Sichtweise, die nicht zu einseitigen polaren und

polarisierenden Denkmustern neigt, sondern zu einer reflektierenden

Auseinandersetzung mit Gegenständen und Positionen auf der Basis

einer begründeten Erwägung.

Die in seinen frühen Arbeiten begonnene kritisch-reflektierende

Auseinandersetzung mit objektivierten Lehrverfahren setzt Gerhard

Tulodziecki in den siebziger Jahren fort, als bereits viele das Gebiet

der Unterrichtstechnologie unter dem Generalverdacht des technokra-

tischen Vorgehens ad acta gelegt hatten. Und auch hier ließ Gerhard

____________________________________________________

Tulodziecki einen solchen Generalverdacht nicht gelten und forderte

eine differenzierte Auseinandersetzung. Im Rahmen dieser Auseinan-

dersetzung weist er auf mögliche Problemlagen des Einsatzes von

objektivierten Lehr- und Lernverfahren hin, die an Aktualität bis heute

nichts verloren haben, z.B. Systemträgheit oder unerforschte Neben-

wirkungen pädagogischer Interventionen. Gerhard Tulodziecki schlägt

daher vor, die Verwendung von objektivierten Lehrverfahren in einen

Medienverbund zu integrieren, um die Chancen dieser Verfahren pro-

duktiv zu nutzen, mögliche Problemlagen aber weitestgehend zu um-

gehen. Dies ist nicht resignativ im Hinblick auf die Problemlagen und

auch nicht im Sinne eines Minimalkonsenses zu werten, sondern

Ausdruck einer letztlich am Lernprozess in seiner sozialen Bedingtheit

orientierten Grundauffassung, die sich als durchaus weitsichtig erwie-

sen hat.

Kritische Reflexion bedeutet auch, eingeschlagene Richtungen

nicht in insistierender Weise zu verfolgen, sondern mit wissenschaftli-

cher Rationalität, aber auch mit pädagogischer Weitsicht neue Frage-

stellungen aufzuwerfen und sich selbst immer wieder in Frage zu stel-

len und weiter zu entwickeln. So hat Gerhard Tulodziecki die anfängli-

che Frage, wie didaktische Einsichten in die Objektivierung von Lehr-

verfahren integriert werden können, aufgegeben zugunsten der Frage,

wie Medien in den Unterricht integriert werden können.

Ich komme zum Aspekt Interdisziplinarität. Ich habe schon angedeu-

tet, dass Gerhard Tulodziecki in seinen Arbeiten nicht das Bild eines

streng disziplinfixierten Erziehungswissenschaftlers vermittelt. Das

Gegenteil ist der Fall: Gerhard Tulodziecki ist nicht nur selbst immer

wieder an Anregungen aus anderen Disziplinen interessiert, er regt

auch andere dazu an – wohl wissend, wie schwierig interdisziplinäre

Arbeit sein kann. So „beklagt“ er zum Ende seiner Dissertation, „um

wie viel leichter ihm die Arbeit gefallen wäre, wenn er gleichzeitig das

Wissen eines Spezialisten auf dem Gebiet der Erziehungswissen-

schaft, der Kybernetik, Mathematik, der Statistik und Psychologie

besessen hätte“ (1970, S. 187). Auch diese – in keiner Weise selbst-

verständliche – sprichwörtliche Bescheidenheit ist in den wissen-

schaftlichen Arbeiten programmatisch und – wenn ich dies ergänzen

darf – auch einer seiner herausragenden Wesenszüge.

Die interdisziplinäre Ausrichtung der wissenschaftlichen Arbeiten

ist auch für die hochschul- und bildungspolitischen Aktivitäten von

Gerhard Tulodziecki prägend. Ich möchte sogar behaupten, dass die

kreativen und weiterführenden Arbeiten ohne den Blick über den dis-

ziplinären Tellerrand nicht möglich gewesen wären. So fand bei-

____________________________________________________

spielsweise das ständige Bemühen um eine Verbindung von Allge-

meiner Didaktik und den Fachdidaktiken Ausdruck in verschiedenen

Hochschularbeitsgruppen und in einem der größten Projekte, die je in

der Paderborner Lehrerausbildung durchgeführt wurden. Ich komme

darauf noch zu sprechen.

Und lassen Sie mich anfügen: Wer einmal das Vergnügen hatte,

mit Gerhard Tulodziecki längere Diskussionen zu führen, der konnte

erleben, welch hervorragender interdisziplinärer Sparringspartner er

ist und wird nachher nicht nur über Schmelzschweißverfahren ge-

staunt haben.

Wenn man überhaupt gewichten wollte, dann würde das Kriterium

empirische und theoretische Ausrichtung, das ich im Folgenden be-

leuchte, sicher einen prominenten Rang einnehmen.

Gerhard Tuldodziecki fühlt sich einer besonderen Verbindung von

Theorie und Praxis verpflichtet. Am besten lässt sich dies vielleicht an

seinem Handlungsverständnis erkennen. Pädagogisches Handeln

solle theoretisch reflektiert sein und theoretische Reflexionen bzw.

Theoriebildungen sollten mittelbar Orientierung für pädagogisches

Handeln bieten und auf ihre empirische Bewährung hin geprüft wer-

den.

Dies drückt sich in einem Forschungsverständnis aus, das eben

sowohl praxisorientiert als auch theoriegeleitet ist. Die Grundlagen

dieses Wissenschafts- und Forschungsverständnisses hat Gerhard

Tulodziecki in zwei hervorragenden Arbeiten aus den Jahren 1982

und 1983 gelegt, die in der „Unterrichtswissenschaft“ publiziert sind

(vgl. Tulodziecki 1982, 1983). Ausgangspunkt dieser Arbeiten ist die

Kritik an der Ende der siebziger Jahre vorherrschenden Meinung, das

Experiment sei das für die Unterrichtsforschung entscheidende For-

schungsverfahren. Gerhard Tulodziecki zeigt, dass die Annahme, das

Prüfen von Hypothesen und das Finden von Gesetzesaussagen seien

auch in der Erziehungswissenschaft das vorrangige Ziel nicht ange-

messen ist. Es gehe nicht darum, theoretische Annahmen experimen-

tell zu prüfen, sondern um „die Prüfung der Zielerreichung bei Einsatz

bestimmter – möglichst theoriegeleitet entwickelter – Mittel“. Ein sol-

ches evaluatives Verfahren liege – so die Argumentation – wesentlich

näher an der unterrichtlichen Wirklichkeit und stelle eine angemesse-

nere Entscheidungshilfe für Lehrpersonen dar (vgl. 1982). Auf der

Basis dieser wissenschaftstheoretischen Analyse entwirft Gerhard

Tulodziecki den Ansatz der theoriegeleiteten Entwicklung und Evalua-

tion von Konzepten für pädagogisches Handeln und profiliert damit ein

Verfahren, das in vielen Forschungsarbeiten – insbesondere Disserta-

____________________________________________________

tionen – seine Bedeutung für die Unterrichtswissenschaft gezeigt hat

und noch immer zeigt. Eine solche Forschung ist bildungspraktisch

relevant und gleichzeitig Impulsgeber für die Theoriediskussion.

Sowohl die Allgemeine Didaktik als auch die Fachdidaktiken profi-

tieren von einer theoriegeleiteten Entwicklung und Evaluation von

Konzepten pädagogischen Handelns, die ja immer auch didaktische

bzw. fachdidaktische Konzepte sind. Denn beide laufen Gefahr, ohne

hinreichende empirische Bewährung für die pädagogische Praxis

folgenlos zu bleiben. Wissenschaftstheoretisch gesehen, geht es da-

bei nicht darum, didaktische Theorien empirisch zu prüfen, sondern so

genannte intendierte Anwendungen entsprechender Ansätze. Dies hat

Gerd Tulodziecki in analytisch präziser und überzeugender Weise

herausgearbeitet. Gegenüber der – notwendigen, aber eben nicht

hinreichenden und derzeit sehr einseitig in den Mittelpunkt gestellten

– Bildungssystemforschung ist dies noch einmal umso wichtiger.

Nur der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass die Überlegungen

zur theoriegeleiteten Entwicklung und Evaluation in der Unterrichts-

wissenschaft ebenso konsequent auf die Medienforschung Anwen-

dung fanden (vgl. 1981).

Wenn man den Ansatz zur theoriegeleiteten Entwicklung und Evalua-

tion von Konzepten für pädagogisches Handeln gewissermaßen als

einen Kulminationspunkt der wissenschaftstheoretischen Arbeiten von

Gerhard Tulodziecki verstehen will, so ließe sich dies für die (allge-

mein-)didaktischen Arbeiten mit dem Ansatz „Unterricht mit Jugendli-

chen“ und für die medienerzieherischen Arbeiten mit dem Ansatz

„Medienerziehung in Schule und Unterricht“ bzw. „Medien in Erzie-

hung und Bildung“ in gleicher Weise tun.

Zunächst zum (allgemein-)didaktischen „Hauptwerk“: „Unterricht

mit Jugendlichen“ stellt eine handlungsorientierte Didaktik dar, die in

den Jahren zwischen 1987 und 1996 in drei Auflagen erschienen und

in der Didaktik inzwischen zu einem Standardwerk geworden ist.

Was ist das Besondere an dieser Didaktik? Gerhard Tulodziecki

entwirft einen didaktischen Ansatz, der in gleicher Weise theoretisch

als auch praktisch ausgerichtet ist. Dies ist für eine allgemeine Didak-

tik nicht selbstverständlich. Ein solches Unterfangen ist immerhin mit

den Gefahren verbunden,

 ein pragmatisches Konzept quasi als Unterrichtsrezeptur zu ent-

werfen, das im Hinblick auf seine Begründung zweifelhaft ist oder

 ein theoretisches Konzept zu entwerfen, das die Verbindung zum

Schulalltag nicht erkennen lässt und im Hinblick auf seinen Wert

für das unterrichtliche Handeln fragwürdig ist.

____________________________________________________

Gerhard Tulodziecki ist es gelungen, beide Schwierigkeiten zu umge-

hen. Der Ansatz ist unter Bezugnahme auf lerntheoretische, entwick-

lungstheoretische und handlungstheoretische Überlegungen überzeu-

gend fundiert. Aus diesen Überlegungen heraus werden zum einen

spezifische lern- und entwicklungsfördernde Aufgabenformen für den

Unterricht entwickelt, zum anderen wird ein Grundmuster im Sinne

idealtypischer Abläufe von Unterricht vorgestellt. Dabei nimmt Ger-

hard Tulodziecki sowohl Ergebnisse der empirischen Unterrichtsfor-

schung auf, so dass auf dieser Basis auch von einer empirischen

Bewährung vieler Aussagen gesprochen werden kann.

Neben dem empirischen Blick bekennt sich Gerhard Tulodziecki

in normativer Hinsicht zu einem „sachgerechten, selbstbestimmten,

kreativen Handeln in sozialer Verantwortung“ als Ziel von Erziehung

und Bildung (vgl. 1996, S. 54). Diese „Faustformel“ ist mir im Laufe

der Zeit an vielen unterschiedlichen Stellen begegnet – was mindes-

tens ein Indiz dafür ist, dass sich die Didaktik nicht nur gut verkauft,

sondern auch gut rezipiert wird. (Wer einmal nach den Begriffen

„googlet“, wird ebenfalls erstaunt sein.)

Vieles von dem eben Gesagten trifft in ähnlicher Weise auf „die“

Medienerziehung zu, die 1988 erstmals und 2003 in vierter Auflage

erschien und derzeit in Vorbereitung für die nächste erweiterte Aufla-

ge ist. Worin liegen die besonderen Akzente und Leistungen dieses

Hauptwerks? – Ein wichtiges Verdienst stellt die systematische Aus-

wertung medienerzieherischer Ansätze vom Ende des 19. Jahrhun-

derts bis in die jüngere Vergangenheit dar. Dies dient einerseits der

Einführung in medienerzieherisches Denken, andererseits aber bildet

es schon Profilelemente des eigenen Ansatzes, der dann theoretisch

begründet wird. Hier sind deutliche Parallelen zur Didaktik zu erken-

nen, wenn man entsprechende Stichworte wie Bedürfnisorientierung,

Situations- und Erfahrungsbezug oder Entwicklungsorientierung auf

die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen bezieht (vgl. 1988;

1992, S. 46 ff.). Unter dem Label einer handlungs- und entwicklungs-

orientierten Medienerziehung hat Gerhard Tulodziecki dann Hand-

lungsfelder und Inhaltsbereiche formuliert, die im deutschsprachigen

Raum zu einer konstanten Größe geworden sind und gleichzeitig sei-

ne Auffassung von Medienkompetenz markieren – Sie haben dies in

der Abschiedsvorlesung gehört.

Schulische Medienerziehung versteht Gerhard Tulodziecki als ei-

ne fächer- oder fachübergreifende Aufgabe, die in integrativer Weise

im Unterricht umgesetzt und in integrativer Weise alle Medien – tradi-

tionelle und computerbasierte – umfassen soll. Neben der Ausarbei-

tung eines theoretischen Bezugsrahmens steht auch hier das Bemü-

____________________________________________________

hen im Vordergrund, medienpädagogische Überlegungen für den

Schulalltag fruchtbar werden zu lassen. Dies bedeutet insbesondere,

wissenschaftliche Erkenntnisse und Ergebnisse in den bildungspoliti-

schen Diskurs einzubringen. Dies ist in beeindruckender Weise ge-

schehen. 1994 wurden wesentliche Elemente und Grundideen des

Konzepts unter dem Titel „Medienerziehung in der Schule. Orientie-

rungsrahmen der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung“ (Heft 44) verabschiedet und 1995 publiziert.

Ebenso stellten die Kultusminister und -senatoren in ihrer Erklärung

zur Medienerziehung in der Schule fest, „dass Medienpädagogik die

Schülerinnen und Schüler zu einem sachgerechten, selbstbestimmten

und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien befähigen muss“

(KMK 1995, S. 1). Die Handschrift dieser Erklärung dürfte Ihnen be-

kannt sein.

Damit hat Gerhard Tulodziecki in entscheidender Weise dazu bei-

getragen, dass Medienerziehung in die Lehrpläne vieler Bundesländer

aufgenommen wurde und Medienerziehung auch bildungspolitisch

deutlich gestärkt wurde.

Im Ergebnis des BLK-Modellversuches „Differenzierte Mediener-

ziehung als Element allgemeiner Bildung" von 1994 bis 1998 der Län-

der Nordrhein-Westfalen und Sachsen entstanden Rahmenpläne für

die Medienerziehung in der Grundschule und in der Sekundarstufe I,

denen ebenfalls das Konzept der handlungsorientierten Medienerzie-

hung zugrunde liegt, allerdings erweitert um Hinweise für die Imple-

mentation einer fächerübergreifenden integrativen Medienerziehung in

der Schule. Neben Nordrhein-Westfalen wird auch in Bayern, Sach-

sen, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern auf das Konzept zu-

rückgegriffen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kul-

tus, Wissenschaft und Kunst 1996, Thüringer Kultusministerium 1999,

Comenius Institut 2004). Dies gilt nicht nur für die Medienbildung in

der Schule, sondern auch für die medienpädagogische Ausbildung an

der Hochschule (vgl. KMK 1998, Ministerium für Schule und Weiter-

bildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-

Westfalen 2000). Angesichts der – auch derzeit heftig geführten –

Föderalismusdebatte ist diese nachhaltige bildungs- und schulpoliti-

sche Wirkung eines Erziehungswissenschaftlers über die Landes-

grenze hinaus in jeder Hinsicht bemerkenswert.

Mit den letzten Ausführungen habe ich schon auf einige der vielfälti-

gen Projektaktivitäten verwiesen, die Gerhard Tulodziecki im Laufe

seiner Arbeit als Hochschullehrer durchgeführt hat. Allein in den letz-

ten zehn Jahren hat er dazu Forschungsmittel in Höhe von ca. 1,4

____________________________________________________

Millionen Euro eingeworben. Für eine geisteswissenschaftliche Diszip-

lin ist dies allein quantitativ beeindruckend. Inhaltlich möchte ich kurz

auf ein Projekt eingehen. Das Vorhaben trug den Titel „BIG – Bil-

dungswege in der Informationsgesellschaft“ und es war, wie es hieß:

BIG. Gerhard Tulodziecki war für das Teilprojekt „Neue Medien im

Lehramtsstudium“ verantwortlich, das 1996-1998 zunächst an der

hiesigen Universität der Entwicklung und Erprobung eines Konzeptes

zu neuen Medien als Mittel und Inhalt des Lehramtsstudiums im Zu-

sammenwirken von Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken dien-

te. Die Überlegungen mündeten in das Rahmenkonzept „Zukunft des

Lehrens – Lernen für die Zukunft: Neue Medien in der Lehrerausbil-

dung“ für das Land NRW ein (vgl. Ministerium für Schule und Weiter-

bildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-

Westfalen 2000). Es ist nicht zuletzt das Verdienst von Gerhard Tu-

lodziecki, diese Entwicklungen in der Lehrerbildung in konsequenter

Weise durch konzeptionelle Arbeit und bildungspolitisches Engage-

ment vorangetrieben zu haben. Gleiches lässt sich auch für die Reali-

sierung eines weiterbildenden Studiengangs namens FESTUM

(FernStudium Medien) in Kooperation mit der FernUniversität in Ha-

gen behaupten.

Es zeichnet Gerhard Tulodziecki in besonderer Weise aus, dass er

neben seinen wissenschaftlichen Tätigkeiten im engeren Sinne immer

auch dafür Sorge getragen hat, die Anliegen der Didaktik, der Schul-

und der Medienpädagogik an politischer Stelle mit Nachdruck zu ver-

treten und so ihre Bedeutsamkeit zu untermauern. Dies hat er mit

einem kritischen Realismus getan. Wohl wissend, dass nicht alles

pädagogisch Wünschenswerte immer realisierbar ist, hat er stets dar-

auf verwiesen, dass es trotzdem wichtig sei, dieses (pädagogisch

Wünschenswerte) zunächst einmal zu formulieren und zu vertreten.

Und ausgehend von dieser umfassenden Darstellung, die auch zur

Bewusstseinsbildung der Beteiligten beitrug, hat Gerhard Tulodziecki

in der Regel auch bereits das Realisierbare vorgedacht und entspre-

chende Vorschläge in die Verhandlungen einfließen lassen. Diese Art

der Strategie ist eine ihm besonders eigene, die ich auch noch aus

meiner Zeit der Teilnahme an Paderborner Gremien hinreichend gut

kenne und mir im Nachhinein darüber das ein oder andere Schmun-

zeln nicht verkneifen kann.

Die ausgezeichnete Fachexpertise Gerhard Tulodzieckis war und ist

in vielen Kontexten gefragt. Seine Mitwirkung in Gremien zeigt dies

eindrucksvoll. So war bzw. ist er z.B. Mitglied

____________________________________________________

 der „Steering Group on Educational Technology” des Council of

Europe (einer der Vertreter der BR Deutschland)

 der Arbeitsgruppe „Bildungstechnologie“ der BLK (Erarbeitung

von Empfehlungen zu audiovisuellen Medien bzw. zur Bildungs-

technologie)

 der Projektgruppe „Medienerziehung“ des Innovationsausschus-

ses der BLK (Erarbeitung eines Orientierungsrahmens)

 des Kuratoriums des „FWU-Instituts für Film und Bild in Wissen-

schaft und Unterricht“ mit mehrfacher Übernahme des Vorsitzes

bei den Sitzungen (der Vorsitzende wurde jeweils zum Beginn der

Sitzungen gewählt)

 des Arbeitskreises „Telekolleg“ (Länder und Rundfunkanstalten

übergreifender Arbeitskreis, Geschäftsstelle zunächst beim dama-

ligen SWF)

 des Beirats der Bertelsmann Stiftung „Schule und Medien“

 der Hamburger Kommission „Lehrerbildung“ mit der Erarbeitung

eines Konzepts für die Lehrerbildung

 des Schulfernsehbeirats beim WDR

 der Expertenkommission „Basiscurriculum Erziehungswissen-

schaft“ für die Lehrerausbildung in NRW, Federführung bei der

Erarbeitung von Rahmenvorgaben

 der Expertenkommission „ Medien und Informationstechnologien

in Erziehung und Bildung“, Federführung bei der Erarbeitung ei-

nes Konzepts für die Lehrerbildung in NRW

 Expertenkommission „Kerncurriculum Erziehungswissenschaft“,

Erarbeitung von Rahmenvorgaben für NRW,

um nur einige zu nennen.

Meine sehr geehrten Damen und Herren, ich möchte meine Laudatio

mit Anmerkungen zur didaktischen Selbstreflexivität und zum wissen-

schaftlichen Nachwuchs beenden.

Didaktische Selbstreflexivität – Ich habe Ihnen zu skizzieren versucht,

worin das besondere Verdienst des didaktischen Ansatzes von Ger-

hard Tulodziecki liegt und dass ihm die Verbindung von Theorie und

Praxis ein besonderes Anliegen ist. Dies ist eben nicht bloße Theorie,

sondern findet auch konsequente Umsetzung in den Lehrbüchern, in

vielen Vorträgen und Aufsätzen. Über Didaktik zu schreiben heißt

eben nicht, sie im Alltag dann wieder zu ignorieren. Bei Studierenden

hat diese Umsetzung didaktischer Prinzipien hin und wieder zu dem

„Vorwurf“ geführt, Gerhard Tulodziecki schreibe ja Bücher, die man

auch lesen und mit denen man ja arbeiten könne. Seine Auffassung

____________________________________________________

ist es eben nicht, dass ein so genanntes Lehrbuch die Gelehrtheit der

Verfasserin oder des Verfassers widerspiegeln solle, sondern dass

ein Lehrbuch – und im Grunde ist dafür die Bezeichnung nicht sehr

angemessen – ein Mittel ist, um zu einem bestimmten Sachverhalt

oder Gegenstand eine lernförderliche Auseinandersetzung anzuregen

und zu unterstützen.

Neben der Würdigung wissenschaftlicher Arbeiten geraten allzu häu-

fig zwei weitere Aufgabenbereiche von Hochschullehrerinnen und

-lehrern in Vergessenheit: die Lehre und die Förderung und Betreu-

ung des wissenschaftlichen Nachwuchses.

In Bezug auf die Lehre kann mit Fug und Recht behauptet wer-

den, dass Gerhard Tulodziecki – ebenso wie in seinen Schriften, ich

habe dies bereits angesprochen – nicht Wasser predigt und Wein

trinkt, sondern dass er in konsequenter Weise seine Didaktik auch in

der Lehre umsetzt. Er zeigt damit, dass eine qualitativ hochwertig

erziehungswissenschaftliche Ausbildung auch dann bei Studierenden

auf äußerst positive Resonanz stoßen kann, wenn die Leistungsmaß-

stäbe hoch angesetzt sind.

Ganz nebenbei hat dies auch dazu beigetragen, den mitunter kol-

portierten Ruf der Erziehungswissenschaft als „weiche“ Disziplin Lü-

gen zu strafen. Eine geradezu unglaubliche Anzahl von Studierenden,

die Gerhard Tulodziecki im ersten Staatsexamen betreut hat, ist kein

Ausdruck einer besonderen Güte oder Milde, sondern Anerkennung

einer fairen, leistungsorientierten und anspruchsvollen Ausbildung.

Wissenschaftlicher Nachwuchs – Den Umgang Gerhard Tulodzie-

ckis mit dem wissenschaftlichen Nachwuchs zu würdigen ist schwie-

rig, allein die Beschreibung stellt sich als nicht trivial heraus – im

Grunde muss man es erlebt haben. Annähernd könnte man es viel-

leicht mit dem Begriff „implizites Fördern und Fordern“ beschreiben.

Ich unterstelle, dass auch hier die didaktischen Prinzipien tragen:

Wissenschaftlicher Nachwuchs wird nicht gebildet und bekommt keine

Ausbildung „vermittelt“, sondern es geht darum, eine Umgebung zu

schaffen, in der sich jemand entwickeln kann. Dies geschieht sehr

implizit, Verantwortung wird nicht übertragen, sondern es werden

Möglichkeiten der Verantwortungsübernahme geschaffen. Und Ger-

hard Tulodziecki wäre nicht selbiger, wenn er nicht genau die Mög-

lichkeiten schaffte, die dem – didaktisch gesprochen – Erfahrungs-

und Entwicklungsstand angemessen sind und eine entsprechende

Herausforderung darstellen. Im Übrigen scheut sich Gerhard Tulod-

ziecki auch nicht, „Tacheles“ zu reden – allerdings verwendet er dazu

seinen eigenen Code. Wenn es dann einmal heißt: „Im Prinzip finde

____________________________________________________

ich das schon recht gut, wenngleich …“ dann ist den Eingeweihten

schon klar, wo die Glocken hängen. Kurzum: Nachwuchsförderung

bei Gerhard Tulodziecki ist eine Chance. Diejenigen, die sie genutzt

haben, werden dies zu schätzen und zu würdigen wissen.

Obwohl ich meinte, die wissenschaftlichen Arbeiten Gerhard Tulod-

zieckis einigermaßen gut zu kennen – hatte ich doch das Vergnügen,

einige Jahre mit ihm in Paderborn arbeiten zu dürfen – wurde ich bei

der Vorbereitung dieser Laudatio doch immer wieder überrascht. Zum

einen überrascht, was die Breite und den Umfang der Arbeiten an-

geht, zum anderen von der Stringenz, Kohärenz und der konsequen-

ten Weiterentwicklung der Ansätze im Laufe der Zeit und ihrer nach-

haltigen Implementation in die Praxis. Und dies alles in einer beein-

druckend fundierten, analytischen, kreativen und reflektierten Art und

Weise.

Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit!

Literatur (Auswahl)

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft

und Kunst (Hrsg.) (1996): Medienerziehung in Bayern. Einfüh-

rung in das Gesamtkonzept. Donauwörth: Auer

Blömeke, S./ Herzig, B./ Tulodziecki, G. (2006): Zum Stellenwert em-

pirischer Forschung für die Allgemeine Didaktik. Erscheint in:

Unterrichtswissenschaft

Comenius Institut (Hrsg.) (2004): Eckwert zur Medienerziehung. Re-

form der sächsischen Lehrpläne. Radebeul: Comenius Institut

Hagemann, W./ Tulodziecki, G. (1979): Einführung in die Mediendi-

daktik. Köln: vgs

KMK [Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun-

desrepublik Deutschland] (1998): Zur Rolle der Medienpädago-

gik, insbesondere der Neuen Medien und der Telekommunikati-

on, in der Lehrerbildung. Bericht des Schulausschusses vom

11.12.1998

KMK [Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun-

desrepublik Deutschland] (1998): Medienpädagogik in der

Schule. Erklärung vom 12.05.1995

____________________________________________________

Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und For-

schung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2000): Zu-

kunft des Lehrens – Lernen für die Zukunft: Neue Medien in der

Lehrerausbildung. Rahmenkonzept. Frechen: Ritterbach

Rüttgers, J. (1997): „Eine Ära geht zu Ende. Das muß auch die Schu-

le lernen und lehren.“ Lernen in der Medienwelt - die Position

von Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers. DIE ZEIT,

39/1997

Tenorth, H.-E. (1986): „Lehrerberuf s. Dilettantismus“. Wie die Lehr-

profession ihr Geschäft verstand. In: Luhmann/ Schorr (Hg.):

Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die Pädago-

gik. Frankfurt am Main, S. 275-322

Thüringer Kultusministerium (Hrsg.) (1999): Empfehlungen für das

fächerübergreifende Thema „Umgang mit Medien und Informa-

tionstechnologien (UMI)“. Erfurt: Kultusministerium

Tulodziecki, G. (1970): Beiträge der Algorithmenforschung zu einer

Unterrichtswissenschaft. Aachen: Fotodruck Mainz

Tulodziecki, G. (1973): Ansätze zur Entwicklung einer Theorie des

Schulfernsehens. In: FEoLL (Forschungs- und Entwicklungs-

zentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren) (Hrsg.):

Schulfernsehen im Unterricht. Paderborn, Hannover: Ferdinand

Schöningh, Hermann Schroedel Verlag KG

Tulodziecki, G. (1975): Einführung in die Theorie und Praxis objekti-

vierter Lehrverfahren. Stuttgart: Klett

Tulodziecki, G. (1977): Schulfernsehen in der Bundesrepublik

Deutschland. Köln: vgs

Tulodziecki, G. (1980): Kommunikativ orientierte Unterrichtsplanung

als Konsequenz der Kritik des unterrichtstechnologischen An-

satzes. In: König, E. et al. (Hrsg.): Diskussion der Unterrichts-

vorbereitung. München: Fink

Tulodziecki, G. (1981): Einführung in die Medienforschung. Köln: vgs

Tulodziecki, G. (1982): Zur Bedeutung von Erhebung, Experiment und

Evaluation für die Unterrichtswissenschaft. In: Unterrichtswis-

senschaft 10 (4), S. 364-377

Tulodziecki, G. (1983): Theoriegeleitete Entwicklung und Evaluation

von Lehrmaterialien als eine Aufgabe der Unterrichtswissen-

schaft. In: Unterrichtswissenschaft 11 (1), S. 27-45

Tulodziecki, G. (1996): Unterricht mit Jugendlichen. 3. Aufl., Bad

Heilbrunn: Klinkhardt

Gerhard Tulodziecki und die

Paderborner Lehrerausbildung

Hans-Dieter Rinkens

Wer wie ich das Vergnügen hatte, schon mehrmals Vorträgen von

Gerhard Tulodziecki zu lauschen – und auch heute in seiner Ab-

schiedsvorlesung hat er mich da nicht enttäuscht –, der kennt seine

Vorliebe für Fallbeispiele. Was liegt also näher, ihm zu Ehren mit ei-

nem Fallbeispiel zu beginnen.

Ort der Handlung:

Wohnzimmer einer ehemaligen Hausmeisterwohnung

Zeit der Handlung:

Montag, 18.15 Uhr (da ist das Seminar beendet, da ist die Fakultäts-

besprechung vorbei, ...)

Handelnde Personen (etwaige Ähnlichkeit mit lebenden Personen

sind natürlich keineswegs zufällig, Namen wurden bis zur Unkennt-

lichkeit verändert):

 Peer, der kühle – heute würde man sagen: coole – Physiker von

der Küste, seines Zeichens Experte der Expertiseforschung.

Standards in der Lehrerausbildung

____________________________________________________

 Derek, der rheinische Mathematiker, der sich auf Pythagoras be-

ruft und dessen Credo „Alles ist Zahl“ gerne zu politischen

Zwecken missbraucht.

 Helen, die lippische Deutsch-Engländerin, die Französisch, Italie-

nisch und Spanisch studiert hat und deshalb Protokoll schreiben

muss, wofür sie sich rächt, indem sie aufschreibt, was die ande-

ren am besten gesagt hätten.

 Gottfried, aus Tief im Westen, der Erziehungswissenschaftler,

sein Name ist Programm.

Ihr Thema: Standards in der Lehrerausbildung

Helen hat eine Literaturrecherche gemacht. Das beeindruckt.

Aber nur kurz.

Dann erschlägt Peer Oser, nicht weil Oser Pädagoge ist, sondern

er schleudert Weinert nach ihm und das sitzt.

Derek nervt: „Das verstehen meine Kollegen alles nicht!“ Da aber

Mathematiker bekanntlich nicht unter einem eingeschränkten Er-

kenntnisvermögen oder gar Selbstbewusstsein leiden, muss es an

den anderen und deren Sprache (oder Denke?) liegen.

Der Kampf der Argumente tobt.

Da meldet sich Gottfried behutsam zu Wort: „Ich finde Eure Anre-

gungen alle sehr gut, zumal sie von ganz unterschiedlichen

Standpunkten aus das Thema beleuchten. Vielleicht hilft es wei-

ter, wenn wir unterscheiden, auf welcher Ebene wir von Standards

sprechen: ob wir Standards für auszubildende Personen (Bil-

dungsstandards), Standards für Lehr- und Lernprozesse (Pro-

zessstandards), Standards für Institutionen der Ausbildung (Insti-

tutionenstandards) oder Standards für die staatliche Sy-

stemsteuerung (Systemstandards) meinen.“ 1

Kurzes allgemeines Nachdenken. Das klingt plausibel. Man einigt

sich auf eine Ebene. Und erneut geht’s los.

Helen strahlt: So hätte es von Anfang an laufen müssen und so

steht’s am Ende auch im Protokoll. Und nicht nur im Protokoll,

sondern auch in Produkten, die aus solchen Runden entstehen.

vgl. Gerhard Tulodziecki: Bildungsstandards im erziehungswissenschaft-

lichen Studium für Lehrämter. PLAZ-Forum. Heft C-08-2004. Paderborn:

Universität 2004, S. 30.

____________________________________________________

Kurze Interpretation des Fallbeispiels

1. Das Sozialverhalten der handelnden Personen:

Einzelheiten überspringe ich jetzt in Anbetracht der Zeit. Für uns heu-

te interessant ist vor allem die Rolle Gottfrieds. Er ist von allen akzep-

tiert

 als „trouble shooter“ – nein, das ist die falsche Bezeichnung; denn

trouble mag er nicht und Schießen erst recht nicht –,

 als „ausgleichendes Element“ – nein, das klingt zu sehr nach Ni-

vellierung und das ist nicht sein Ding –,

 als ... . Ach, wissen Sie was: Sie bilden jetzt Gruppen zu fünft,

diskutieren das Problem. Jede Gruppe wählt eine Sprecherin oder

einen Sprecher und ... .

Na gut, dann eben nicht.

Fazit ist jedenfalls, dass Gottfried die übrigen Personen in ihrer Exper-

tenstellung bestärkt und ihnen zugleich, ohne es explizit zu sagen,

klar macht, dass sie noch lange keine Experten für das zu behandeln-

de Thema sind, aber schon auf einem akzeptabel guten Weg dahin.

2. Die Herangehensweise an das Thema:

Über viele Themen im Bildungsbereich – und dazu gehört auch die

Lehrerausbildung – kann man vortrefflich reden, wie man im Feuille-

ton schreibt: belehrend oder beklagend, witzig oder sarkastisch, intel-

ligent oder auch nicht, in jedem Fall mit dem Anspruch, einen wichti-

gen Beitrag zu leisten, denn man ist schließlich irgendwie Beteiligter,

hat seine Erfahrungen und weiß, wie es besser ginge. Der wissen-

schaftsbasierte Diskurs ist mühsamer: er sichert ab, er wägt ab, er

liebt die Frage, er tut sich schwer mit der Antwort, er konstruiert Spra-

che als Werkzeug, er ist immer in der Gefahr, die falschen Werkzeuge

zu benutzen, sich am Spiel mit den Werkzeugen zu ergötzen, er wägt

ab, er sichert ab.

Das ist Gottfrieds Welt: der wissenschaftsbasierte Diskurs.

Das ist die Welt der PLAZ-Diskurse über zentrale Themen der Leh-

rerausbildung. Und diese Welt wurde seit der Gründung des PLAZ vor

zehn Jahren wesentlich von Gerd Tulodziecki geprägt. Seine beson-

dere Gabe ist es, die Sprache als Werkzeug so einzusetzen, dass die

Ergebnisse verständlich und pragmatisch dargestellt werden und dass

so Veränderungen auch gelingen können.

____________________________________________________

3. Das Thema selbst:

Das „S“ von „Standards“ bildet den Anfang des Akronyms SPEE.

SPEE steht für das Paderborner Modell zur Innovation in der Leh-

rerausbildung, das 2004 vom Stifterverband für die Deutsche Wissen-

schaft und von der Stiftung Mercator ausgezeichnet wurde. Im Pader-

borner Beitrag des Wettbewerbs hieß es:

„Nach einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Stand der

Diskussion sehen wir es in Paderborn als wesentliches Moment

für die nachhaltige Wirksamkeit der Implementierung von Stan-

dards in der Lehrerausbildung an, dass unter Einbeziehung des

Forschungsstandes diejenigen Personen die Standards entwi-

ckeln, die durch ihre Lehre für den Kompetenzerwerb verantwort-

lich sind.“2

Dass uns Rahmenvorgaben „von oben“ dabei nicht hinderlich sind,

liegt daran, dass wir entscheidend daran mitwirken konnten. So ent-

wickelten sich aus Diskursen wie dem in dem Fallbeispiel geschilder-

A. H. Hilligus, P. Reinhold, H.-D. Rinkens, G. Tulodziecki: SPEE: Stan-

dards – Profile – Entwicklung – Evaluation: Innovation in der Lehreraus-

bildung an der Universität Paderborn. PLAZ-Forum. Heft C-08-2004. Pa-

derborn: Universität 2004, S. 12.

PLAZ-Modell zur Innovation in der

Lehrerausbildung

____________________________________________________

ten zum einen ministerielle, zum anderen hausinterne Rahmenvorga-

ben und Anregungen für fächerinterne Modulbeschreibungen.

Dabei ist die Standard-Diskussion nur ein Intermezzo in einer

Bühnenmusik, deren Ouvertüre bereits die wichtigsten Themen ent-

hielt. Das PLAZ hat seit seiner Gründung vor zehn Jahren aufgefor-

dert und unaufgefordert zu grundsätzlichen Fragen der Lehrerausbil-

dung Stellung genommen. Damit war implizit auch ein gemeinsames

Grundverständnis, ein Leitbild von Lehrerausbildung, gefordert. Auf

Gerd Tulodzieckis Anregung hin haben wir 1998 den Versuch unter-

nommen, dieses in „Thesen zur Lehrerausbildung in Paderborn“ ex-

plizit zu machen. Die Thesen beginnen:

„Lehrerausbildung an der Universität soll den Studierenden die

Möglichkeit bieten,

 die wissenschaftlichen Grundlagen für die Wahrnehmung der

späteren Aufgaben in Schule und Unterricht zu erwerben,

 wissenschaftliche Grundlagen auf berufliche Aufgaben zu be-

ziehen und erste Erprobungen durchzuführen sowie

 die eigene Persönlichkeit zu entwickeln.

Lehrerausbildung orientiert sich damit am Berufsfeld Schule.“3

Aus einem Leitbild von Schule wird dann auf die benötigten Qualifika-

tionen von Lehrerinnen und Lehrern geschlossen und hieraus werden

Forderungen an die Lehrerausbildung und die Gestaltung eines ent-

sprechenden Lehramtsstudiums entwickelt. Sozusagen als Fazit heißt

es am Schluss:

„Entscheidende Schritte für eine Reform der Lehrerausbildung

können unmittelbar hochschulintern begonnen werden – ohne

Warten auf einschneidende Strukturveränderungen. Wir – die

Lehrenden und die Studierenden – können noch heute damit be-

ginnen.“

Das war 1998. Das ist Axiom unseres Handelns bis heute geblieben.

Von den zahlreichen Impulsen, die von Gerd Tulodziecki ausge-

gangen sind, will ich noch kurz eine zweite Entwicklungslinie aufzei-

gen – kurz, weil über dieses Thema heute und morgen noch mehrfach

gesprochen wird. Es ist das Thema „Medien in der Bildung“.

Wenn damit seit „1984“ nicht so unangenehme Assoziationen

verbunden wären, könnte man Gerd Tulodziecki auch „BIG Brother“

PLAZ-Vorstand (Hrsg.): Thesen zur Lehrerausbildung an der Universität

Paderborn. 1998; überarbeitete Fassung: Positionspapier zur Lehreraus-

bildung an der Universität Paderborn. in PLAZ-Forum. Heft C-04-2001.

Paderborn: Universität 2001 (Neuauflage 2003).

____________________________________________________

nennen. Denn „BIG“ steht für „Bildungswege in der Informationsge-

sellschaft“, einem von der Heinz Nixdorf Stiftung geförderten Projekt,

und „Brother“ für die Tatsache, dass Gerd Tulodziecki Kolleginnen

und Kollegen aus den Fachdidaktiken Deutsch, Informatik, Mathema-

tik und Physik, dem Fachgebiet Informatik und Gesellschaft und dem

AVMZ mit ins Boot holte. Aus diesem Projekt entstand später die

Möglichkeit einer Zusatzqualifikation für Studierende, die im WS

1999/2000 landesweit erstmalig an der Universität Paderborn einge-

führt wurde. Ziel des Programms „Medien und Informationstechnolo-

gien in Erziehung, Unterricht und Bildung“ ist es, den Schülerinnen

und Schülern einen sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und

sozial-verantwortlichen Umgang mit Medien und Informationstechno-

logien zu ermöglichen. Dazu sollen die zukünftigen Lehrerinnen und

Lehrer die entsprechenden Kompetenzen erwerben.

Was hier mit dem Bereich Medien begann, hat sich inzwischen zu

einem weiteren Markenzeichen der Paderborner Lehrerausbildung

entwickelt, das im SPEE-Projekt mit dem Buchstaben „P“ wie „Profile“

angesprochen wird. In dem immer komplexer werdenden Berufsfeld

Schule stellt der „Einheitslehrer“, der alle Eventualitäten im Griff hat,

eine Fiktion dar, an der er nicht selten scheitert. Wir gehen davon aus,

dass zukünftig Lehrerinnen und Lehrer gefragt sein werden, die zu-

sätzlich zur notwendigen Breite in spezifischen Bereichen Expertise

besitzen, eine Expertise, die von Kolleginnen und Kollegen in An-

spruch genommen werden kann. Diese Entwicklung zeigt sich heute

bereits in vielen der schulscharfen Ausschreibungen.

Die Universität Paderborn bietet deshalb zurzeit drei standortspe-

zifische, für das Berufsfeld Schule relevante Profile an: „Medien und

Bildung“, „Gesundheitsfördernde Schule“ und „Umgang mit Heteroge-

nität“. Mit der Profilbildung soll im Zusammenwirken der beteiligten

Fächer ein systematisches und sinnstiftendes Lehrangebot bereitge-

stellt werden mit gemeinsamen Leitbildern, fächerübergreifenden Fra-

gestellungen und einer Forschungsorientierung. Die Profile können

von den Studierenden je nach Interesse und eigener Schwerpunktbil-

dung auf freiwilliger Basis studiert werden, wobei sie dabei keine zu-

sätzlichen Veranstaltungen absolvieren müssen, sondern im Rahmen

des für den Studiengang vorgesehenen Stundenkontingents je nach

Fächerkombination spezifische Schwerpunktbildungen vornehmen

können.

____________________________________________________

Annegret H. Hilligus Hans-Dieter Rinkens University of Paderborn/Germany

ATEE 30th Annual Conference Amsterdam 22 – 26 October 2005

►

Gender

►

Ethnic background

►

Social background

►

Ability/disability



School-lifestyle



Nutrition



Class-rooms arrangement



Daytime structuring

Cross-curricular Study Profiles

Health

Promotion

Dealing with

Diversity

Media and

Education

Quality

Development

Strategies

Introduction

of Standards

Development

of Profiles

Assessment

and Portfolio

Evaluation

and Research

Conclusion

Die durch die Profilbildung zu erwerbende Expertise ist so geartet,

dass sie auch in außerschulischen Feldern (z. B. Förderinstitutionen,

Beratungsinstitutionen, Verbänden) von Bedeutung ist. Mit der Profil-

bildung wird deshalb einerseits die Professionalisierung für das Be-

rufsfeld Schule im Sinne von Expertise gestärkt und zugleich die Leh-

rerausbildung in Richtung auf Polyvalenz weiterentwickelt.

Von den „Thesen zur Lehrerausbildung in Paderborn“ mit dem darin

formulierten Leitbild zur Entwicklung von Standards und Kompetenzen

in modularisierten Studiengängen, von BIG über die Zusatzqualifikati-

on „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und

Bildung“ bis zu den heutigen Profilen der Lehrerausbildung in Pader-

born – das sind zwei von vielen Wegen, lieber Gerd, die wir im PLAZ

gemeinsam mit anderen gegangen sind. Wir danken dir für deine Be-

gleitung.

Zur PLAZ-Kultur der Lehrerausbildung in Paderborn gehört auch, den

Abschied, dem bekanntlich ein neuer Anfang inne wohnt, würdig zu

gestalten. Jedes Semester verabschieden wir so unsere Lehramtsab-

solventinnen und -absolventen in einem mit Personen und mit Atmo-

sphäre gefüllten Auditorium Maximum. Ich weiß nicht, wie oft Du, lie-

ber Gerd, uns dabei Deine Nachbetrachtungen und Deine Gedanken

____________________________________________________

Wir gratulieren herzlich

zum bestandenen Examen

und wünschen Ihnen alles Gute

für den weiteren Lebens- und Berufsweg.

„Der Mensch, der den Berg ver-

setzte,

war derselbe, der anfing,

kleine Steine wegzutragen.“

(Altes chinesisches Sprich-

wort)

„Der Mensch, der den Berg ver-

setzte,

war derselbe, der anfing,

kleine Steine wegzutragen.“

(Altes chinesisches Sprich-

wort)

Wir gratulieren herzlich

zur verdienstvollen Emeritierung

und wünschen Dir alles Gute

für den weiteren Lebens- und Berufsweg.

zum Übergang in den nächsten Abschnitt des Berufslebens vermittelt

hast. Es hat nicht nur mich beeindruckt.

Am Schluss – auch das gehört zum Ritual der PLAZ-Kultur – ge-

ben wir den scheidenden Studierenden einen Spruch mit auf den

Weg, den der Kollege oder die Kollegin aussucht, der / die die Ab-

schiedsrede hält. Einer der Sprüche, den Du gewählt hast, war

Lieber Gerd, Du hast viele, ja, sehr viel kleine Steine weggetragen.

Wenn ich jetzt sagen würde, Du hast den Berg versetzt, würdest Du

Dich in deiner Bescheidenheit sehr unwohl fühlen. Ich halte es als

Dein Weggefährte und Steineschlepper auch nicht für angemessen,

solch ein Urteil zu fällen. Außerdem: die Lehrerausbildung ist ein

Bergland. Welchen der Berge sollte ich nennen?

In jedem Fall gilt:

____________________________________________________

Halt, werden Sie sagen, „Berufsweg“ passt nicht. Doch, das war kein

Versehen. Als wir letzte Woche per Email einen Termin für die nächs-

te Sitzung der Projektgruppe „Kompetenz-Entwicklung und -Messung

(KEM)“ suchten, kam folgende Mail:

Zu Deiner Erleichterung, lieber Gerd, habe ich daraus eine Formatvor-

lage gemacht:

Das ist unser Wunsch:

Hilf uns auch weiterhin noch, kleine Steine wegzutragen.

Von:

Gerhard Tulodziecki [mailto:[email protected]]

Gesendet: Donnerstag, 2. Februar 2006 21:35

An: [email protected]

Cc: [email protected]; [email protected]; [email protected]; plaz-

[email protected]; [email protected]; tul[email protected]; [email protected]

Betreff: Re: Re: [PG_Kompetenzentwicklung_und_-messung_ (KEM)]

Termin für die nächste Sitzung

Liebe Mitglieder der Projektgruppe KEM,

da ich bin, will ich

schnell mitteilen, dass ich teilnehmen könnte.

Beste Grüße

Gerd Tulodziecki

Von:

Gerhard Tulodziecki [mailto:[email protected]]

Gesendet: Donnerstag, 2. Februar 2006 21:35

An: [email protected]

Cc: [email protected]; [email protected]; [email protected]; plaz-

[email protected]; [email protected]; tul[email protected]; [email protected]

Betreff: Re: Re: [PG_Kompetenzentwicklung_und_-messung_ (KEM)]

Termin für die nächste Sitzung

Liebe Mitglieder der Projektgruppe KEM,

da ich bis zum Ende Februar auch noch offiziell im Dienst bin, will ich

schnell mitteilen, dass ich am 21. oder 22. 2. teilnehmen könnte.

Beste Grüße

Gerd Tulodziecki

____________________________________________________

Standards in der Lehrerausbildung

Begrüßung zum Fachkolloquium

„Medien in Erziehung und Bildung“ und

Einführung der Referenten

Peter Reinhold und Annegret Helen Hilligus

Warum für das Fachkolloquium aus Anlass der Emeritierung von Ger-

hard Tulodziecki das Thema „Medien in Erziehung und Bildung“ ge-

wählt wurde – dazu muss nach der Laudatio von Bardo Herzig nichts

mehr gesagt werden. Es ist unbestritten, dass sich Gerhard Tulod-

ziecki als Medienpädagoge über Paderborn hinaus einen Namen ge-

macht hat. Diesen Lehr- und Forschungsbereich aufzugreifen und mit

Experten zu diskutieren erschien uns zum einen als eine gute Abrun-

dung seiner Dienstzeit an der Universität Paderborn. Zum anderen

erschien uns das Fachkolloquium mit Medien-Experten aber auch als

ein geeignetes Forum für den Austausch zukunftsweisender Perspek-

tiven in der Medienbildung, die sowohl für die Erziehungswissenschaft

als auch für die PLAZ-Tätigkeit relevant sind – zukunftsweisende Per-

spektiven, die Gerhard Tulodziecki sicherlich auch nach seiner Emeri-

tierung weiterhin mit bestimmen wird?

Im Rahmen des Fachkolloquiums hören wir Vorträge von einer

„Schülerin“ und drei „Schülern“ von Gerhard Tulodziecki. Sie werden

die Medien unter ihren Lehr- und Forschungsperspektiven in den Blick

nehmen und damit unterschiedliche, aber sich ergänzende Zugänge

vertreten.

Klaus Breuer

Prof. Dr. Klaus Breuer von der Universität Mainz kommt aus dieser

Gegend, und zwar aus Wittgenstein. Er hat an der RWTH Aachen

Deutsch und Bauingenieurwesen für das berufsbildende Schulwesen

studiert. Als Assistent am Institut für Erziehungswissenschaft bei Prof.

Dr. Johannes Zielinski promovierte er 1979 zu dem medienpädagogi-

schen Thema „Computerunterstützes Lernen auf der Basis eines In-

formationsprogramms“.

Nach der Promotion ist er an die Universität Paderborn gewech-

selt. Dort war er der erste Hochschulassistent von Gerhard Tulodzie-

cki.

Die beiden Facetten Lehren und Lernen mit Medien einerseits und

Berufsbildung andererseits haben ihn 1995 nach Mainz an die Johan-

nes Gutenberg-Universität geführt, wo er im Fachbereich Rechts- und

____________________________________________________

Wirtschaftswissenschaften einen Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik

inne hat. Er forscht dort in den Bereichen:

 Empirische Lehr-Lernforschung,

 Computerunterstützte Aus- und Weiterbildung und

 Berufsbezogene pädagogische Diagnostik.

Bardo Herzig

Prof. Dr. Bardo Herzig promovierte 1997 bei Gerhard Tulodziecki in

der Erziehungswissenschaft zum Dr. phil. und habilitierte sich 2002 im

Fach Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn zum Thema

„Analoge und digitale Medien im Bildungsprozess. Theoriebasierte

Entwicklung einer integrativen Sichtweise für die Medienbildung“. Von

1992 bis 2002 war er zunächst wissenschaftlicher Mitarbeiter, später

wissenschaftlicher Assistent in der Arbeitsgruppe „Allgemeine Didaktik

und Medienpädagogik“ von Gerhard Tulodziecki.

2002 hatte Bardo Herzig eine Lehrstuhlvertretung an der FernUni-

versität Hagen für die Lehrgebiete „Theorie der Schule und des Unter-

richts sowie Medientheorie und Medienpädagogik“ übernommen. Seit

April 2004 hat er eine Professur an der Ruhr-Universität Bochum im

Institut für Pädagogik für das Lehrgebiet „Lehr- und Lernforschung“

inne.

Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind neben dem

„Lehren und Lernen mit Medien“ die „Allgemeine Didaktik“, die „Schul-

und Unterrichtsforschung“, „Curriculumentwicklung und Hochschuldi-

daktik“.

Sigrid Blömeke

Prof. Dr. Sigrid Blömeke war von 1995 bis 2001, also in dessen Grün-

dungs- und Etablierungsphase, Geschäftsführerin des Paderborner

Lehrerausbildungszentrums (PLAZ). Gemeinsam mit dem Vorsitzen-

den Hans-Dieter Rinkens und dem Stv. Vorsitzenden Gerhard Tulod-

ziecki institutionalisierte sie das PLAZ als eine zentrale wissenschaft-

liche Einrichtung mit Aufgaben im Zusammenhang der Weiterentwick-

lung von Lehre und Forschung.

Sigrid Blömeke promovierte 1999 im Fach Soziologie zur Ge-

schichte der Volksschullehrerausbildung und habilitierte 2001 mit dem

Thema „Kompetenzerwerb in der universitären Lehrerausbildung.

Theoretische und empirische Fundierung am Beispiel medienpädago-

gischer Kompetenz“.

____________________________________________________

2002 nahm sie einen Ruf an die Universität Hamburg auf eine C3-

Professur für Medienpädagogik mit dem Schwerpunkt neue Medien

und knapp ein halbes Jahr später, im September 2002, ein Ruf an die

Humboldt-Universität zu Berlin auf eine C4-Professur für Systemati-

sche Didaktik und Unterrichtsforschung an.

Ihre aktuellen Forschungs- und Arbeitsfelder sind die Lehr- und

Lernforschung, dort speziell das Lehren und Lernen mit neuen Medien

und das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern. Sie beschäftigt sich

mit Evaluation und Leistungsmessung im Kontext von Medienkompe-

tenz und von internationaler vergleichender Lehrerausbildung. Schul-

pädagogik und Systematische Didaktik im Zusammenhang der Re-

form der Lehrerausbildung sowie Bildungs- und Wissenschaftsge-

schichte des 19./20. Jahrhunderts sind weitere Arbeitsfelder.

Georg Maas

Prof. Dr. Georg Maas hat an der Musikhochschule Detmold Schulmu-

sik und Erziehungswissenschaft und an der Universität Paderborn

Germanistik studiert. Zwischen 1984 und 1995 war er wissenschaftli-

cher Angestellter, wiss. Assistent und Oberassistent an der Universität

Paderborn im Fach Musik. 1988 hat er bei Gerhard Tulodziecki über

Begriffsbildung in der Musik auf der Basis des lerntheoretischen An-

satzes von Hans Aebli promoviert. Habilitiert hat er sich 1994 an der

Universität Paderborn.

1995 ist Georg Maas einem Ruf an die Martin-Luther-Universität

Halle-Wittenberg gefolgt und hat dort seitdem eine Professur für Mu-

sikpädagogik inne. Seit 2003 ist er Dekan der Philosophischen Fakul-

tät. Die Arbeits- und Forschungsschwerpunkte von Georg Maas sind

die empirische Unterrichtsforschung, Film und Musik sowie die Didak-

tik der Pop-/ Rockmusik. Georg Maas setzt sich insbesondere dafür

ein, dass Populäre Musik und Filmmusik „unterrichtsfähig“ werden. Er

engagiert sich in der Curriculumentwicklung und entwickelt Arbeitshef-

te für den Musikunterricht mit Audio CD und Videokassetten und stellt

Informationen und Modelle für die Unterrichtspraxis zusammen.

Zu den Möglichkeiten der Abbildung von

Lenkungskompetenz in komplexen

Unternehmenssimulationen

Klaus Breuer und René Molkenthin

1 Problemstellung

1.1 Orientierung

Die Begriffe Unternehmenssimulation und Unternehmensplanspiel

werden in der Literatur häufig synonym verwendet (vgl. u. a. SCHÖL,

1999, S. 27f). Unternehmensplanspiele repräsentieren ein gedachtes

oder ein reales Unternehmen in medialer Form. Darin treffen die Teil-

nehmer in einer zugewiesenen Funktion, wie z. B. als Geschäftsführer

oder als Leiter einer Aktivität des Unternehmens, betriebswirtschaft-

lich relevante Entscheidungen. Das erfolgt periodisch wiederkehrend,

um das durch ein Simulationsmodell abgebildete Unternehmen über

die Zeit hinweg nach eigenen oder fremden Zielvorgaben möglichst

erfolgreich zu steuern (SCHELLHAAS, 1994, S. 84).

Im diesem Rahmen grenzt SCHÖL (1999) die Unternehmenssi-

mulation vom Unternehmensplanspiel über die Abbildung des Wett-

bewerbs in einem ebenfalls simulierten Markt ab. In einem Unterneh-

mensplanspiel stehen die Teilnehmer der einzelnen Unternehmen in

Konkurrenz zueinander. In einer Unternehmenssimulation werden die

Konkurrenzunternehmen durch den Computer simuliert. Dieses Be-

griffsverständnis wird auch in diesem Beitrag verwendet.

Unternehmenssimulationen bzw. Unternehmensplanspielen wird

in der Literatur nicht zuletzt ein großes Potenzial zur Förderung der

Lernmotivation, zur Vermittlung von Wissen zu betriebswirtschaftli-

chen Sachverhalten sowie zur Förderung der Planungs- und Ent-

scheidungsfähigkeit zugesprochen (vgl. REBMANN, 2001). Zum Ler-

nen mit Unternehmensplanspielen wird auf das Paradigma des pro-

blemlösenden Lernens Bezug genommen. Es wird angenommen,

dass über die Auseinandersetzung mit einem komplexen betriebswirt-

schaftlichen Problem sowohl Wissen über die im Modell abgebildeten

betriebswirtschaftlichen Zusammenhänge erworben wird als auch die

Problemlösefähigkeit verbessert werden kann. So konnte FÜRSTE-

NAU (1994) z. B. eine Verbesserung des Problemlöseverhaltens im

Rahmen des Planspiels „Jeansfabrik“ zeigen.

Die Abbildung der Problemlösefähigkeit wird über zwei diagnosti-

sche Zugänge angestrebt. Zunächst kann der Zustand des simulierten

Unternehmens über betriebswirtschaftliche Indikatoren dargestellt

____________________________________________________

werden. Dieses Vorgehen orientiert sich an den Ergebnissen, die sich

als Folge des Problemlöseprozesses einstellen. Defizite innerhalb des

Problemlöseprozesses werden so nur indirekt sichtbar. Entsprechend

bietet sich über diesen Weg auch kein Zugang für eine gezielte Förde-

rung der Problemlösekompetenz (FÜRSTENAU, 1994). Diese Form

der Diagnostik erfolgt aus einer betriebswirtschaftlich orientierten Per-

spektive. Der Zugang ist informationstechnisch vergleichsweise ein-

fach zu realisieren, da die Daten unmittelbar in dem Simulationsmo-

dell berechnet werden. Deshalb handelt es sich auch um den traditio-

nellen diagnostischen Weg im Zusammenhang von Unternehmens-

planspielen und -simulationen. Wenn betriebswirtschaftlich anerkann-

te Kennzahlen bzw. Kennzahlensysteme verwendet werden, bietet er

zudem eine hohe ökologische Validität per Augenschein. Allerdings

ergeben sich bei der Interpretation bzw. bei der Bewertung der er-

reichten Zielzustände diagnostische Probleme, da z.B. einzelne

schwerwiegende Fehler einen überwiegend erfolgreichen Problemlö-

seprozess überlagern können (HASSELMANN, 1993). Aus diesem

Grund wird neben den Endwerten auf prozessbezogene Werte (z. B.

relative Häufigkeit von Änderungen bei Kennzahlen) bzw. Abwei-

chungsmaße (Abweichungen von Zielvorgaben) zurückgegriffen

(HASSELMANN, 1993).

Der zweite Zugang, der zugleich die (wirtschafts-)pädagogische

Perspektive betont, stützt sich auf die Analyse des Problemlösepro-

zesses, der zu einem bestimmten Zustand des Unternehmens führt.

So sollen auch Defizite im Prozess, die zu schlechteren Ergebnissen

bei den Unternehmenskennzahlen führen können, greifbar werden.

Solche Defizite können, in der Kombination mit der Analyse der Kenn-

zahlen, eine Grundlage für eine gezielte Förderung zum Umgang mit

einer Unternehmenssimulation bilden (vgl. FÜRSTENAU, 1994). Al-

lerdings gestaltet sich die Erfassung und Analyse solcher prozessbe-

zogener Indikatoren als weitaus aufwändiger als die Erfassung der

betriebswirtschaftlichen Kennzahlen (vgl. DÖRNER et al., 1983). Der

Problemlöseprozess der Teilnehmer an einer Unternehmenssimula-

tion muss bislang, in der Regel über den Ansatz des Lauten Denkens,

erfasst und über ein inhaltsanalytisches Verfahren in geeigneten Pro-

zessmaßen abgebildet werden. Aufgrund des erheblichen Aufwandes

ist eine individuelle Erfassung des Problemlöseprozesses für viele

Teilnehmer kaum realisierbar. Die Vorgehensweise ist auch nur in

einem summativen Zugang realisierbar. Prozessbezogene Daten

werden erst ex post verfügbar. Neuere, insbesondere webbasierte

Technologien bieten heute ein Potenzial für die automatisierte Erfas-

sung von Explorations- und Entscheidungsprozessen einzelner Teil-

____________________________________________________

nehmer in einer Unternehmenssimulation. Solche Daten können ggf.

auch für eine formative Evaluation verfügbar werden, um Teilnehmern

Hilfestellungen zu ihrem Problemlöseverhalten zu geben. Das wird

insbesondere dann bedeutsam, wenn Arbeitsplätze im Web genutzt

werden, für die keine personale Betreuung vor Ort gegeben ist.

1.2 Intention

Das übergeordnete Ziel unserer aktuellen Arbeiten ist auf eine indivi-

duelle Unterstützung der Lernprozesse von Teilnehmern an einer

Unternehmenssimulation gerichtet. Damit wird sowohl die Elaboration

des Mentalen Modells in Bezug auf das Modell der Unternehmenssi-

mulation als auch die Verbesserung des Problemlöseprozesses selbst

betrachtet, da eine wechselseitige Abhängigkeit angenommen wird

(FÜRSTENAU, 1994; vgl. HILLEN, 2004). Ein Mentales Modell wird

von einer Person bei der Auseinandersetzung mit einer Problemstel-

lung aufgebaut (SEEL, 2000, S. 254). Es enthält Wissen über die

Elemente des Unternehmens und deren Wirkungszusammenhänge

sowie Wissen über Eingriffsmöglichkeiten zur Steuerung des abgebil-

deten Realitätsbereichs. Dadurch wird es einem Teilnehmer in einer

Simulation möglich, Ereignisse zu erklären und insbesondere die Wir-

kungen von Entscheidungen zu antizipieren (vgl. KLUWE, 1990; vgl.

BREUER et al., 2001; vgl. Hillen, 2004). Eine Verbesserung des indi-

viduellen Problemlöseprozesses kann somit auch eine Elaboration

des Mentalen Modells nach sich ziehen. Einen Ansatz hierfür bietet

ein individuelles Feedback zur Qualität des Problemlöseprozesses

während einer Simulation. Die notwendige Voraussetzung für ein

Feedback ist eine Diagnostik des Problemlöseprozesses.

Die notwendigen Bezüge ergeben sich aus der umfangreichen

Forschung zum komplexen Problemlösen (u. a. DÖRNER et al., 1983)

und der darauf basierenden aktuellen Konzeption der Diagnostik der

Problemlösekompetenz in der internationalen Vergleichsstudie PISA

(u. a. LEUTNER et al., 2004) sowie aus dem Ansatz der „Strategi-

schen Management Simulationen“ nach STREUFERT (1988; vgl.

auch BREUER/ STREUFERT, 1995; BREUER/ SATISH, 2003). Aus

diesen Zusammenhängen wird das Konzept der Lenkungskompetenz

entwickelt, welches die Integration der betriebswirtschaftlichen Per-

spektive mit einem prozessbezogenen Ansatz ermöglicht. Dies erfolgt

in der Abgrenzung zum Konzept der Problemlösekompetenz in den

PISA-Studien, welche auf eine fächerübergreifende Kompetenz ge-

richtet sind. Während im Rahmen der PISA-Studie der Einfluss des

____________________________________________________

bereichsspezifischen Wissens auf die Problemlöseleistung möglichst

gering gehalten wurde, bildet es in Unternehmensplanspielen und

-simulationen einen zentralen Bestandteil bzw. der Erwerb bereichs-

spezifischen Wissens stellt ein zentrales Ziel des Lernens mit Unter-

nehmenssimulationen dar. Daraus ergibt sich die Vorstellung, sowohl

den betriebswirtschaftlichen Focus im Sinne einer erfolgreichen Len-

kung eines Unternehmens als auch eine Sicht auf den Problemlöse-

prozess in einer Diagnostik zu kombinieren. Eine Diagnostik der Len-

kungskompetenz in komplexen Unternehmenssimulationen erfasst

somit die Problemlösekompetenz in einem spezifischen (betriebswirt-

schaftlichen) Handlungsbereich.

1.3 Weitere Einflussfaktoren auf die Problemlöseleistung

Im Weiteren wird die Betrachtung auf Unternehmenssimulationen im

oben beschriebenen Sinne beschränkt, da die Interaktion zwischen

wettbewerbsorientierten Gruppen in einem Unternehmensplanspiel

eine zusätzliche und wesentliche Schwierigkeit bei der Entwicklung

einer Diagnostik der Lenkungskompetenz darstellt. Gruppendynami-

sche Prozesse ergeben sich auch, wenn eine einzelne Gruppe eine

Unternehmenssimulation durchführt, d. h. in Konkurrenz zu simulier-

ten Marktteilnehmern. Auch diese Einflussfaktoren sollen zunächst

ausgeschlossen werden. Somit wird in einem ersten Ansatz der Pro-

zess eines Teilnehmers pro Simulationslauf betrachtet, d. h. bei meh-

reren Teilnehmern agiert jeder Teilnehmer in einer „eigenen“ aber

strukturell gleichen Simulation.

Ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Problemlöseleistung stellt

die Fähigkeit eines Teilnehmers zum schlussfolgerndem Denken

(„Reasoning“ oder Verarbeitungskapazität) als einen Kernbereich der

Intelligenz dar (SÜß, 1996; KLIEME et al., 2001; LEUTNER et al.,

2004). Problemlöseleistungen ergeben sich in dieser Sicht aus der

Interaktion von schlussfolgerndem Denken und dem bereichsspezifi-

schen Wissen (vgl. SÜß, 1996; vgl. KLIEME et al., 2001). Da Unter-

nehmenssimulationen komplex sind, im Sinne vernetzter Variablen mit

dynamischen Wirkungszusammenhängen, können Teilnehmer leicht

überfordert werden. Als Folge stellt sich oft ein Versuchs-und-Irrtum-

Verhalten ein (KLIEME et al., 2001), was insbesondere bei komplexe-

ren Simulationen die Zuordnung zwischen Entscheidungen und deren

Konsequenzen erschwert und zu Lenkungsleistungen auf einem nied-

rigen Niveau führen kann. Eine Überforderung der Teilnehmer tritt vor

allem dann auf, wenn von ihnen noch keine ausreichend komplexen

____________________________________________________

kognitiven Strukturen aufgebaut wurden, mit denen sich die Komplexi-

tät der Unternehmenssimulation bewältigen lässt (vgl. MINNAMEIER,

2005). Eine empirische Kontrolle der gegebenen Befähigung zum

schlussfolgernden Denken und des verfügbaren Vorwissens bietet

somit einen Zugang, die Interaktionsmöglichkeiten zwischen Teilneh-

mer und Unternehmenssimulation den Voraussetzungen des Teil-

nehmers anzupassen (vgl. SÜß, 1996).

Über eine semantische Einbettung einer Unternehmenssimulation

kann entsprechendes Vorwissen des Teilnehmers aktiviert werden

(vgl. SÜß, 1996). Ist dieses Vorwissen im Einklang mit der Realität,

widerspricht aber der im Simulationsmodell abgebildeten Struktur

bzw. den darin unterlegten Entscheidungsregeln, kann sich der Bezug

auf das Vorwissen negativ auf die Lenkungsleistung auswirken (vgl.

KRÖNER, 2001). Aus der Bereichsspezifität von Unternehmenssimu-

lationen ergeben sich somit entsprechende Anforderungen an die

ökologische Validität der genutzten Modelle. Die Struktur des Modells,

die Wirkungszusammenhänge sowie die verwendeten Instrumente,

wie z. B. die des Rechnungswesens, müssen betriebswirtschaftlich

begründet und anerkannt sein. Damit wird zudem sichergestellt, dass

das während einer Unternehmenssimulation erworbene Wissen an-

schlussfähig an andere bereichsspezifische Lernumgebungen bzw. an

reale Handlungssituationen ist.

So liegt der im Forschungszusammenhang entwickelten prototy-

pischen webbasierten Unternehmenssimulation „solarSYDUS“ das

betriebswirtschaftlich anerkannte Modell der Wertschöpfungskette

nach PORTER (1985) zugrunde. Es handelt sich um eine generische

Unternehmensstruktur, die semantisch in die Solarbranche eingebet-

tet worden ist. Modellzweck ist die Darstellung der zentralen betriebs-

wirtschaftlichen Strukturen eines Industriebetriebes vom Typ Lagerfer-

tiger sowie der darin wirksamen wesentlichen Entscheidungsregeln

(vgl. BERENDES, 2002). Die Struktur ist für die Teilnehmer transpa-

rent dargestellt. Sie können in den verschiedenen Bereichen Ent-

scheidungen treffen, um das abgebildete Unternehmen nach entspre-

chenden externen Vorgaben zu steuern. Z. B. können sie im Bereich

der Eingangslogistik entsprechende Mengen an Halbzeug bestellen,

um die Produktion zu bedienen, oder im Bereich Marketing den Preis

des Produktes festsetzen. Dabei sind realitätsgerechte Zeitverzöge-

rungen, z. B. in der Form von Lieferzeiten, zu beachten. Die Auswir-

kungen der jeweiligen Entscheidungen lassen sich für jede einzelne

Aktivität anhand von spezifischen Berichten mit den entsprechenden

Verläufen der Kennzahlen explorieren, wozu unter anderem auch das

Rechnungswesen, mit einer validen Bilanz und Gewinn- und Verlust-

____________________________________________________

rechnung, als betriebswirtschaftliche Instrumente zählen. Für die Ag-

gregation der einzelnen Kennzahlen zu einem betrieblichen Kennzah-

lensystem wurde auf das Konzept der „Balanced Scorecard“ (KAP-

LAN/ NORTON, 1997) zurückgegriffen.

2 Lenkung von Unternehmenssimulationen

2.1 System- und Lenkungswissen

Der Lenkungsbegriff geht auf die Kybernetik zurück, die sich als for-

male Wissenschaft mit den Prozessen der Steuerung, Regelung und

Rückkopplung von Systemen befasst (WIENER, 1948). Die Prinzipien

insbesondere der Rückkopplung wurden in der Managementkyberne-

tik auf den Prozess des Managements von Unternehmen übertragen

(SCHWANINGER, 1994). Lenkung wird dabei in die Prozesse der

Steuerung und der Regelung unterschieden (ULRICH/ PROBST,

1995). Steuerung bezeichnet den Prozess der zielgerichteten Ausrich-

tung eines Systems. Die Ziele für die Steuerung stellen einen Sollwert

bzw. Sollzustand dar. Der Prozess der Regelung bezieht sich auf

eintretende Abweichungen des Istwertes vom Sollwert während der

Steuerung. Die Regelung umfasst die Feststellung der Abweichung

und deren Rückmeldung an die Steuerstelle sowie ggf. Anweisungen

für weitere Steuerungsmaßnahmen (ULRICH/ PROBST, 1995, S.

79f). Aus der Analyse der Rückmeldungen werden von der Steue-

rungsstelle neue Anweisungen an das System gegeben, um die ermit-

telte Abweichung zu korrigieren. Als Beispiel kann der Bestellprozess

in einem Lager angeführt werden, welches ein Produktionssystem

bedient. Als Ziel- und somit Steuergröße für das Lager dient ein Min-

destbestand. Solange der Lagerbestand größer als der Mindestbe-

stand ist, wird keine Bestellung ausgelöst. Wenn die Abweichung vom

Mindestbestand einen kritischen Wert erreicht, wird eine Bestellung

ausgelöst. Den zugehörigen Soll-Ist-Abgleich kann der Lagerist perio-

disch vornehmen und daraus die Notwendigkeit einer Bestellung nach

der beschriebenen Logik ableiten. Er übernimmt so die Regelungs-

funktion, die, nach der beschriebenen Entscheidungslogik, jedoch

auch automatisiert ablaufen kann. Die Zielgröße selbst kann ebenfalls

in einen übergeordneten Regelkreis eingebunden und somit variierbar

sein, um z. B. die Effizienz des zugeordneten Regelprozesses zu

verbessern oder um das Bestellsystem an sich verändernde Produkti-

onsbedingungen anzupassen.

Im Kontext der Lenkung von Unternehmensprozessen ergeben

sich folgende Implikationen. Zunächst müssen aus übergeordneten

____________________________________________________

Zielen geeignete Zielgrößen als Steuergrößen für die betreffenden

Prozesse abgeleitet werden. Z. B. könnte man aus dem Ziel, die Ab-

satzmenge um einen bestimmten Betrag zu erhöhen, eine Erhöhung

der Produktionsmenge und daraus eine Erhöhung der Bestellmenge

von Halbzeug ableiten. Die Regelung bezieht sich auf die Erreichung

des Zieles durch geeignete Maßnahmen und Korrekturen von Abwei-

chungen innerhalb festgelegter Toleranzgrenzen (ULRICH/ PROBST,

1995). Zur Formulierung zielgerichteter Maßnahmen müssen Informa-

tionen über den aktuellen Zustand des Systems eingeholt werden und

Prognosen über die Wirksamkeit von möglichen Maßnahmen getrof-

fen werden. Die Entscheidung für die Umsetzung einer Maßnahme

führt zu einem neuen Systemzustand, der Rückschlüsse zur Effektivi-

tät der Maßnahme zulässt und gleichzeitig den Ausgangspunkt für die

Planung neuer Eingriffe darstellt. Dadurch ist ein geschlossener Re-

gelkreis beschrieben. Die kognitive Bewältigung des Zusammenhangs

von der Zieldefinition bis zur Kontrolle der Maßnahmen kann als Pro-

blemlöseprozess verstanden werden (s. Kapitel 2.2.2). Die Lenkung

von Unternehmensprozessen durch Personen kann demzufolge als

ein Problemlöseprozess betrachtet werden.

Das zur Lenkung der Prozesse notwendige Wissen wurde zu-

nächst global als bereichsspezifisches Wissen bezeichnet. Eine diffe-

renziertere Betrachtung dazu findet sich bei HILLEN (2004; vgl. auch

den Beitrag in diesem Band). Sie unterscheidet in System- und Len-

kungswissen. Systemwissen bezieht sich – mit 8 kumulativen Katego-

rien – auf das Wissen über die im Modell abgebildete Struktur, mit

anderen Worten das Wissen über die Systemelemente sowie deren

Wirkungszusammenhänge. Das Systemwissen wird als Vorausset-

zung für Lenkungswissen im Sinne der aktiven Lenkung einer Simula-

tion betrachtet. Das Lenkungswissen wird, entsprechend der Reich-

weite von Entscheidungen sowie der Berücksichtigung von Nebenwir-

kungen und Zeitverzögerungen im Zusammenhang mit einer Ent-

scheidung, selbst wiederum in sechs weitere kumulative Kategorien

differenziert. Auf Basis des erworbenen Wissens werden Entschei-

dungen in den jeweiligen Unternehmensbereichen getroffen. Das

Kategoriensystem nach HILLEN bietet einen differenzierten Rahmen

für die Analyse von Leistungen bei der Lenkung des simulierten Un-

ternehmens. Nach einem Ausschlussverfahren kann das Niveau des

verfügbaren Lenkungswissens auf der Ebene der Ergebnisse in den

einzelnen Simulationsschritten festgestellt werden. Ausgehend von

der höchsten Kategorie könnte man diejenigen Aspekte eingrenzen,

die bei einer Entscheidung nicht beachtet wurden. So können etwa

Entscheidungen in unterschiedlichen Bereichen nicht aufeinander

____________________________________________________

abgestimmt worden sein. Das weist auf ein vorliegendes Defizit in der

systemischen Sicht des Unternehmens hin und führt zu einer Analyse

auf dem Niveau der darunter liegenden Kategorie. Dadurch erhält

man gleichzeitig eine mögliche Erklärung für schlechtere Lenkungs-

leistungen auf der Basis des erworbenen Lenkungswissens. Darin

schließt sich die Frage nach dem Erwerb von Lenkungswissen an.

Der Prozess des Wissenserwerbs wurde bereits als ein Problemlöse-

prozess beschrieben. Im Folgenden wird dieser Prozess deshalb in

Bezug auf die Forschungen von DÖRNER und Koautoren näher be-

trachtet. Dabei besteht das Ziel darin, Ansatzpunkte für die Analyse

des Problemlöseprozesses im Kontext von Unternehmenssimulatio-

nen zu finden.

2.2 Komplexes Problemlösen nach DÖRNER

2.2.1 Komplexe Probleme

Die Arbeiten von DÖRNER et al. (s. DÖRNER et al., 1983; oder

DÖRNER, 1989) beziehen sich im Schwerpunkt auf das komplexe

Problemlösen mit Simulationen. Probleme und Problemlöseprozesse

gründen in individuell wahrgenommenen unerwünschten Ausgangs-

zuständen und gewünschten Zielzuständen für gegebene Situationen.

Der Ausgangszustand wird über eine so genannte Transformation in

den Zielzustand überführt (DÖRNER, 1976). Um eine Transformation

durchführen zu können, müssen dem Individuum Mittel bzw. Operati-

onen bekannt sein, die den Zustandswechsel herbeiführen können.

Wenn dem Individuum diese Mittel bekannt sind, handelt es sich nach

DÖRNER (1976) nicht um ein Problem, sondern um eine Aufgabe.

Wenn hingegen keine geeigneten Operationen bekannt sind, besteht

für das Individuum ein Problem. Ein Problem ist durch eine Barriere

gekennzeichnet, die eine unmittelbare Transformation verhindert

(DÖRNER, 1976, S. 10). Aus den verschiedenen Typen von Barrieren

ergeben sich unterschiedliche Problemtypen: Interpolationsbarriere

bzw. Interpolationsproblem, Synthesebarriere bzw. Syntheseproblem

und Dialektische Barriere bzw. dialektisches Problem.

Eine Interpolationsbarriere besteht, wenn zwar die möglichen Mit-

tel zur Zielerreichung bekannt sind, jedoch nicht deren spezifische

Kombination (DÖRNER, 1976, S. 12). Es besteht dabei eine Vielzahl

von Kombinationsmöglichkeiten, von denen aber nur wenige effizient

zum Ziel führen. Eine Synthesebarriere besteht, wenn einzelne Ope-

rationen zur Zielerreichung unbekannt sind. Bei einer dialektischen

Barriere bzw. bei einem dialektischen Problem ist der Zielzustand

____________________________________________________

nicht bekannt. Somit stehen zunächst auch keine geeigneten Operati-

onen zur Verfügung (DÖRNER, 1976, S. 13). Erst wenn eine dialekti-

sche Barriere vorliegt, bezeichnet DÖRNER ein Problem als komplex.

Komplexe Problemsituationen sind zudem durch die Vernetztheit

der Variablen, durch Eigendynamik, Intransparenz und Polytelie ge-

kennzeichnet (DÖRNER et al., 1983; DÖRNER, 1989). Im Rahmen

der Forschungsarbeiten von DÖRNER et al. wurden die Teilnehmer in

verschiedenen Simulationen mit einer komplexen Umgebung konfron-

tiert, die sie steuern sollten. So übernehmen z. B. die Teilnehmer in

der Simulation „Lohhausen“ (DÖRNER et al., 1983) die Rolle eines

Bürgermeisters, der sein neues Amt antritt. Als Zielvorgabe erhalten

sie den Auftrag, „für das Wohlergehen der Stadt in der näheren und

ferneren Zukunft zu sorgen“ (DÖRNER et al., 1983, S. 107). Das Ziel

ist somit eher unbestimmt, die Teilnehmer müssen den Zielzustand

„Wohlergehen“ zunächst operationalisieren. Die Mittel zur Transforma-

tion des gegebenen Ausgangszustands in den spezifizierten Zielzu-

stand sind ebenfalls noch unbekannt. Die Simulation zeichnet sich

durch miteinander vernetzte Variablen aus, deren Wirkungszusam-

menhänge den Teilnehmern nicht vollständig transparent sind und die

zum Teil zeitverzögert sind. Es gibt 17 Eingriffsmöglichkeiten, um das

System zu beeinflussen. Durch mehrere Rückkopplungskreise be-

kommt das System eine Eigendynamik. Die Ausgangssituation bildet

somit für die Teilnehmer ein komplexes Problem, da das Ziel unbe-

stimmt ist und der Handlungsraum die Merkmale einer komplexen

Umgebung aufweist. Zur Lösung eines komplexen Problems be-

schreibt DÖRNER (DÖRNER et al., 1983; DÖRNER, 1989; DÖRNER/

WEARING, 1995) einen idealtypischen Problemlöseprozess.

2.2.2 Der Problemlöseprozess

Den idealtypischen Problemlöseprozess nach DÖRNER und Koauto-

ren zeigt Abbildung 1. Da ein komplexes Problem durch die Unbe-

stimmtheit des Ziels gekennzeichnet ist, sollte zunächst eine Zielaus-

arbeitung (Phase 1) erfolgen. Die Sammlung der notwendigen Infor-

mationen sollen die Bildung eines Mentalen Modells für den gegebe-

nen Realitätsausschnitt ermöglichen, in dem dessen Struktur, das

heißt die Vernetzung der für die formulierten Ziele bedeutsamen Vari-

ablen, erfasst wird. Auf der Grundlage des entwickelten Modells wird

in der nächsten Phase die Entwicklung des Realitätsbereiches über

die Zeit prognostiziert. Anhand der unterschiedlichen Entwicklungs-

möglichkeiten können dann entsprechende Maßnahmen geplant,

____________________________________________________

entschieden und durchgeführt werden (Phase 4). In der letzten Phase

werden die Wirkungen der durchgeführten Maßnahmen erfasst und im

Hinblick auf die Zielerreichung überprüft. Führt eine Maßnahme nicht

zu der gewünschten Wirkung, ist zunächst zu überprüfen, ob die

Maßnahme aufgrund der Modellannahmen überhaupt effektiv sein

konnte. Gegebenenfalls muss das Mentale Modell selbst überprüft

und aufgrund neuer Informationen über die Struktur des Realitätsaus-

schnittes angepasst werden (DÖRNER, 1989).

Abbildung 1: Der Problemlöseprozess nach DÖRNER (1989)

Die Abfolge der dargestellten Schritte ist nicht als linear zu sehen,

sondern wird durch mögliche Rücksprünge in vorherige Phasen ge-

kennzeichnet (vgl. DÖRNER, 1989). Abbildung 1 zeigt keine „Anlei-

tung“ zur Lösung eines komplexen Problems, sondern einen systema-

tischen Rahmen zur Analyse des Problemlösehandelns der Teilneh-

mer in komplexen Problemsituationen. Mit der Simulation „Lohhau-

sen“ konnten DÖRNER et al. (1983) verschiedene typische Hand-

lungsfehler von Teilnehmern in den Phasen des Problemlöseprozes-

ses aufzeigen. Ein Beispiel für einen Handlungsfehler in der Entschei-

dungsphase sind die so genannten ballistischen Entscheidungen, bei

denen die Auswirkungen der betreffenden Eingriffe in ein System

nicht kontrolliert werden (DÖRNER, 1989). So werden insbesondere

Nebenwirkungen der getroffenen Entscheidungen nicht wahrgenom-

men.

____________________________________________________

Das Auftreten von Handlungsfehlern lässt auf einen inadäquaten Um-

gang mit komplexen Problemen schließen, der die Problemlöselei-

stung beeinträchtigt. Zudem ist die Beschreibung der Handlungsfehler

nach DÖRNER nicht auf den Kontext bezogen, in dem der Problemlö-

seprozess abläuft. Damit wird eine Übertragung des Analyserahmens

auf andere Kontexte und damit insbesondere auch auf Unterneh-

menssimulationen möglich. Somit kann die Identifizierung der Hand-

lungsfehler einen Zugang zur Qualifizierung von Problemlöseprozes-

sen eröffnen.

Einen weiteren Zugang eröffnet die Unterstützung des Problemlö-

seprozesses in den verschiedenen Phasen. Dazu ergeben sich meh-

rere Ansätze. Die Ableitung von Unterzielen aus der übergeordneten

Zielvorgabe kann für die jeweiligen Unternehmensbereiche implizit

wie explizit erfolgen. Wenn den Teilnehmern vor einem Simulations-

lauf und anschließend in regelmäßigen Abständen abverlangt wird,

entsprechende Angaben für die verschiedenen Unternehmensberei-

che zu machen, dann kann der Prozess der Zieldefinition aktiv unter-

stützt werden. Damit lassen sich die Prozesse der Regelung in Bezug

auf das gegebene Ziel wie auch die der Steuerung im Sinne der An-

passung des Ziels abbilden. Neben der Unterstützung des Problemlö-

seprozesses ergibt sich gleichzeitig ein diagnostischer Zugang zur

Angemessenheit des Mentalen Modells, da sich die Ableitung der

Ziele aus einer übergeordneten Zielvorgabe sachlogisch ergibt. Der

Regelungsprozess wiederum wäre über Abweichungsmaße zu dem

vorgegebenen Ziel bewertbar. Die auftretenden Abweichungen von

den Zielen liefern zudem Rückmeldungen zu den vorausgegangen

Entscheidungen, womit ein Feedback zur Entscheidungsgüte gege-

ben wird. Eine weitere Unterstützung des Entscheidungsprozesses

kann über die Abgabe von Prognosen zu den erwarteten Wirkungen

auf verschiedene Kerngrößen durch die Teilnehmer erfolgen. Neben

der Reflexion der Entscheidung bietet auch diese Maßnahme einen

diagnostischen Zugang, da die Prognose sich auf das Mentale Modell

zum Unternehmensmodell stützt. Wie bereits oben beschrieben, kön-

nen Abweichungen zwischen prognostizierten und eingetretenen Wer-

ten als Differenz im Erklärungswert des entwickelten Mentalen Mo-

dells und des Unternehmensmodells interpretiert werden. Allerdings

stellt sich unter diesem Aspekt das Problem der Bewertung der Ab-

weichungen. Da Unternehmenssimulationen sehr komplex sind und

insbesondere Zeitverzögerungen enthalten, sind präzise Vorhersagen

eher unwahrscheinlich. Deshalb muss eine Bewertung der Abwei-

chung zum tatsächlichen Wert eine Toleranz zulassen. Das eröffnet

die Möglichkeit zu einem Blick auf tendenzielle Übereinstimmungen.

____________________________________________________

Zur Analyse kritischer Handlungsmuster kann auf das Instrument der

„Time-Event-Matix“ nach Streufert (vgl. STREUFERT/ SWEZEY,

1986) zurückgegriffen werden. Abbildung 2 zeigt eine Adaption aus

dem Zusammenhang der Simulation „solarSYDUS“.

Dargestellt ist die Sequenz der Explorationsschritte, die ein Teilneh-

mer während eines Probelaufs vorgenommen hat. Dabei sind die

Explorationsschritte den Unternehmensbereichen von „solarSYDUS“

zugeordnet. Die nicht ausgefüllten Punkte repräsentieren Entschei-

dungen in dem jeweiligen Unternehmensbereich. Der Teilnehmer

zeigt eine systematisch wiederholte Abfolge von Explorationsschritten

und Entscheidungen. Daraus ist zu erkennen, dass auf die Berichte

nur auf der Ebene des verschiedenen Unternehmensbereichs zuge-

griffen worden ist. Das übergeordnete Kennzahlensystem, d. h. der

Bereich „solarSYDUS Berichte“ in der Form einer angepassten

„Balanced Scorecard“ wurde nicht in den Blick genommen. Das sys-

tematische Ausblenden dieser übergeordneten Informationsquelle

kann als ein Beispiel für ein kritisches Handlungsmuster interpretiert

werden und als Anlass für ein entsprechendes Feedback genutzt

werden.

2.3 Problemlösekompetenz im Rahmen von PISA

Einen aktuell genutzten Zugang zur Diagnostik der Problemlösekom-

petenz bietet das Vorgehen im Rahmen der internationalen Studie

zum Schulleistungsvergleich PISA. Problemlösekompetenz wird in

diesem Zusammenhang als „Fähigkeit einer Person, kognitive Pro-

zesse zu nutzen, um sich mit solchen realen, fächerübergreifenden

____________________________________________________

Problemstellungen auseinanderzusetzen und sie zu lösen, in denen

der Lösungsweg nicht unmittelbar erkennbar ist und die zur Lösung

nutzbaren Wissensbereiche nicht einem einzelnen Fachgebiet der

Mathematik, der Naturwissenschaften oder des Lesens entstammen“

(OECD, 2003, S. 156). Problemlösekompetenz wird danach als fä-

cherübergreifend in Bezug auf die in PISA abgebildeten Basiskompe-

tenzen verstanden. Gemäß der Vorarbeiten zur Entwicklung der Defi-

nition der Problemlösekompetenz werden die motivationalen und

emotionalen Facetten des Problemlöseprozesses von den kognitiven

Prozessen getrennt (KLIEME et al., 2001). Die Problemlösekompe-

tenz wird somit funktional als kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten

zur Bewältigung bestimmter fächerübergreifender Problemstellungen

beschrieben.

Im Rahmen von PISA werden zwei Typen des Problemlösens un-

terschieden: analytisches und dynamisches Problemlösen (LEUTNER

et al., 2004). Beim analytischen Problemlösen sind alle relevanten

Informationen gegeben oder durch schlussfolgerndes Denken er-

schließbar und das Ziel ist bekannt. Der in den Vorarbeiten entwickel-

te Aspekt der Bereichsspezifität (vgl. KLIEME et al., 2001) wird durch

die Kontextualisierung der Problemstellungen in den Bereichen „Pri-

vat-Persönliches“, „Arbeit und Freizeit“ sowie „Gesellschaft“ berück-

sichtigt (LEUTNER et al., 2004). Beim dynamischen Problemlösen

sind nicht alle zur Problemlösung notwendigen Informationen bekannt

oder ableitbar. Die für die Lösung zusätzlich benötigten Informationen

müssen durch eine Manipulation der Situation und die Bewertung der

Effekte erschlossen werden. Mit diesem zusätzlichen Wissen über die

Effekte von Eingriffen kann eine Problemlösung entwickelt werden.

Diesen Prozess bezeichnet LEUTNER (2004, S. 163) als „selbstregu-

liertes und feedback-gesteuertes Lernen (Learning by doing)“.

Während analytisches Problemlösen mit einem Papier-und-

Bleistift-Test erfasst werden kann, werden zur Erfassung des dynami-

schen Problemlösens computersimulierte dynamische Systeme ver-

wendet, die individuelles Feedback zu Eingriffen in das System geben

können. Zur Erfassung werden zwei Simulationen verwendet, die eine

Anpassung einer gegebenen Parabel an eine Zielparabel mit Hilfe

verschiedener Regler zum Gegenstand haben. Die Funktion der ver-

schiedenen Regler muss durch systematische Manipulation erschlos-

sen werden. Die beiden Simulationen sind strukturell identisch aber

semantisch unterschiedlich eingebunden. Die Problemsituation, die

sich ergibt, wird unter Bezug auf die Merkmale nach DÖRNER als

komplex bezeichnet (LEUTNER et al., 2004).

____________________________________________________

Es bestehen jedoch deutliche Unterschiede zwischen den Simulatio-

nen nach DÖRNER und denen nach PISA. Bei PISA ist das Ziel, also

die Anpassung der Parabel, von Anfang an bekannt. Deshalb kann

nicht von einer dialektischen Barriere und somit von einem komplexen

Problem in Sinne von DÖRNER gesprochen werden. Zudem gilt das

Problem als gelöst, wenn die Anpassung der Parabel erreicht ist; da-

nach folgt ein weiterer Durchlauf mit einer anderen Parabel (LEUT-

NER et al., 2004). In den Simulationen von DÖRNER, z. B. „Lohhau-

sen“, existiert keine eindeutige Problemlösung. Durch die Eigendyna-

mik des Systems verändert sich zudem der Status auch ohne Eingriff,

so dass ein erreichter Status auch durch geeignete Eingriffe gehalten

werden muss. Weiterhin sind die Simulationen nach DÖRNER bezüg-

lich der Variablenzahl und deren Vernetzung wesentlich komplexer.

Diese Unterschiede erlauben es, in dem Zugang in PISA, vor die

Problemlöseaufgabe einen Test zu dem in der Explorationsphase

erworbenen Wissen durchzuführen. Durch die geringe Variablenzahl

kann davon ausgegangen werden, dass das notwendige Lenkungs-

wissen für die Lösung des Problems in der Explorationsphase erwor-

ben werden kann.

Unternehmenssimulationen kann man zwischen beiden Ansätzen

verorten. Hinsichtlich ihrer Komplexität sind sie mit den Simulationen

nach DÖRNER vergleichbar. Allerdings liegt für die Auseinanderset-

zung mit Unternehmenssimulationen in der Regel eine Zielvorgabe

mit einer betriebswirtschaftlichen Bedeutung vor. In dieser Hinsicht

entsprechen sie eher dem Ansatz nach PISA. Die übergeordnete Ziel-

vorgabe muss allerdings in Teilziele für die verschiedenen Unterneh-

mensbereiche herunter gebrochen werden. Dabei entsteht der An-

spruch, diese Teilziele aufeinander abzustimmen und von lokalen

Optima abzugrenzen. Deutlich unterscheiden sich Unternehmenssi-

mulationen von dem Ansatz in dem Konzept nach PISA unter dem

Aspekt des vorausgesetzten bereichsspezifischen Wissens. Im Unter-

schied zu den Simulationen im Zusammenhang von PISA kann auf-

grund der Komplexität von Unternehmenssimulationen nicht davon

ausgegangen werden, dass das notwendige Lenkungswissen in einer

voraus laufenden Explorationsphase in einem hinreichendem Ausmaß

erworben werden kann. Obwohl eine Explorationsphase zum Wis-

senserwerb notwendig ist (vgl. z. B. LEUTNER, 2002), stellt der Er-

werb von Lenkungswissen auch während eines Simulationslaufes

einen wesentlichen Aspekt des Problemlöseprozesses dar. Eine klare

Trennung zwischen einer Phase der Exploration und einer der An-

wendung auf der Basis des erworbenen Lenkungswissens ist bei der

Bearbeitung von Unternehmenssimulationen kaum möglich.

____________________________________________________

2.4 Problemlösekompetenz und Lenkungskompetenz

Aus den Unterschieden zwischen den beiden referierten Ansätzen,

die sich beide auf das Konstrukt Problemlösekompetenz beziehen,

folgt die Notwendigkeit zu einer begrifflichen Abgrenzung. Die Simula-

tionen zur Parabelanpassung sind so konstruiert, dass sie (weitge-

hend) vorwissensneutral sind (LEUTNER et al., 2004). Im Vorder-

grund steht die Diagnostik einer fächerübergreifend konzipierten Prob-

lemlösekompetenz. Der Fokus einer Diagnostik der Lenkungskompe-

tenz im Zusammenhang mit Unternehmenssimulationen hingegen

liegt auf dem Wirksamwerden der Problemlösekompetenz in einem

bereichsspezifischen, durch notwendiges betriebswirtschaftliches

(Vor-)Wissen gekennzeichneten Kontext. Die Lenkungsleistung im

Sinne von Steuerung und Regelung kann als Indikator für die Ange-

messenheit des Mentalen Modells in Bezug auf eine Simulationsum-

gebung dienen (STERMAN, 2000).

Die Definition der Lenkungskompetenz entspricht somit der Ar-

beitsdefinition von Kompetenz aus den Vorarbeiten zu PISA. Kompe-

tenz wird dabei als ein „System aus spezifischen, prinzipiell erlernba-

ren Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitivem Wissen, die es

erlauben, eine Klasse von Anforderungen in bestimmten Alltags-,

Schul- und Arbeitsumgebungen zu bewältigen“ (KLIEME et al., 2001,

S. 182). Mit dieser funktionalen Definition werden bereichsspezifische

kognitive und metakognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten erfasst und

systematisch von motivationalen Orientierungen getrennt (KLIEME et

al., 2001). Lenkungskompetenz in Bezug auf Unternehmenssimulatio-

nen umfasst somit die kognitiven sowie metakognitiven Fähigkeiten

und Fertigkeiten, die zur erfolgreichen Steuerung und Regelung von

Unternehmensprozessen erforderlich sind. Die Diagnostik zur Len-

kungskompetenz bezieht sich somit auf die Dimensionen der Anwen-

dung und des Erwerbs von Lenkungswissen während einer Simulati-

on. Der Erwerb von Lenkungswissen wird als ein Problemlöseprozess

aufgefasst, der verschiedene Qualitäten aufweisen kann, bzw. der

den Erwerb von Lenkungswissen durch Handlungsfehler behindern

kann. Damit bezieht man sich sowohl auf die bereichsspezifischen

kognitiven als auch die metakognitiven Fähigkeiten.

____________________________________________________

3 Von der Diagnostik zur Förderung von Lenkungs-

kompetenz

Die Qualität der Lenkung eines simulierten Unternehmens lässt sich

mit dem Verlauf von Kennzahlen erfassen. Dabei wird davon ausge-

gangen, dass die Kennzahlen sich umso zielgerichteter entwickeln, je

elaborierter das Lenkungswissen im Sinne der Kategorisierung nach

HILLEN ist. Jedoch stellt das Lenkungswissen im Laufe einer Simula-

tion keine statische Größe dar. Durch die Wahrnehmung und Interpre-

tation der Auswirkungen von Systemeingriffen, d. h. Entscheidungen

in den Unternehmensbereichen, kann zusätzliches Lenkungswissen

erworben bzw. vorhandenes angepasst werden. Ein Erwerb von zu-

sätzlichem Lenkungswissen sollte sich entsprechend der Annahmen

in einer Verbesserung der Kennzahlen äußern. Mit einer traditionellen

kennzahlenbasierten Analyse kann jedoch nur das Ergebnis, nicht

aber der Prozess des Wissenserwerbs erfasst werden. Der Prozess

wurde als Problemlöseprozess beschrieben, der bestimmten Hand-

lungsfehlern unterliegen und somit den Erwerb von Lenkungswissen

behindern kann. Als ein wesentliches Kriterium wird dabei der Zu-

sammenhang zwischen Explorations- und Entscheidungsprozessen in

Hinblick auf die Wahrnehmung von Konsequenzen von Entscheidun-

gen angenommen. Insbesondere ob Teilnehmer die Rückmeldung in

Form von Berichten in einer Unternehmenssimulationen wahrnehmen,

stellt einen wichtigen Aspekt dar. Demzufolge kombiniert eine Dia-

gnostik der Lenkungskompetenz in Unternehmenssimulationen die

traditionelle kennzahlenbasierte Analyse mit einer Analyse des Prob-

lemlöseprozesses. Der Problemlöseprozess wird dabei auf das Vor-

handensein von kritischen Handlungsmustern untersucht.

Die Diagnostik der Lenkungskompetenz kann so ebenfalls die

Grundlage für eine gezielte Förderung abgeben. Ein Feedback für den

einzelnen Teilnehmer zu seinem Problemlöseverhalten kann auf kriti-

sche Defizite hinweisen. So könnte etwa die Rückmeldung im weite-

ren Simulationsverlauf verhindern, dass Entscheidungen nicht verfolgt

oder relevante Bereiche der Unternehmenssimulation systematisch

ausgeblendet werden. Der Erfolg eines Feedbacks sollte sich in einer

Verbesserung der Lenkungskompetenz äußern. Allerdings setzt ein

individuelles Feedback während einer Simulation eine kontinuierliche

Prozessanalyse voraus, die nur automatisiert möglich ist. In unseren

Forschungs- und Entwicklungsarbeiten wird deshalb zur Erfassung

und Analyse der Explorations- und Entscheidungsprozesse auf web-

basierte Technologien zurückgegriffen. Mit der Verbindung einer kon-

tinuierlichen Diagnostik und eines darauf aufbauenden Feedbacks

____________________________________________________

während einer Simulation zielen wir auf die Realisierung eines Kon-

zepts, was BUNDERSON et al. bereits 1993 (S. 386) als vierte Gene-

ration computerbasierter Tests bzw. als „Intelligent Measurement“

bezeichnet hat.

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Allgemeine Didaktik und Medien

„Dreiecksgeschichten“

Bardo Herzig

In der öffentlichen Diskussion um neue, d.h. computerbasierte, Me-

dien wird häufig suggeriert, diese würden das Lernen in besonderer

Weise erleichtern, zu schnelleren und besseren Lernergebnissen

führen und eine neue Lernkultur schaffen. In diesem Beitrag wird die

Frage aufgenommen, wie angemessen solche Hoffnungen sind und

welche Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Nutzung lernförder-

licher Potenziale und für eine individuelle Förderung von Schülerinnen

und Schülern wichtig sind.

1 Medien als Strukturmoment von Unterricht

Der Ausweis von Medien als ein Strukturmoment von Unterricht ist in

der Allgemeinen Didaktik nicht seit jeher selbstverständlich. Lange

Zeit wurden sie in der Didaktik nur als (bloße) Hilfsmittel im Kontext

methodischen Vorgehens gesehen. Spätestens aber mit der Entwick-

lung des Fernsehens und seit den didaktischen Überlegungen von

Paul Heimann werden sie als eigenständiges Strukturelement von

Lehren und Lernen betrachtet. Dies bedeutet insbesondere, dass

Medien in ihrer Wechselwirkung zu anderen Strukturelementen von

Lehren und Lernen – wie etwa den Lernaktivitäten und Lehrhandlun-

gen, den Lernvoraussetzungen, den Zielvorstellungen, den Sozialfor-

men und den Inhalten – gesehen werden müssen. Medien können als

eine besondere Form der Erfahrung in der Auseinandersetzung mit

einem Lerngegenstand verstanden werden. Solche Erfahrungsformen

– als Art und Weise, wie ein Lernender mit einem Lerngegenstand in

Beziehung tritt – können real, modellhaft, abbildhaft oder symbolisch

sein (vgl. Tulodziecki/ Herzig 2004, S. 12 ff.). Die unterrichtliche Aus-

einandersetzung mit z.B. dem Wattenmeer könnte demnach in unmit-

telbarer Begegnung, über ein Modell, mit Hilfe von Fotos, Diagram-

men oder Schaubildern, Filmen und Animationen oder über Texte und

Vorträge erfolgen.

Im Kontext der nachfolgenden Überlegungen ist es zweckmäßig,

den Medienbegriff auf abbildhafte und symbolische Erfahrungsformen

einzugrenzen und nur solche Artefakte als Medien zu bezeichnen, bei

denen die Präsentation, Speicherung, Übermittlung, Verarbeitung

oder Verknüpfung von Zeichenaspekten mit technischer Unterstüt-

____________________________________________________

zung geschieht. Als Neue Medien werden computerbasierte Medien

bezeichnet.

Die Verortung von Medien als Strukturmerkmal von Lehren und

Lernen ist mit einer spezifischen Vorstellung vom Lernen verbunden.

Diese Vorstellung explizit zu machen ist wichtig, weil die jeweilige

Auffassung vom Lernen Auswirkungen auf die Einschätzung der lern-

förderlichen Potenziale von Medien und damit auf die Gestaltung von

Unterricht hat und weil Medienangebote – z.B. Lernsoftware – selbst

implizite Vorstellungen vom Lernen repräsentieren. In der hier vertre-

tenen Auffassung werden Lernprozesse als aktive Prozesse des Indi-

viduums in der Auseinandersetzung mit der Umwelt betrachtet, die

dem Ziel einer Ausdifferenzierung, Erweiterung oder Veränderung von

Entwicklungsständen und kognitiven Strukturen dienen (vgl. Tulod-

ziecki/ Herzig/ Blömeke 2004, S. 15 ff.). Diese Prozesse finden auf

der Basis des Vorwissens – oder allgemeiner: des jeweiligen Erfah-

rungs- und Kenntnisstandes sowie des Standes der sozial-kognitiven

Entwicklung – statt. Damit sind sowohl kognitions-theoretische als

auch konstruktivistische Aspekte angesprochen. Die konstruktivisti-

schen Ansätze stellen heute den theoretisch bedeutsamsten Rahmen

zur Beschreibung von Lernprozessen dar. Allerdings sind die Spielar-

ten und Varianten so zahlreich, dass von einer einheitlichen Theorie

nicht gesprochen werden kann. Wertet man die verschiedenen Lesar-

ten aus, so lassen sich erkenntnistheoretische, kognitive und soziale

Akzentuierungen unterscheiden. Auf die didaktische Diskussion ha-

ben insbesondere Ansätze des situierten Lernens Einfluss gewonnen,

die zu den kognitivistisch und sozial ausgerichteten Varianten des

Konstruktivismus zählen. Didaktisch sind diese Annahmen insofern

mit weitreichenden Konsequenzen verbunden, als die Annahme einer

„Übertragung“ von Wissen – im Sinne objektiv vorhandener Wissens-

bestände – damit nicht mehr haltbar ist. Darüber hinaus gilt es, Wis-

sen in solche Kontexte einzubetten, in denen es zur Anwendung

kommen kann. Da der Erwerb des Wissens zunächst an die jeweilige

Erwerbssituation gebunden ist, müssen Möglichkeiten des Transfers

didaktisch gefördert und gefordert werden. Darüber hinaus lässt sich

Folgendes festhalten:

 Lehren und Lernen sollen jeweils von einer – für die Lernenden

bedeutsamen – Aufgabe ausgehen. Solche Aufgaben können z.B.

Problemstellungen, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurtei-

lungsaufgaben sein.

 Lehren und Lernen sollen darauf gerichtet sein, vorhandenes

Wissen oder bestehende Fertigkeiten zu einem Themengebiet zu

aktivieren und – von dort ausgehend – eine Korrektur, Erweite-

____________________________________________________

rung, Ausdifferenzierung oder Integration von Wissen und Vorstel-

lungen zu erreichen.

 Lehren soll eine aktive und kooperative Auseinandersetzung der

Lernenden mit einer Aufgabe ermöglichen, indem – auf der Basis

geeigneter Informationen – selbstständig Lösungswege entwickelt

und erprobt werden.

 Lehren soll den Vergleich unterschiedlicher Lösungen ermögli-

chen sowie eine Systematisierung und Anwendung angemesse-

ner Kenntnisse und Vorgehensweisen sowie deren Weiterführung

und Reflexion.

Im Rahmen dieser grundsätzlichen Anforderungen gilt es zu prüfen,

welche Rolle neue Medien bei der Anregung und Unterstützung von

Lehr- und Lernprozessen leisten können.

2 Funktionen von neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen

Medien wurden im bisherigen Verlauf der Argumentation als konstitu-

tiver Bestandteil von Lehr- und Lernprozessen ausgewiesen und in

ihrer Wechselbeziehung zu anderen Strukturelementen von Unterricht

betont. Diese Vorstellung geht zunächst einmal davon aus, dass Leh-

rende und Lernende in interfazialen Settings miteinander lernen, d.h.

sich in realen Räumen befinden. Prinzipiell können Lehrhandlungen

aber auch durch ein Lehrsystem realisiert werden, z.B. ein Software-

Angebot, das die Funktion der Lernanregung und Lernunterstützung

übernimmt. Dabei variiert der Grad der Übernahme von Lehraktivitä-

ten. Die Pole bilden „didaktisch geschlossene“ Angebote – z.B. im

Sinne eines Lehrprogramms zur Buchführung – und „didaktisch offe-

ne“ Angebote – z.B. Arbeits- und Kooperationsplattformen mit be-

stimmten Groupware-Funktionalitäten oder Softwarewerkzeugen, wie

z.B. ein Grafik- oder Textverarbeitungsprogramm. Das Extrem der

geschlossenen Angebote ist inhaltsgebunden und enthält eine „im-

plementierte Didaktik“, d.h. möglichst viele Lehrfunktionen bzw. in-

struktionale Elemente sind in das Angebot selbst verlagert. Eine

Betreuung oder eine Einbettung in soziale Kontexte ist nicht – oder

nur eingeschränkt über tutorielle Unterstützung – vorgesehen. Das

andere Extrem stellen inhaltsneutrale Angebote dar, die über medien-

spezifische Funktionalitäten – z.B. Kommunikationstools, Visualisie-

rungswerkzeuge, Dokumentenverwaltungen usw. – verfügen, d.h. die

didaktische Gestaltung des Lernprozesses ist nicht im Vorhinein fest-

gelegt, sondern wird durch die Art der Nutzung des Mediums be-

stimmt.

____________________________________________________

100

Medien können als Artefakte verschiedene Funktionen übernehmen.

Dazu zählen das Darstellen und Präsentieren, das Speichern und

Übermitteln von Informationen bzw. Zeichenaspekten. Hinzu kommen

– als spezifische Eigenschaften computerbasierter Medien – das Ar-

rangieren, Verknüpfen und Verändern bzw. Verarbeiten von Objekten.

Diese Medienfunktionen sind zunächst einmal Funktionen techni-

scher Artefakte, die im Kontext von Lehren und Lernen genutzt wer-

den können. Sie beziehen sich auf abbildhaft und/ oder symbolisch

codierte Darstellungsformen, also z.B. Bilder, Filme, Texte, Grafiken,

Tondokumente usw. Verbindet man die (primären) Medienfunktionen

mit grundsätzlichen Anforderungen an Unterricht bzw. an Lehr- und

Lernprozesse, so gewinnen die technischen Funktionalitäten eine

didaktische Qualität – oder genauer gesagt: den Medienfunktionen

wird durch die Gestalter des Lernprozesses eine didaktische Qualität

zugeschrieben. Insgesamt können computerbasierte Medien in Lehr-

und Lernprozessen in folgenden didaktischen Funktionen genutzt

werden (vgl. auch Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 87 ff.):

 als Mittel der Präsentation von Aufgaben,

 als Informationsquelle und Lernhilfe,

 als Werkzeug oder Instrument bei Aufgabenlösungen,

 als Gegenstand von Analysen und Material für weitere eigene

Verwendungen und Bearbeitungen,

 als Instrument der Planung, des Austausches und der Kooperati-

on oder

 als Werkzeug der Speicherung und der Präsentation von Ergeb-

nissen.

Gleichzeitig erlauben bzw. unterstützen die technischen Funktionalitä-

ten verschiedene Lernaktivitäten, die in Lehr- und Lernprozessen

ermöglicht werden sollten. Dazu zählen z.B. Aktivitäten der Recher-

che, des Informierens, der Gestaltung, der Problemlösung, der Beur-

teilung, der Kommunikation oder der Kooperation. Und nicht zuletzt ist

mit der Kombination von Lernaktivitäten und didaktischen Medienfunk-

tionen immer eine bestimmte Form der Sozialität verbunden, die von

der selbstständigen Einzelarbeit bis hin zu betreutem Lernen in Grup-

pen reicht, wobei sich noch einmal reale und virtuelle (telemediale)

Formen der Betreuung unterscheiden lassen.

Fasst man diese Dimensionen zusammen, so erhält man einen

„Raum“, innerhalb dessen computerbasierte bzw. computerunterstütz-

te Lehr- und Lernarrangements analytisch verortet werden können

(vgl. Abb. 1). Die Skalierung dieses Raums ist dabei so offen gehal-

____________________________________________________

101

ten, dass die zuvor genannten Angebotsvarianten – online oder offli-

ne, mit personaler oder telemedialer Begleitung – mit erfasst werden.

Präsentation von

Aufgabenstellungen LernhilfeInformationsquelle

AnalysegegenstandPlanungsinstrument

Kooperationsinstrument

Werkzeug/

Instrument bei

Aufgabenlösungen

Präsentation/ Speicherung

von Arbeitsergebnissen

informieren

recherchieren

kooperieren

analysieren

kommunizieren

konstruieren

entscheiden

beurteilen

gestalten

problemlösen

Sozialformen

Computerbasierte Lehr-

und Lernarrangements

rezipieren

Abb. 1 „Didaktischer Raum“ zur analytischen Verortung computerba-

sierter Lehr- und Lernarrangements

3 Didaktik „inside“

Unter Lehrhandlungen lassen sich u.a. all diejenigen Aktivitäten von

Lehrpersonen verstehen, die instruktionale Maßnahmen, welche die

Anpassung von Lehrhandlungen an die Lernvoraussetzungen, Rück-

meldungen zu Lernaktivitäten sowie die Variation und Gestaltung von

Sozial- und Arbeitsformen betreffen. Grundsätzlich lässt sich dabei

unterscheiden, in welcher Form und in welchem Ausmaß diese Lehr-

handlungen in das jeweilige Medienangebot implementiert sind. Mit

anderen Worten: die didaktischen Aufgaben – bzw. Teile davon –

werden in das Medienangebot verlagert. Dies führt zu folgenden

Konstellationen:

 Implementation instruktionaler Elemente in das Medienangebot,

 Adaption des Medienangebots an individuelle Lernvoraussetzun-

gen,

 Kombination des Medienangebots mit weiteren Lehr-Lernformen.

____________________________________________________

102

Implementation instruktionaler Elemente in das Medienangebot

Im Zusammenhang von Forschungen zum Instruktionsdesign ist eine

Reihe von Ansätzen entwickelt worden, die Aussagen darüber treffen,

in welcher Folge Lehrinhalte in einzelnen Kursen oder Curricula an-

geordnet werden sollten und welche Schritte sinnvoll sind, damit Ler-

nende mit bestimmten Voraussetzungen Lehrziele einer bestimmten

Art erreichen (vgl. z.B. Merrill 1987; Reigeluth 1983). Die Entwicklung

medialer Produkte nach diesen Ansätzen umfasst entsprechend die

Bestimmung von Lernzielen, die Identifizierung von Eigenschaften der

Lernenden (im Sinne von Lernvoraussetzungen), die Auswahl und

Aufbereitung der Inhalte sowie die Gestaltung von Kontroll- und Feed-

back-Elementen. Welche Lehrfunktion dabei konkret im jeweiligen

Angebot realisiert wird, hängt vom Instruktionsmodell und der damit

verbundenen lerntheoretischen Auffassung sowie den jeweils ange-

strebten Zielen ab. Die Umsetzungen reichen von der Darbietung

kleiner Informationseinheiten mit anschließenden Kontrollfragen über

strukturierte Wissenseinheiten mit Anwendungsaufgaben bis hin zu

offenen Lernumgebungen mit der Präsentation von fallbasierten Auf-

gaben, zu denen Informationen eigenständig erarbeitet und ausge-

wertet werden müssen, ohne dass eine detaillierte Anweisung für

einzelne Arbeitsschritte vorliegt (vgl. Merrill/ Li/ Jones 1990). Dies

bedeutet auch, dass die einzelnen Instruktionsmodelle von unter-

schiedlich ausgeprägten Fähigkeiten zur Selbststeuerung des Lern-

prozesses ausgehen. Während einzelne Lehrfunktionen in lern-

förderlicher Weise in das Lernangebot integriert werden können – z.B.

die Präsentation von Aufgabenstellungen, der Aufweis von bedeutsa-

men Anwendungskontexten, die Formulierung wichtiger Fragestellun-

gen im Hinblick auf die Aufgabenlösung, die Angabe von Zielvorstel-

lungen oder die Bereitstellung grundlegender Informationen – sind

andere nur eingeschränkt zu realisieren, insbesondere wenn sie der

Heterogenität von Lernenden Rechnung tragen sollen. Dies betrifft

z.B. Formen der Lernerfolgskontrolle oder der Qualitätssicherung,

individuelle Rückmeldungen zum Lernprozess sowie kommunikations-

und verständigungsorientierte Elemente – solange auf unidirektionale

Kommunikationsformen zurückgegriffen wird (z.B. Aufforderungen,

Anweisungen, Hilfetexte usw.).

____________________________________________________

103

Adaption des Medienangebots an individuelle Lernvoraussetzungen

Geht man davon aus, dass Lernen zwar ein sozial eingebetteter, aber

in hohem Maße von individuellen Eigenschaften und Voraussetzun-

gen abhängiger Prozess ist, dann wird deutlich, dass Lehrmedien

ohne personale Komponente schnell Gefahr laufen, den unterschied-

lichen Voraussetzungen nicht hinreichend gerecht zu werden. Aus

diesem Grunde werden computerbasierte Angebote z.T. mit techni-

scher/ software-technischer Hilfe an die Lernvoraussetzungen adap-

tiert. Dies kann zum einen bedeuten, dass Einstellungen in der Soft-

ware eine Anpassung an die Lernvoraussetzungen ermöglichen

(adaptierbare Systeme) oder dass sich die Systeme automatisch an

die Voraussetzungen der Lernenden anpassen (adaptive Systeme).

Einfachere Formen solcher Maßnahmen beziehen sich z.B. auf die

Anpassung der Lernzeit (d.h. die Frage, ob bei einem diagnostizierten

Wissensstand noch weitergearbeitet oder schon ein neues Ziel ange-

strebt werden soll), auf die Auswahl der zu bearbeitenden Aufgaben,

die Dauer ihrer Präsentation, auf die Dauer von Reaktionszeiten (die

das System abwartet), auf die Anpassung von Schwierigkeitsgraden

und von kontextbezogenen Hinweisen sowie von Informationen an die

Interessen des Lernenden (vgl. Leutner 2002, S. 120 ff.). Darüber

hinaus sind sogenannte intelligente tutorielle Systeme (ITS) in der

Lage, sich situativ an Lernereigenschaften anzupassen. Solche Sys-

teme enthalten eine Wissensbasis für die Inhalte sowie ein Modul, das

den jeweils aktuellen Wissensstand des Lernenden repräsentiert und

Informationen über Lernwege und deren Angemessenheit unter be-

stimmten Bedingungen enthält. Im idealen Falle sind wissensbasierte

Systeme selbst lernfähig, d.h. sie verändern in der Folge ihrer „Erfah-

rungen“ die Lehrstrategie.

Aus didaktischer Sicht werden mit der Adaption bzw. mit „intelli-

genten“ Systemen wichtige Funktionen im Lernprozess erfasst, die

sich auf die Berücksichtigung von Lernvoraussetzungen sowie auf

Rückmeldungen, z.B. zum aktuellen Wissensstand, beziehen. Aller-

dings ist in Anbetracht der denkbaren unterschiedlichen Lernvoraus-

setzungen die erforderliche Komplexität bzw. Anzahl von Lernermo-

dellen so groß, dass der mit der Entwicklung verbundene Aufwand

unverhältnismäßig im Hinblick auf den zu erwartenden Erfolg er-

scheint. Bisher sind auch nur einzelne Funktionen von „intelligenten“

tutoriellen Systemen in Beispielen implementiert. Adaptive („unintelli-

gente“) Maßnahmen hingegen sind leichter zu realisieren und z.B. bei

Lernerfolgskontrollen oder Leistungstests in der Fehleranalyse und

-diagnose bei solchen Aufgaben sinnvoll, in denen es um die Anwen-

____________________________________________________

104

dung von Schemata und Regeln geht, zu denen typische Fehler be-

kannt sind.

Kombination des Medienangebots mit weiteren Lehr-Lernformen

Die Implementation von instruktionalen Maßnahmen und die Anpas-

sung von Lehrstrategien an die Lernvoraussetzungen sind stärker auf

das Einzellernen ausgerichtet. Da bestimmte Phasen des Lernpro-

zesses, insbesondere solche, die mit sozialem Austausch, Emotionali-

tät und sozialer Nähe verbunden sind, nicht oder nicht angemessen

medial simuliert werden können, ergibt sich die Notwendigkeit, ver-

schiedene Medienangebote miteinander zu kombinieren und/ oder in

Formen personaler Begleitung oder unmittelbarer sozialer Präsenz

einzubetten („hybride Angebote“).

Dazu werden telemediale Angebote z.B. mit Software-Tools kom-

biniert, so dass ein Austausch zwischen Lernenden (E-Mail, Chat,

Newsgroups), eine Beratung durch Mentoren (Tele-Tutoren, Tele-

Coaches) oder Gruppenarbeiten (workspaces mit Groupware-

Funktionalitäten) möglich werden. Auch die Durchführung von Prä-

senzveranstaltungen kann in den Phasen von Lernprozessen, in de-

nen personale Anwesenheit eine hohe Bedeutung hat, eine angemes-

sene Ergänzung darstellen. Formen der Lernerfolgskontrolle bei-

spielsweise lassen sich durch Einsendeaufgaben mit individueller

Rückmeldung oder in Form von Videokonferenzen durchführen.

Bei diesen Formen besteht aus didaktischer Sicht die Aufgabe,

die Lernarrangements so zu gestalten, dass eine sinnvolle und lern-

förderliche Auseinandersetzung mit bestimmten Aufgabenstellungen

möglich wird. So kann beispielsweise im Kontext eines Teleseminars

eine Präsenzphase zur Präsentation der – ggf. medienunterstützten –

Aufgabenstellung, zur Verständigung über Zielvorstellungen, zur Be-

sprechung von Arbeitsschritten und -formen sowie zur Bildung von

Lern- und Arbeitsgruppen genutzt werden, bevor in einer virtuellen

Umgebung relevante Informationen zusammengetragen, bearbeitet

und präsentiert sowie in vergleichender Weise diskutiert werden. In

der Phase der Erarbeitung können zusätzlich OfflineMedien, z.B. ge-

eignete CD-ROMs, genutzt werden. Die individuelle Rückmeldung zu

Schwierigkeiten in den individualisierten Phasen kann über Telekom-

munikationsdienste sichergestellt werden. Die Verbindung traditionel-

ler Medien und präsenzgebundener Lernformen mit den besonderen

Vorzügen computerbasierter Angebote wird auch unter dem Stichwort

des „blended learning“ diskutiert – allerdings nicht immer auf der Ba-

sis didaktischer Überlegungen.

____________________________________________________

105

4 Konsequenzen im Hinblick auf individuelle Förderung

Die bisherigen Überlegungen machen deutlich, dass bei allen compu-

terbasierten Angeboten grundsätzlich die didaktische Aufgabe beste-

hen bleibt, diese – mit ihrer jeweiligen medieninternen didaktischen

Struktur – so zu gestalten und zu verwenden, dass eine lernwirksame

Wechselwirkung zwischen medieninternen Momenten (instruktionales

Design, didaktische Struktur der Inhalte, Darstellungs- und Interakti-

onsformen usw.) und medienexternen Momenten (individuelle Lern-

voraussetzungen, personale, reale Begleitung, sozialer Kontext usw.)

entsteht. Je nach Angebot ist es also erforderlich, einzelne Lehrfunkti-

onen, Kommunikations- oder Kooperationsfunktionen im Kontext des

Medieneinsatzes zu planen und zu realisieren.

Diese grundsätzliche Bedeutung des Lehrkonzepts lässt sich

auch auf der Basis empirischer Daten deutlich machen. Wertet man

die Vielzahl von Studien zur Frage der Lernwirksamkeit neuer Medien

aus, so lässt sich zeigen, dass neben bestimmten Medienmerkmalen

– etwa den Codierungs-, Gestaltungs- und Interaktionsformen – der

Wahl des didaktischen Konzepts eine besondere Rolle zukommt (vgl.

Tulodziecki/ Herzig 2004, S. 76 ff.). Dies spricht nicht gegen die lern-

förderlichen Potenziale computerbasierter Medien, sondern verweist

darauf, dass neue Medien nicht per se lernförderlich wirken, sondern

dass die erfolgreiche Nutzung – und damit auch die Möglichkeiten

einer individuellen Förderung – abhängig ist von der „Passung“ zwi-

schen den Lernvoraussetzungen, dem Lernarrangement und dem

(medialen) Lernangebot.

Lernende(r)

(Lernvoraussetzungen)

Lehrperson

(Unterrichtsskripts, didaktische Gestaltung)

Passung?

Notwendige

Fähigkeit, selbst-

gesteuert zu lernen

Passung?

Medienangebot

(Lernsoftware)

didaktische

Gestaltung

Medienangebot

(Lernsoftware)

didaktische

Gestaltung

Lernende(r)

(Lernvoraus-

setzungen)

Abb. 2: „Passungsprobleme“ beim Medieneinsatz

____________________________________________________

106

Ein solches „Passungsproblem“ stellt sich – insbesondere mit Blick

auf die individuelle Förderung – in zweierlei Hinsicht (vgl. Abb. 2):

 Im Falle einer Nutzung von Software durch Einzellernende wird es

insbesondere auf die Passung zwischen den individuellen Lern-

voraussetzungen und der Gestaltung des Medienangebots an-

kommen, d.h. die Adaptivität des Mediums stellt eine wichtige Ge-

lingensbedingung dar. Gewissermaßen muss das System in der

Lage sein, die diagnostischen Fähigkeiten einer Lehrperson zu

simulieren und anschließend die Systemparameter (z.B. In-

haltsauswahl, Aufgabenschwierigkeit, Art und Inhalt der Rückmel-

dungen, Bearbeitungshinweise etc.) an die Lernvoraussetzungen

anpassen. Dies unterstellt ein sehr differenziertes Lernermodell,

das die – durch Lehrpersonen diagnostizierte – Lernschwierigkei-

ten aufgreifen und noch nicht oder in noch nicht hinreichendem

Maße individuell verfügbare Fähigkeiten in ihrer Entwicklung för-

dern und unterstützen kann. Im Bereich der Rechtschreibung bei-

spielsweise liegen hier entsprechende Angebote vor. Ihre Wirk-

samkeit hängt allerdings in entscheidendem Maße davon ab, wie

gut die Lernenden mit den typischen bzw. typisierten Eigenschaf-

ten von Lernermodellen – etwa in Bezug auf Fehlerklassen, die

mit Hilfe des Medienangebots bearbeitet werden können – über-

einstimmen. Lehrkräfte können die Potenziale solcher Angebote –

trotz ihrer grundsätzlichen Beschränkungen – für die individuelle

Förderung dann möglichst effizient nutzen, wenn sie zunächst ü-

berlegen, welche Lernaktivitäten für die Entwicklung der spezifi-

schen Kompetenzen sinnvoll oder erforderlich sind. In einem

nächsten Schritt gilt es dann, Softwareangebote daraufhin zu prü-

fen, ob sie diese Lernaktivitäten ermöglichen, anregen und unter-

stützen. In der Regel gilt, dass die Anforderungen an bestimmte

Fähigkeiten selbstregulierten Lernens bei solchen Angeboten, die

in Einzelarbeit ohne unmittelbare Betreuung einer Lehrperson be-

arbeitet werden, höher sind als bei der Bearbeitung in Gruppen

oder in betreuten Unterrichtssituationen (vgl. Herzig 2001) (s.u.).

 Im Falle einer Nutzung von Softwareangeboten im Unterricht wird

das Problem der Passung neben den Aspekten der Lernvoraus-

setzungen und den adaptiven Möglichkeiten des Programms noch

erweitert um die Passung zwischen der didaktischen Konzeption

der Software – und den damit verbundenen impliziten Annahmen

zu Lernprozessen – und der didaktischen Gestaltung des Unter-

richts durch die Lehrperson sowie ihre subjektiven Vorstellungen

von Lernprozessen (d.h. den subjektiven Theorien der Lehrper-

son). Dieses Passungsproblem ist nicht zu unterschätzen, im ex-

____________________________________________________

107

tremen Fall kann es passieren, dass die didaktischen Konzepte

der Software („inside“) und die Unterrichtsskripts der Lehrperson

nicht miteinander korrespondieren oder sich sogar widersprechen.

Dies wäre beispielsweise der Fall, wenn eine Simulationssoft-

ware, die der Förderung von Problemlösfähigkeit und der Entwick-

lung kognitiver Komplexität dient, in einem Frontalunterricht zu

Demonstrationszwecken eingesetzt würde. Wenn dies auch nicht

notwendigerweise schaden muss, so sind doch die lernförderli-

chen Potenziale des Medienangebots damit in keiner Weise ge-

nutzt. Dies bedeutet, dass ein bestimmtes Medienangebot auch

eine bestimmte Form der unterrichtlichen Einbettung und damit

der didaktischen Gestaltung von Unterricht erfordert (vgl. Tulod-

ziecki/ Herzig 2002, S. 87 ff.). Und nicht zuletzt ist auch dies ein

Hinweis darauf, dass die (medien-)didaktischen Fähigkeiten der

Lehrperson in besonderer Weise gefragt sind.

Damit ist auch noch einmal betont, dass Medien als technische Arte-

fakte einzelne Lernphasen bzw. die damit zusammenhängenden indi-

viduellen Denkprozesse in lernförderlicher Weise unterstützen kön-

nen, aber weder Organisatoren von Lernprozessen sind noch automa-

tisch eine besondere Qualität von Lernprozessen sicherstellen. Eine

solche Qualität – sowohl im Bezug auf den Prozess als auch auf die

erreichten Lernziele – wird im Wesentlichen davon abhängen, inwie-

weit es gelingt, eine handlungs- und entwicklungsfördernde Ausei-

nandersetzung des Einzelnen bzw. von Gruppen mit bedeutsamen

Aufgabenstellungen in Verbindung mit neuen Medien anzuregen und

zu unterstützen. Für die fruchtbare Nutzung spezifischer Potenziale

neuer Medien für die Förderung individueller Entwicklung ist eine ho-

he diagnostische Fähigkeit in Verbindung mit entsprechenden (me-

dien-)didaktischen Kompetenzen eine grundlegende Voraussetzung.

Die Annahme einer sich quasi automatisch entfaltenden medieninhä-

renten Wirksamkeit ist ebenso wenig sinnvoll wie der Versuch, in ge-

neralisierender Weise das Lernen mit neuen Medien mit dem „traditi-

onellen“ Unterricht zu vergleichen.

____________________________________________________

108

Literatur

Herzig, B. (2001): Selbst gesteuertes Lernen mit Multimedia. Lernthe-

oretisch und didaktisch begründete Anforderungen an Lern-

umgebungen zum selbst gesteuerten Lernen. In: Pfeil, G./

Hoppe, M./ Hahne, K. (Hrsg.): Neue Medien – Perspektiven

für das Lernen und Lehren in der beruflichen Bildung. Biele-

feld: Verlag Bertelsmann, S. 41-88

Leutner, D. (2002): Adaptivität und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr-

und Informationssysteme. In: Issing, L.J./ Klimsa, P. (Hrsg.):

Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Wein-

heim: Beltz PVU 2002, S. 115-125

Merrill, M.D. (1987): The New Component Display Theory: Instructio-

nal Design for Courseware Authoring. Instructional Science

16(1987)1, S. 19-34

Merrill, M.D./ Li, Z./ Jones, M.K. (1990): Second Generation Instructi-

onal Design (ID2). Educational Technology 31(1990)6, S. 7-

12.

Reigeluth, C.M. (1983): Instructional Design: What is it and why is it?

In: Reigeluth, C.M. (Hrsg.): Instructional Theories and Models.

An Overview of Their current status. Hillsdale: Lawrence Erl-

baum, S. 3-36

Tulodziecki, G./ Herzig, B. (2002): Computer & Internet in Schule und

Unterricht. Medien-pädagogische Grundlagen und Beispiele.

Berlin: Cornelsen Scriptor

Tulodziecki, G./ Herzig, B. (2004): Mediendidaktik. Medienverwen-

dung in Lehr- und Lernprozessen. Stuttgart: Klett-Verlag

Tulodziecki, G./ Herzig, B./ Blömeke, S. (2004): Gestaltung von Unter-

richt. Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn: Klink-

hardt

Neue Medien in der Lehrerausbildung

Sigrid Blömeke

Wenn man über neue Medien in der Lehrerausbildung sprechen soll,

ist nicht auf Anhieb klar, was inhaltlich gemeint ist. Je nachdem, mit

welcher Gruppe an Medienpädagogen man sich unterhält, lassen sich

drei Zugänge zum Thema unterscheiden (siehe Grafik 1):

 Einer ersten Gruppe geht es um die Nutzung der Medien als

Werkzeuge zur Verbesserung der Lehre. Diese muss keineswegs

einen Zusammenhang zum Thema neue Medien aufweisen. Me-

dienpädagogisch gesehen handelt es sich um einen didaktischen

Zugang, in dem eine Kernfrage ist, welche Kompetenz die Hoch-

schullehrenden aufweisen müssen, damit sie neue Medien ziel-

angemessen und effektiv einsetzen können.

 Einer zweiten Gruppe geht es dagegen um die Vorbereitung der

Studierenden und Referendare auf ihre zukünftigen beruflichen

Aufgaben als Lehrerinnen und Lehrer. Hier werden die Medien

selbst zum inhaltlichen Gegenstand der Lehrerausbildung. Auf der

Ebene der Schule hieße dieser Bereich der Medienpädagogik

„Medienerziehung“. Auf der Ebene der Lehrerausbildung, wo wir

es mit erwachsenen Lernern zu tun haben, ist dieser Zugang mit

dem Begriff der Medienbildung belegt.

 Es gibt noch eine dritte Gruppe an Kolleginnen und Kollegen, für

die ich interessanterweise keinen genuin medienpädagogischen

Begriff gefunden habe, um sie innerdisziplinär zuordnen zu kön-

nen. Das sind diejenigen, die empirisch auf die Studierenden und

Referendare als Lernende schauen: Welche Voraussetzungen

bringen sie mit, welche Kompetenzen erwerben sie im Laufe ihrer

Ausbildung und wovon hängt dies ab?

____________________________________________________

110

Mediendidakti-

sche Kompetenz

der Lehrenden

Berufliche

Anforderungen

der Schule

Voraussetzungen/

Kompetenz der

Studierenden

Neue Medien in der Lehrerausbildung

– medienpädagogisch gesehen

Medien als Werkzeug

(Mediendidaktik)

Medien als Gegenstand

(Medienbildung)

Grafik 1: Drei Zugänge zum Thema „Medien in der Lehrerausbildung“

Konzeptionell machen erst alle drei Zugänge zusammen die Medien-

pädagogik aus – und es ist kein Zufall, dass die drei Zugänge die

Eckpunkte eines klassischen didaktischen Dreiecks bilden. Genauso

wenig ist es Zufall, dass für den empirischen Zugang keine originär

disziplinäre Kategorie existiert, hat sich die Medienpädagogik in der

Vergangenheit doch vor allem auf eher normativ geprägte Zugänge

konzentriert. Es gibt wenige Medienpädagogen, die alle drei Zugänge

beherrschen – Gerhard Tulodziecki stellt eine der wenigen Ausnah-

men dar.

Im Folgenden werden in Bezug auf die ersten beiden Zugänge

zunächst kurz zwei Beispiele aus der Lehrerausbildung an der Hum-

boldt-Universität zu Berlin dargestellt. Dann gehe ich etwas ausführli-

cher auf den empirischen Zugang ein, wofür ich eine Sekundäranaly-

se von Daten aus einer Vollerhebung präsentiere, die an der Universi-

tät Paderborn durchgeführt worden ist. Leitende Fragestellung ist, wie

bereichsspezifisch Studierende Erfahrung mit dem Einsatz von Me-

dien sammeln müssen, damit sie eine Bereitschaft entwickeln, sie in

ihrem beruflichen Alltag einzusetzen. Daraus lassen sich weit rei-

chende Folgerungen für die Lehrerausbildung ableiten.

1 Ein mediendidaktischer Zugang: Medien als Werkzeug

Zunächst zum ersten Zugang, dem Einsatz neuer Medien in der Leh-

rerausbildung. Es klingt wie ein Allgemeinplatz, dass Technik allein

nicht hinreichend ist, wenn es um eine höhere Lernwirksamkeit geht,

____________________________________________________

111

sondern dass diese durch entsprechende didaktisch-methodische

Kompetenzen auf Seiten der Lehrenden ergänzt werden muss. Empi-

rische Studien zeigen eine stufenförmige Entwicklung der Implemen-

tation neuer Medien in die Lehre: Ohne weitere didaktisch-metho-

dische Unterstützung verbleiben Lehrerinnen und Lehrer auf der zwei-

ten von fünf Stufen. Sie können neue Medien dann zwar in den Unter-

richt integrieren und sehen dies auch als wichtig an. Ihre prinzipiellen,

über Jahrzehnte gewonnenen Handlungsroutinen verändern sie aller-

dings nicht, und höhere Lernerfolge stellen sich dadurch auch nicht

ein. Dennoch ist die Fokussierung auf Infrastrukturmaßnahmen noch

immer eher die Regel, wie kürzlich die Vergabe der BMBF-Förderung

im Programm „eLearning-Dienste für die Wissenschaft“ deutlich ge-

macht hat. Mit nur wenigen Ausnahmen sind die Bewilligungen in der

von den Medien- und Rechenzentren zu verantwortenden Förderlinie

a) technisch orientiert. Eine der Ausnahmen ist die Humboldt-

Universität. Das Rechenzentrum lässt sich beim Aufbau einer moder-

nen Infrastruktur didaktisch-methodisch beraten, um Fehler zu ver-

meiden, die an anderen Hochschulen gemacht wurden. Ihre Analysen

der Entwicklung hatte ergeben, dass reine Infrastrukturmaßnahmen

auch an Universitäten zum Scheitern verurteilt sind, wenn man Erfolg

an mehr messen will als an der Einführung von Beamern oder Inter-

netanschlüssen und wenn man auch über die technischen Disziplinen

hinweg schaut.

Mit „Zuckerbrot“ und „Peitsche“ wird dieses Thema in den näch-

sten drei Jahren bearbeitet werden. Das Zuckerbrot ist die Installation

von mediendidaktisch versiertem Servicepersonal auf allen Ebenen

(in Instituten, Fakultäten und zentral). Diese Personen werden die

Lehrenden in der Vorbereitung ihrer Lehre individuell unterstützen und

darüber hinaus formale Weiterbildungsangebote machen. Die Peit-

sche ist die im Gegenzug verpflichtende Integration von eLearning-

Angeboten in allen Bachelor- und Masterstudiengängen.

Die Lehrerausbildung wird in diesem Prozess aufgrund ihrer

Querstruktur eine Vorreiterrolle einnehmen. Das Modul „Unterrichten,

Lernprozesse gestalten und erforschen“, das alle Lehramtsstudieren-

den im Master belegen müssen, wird nur noch in Form eines blended

learning mit online-Vorlesungen, begleitenden Tutorien und teil-

webgestützten Seminaren angeboten werden. Damit sind alle Leh-

renden und Studierenden gezwungen, sich mit der Nutzung neuer

Medien für Lehre bzw. Studium vertraut zu machen. An der Humboldt-

Universität ist dies ein bedeutsamer Schritt. Vor dem Hintergrund

____________________________________________________

112

einer 200 Jahre alten Tradition besitzen gedruckte Texte in Papier-

form und Präsenzveranstaltungen ein hohes Ansehen.

2 Ein medienbildnerischer Zugang: Medien als Gegenstand

Betrachtet man die neuen Medien als inhaltlichen Gegenstand der

Lehrerausbildung ist es auch hier gelungen, über alle Fakultäten hin-

weg eine strukturelle Verankerung zu erreichen. Das Instrument hier-

für waren Standards für die Lehrerausbildung. Deutlicher als in den

bundesweiten Standards kommen Medien, vor allem neue Medien in

Berlin an prominenter Stelle vor. Das bedeutet auf einer ersten Stufe,

dass Studierende Konzepte der Medienpädagogik und -psychologie

kennen sowie Möglichkeiten und Grenzen eines anforderungs- und

situationsgerechten Einsatzes von Medien im Unterricht einschätzen

können müssen. Hier ist vor allem die Universität gefordert, was in

einigen Jahren auch evaluiert werden wird. Auf der zweiten Stufe, die

an der Universität vorbereitet und im Referendariat abgeschlossen

werden muss, sind moderne Informations- und Kommunikationstech-

nologien didaktisch sinnvoll in den Unterricht zu integrieren und zu

reflektieren. Auch dies wird in einigen Jahren evaluiert.

3 Eine empirischer Zugang: Voraussetzungen und Kompe-

tenzerwerb

Im dritten Teil des vorliegenden Beitrags erfolgt nun eine empirische

Perspektive auf das, was die Studierenden in die Ausbildung mitbrin-

gen und was sie dort erlernen. Die einleitend bereits dargelegte For-

schungsfrage lässt sich noch einmal spezifizieren:

1. Lässt sich ein Zusammenhang zwischen der Schulerfahrung mit

dem Einsatz von Medien und entsprechenden Einstellungen fest-

stellen?

2. Wie spezifisch müssen diese Erfahrungen sein, damit sie die Ein-

stellungen beeinflussen?

Wie bedeutsam diese Fragen für die Lehrerausbildung sind, soll fol-

gendes Beispiel deutlich machen. Wenn es wichtig ist, in welchem

Unterrichtsfach die Erfahrungen mit dem Medieneinsatz gemacht

werden, würde dies für eine stärkere Verankerung erfahrungsbezoge-

ner mediendidaktischer Ausbildung in den Fachdidaktiken sprechen.

Wenn es dagegen eher wichtig ist, überhaupt entsprechende Erfah-

rungen zu machen, würde es hinreichend sein, diese Erfahrungen in

____________________________________________________

113

einem Unterrichtsfach oder im fachübergreifenden Teil der Ausbildung

zu machen. Sie können dann offensichtlich transferiert werden. Soll-

ten sich Erfahrungen dagegen als völlig belanglos erweisen, sind er-

fahrungsbezogene Angebote überflüssig. Es wäre hinreichend, dass

die Studierenden und Referendare im Bereich der Mediendidaktik

kognitives Wissen erwerben. Die Hypothesen lauten:

H1: Der Umfang an medienbezogener Schulerfahrung beeinflusst

die Einstellungen von Lehramtsstudierenden signifikant positiv.

H2: Je spezifischer diese Erfahrungen sind, desto größer ist der

Einfluss, und dies gilt

H2a: in Bezug auf alle Medienarten, alle Schulstufen, alle Un-

terrichtsfächer und alle Lehrmethoden sowie auch

H2b: im Vergleich von Schulerfahrung und privater Mediener-

fahrung.

Die Datenanalyse erfolgt anhand einer Vollerhebung, die bei allen

Erstsemestern in einem Lehramtsstudiengang hier an der Universität

Paderborn durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasste mit 180 Per-

sonen etwa die Hälfte der formal Eingeschriebenen. H1 wurde mit

einfachen bivariaten Korrelationen geprüft, für H2 wurden Regressi-

onsanalysen durchgeführt.

Merkmal r Merkmal r Merkmal

Zeitung .44*** Bücher .38*** Fernseher .11

Radio .35*** Tonträger .33*** Computer .08

Fotos .34*** OHP .25**

Primarstufe .30*** Sek. I .23** Sek. II .14*

Mathe/ NW .37*** GW .40*** Sprachen .43***

Einzelarbeit .36*** Gruppenarb.

.32*** Frontal-U. .11

Tab. 1: Zusammenhang von Schulerfahrung und Bereitschaft zum Medien-

einsatz

Die Daten stützen die erste Hypothese zur Bedeutung von Mediener-

fahrung für sechs von acht Medientypen, darüber hinaus für alle drei

Schulstufen, für alle Unterrichtsfächer und für zwei der drei Lehrme-

thoden (siehe Tabelle 1). Diese Stützung erfolgt jeweils mit bedeut-

samen Effekten. Die Hypothese kann also auf breiter Front als bestä-

tigt angesehen werden – wenn die drei Ausnahmen auch sehr inte-

____________________________________________________

114

ressant sind, unter anderem gehören ja auch die neuen Medien dazu.

Wenn man die absoluten Zahlen ansieht, fällt auf, dass es sich in

allen drei Fällen um Merkmale handelt, bei denen die Studierenden

eine sehr positive Einstellung aufweisen. Gleichzeitig unterscheidet

sich aber der Grad an Erfahrung. Computer wurden nur selten im

unterrichtlichen Einsatz erlebt, was die fehlende Korrelation hinrei-

chend erklärt. Der Einsatz des Fernsehers und ein Medieneinsatz im

Frontalunterricht waren dagegen gängige Praxis. Offensichtlich waren

diese Erfahrungen aber nicht so überzeugend, dass die Studierenden

daraus ihre Motivation ziehen, positiv für einen entsprechenden Me-

dieneinsatz motiviert zu sein.

Im nächsten Schritt wird die zweite Hypothese geprüft, dass Er-

fahrung mit Medieneinsatz bereichsspezifisch sein muss, um wirksam

zu werden. Um das zu prüfen, sind Regressionsanalysen das geeig-

nete Verfahren. Dabei werden mögliche Einflussfaktoren parallel be-

rücksichtigt und dann jeweils berechnet, wie groß der Einfluss eines

einzelnen Faktors ist, wenn alle anderen konstant gehalten werden.

Die Ergebnisse der Berechnungen lassen sich vergleichen, wenn man

die standardisierten Gewichte der einzelnen Faktoren betrachtet.

Am Beispiel der Unterrichtsfächer lässt sich erläutern, welche Er-

gebnisse theoretisch denkbar sind. Dasselbe Prinzip gilt für alle übri-

gen Analysen:

In vier Gruppen an Fächern wurden Erfahrungen mit dem Einsatz

von Medien gemacht. Zu diesen liegen auch medienbezogene Ein-

stellungen vor. Blickt man beispielsweise auf die Sprachen, könnte

das Gewicht der medienbezogenen Erfahrung in den sprachlichen

Unterrichtsfächern für die Einstellung zu einem Medieneinsatz in die-

sen Fächern prinzipiell weniger wichtig sein als das Gewicht der me-

dienbezogenen Erfahrungen in irgendeinem anderen Fach. Das ist

Fall 1 und würde der Hypothese widersprechen. Das Gewicht könnte

aber auch wichtiger sein als alle anderen Unterrichtsfächer. Dieses

Ergebnis wäre Fall 2 und würde die Hypothese stützten. Das Gewicht

könnte aber auch – quasi als Zuspitzung der Hypothese – nicht nur

das wichtigste, sondern sogar das einzige Merkmal sein, das signifi-

kant Varianz in den Einstellungen der Studierenden erklärt. Das wäre

Fall 3 und ließe eine Zuspitzung der Hypothese zu.

____________________________________________________

115

Merkmal Modell Merkmal Modell Merkmal Modell

Zeitung 2 Bücher 2 Fotos 2

Radio 2 Tonträger 2 OHP 3

Primarst. 3 Sek. I 2 Sek. II 1

Mathe/ NW 3 GW 3 Sprachen 3

Einzelarbeit 3 Gruppenarb. 3

Tab. 2: Ergebnis der Analysen zum Gewicht von Erfahrungen auf Einstellun-

gen

Auch diese Hypothese wird von den Daten weitgehend gestützt. Mit

nur einer Ausnahme – der Sekundarstufe II – haben spezifische Er-

fahrungen immer einen höheren Einfluss als unspezifische Erfahrun-

gen. Diese Fälle sind mit „2“ und „3“ gekennzeichnet. In vielen Fällen

gilt zudem, dass die spezifischen Erfahrungen die einzigen sind, die

auch signifikant Varianz erklären. Diese Fälle sind mit einer „3“ ge-

kennzeichnet. Dieses Ergebnis trifft für alle Fächer und für alle Lehr-

methoden zu. Für medienbezogene Einstellungen in Mathematik und

Naturwissenschaften spielt es beispielsweise keine Rolle, wenn man

medienbezogene Erfahrungen in den Sprachen gemacht hat. Das

einzige was zählt, sind Erfahrungen mit dem Einsatz von Medien in

Mathematik und Naturwissenschaften. In Bezug auf die Lehrmetho-

den gilt strukturell Vergleichbares: Für medienbezogene Einstellungen

zur Gruppenarbeit ist es nicht relevant, welche Erfahrungen man im

Frontalunterricht gemacht hat. Das einzige was zählt, sind Erfahrun-

gen mit dem Einsatz von Medien in der Gruppenarbeit.

Interessanterweise gilt dieses strenge Ergebnis nicht für die Me-

dienarten. Zwar weisen hier die korrespondierenden Medienarten

immer auch das höchste Beta-Gewicht auf, es ist aber nie das einzi-

ge, das signifikant Varianz erklärt. Zudem ist festzustellen, dass Er-

fahrungen mit bestimmten Medienarten Einstellungen zu anderen

sogar negativ beeinflussen. Dies gilt insbesondere für die neuen Me-

dien. Je mehr Erfahrungen mit ihrem Einsatz in der Schule gemacht

wurden, umso negativer sind die Einstellungen zu einem Einsatz von

Büchern, Fotos und Tonträgern. Angesichts der Multimedialität von

Computern ist dies auch plausibel: Warum nur visuelle Repräsenta-

tionen einsetzen, wenn man sie mit auditiven kombinieren kann?

Eine letzte Analyse erfolgt schließlich zum Verhältnis von privater

Medienerfahrung und schulischer Medienerfahrung. Die derzeitige

____________________________________________________

116

Generation an Lehramtsstudierenden bringt von zu Hause eine Me-

dienerfahrung mit wie keine Generation zuvor. Ob sich dies auch posi-

tiv auf den unterrichtlichen Einsatz auswirkt, ist zumindest umstritten.

Für die Datenanalyse wird die private Medienerfahrung noch einmal

unterteilt nach rezeptiver Mediennutzung, also z.B. nur Zeitunglesen

und im Internet recherchieren, und produktiver Mediennutzung, also

z.B. Zeitungsartikel verfassen und Webseiten produzieren. Wenn sich

private Medienerfahrung als relevant erweisen sollte, gilt dies vermut-

lich eher für die produktive Seite als für die reine Nutzungsseite.

Einstellungs-

merkmal r R2 F Schulerfahrung/ Medien-

produktion/ Mediennutzung

Zeitung .44 .19 12.51***

.41*** / .08 / .09

Buch .40 .16 9.90*** .39*** / .02 / .09

Radio .33 .11 6.31*** .31*** / .09 / -.02

Tonträger .37 .13 8.11*** .35*** / .04 / -.11

Fotos .38 .14 8.92*** .32*** / .19* / .03

OHP .26 .07 6.13*** .25** / .04 / -

Fernseher .31 .09 5.61** .12 / .05 / .27***

Computer ns .05 / .08 / .03

Tab. 3: Einfluss von schulischer und privater Erfahrung mit Medien auf Ein-

stellungen

Auch in diesem Fall stützen die Daten die Hypothese weitgehend

(siehe Tabelle 3). Schulbezogene Medienerfahrungen sind weit rele-

vanter als die privaten Medienerfahrungen, die tendenziell überhaupt

nicht signifikant werden. Wie schon in den vorhergehenden Analysen

stellen das Fernsehen und der Computer eine Ausnahme dar. In Be-

zug auf den Computer habe ich bereits darauf hingewiesen, dass der

Umfang an schulbezogener Erfahrung vergleichsweise gering ist. Und

in Bezug auf das Fernsehen war die Schulerfahrung offensichtlich

nicht sehr überzeugend. Dies ist gerade im Vergleich zur privaten

Fernsehnutzung ein wichtiges Argument. Während private Fernseh-

nutzung Unterhaltung und Entspannung bedeutet (wie wir aus ande-

ren Untersuchungen wissen, für diese Altersgruppe häufig viel mehr

____________________________________________________

117

als bei jedem anderen Medium), bedeutet die Nutzung des Fernse-

hens in der Schule Lernen und Anstrengung.

4 Folgerungen für die Gestaltung der Lehrerausbildung

Zusammenfassend und abschließend sollen einige Folgerungen die-

ser Ergebnisse für die Lehrerausbildung diskutiert werden, richten sie

doch einige kritische Fragen an die derzeitige Gestaltung der medien-

bezogenen Ausbildung. Da die Schulerfahrungen der Lehramtsstudie-

renden nicht mehr geändert werden können, liegt es nahe, aus dem

engen Zusammenhang von Erfahrung und Einstellungen insofern

Konsequenzen für die Lehrerausbildung zu ziehen, als diese ihnen

entsprechende Erfahrungen ermöglichen muss. Damit erfolgt eine

Verknüpfung mit Feld 1 des anfänglichen didaktischen Dreiecks (sie-

he Grafik 1). Eine mediendidaktisch angemessene Gestaltung der

universitären Lehre könnte helfen, sind formale mediendidaktische

Angebote doch höchstens in Form von ein oder zwei Lehrveranstal-

tungen in den Studienordnungen verankert. Allerdings – die Daten

zeigen auch, wie notwendig spezifische Erfahrungen sind. Bisher

finden die meisten Lehrveranstaltungen zum Thema neue Medien im

erziehungswissenschaftlichen Studium statt. Wenn es hier nicht ge-

lingt, fach- und stufenspezifische Bezüge herzustellen, drohen die

Anstrengungen zu verpuffen. Noch besser wäre natürlich, wenn sich

entsprechende Inhalte in jedem Unterrichtsfach verankern ließen, und

zwar erfahrungsorientiert und nicht auf eine einzige Lehrveranstaltung

beschränkt.

Bildung und Medien in der Musikpädagogik

Georg Maas

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

lieber Gerhard,

das mir gestellte Thema lässt sich nicht erörtern, ohne das Verhältnis

von Musik und Medien zunächst im Allgemeinen anzusprechen. Greift

man dabei zu einem sehr weiten Medienbegriff, so ließe sich prokla-

mieren, Musik jenseits des Singens sei von Alters her nicht ohne Me-

dien vorstellbar, denn um Musik zum Klingen zu bringen, ist sie auf

Mittler – sprich: Medien – angewiesen, nämlich Musikinstrumente von

der Knochenflöte frühester menschlicher Kulturen bis zur Soundkarte

der Gegenwart. Und da Musik flüchtig ist, kann sie jenseits oraler

Tradierung nur durch die Zuhilfenahme von Medien festgehalten, kon-

serviert werden, sei es durch Notenschrift auf Papier, sei es als digita-

le Datei beispielsweise im mp3-Format. Selbst wenn ich mit Blick auf

das mir zur Verfügung stehende Zeitbudget den Medienbegriff enger

fasse und auf Massenmedien, sagen wir Printmedien und audiovisuel-

le Medien einschränke, so müsste ich einen erheblichen Zeitraum von

rund 200 Jahren in den Blick fassen. Ich bitte um Verständnis, wenn

ich deshalb die geschichtliche Perspektive nur kursorisch einbeziehe

und mich stattdessen zügig der Gegenwart zuwende.

Für die Gegenwart unseres Musiklebens lässt sich unschwer die

Aussage treffen, dass Medien und Musik in einem engen, regelrecht

symbiotischen Verhältnis zueinander stehen, ja, dass die Entwicklung

des Musiklebens maßgeblich durch Medien und technische Entwick-

lungen in diesem Bereich bestimmt wird. So ist es für uns heute bei-

spielsweise eine Selbstverständlichkeit, jede Art von Musik via Ton-

träger oder Internet-download verfügbar zu haben oder als Fernseh-

zuschauer an der Auswahl zukünftiger „Superstars“ beteiligt zu wer-

den. Und lässt sich eine steile Karriere wie die der Sopranistin Anna

Netrebko ohne Medien vorstellen? Nur das Fernsehen macht den

metaphorischen Sprung von Gottschalks Couch an die Spitze der

Verkaufshitparaden derart effektiv möglich. Wir hören aber auch die

Klagen der Musikindustrie, dass die Verfügbarkeit von Musik im Inter-

net dazu geführt habe, dass sich die Absätze an CDs dramatisch ver-

ringerten, so dass die Wertschöpfung massiv eingebrochen sei, was

sich unter anderem auch darauf auswirkt, dass die Förderung von

Nachwuchsmusikern durch CD-Produktionen nur noch sehr vorsichtig

und zögerlich betrieben wird.

____________________________________________________

120

Musikpädagogik, und das mag zunächst regelrecht trivial wirken, war

und ist stets in der jeweiligen musikalischen Gegenwart verankert. Sie

hat als Bezug das zeitgenössische Musikleben, die zeitgenössische

Musikpraxis, vermittelt beispielsweise akzeptierte Kompositionsregeln,

verwendet übliches Instrumentarium und bedient sich akzeptabel ein-

geschätzter Formen des Musizierens. Technische Veränderungen, die

das Musikleben beeinflussen, strahlen damit auch in die Musikpäda-

gogik aus. Als beispielsweise Aloys Senefelder durch die Erfindung

der Lithografie die Voraussetzungen schuf für eine massenhafte Her-

stellung preiswerter Notenausgaben, war dies eine wesentliche Vor-

aussetzung für die Ausbreitung der Hausmusik und die Entstehung

von Klavierhits wie das unsägliche „Gebet einer Jungfrau“ von Tecla

Badarczewska. Zugleich entwickelte sich so aber auch ein Markt für

einen in bürgerlichen Kreisen vor allem in der Mädchenerziehung

üblichen Klavierunterricht. Die Auswirkungen auf die Musikpädagogik

können Sie sich unschwer ausmalen.

Für das Musikleben Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhun-

derts wurde entscheidend, dass durch das Grammophon und später

durch den Rundfunk Musik konservierbar wurde und der Aufführungs-

ort vom Ort des Musikhörens getrennt wurde.

Was bedeutete dies für den schulischen Musikunterricht und sei-

ne Haltung gegenüber den Medien, mithin für ein Unterrichtsfach, das

sich erst langsam von einem liedbasierten Schulfach „Singen“ eman-

zipierte? Man kann sagen, dass der schulische Musikunterricht – wie

auch andere Schulfächer – ein ambivalentes Verhältnis zu den mo-

dernen Massenmedien einnahm. Das Grammophon und der Rund-

funk standen beispielsweise zunächst unter dem Verdacht der

Verbreitung von Kitsch, andererseits wurde aber auch deutlich, dass

Medien den Unterricht im Sinne eines mediendidaktischen Einbezugs

bereichern können. Noch in den 50er Jahren des vergangenen Jahr-

hunderts waren sich Musiklehrer in beiden Teilen Deutschlands darin

einig, dass die durch den Rundfunk und die Schallplatte verbreitete

Schlager- und Rock ’n’ Roll-Musik durch den Musikunterricht zu be-

kämpfen sei. Gleichzeitig war aber der Rundfunk durch seine Schul-

funkangebote ein durchaus geschätzter Partner vieler Musiklehrer in

der alten Bundesrepublik. Das Medium Rundfunk wurde sozusagen in

janusförmiger Gestalt wahrgenommen.

Heute mag man über solche „Kulturkämpfe“ lächeln, aber die Zei-

ten sind noch gar nicht lange her, dass das Musikfernsehen mit sei-

nen Videoclips als große Gefahr für das Musikerleben auf das Heftig-

ste von Musikpädagogen bekämpft wurde...

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Die Kämpfe gegen Medien und medientechnische Entwicklungen „zur

Rettung des musikalischen Abendlandes“ sind unübersehbar einem

gewissen Pragmatismus gewichen nicht zuletzt, weil die heutige Leh-

rergeneration in ihrer Biografie von Medien begleitet wurde und des-

halb über keine nennenswerten Berührungsängste verfügt. Stattdes-

sen werden nicht nur Medien als lehrmethodische Bereicherung im

mediendidaktischen Sinne in den Unterricht einbezogen – der Musik-

fachraum ist üblicherweise der medial bestausgestattete Raum an

Schulen –, sondern auch neue musikalische Themen für den Unter-

richt entdeckt, die untrennbar mit Medien verbunden sind. Die päda-

gogische Absicht bzw. der Bildungsgedanke dahinter besteht darin,

die von Medienerfahrungen geprägte Lebenswelt der Schülerinnen

und Schüler im Unterricht zu reflektieren und damit den Anspruch

einzulösen, nicht für die Schule, sondern für das Leben zu lehren (frei

nach Seneca). Ein solches Thema, mit dem ich mich in den zurücklie-

genden Jahren intensiv beschäftigt habe, ist die Symbiose von Film

und Musik in Musikfilm und Filmmusik. Ich möchte Ihnen an diesem

Thema durch einige wenige Beispiele andeuten, wie medial einge-

bundene Musik, man spricht auch von funktionaler Musik, zu unter-

richtlichen Perspektiven für das Fach Musik führt, die über die Musik,

ihre Geschichte und Faktur weit hinaus weisen. Es sind einige wenige

Beispiele, aber – wie ich hoffe – treffende.

Filmbeispiel 1: Mondsüchtig (Moonstruck, USA 1987, Regie: Norman

Jewison)

Zur Handlung: „Für die verwitwete, sehr attraktive Loretta [Cher],

Tochter einer italo-amerikanischen Familie in New York steht fest: Sie

wird eine Vernunftehe mit Johnny eingehen. Als dieser nach Sizilien

muss, um noch einmal seine todkranke Mutter zu besuchen, lernt

Loretta seinen Bruder Ronny [Nicolas Cage] kennen.“

Die Szene: Loretta und Ronny haben sich zu einem ersten abend-

lichen Treffen verabredet, einem Besuch der Metropolitan Opera. Auf

dem Spielplan: Puccinis La Bohème. Die Handlung rührt Loretta zu

Tränen und Ronny tastet zaghaft nach ihrer Hand. Der Beginn einer

Romanze, musikalisch begleitet von den Opernklängen auf der Büh-

ne. Was erzählt die Szene aus musikalischer Sicht? Zunächst einmal

knüpft die Szene an dem (Vor-) Urteil an, dass alle Italiener Opern

lieben. Der Opernbesuch trägt demnach zu einer dem Filmpublikum

plausiblen Charakterisierung der Italo-amerikanischen Protagonisten

bei, ebenso wie Pizza, Rotwein und temperamentvoll ausgetragene

Familienkonflikte. Ferner gilt Oper als besonders gefühlsintensive

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musikalische Gattung und rührt Loretta zu Tränen, vergleichbar der

Reaktion Vivians (Julia Roberts) in der Opernszene in Pretty Woman

(USA 1990). Lag der Grund für Vivians Gefühle in der Identifikation

des Callgirls mit dem tragischen Liebesschicksal der Kameliendame

in La Traviata, so fühlt Loretta offenbar mit der letztlich traurigen Lie-

besgeschichte von Mimì und Rodolfo im Milieu der Pariser Bohème

mit. So zumindest der nahe liegende Gedanke des Operkundigen,

während der Unkundige die leidenschaftliche Musik und ein romanti-

sches Bühnenbild als ausreichende Begründung für Lorettas Gefühl-

aufwallungen akzeptieren wird. Es gibt allerdings noch einen weiteren

Grund, warum die Filmproduzenten gerade diese Oper wählten. Die

populärste Nummer in La Bohème ist zweifellos Rodolfos Arie Wie

eiskalt ist dies Händchen (Che gelida manina), und wie der Film im

Fortgang zeigen wird, könnte Ronny dies auf sich selbst beziehen:

ihm wurde eine Hand amputiert. Ein etwas makabrer Gag für Einge-

weihte…

Wofür steht nun dieses Beispiel? Das in weiten Gesellschaftskrei-

sen mit negativen Konnotationen besetze Wort „Oper“ kann im Unter-

richt massive Reaktionen bei den Schülerinnen und Schülern hervor-

rufen, wie sie sich Pawlow nicht schöner hätte wünschen können: Das

Thema Oper rangiert bei Schülerumfragen seit Jahrzehnten ganz weit

am Ende der Beliebtheitsskala. Die Ankündigung im Unterricht, dass

das Thema Oper im Mittelpunkt der nächsten Musikstunden stehen

solle, könnte zu einer schlagartigen Eintrübung des Unterrichtsklimas

führen. Anders, wenn eine Filmszene angekündigt wird, die dann

– quasi unbemerkt von den Schülern – zum Thema Oper leitet. Ein-

gebettet in die Filmhandlung ergeben sich dann plötzlich Fragen, de-

ren Beantwortung unter der Perspektive des Films von Interesse wer-

den kann: Warum schickt der Regisseur sein potenzielles Liebespaar

in New York in die Oper und nicht in ein Musical? Warum wählt er

gerade diese Oper? Und dann noch der regelrechte Insiderwitz mit

der Arie…!

Sie merken: Durch den Film wird ein Kontext angesprochen, der

Oper möglicherweise näher an den Interessenhorizont der Schülerin-

nen und Schüler heranrückt. Eingebettet in einen medialen Rahmen

erhält eine von den Jugendlichen zunächst als uninteressant einge-

schätzte Musik ansprechendere Züge, wird zum Gegenstand des

Nachfragens. In die gleiche Richtung geht auch die Beobachtung,

dass „klassische Musik“, eingebettet in die Filmmusik eines attraktiven

Films, durchaus auch von solchen Zuschauern akzeptiert wird, die

sich keineswegs als Liebhaber derartiger Musik bezeichnen würden:

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123

Man denke etwa an den Verkaufserfolg der Soundtrack-Schallplatten

zum Mozart-Film Amadeus (USA 1984)…

Zugegeben, der Beispielfilm ist etwas betagt, aber analoge Fälle

können auch in aktuellen Filmerfolgen aufgespürt werden, in Werbe-

spots etc.

Filmbeispiel 2: Vom Winde verweht (Gone With The Wind, USA 1939,

Regie: Victor Fleming)

Als Hollywood 1927 das Zeitalter des Tonfilms eröffnete, ver-

schwand zunächst die Filmmusik weitestgehend. Sie kehrte erst mit

dem Film King Kong 1933 ins Kino zurück. Mit diesem Film gab der

Komponist Max Steiner Standards des Musikeinsatzes vor, die für

Jahrzehnte den Publikumsfilm dominierten. Er orientierte sich dabei

einerseits an der Stummfilmpraxis, vor allem aber auch am Musik-

drama Richard Wagners. Die wichtigsten Merkmale in Stichworten:

 Leitmotive: Personen, aber auch Örtlichkeiten, Beziehungen und

andere Elemente der Handlung, werden mit charakteristischen

musikalischen „Etiketten“ versehen, die sich dem Handlungsver-

lauf folgend auch verändern können. Steiner war ein Meister die-

ser Technik und gestaltete z. T. seine Leitmotive derart raffiniert

aus, dass sie faktisch während des Filmbetrachtens vom Publi-

kum gar nicht angemessen „entschlüsselt“ werden können.

 Underscoring: Die Musik wird großflächig unter dem Film ausge-

breitet, wobei für Dialoge und Geräusche entsprechend zurück-

genommen instrumentierte Partien komponiert werden – oder

aber die Lautstärke bei der Mischung einfach heruntergeregelt

wird.

 Mickey-mousing: Nach der Praxis der Disney-Cartoonfilme be-

zeichnet können Vorgänge auf der Leinwand lautmalerisch durch

die Musik verdoppelt werden, beispielsweise wenn das Herab-

schreiten einer Treppe durch absteigende Orchesterklänge unter-

legt wird.

 Mood-music: Musik wird genutzt, um die Emotionen von Personen

hörbar und nacherlebbar zu machen.

Die Szene: Gerald O’Hara, Südstaatenfarmer mit irischen Wurzeln,

reitet in verwegenem Galopp über seine Ländereien und trifft auf sei-

ne Tochter Scarlett (Vivien Leigh). Im anschließenden Gespräch ent-

hüllt O’Hara seiner Tochter, dass Ashley, den Scarlett heimlich liebt,

heiraten wird. Den kaum zu unterdrückenden Gefühlsaufwallungen

seiner Tochter stellt der Vater den Wert des eigenen Landes entge-

gen, der Plantage Tara.

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Der vorgestellte kurze Filmausschnitt aus dem Anfang von Vom Win-

de verweht, ebenfalls mit Musik Max Steiners, lässt die vier typischen

Merkmale der Hollywood-Sinfonik unschwer erkennen. Die gesamte

Szene ist durchgängig mit Musik im Sinne des Underscoring unterlegt.

Besonders das populäre Leitmotiv für Tara wird eindrucksvoll in Sze-

ne gesetzt, wenn am Ende des Ausschnitts das Herrenhaus der Plan-

tage vor dem dramatisch gefärbten Abendhimmel gezeigt wird, aber

auch Gerald O’Hara und Scarlett erhielten eigene Leitmotive – das

eine mit Anklängen an irische Musik, das andere ausgesprochen

zickig –, die sich aber in dieser Szene nicht so auffällig präsentieren

wie das Tara-Motiv.

Mickey-mousing ist auffällig eingesetzt, wenn der wilde Ritt von

O’Hara durch das Orchester begleitet wird und dieses – sozusagen –

jeden Sprung über Gatter und durch das Wasser musikalisch quittiert.

Und die Gefühlswallung Scarletts, als sie von der bevorstehenden

Hochzeit erfährt, spiegelt sich unmittelbar in der Musik wider.

So, wie der Musikunterricht beispielsweise die Stil- und Gattungs-

merkmale eines barocken Concerto grosso zum Thema macht und

damit vor allem die differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit der Schüler

unterstützt, stünde in diesem Beispiel eine zeitgebundene musikäs-

thetische Praxis im Mittelpunkt, die hier nun in einem spezifischen

medialen Kontext zu sehen ist: die Hollywood-Sinfonik. Und diese

Praxis ist ja heute keineswegs vollkommen verschwunden. Ganz im

Gegenteil: In großen Filmproduktionen von Harry Potter bis zu Peter

Jacksons King Kong lebt diese Praxis modifiziert weiter.

Filmbeispiel 3: Big Jake (USA 1971, Regie: George Sherman)

Ein letztes Beispiel stellt die Beeinflussbarkeit der Wahrnehmung

durch Musik in den Brennpunkt der Aufmerksamkeit. Ich möchte dabei

nicht den Kritikern das Wort reden, die Filmmusik als ausschließlich

manipulativen Bestandteil des Films sehen wollen. Dann müsste man

schließlich auch über praktisch alle Opernkomponisten den Stab bre-

chen, denken Sie beispielsweise an die hochdramatische und düstere

Wolfsschluchtszene im Freischütz.

Filmmusik ist vielmehr im Sinne der kognitiven Filmrezeptionsthe-

orien als ein Bereich anzusehen, der uns als Zuschauern und – nota

bene – Zuhörern hilft, den Film „zu lesen“, um eine sehr treffende

Wortwahl von James Monaco zu verwenden. Man könnte auch sagen,

die Musik kann uns Hinweise geben, wie wir die Filmbilder interpretie-

ren sollen. Das können Sie nun selbst nachvollziehen, wenn Sie sich

bei der folgenden Szene fragen, wie es weitergeht, wenn die Reiter

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die Ranch erreicht haben werden. Vier Versionen biete ich Ihnen an

mit jeweils unterschiedlicher Musik bei gleich bleibender Bildspur...

Die Szene stammt aus dem Filmanfang: Eine Gruppe von Reitern

nähert sich einer Ranch.

Solche Experimente lassen sich auch mit Schülern gestalten. Sie

sensibilisieren für Fragen der musikalischen Wahrnehmung, die weit

über den filmmusikalischen Kontext hinaus weisen: Wie offen ist Mu-

sik für Deutungen hinsichtlich Stimmungsgehalt etc.? In welchem

Verhältnis stehen die Wahrnehmungsvorgänge von Auge und Ohr?

Mit den drei filmischen Beispielen wollte ich auf folgende Aspekte

hinweisen:

1. Durch zeitgemäße mediale Einbindungen historischer Musik kön-

nen Themen des Musikunterrichts für die Schülerinnen und Schü-

ler Relevanz erhalten, wie ich dies am Beispiel „Oper“ versucht

habe zu zeigen.

2. Medienspezifische musikalische Erscheinungsformen können

selbst zum Thema des Musikunterrichts werden, worin sich auch

das grundsätzliche Verhältnis zwischen Musik bzw. Musikleben

und Medien(entwicklung) spiegelt.

3. Eingebettet in mediale Kontexte kann auch die Wirkung von Musik

selbst zum Gegenstand im Unterricht werden, immerhin eine Fra-

ge, die die Menschheit seit der „Erfindung“ der Musik beschäftigt.

Und damit wird nun doch noch ein historischer Bogen geschlagen,

der größer nicht sein könnte.

Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.

Impressum

Herausgeber:

Institut für Erziehungswissenschaft der Fakultät für Kulturwissenschaf-

ten der Universität Paderborn

Prof. Dr. Bardo Herzig (Institutssprecher)

Redaktion:

Dr. Annegret Helen Hilligus (PLAZ)

Erika Wienhusen (Institut für Erziehungswissenschaft)