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Tanja Mayer & Thomas Koinzer
Sind Privatschulen die besseren Schulen? Über Forschungsdesiderate und
(bislang) verpasste Datenerhebungen
Zusammenfassung: Für diesen Beitrag wurde eine Befragung Berliner Eltern als Grundlage genommen
um herauszufinden, welche elterlichen Assoziationen in Bezug auf öffentliche und private Schulen
vorliegen. Dabei zeigt sich, dass Privatschulen von den befragten Eltern deutlich positiver wahrgenommen
werden als Schulen in öffentlicher Trägerschaft. In einem zweiten Schritt wurde dann anhand empirischer
Studien und weiterer statistischer Daten versucht, die von Eltern aufgestellte These der besseren
Privatschulen zu überprüfen. Dabei wurde sich thematisch an den von den Eltern genannten Aspekten in
Bezug auf öffentliche und private Schulen orientiert.
Dabei kann und will dieser Beitrag die Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, nicht
beantworten. Stattdessen führt der tiefere Blick in die derzeitige Studien- und Datenlage vor allem dazu,
die umfangreichen Forschungsdesiderate und Datenlücken im Feld der Privatschulforschung aufzuzeigen.
Der Beitrag ist daher, neben einem Überblick über den aktuellen Forschungsstand, hauptsächlich ein
Appell an Bildungsforscher*innen, sich mehr mit dem bislang eher vernachlässigten Privatschulbereich zu
beschäftigen sowie eine Aufforderung an die Bildungsverwaltung, umfangreichere Daten in der amtlichen
Statistik auch für Privatschulen bereit zu stellen.
Schlüsselwörter: Privatschule, Forschungsdesiderate, Datenlage, Schulqualität, Elternperspektive
Abstract: For this article, data from a parent survey in Berlin was used to find out which parental
associations exist with regard to public and private schools. The results show that private schools are
perceived much more positively by the parents surveyed than schools run by the state. In a second step,
empirical studies and further statistical data were used to test the thesis of better private schools.
Thematically, the aspects mentioned by the parents with regard to public and private schools were taken
into account.
This article cannot and does not want to answer the question of whether private schools are the better
schools. Instead, the deeper look into the current study and data situation leads above all to pointing out
the extensive research desiderata and data gaps in the field of private school research. Therefore, in
addition to an overview of the current state of research, this article is mainly a call to educational
researchers to deal more with the private school sector, which has been rather neglected so far, as well as
a request to the education administration to provide more comprehensive data in the official statistics
also for private schools.
Keywords: private schools, research desiderata, missing data, school quality, parents’ perspective
1. Einleitung
Bei Betrachtung der deutschsprachigen Forschung zum Thema Privatschulen1 fällt auf,
dass sich diese um zwei Themen gruppiert: Zum einen liegt der Fokus auf der Frage, ob
Privatschulen (Bildungs-)Ungleichheiten verstärken bzw. die soziale Segregation
erhöhen (ja, das tun sie an verschiedenen Stellen). Zum anderen wird diskutiert, ob es
Kompetenz- oder Leistungsunterschiede, also ob es einen sogenannten Privatschuleffekt
gibt und Privatschüler*innen mehr lernen als Kinder und Jugendliche an öffentlichen
1 Wir betrachten hier nur allgemeinbildende Ersatzschulen.
114
Schulen (nein, das tun sie eher nicht). Diese beiden Fragen sind mittlerweile
einigermaßen gut untersucht (zusammenfassend: Klemm et al., 2018; Mayer & Koinzer,
2019). Allerdings nur einigermaßen, weil die Datengrundlagen, wie im Folgenden noch
ausführlicher dargestellt wird, nicht immer vollständig sind. Daneben sind die meisten
Forschungsprojekte nur für einen kleinen Teilbereich aussagekräftig, z. B. für eine
bestimmte Region oder einen bestimmten Privatschultyp wie beispielsweise
Waldorfschulen, internationale Schulen, katholische oder evangelische Schulen.
Darüber hinaus fällt auf, dass Privatschulen – vermutlich aufgrund ihres segregierenden
Effekts im Bildungssystem (Klemm et al., 2018) – von Bildungsforscher*innen eher
kritisch betrachtet werden (Helbig et al., 2017; Nikolai & Helbig, 2021). Im Gegensatz
dazu zeichnet die allgemeine Einstellung der von uns befragen Eltern ein anderes Bild:
Privatschulen werden hier meist als die besseren Schulen wahrgenommen. Dies ist ein
Aspekt, auf den zu Beginn des Beitrags nochmal ausführlicher mit Daten aus dem
Forschungsprojekt CHOICE2 eingegangen wird.
An dieser Stelle stellen wir uns die Frage, was aus wissenschaftlicher Perspektive
bislang über Privatschulen bekannt ist bzw. inwiefern für einen Vergleich von
öffentlichen und privaten Schulen weitere Daten und empirische Studien notwendig
sind. Dabei wollen wir übergreifend der Frage nachgehen, ob Privatschulen wirklich die
besseren Schulen sind. Dieser Beitrag versucht, sich diesen Fragestellungen sowohl
anhand von Ergebnissen einer Berliner Elternbefragung als auch mit Rückgriff auf
bestehende Forschungsergebnisse und Statistiken zu nähern. Ziel ist es, sowohl
Forschungsdesiderate als auch Datenlücken in der Schulstatistik aufzuzeigen.
2. Das positive Bild der Privatschulen: Ergebnisse aus einer Berliner
Elternbefragung
Daten einer Elternbefragung, die wir im Rahmen des Forschungsprojekts CHOICE
durchgeführt haben, zeigen, dass Privatschulen positiver wahrgenommen werden als
öffentliche Schulen. Wir haben zum Zeitpunkt der Einschulung 1417 Eltern in Berlin
gefragt: „Woran denken Sie als erstes, wenn Sie an private Schulen denken?“ Die Frage
haben wir zudem analog für öffentliche Schulen gestellt. Die offenen Antworten wurden
im Anschluss sowohl zu inhaltlichen Kategorien zusammengefasst, als auch hinsichtlich
ihrer Bewertung (positiv, neutral und negativ) eingeschätzt. So wurde z. B. die Antwort
„zu viele Kinder in den Klassen“ negativ gewertet und der Kategorie große Klassen
zugeordnet, während eine Aussage wie „kleinere Klassenverbände“ positiv gewertet und
2 Das Projekt Schulwahl und sozio-kulturelle Passung (CHOICE) wurde an der HU Berlin und der WWU
Münster von 2014–2018 durchgeführt und von der DFG gefördert. Mehr Informationen: https://choice.hu-
berlin.de
115
der Kategorie kleine Klassen zugeordnet wurde. Ein Beispiel für eine neutrale Wertung
in Bezug auf die Klassengröße wäre „es gibt je nach Schule mal eher große und mal eher
kleine Klassen“.
Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Eltern private Schulen deutlich positiver
wahrnehmen als öffentliche Schulen (siehe Abb. 1). So werden negative Assoziationen
häufiger bei öffentlichen Schulen genannt als bei privaten Schulen (74 % vs. 42 %).
Zugleich werden Privatschulen von den Eltern positiver bewertet (52 % vs. 15 %).
Neutrale Bewertungen sind für beide eher die Ausnahme, wobei etwas mehr auf
öffentlichen Schulen entfallen (11 % vs. 5 %).
Abbildung 1. Wahrnehmung der öffentlichen bzw. privaten Schulen durch die Eltern, Daten: CHOICE-Projekt.
In Bezug auf die inhaltliche Auswertung verbinden Eltern mit öffentlichen Schulen am
häufigsten große Klassen (n = 210), einen schlechten Gebäudezustand (n = 83) sowie eine
schlechte Schulfinanzierung (n = 81). Zudem werden die Größe (n = 72) der öffentlichen
Schulen und häufiger Unterrichtsausfall (n = 57) bemängelt. Auffällig ist, dass, in Bezug
auf öffentliche Schulen, unter den ersten Nennungen lediglich negative Assoziationen zu
finden sind.
15%
52%
74%
42%
11% 5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Öffentliche Schule Private Schule
positiv negativ neutral
116
Im Vergleich dazu sind zwar die ersten beiden Assoziationen zu Privatschulen ebenfalls
negativ konnotiert (hohes Schulgeld, n = 196 und hohe soziale Segregation3, n = 164). Die
folgenden Nennungen sind aber alle durchwegs positiv, denn die Eltern verbinden
darüber hinaus mit Privatschulen kleine Klassen (n = 138), eine kindorientierte
Pädagogik sowie individuelle Förderung (n = 71) und ein gutes Schulkonzept bzw. -profil
(n = 44).
Will man sich dem Feld der Privatschulen nicht auf einer normativen Ebene nähern,
sondern datengestützte Rückschlüsse und Vergleiche zur Schulqualität öffentlicher
Schulen ziehen, zeigt sich, dass eine gewisse positive Überschätzung der Privatschulen
in den hier vorliegenden Daten zumindest nicht ausgeschlossen werden kann: Denn der
geringe Forschungsstand zeichnet eher ein Bild davon, dass vor allem bei gängiger
statistischer Berechnung (z. B. Berücksichtigung von Kompositionsunterschieden)
Privatschulen schlichtweg ganz normale Schulen sind, die öffentlichen Schulen in nichts
nachstehen, aber auch nicht wirklich besser sind (zusammenfassend Klemm et al. 2018).
Privatschulen sind oft von den gleichen Problemen betroffen wie öffentliche Schulen
(beispielsweise dem Lehrkräftemangel) und sind in Bezug auf pädagogische Profile und
inhaltliche Schwerpunkte dabei ebenso divers wie öffentliche Schulen (Reimann et al.,
2021).
Um dies weiter zu eruieren, versuchen wir im Folgenden anhand statistischer Daten und
empirischer Studien öffentliche und private Schulen zu vergleichen. Wir wollen klären,
ob Eltern Privatschulen zu Recht als bessere Schulen wahrnehmen, wobei wir uns an den
von den Eltern genannten Aspekten orientieren und die oben genannten Ergebnisse als
Grundlage für einen empirisch fundierten Vergleich nutzen. Gleichzeitig – und hier
nehmen wird ein Ergebnis bereits vorweg – wird der Fokus dabei vor allem auf das
Fehlen von Daten gerichtet sein, was einen faktenbasierten Vergleich an vielen Stellen
unmöglich macht.
3. Sind Privatschulen die besseren Schulen? Oder: Beispiele für fehlende Daten im
Feld der Privatschulforschung
In den folgenden Abschnitten soll jeweils kurz umrissen werden, welche Daten und
Forschungsergebnisse bezüglich der von den Eltern thematisierten Aspekte für
öffentliche und private Schulen vorliegen. Schulqualität wird hierbei – das ist wichtig zu
betonen – entlang der elterlichen Wahrnehmung dargelegt und nicht an
Einzelmerkmalen evidenzbasierter Forschung zur Schulqualität bzw. an Befunden der
Educational Effectiveness Forschung orientiert. Die empirische Schulqualitätsforschung
3 Es gab auch Eltern, die eine hohe Segregation positiv werteten, z. B. in Form von „besseres soziales Umfeld
mit weniger Problemkindern“.
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zeigt, dass Schulqualität ein hochgradig mehrdimensionales Konstrukt ist, in welchem
die verschiedenen Aspekte in komplexen Wechselwirkungen zueinander stehen
(zusammenfassend Ditton & Müller, 2011). Es gibt hier also keine klaren Determinanten
oder Faktoren, anhand derer eine gute Schule eindeutig bestimmt werden kann, sondern
eher ein Merkmalbündel aus verschiedenen harten und weichen Faktoren. Zudem wird
Qualität erst durch Bewertungsprozesse festgelegt und kann sich je nach Situation,
Personengruppe sowie auch zwischen Systemen und Institutionen unterscheiden
(Ditton & Müller, 2011). Eltern sind dabei eine Personengruppe, die sowohl in Hinsicht
auf praktische Schulerfahrungen relevant ist, als auch aufgrund ihres
Schulwahlverhaltens einen Einfluss auf gesellschaftliche Bildungsdisparitäten hat
(Mayer & Koinzer, 2019). Es erscheint daher sinnvoll, sich zunächst entlang jener
Qualitätsmerkmale zu bewegen, die aus der Elternperspektive formuliert werden, und
diese dann in einem weiteren Schritt (Abschnitt 3.10) um zusätzliche Merkmale zu
erweitern.
Dabei ist es nicht das Ziel dieses Beitrags, den gesamten (deutschsprachigen)
Forschungsstand zu Privatschulen bzw. alle Faktoren der Schulqualität darzustellen.
Vielmehr soll gezeigt werden, in welchen Bereichen Daten fehlen, um die Frage nach der
Qualität privater Schulen bzw. nach den Unterschieden zwischen öffentlichen und
privaten Schulen beantworten zu können. Mit Blick auf die bundeslandspezifischen
Regeln fokussieren wir uns im Weiteren beispielhaft auf Berlin. Die Befragung der Eltern
fand in Berlin statt und dementsprechend beziehen sich deren Aussagen auf dieses
Bundesland. Ebenfalls ist der Forschungsstand der Berliner Privatschullandschaft
vergleichsweise umfangreich, weswegen hier oftmals mehr Daten vorliegen als aus
anderen Bundesländern.
3.1. Schulgeld
Auf die Frage nach Assoziationen zu Privatschulen wurde von den Eltern der Aspekt des
Schulgeldes zuerst genannt. Dazu existieren mittlerweile einige Veröffentlichungen
sowohl aus der Wissenschaft (Helbig et al., 2017) als auch aus der amtlichen Statistik
(Statistisches Bundesamt, 2020).
Die wissenschaftlichen Beiträge thematisieren vor allem die Umsetzung des
sogenannten Sonderungsverbots, das im Grundgesetz Artikel 7 festgeschrieben ist und
wonach der Besuch einer Privatschule nicht von den Besitzverhältnissen der Eltern
abhängig gemacht werden darf. Wie diese Vorgabe konkret umgesetzt wird,
unterscheidet sich in Deutschland je nach Bundesland. Beispielsweise dürfen Kinder in
Berlin, die eine Lernmittelbefreiung erhalten4, mit maximal 100 € Schulgeld pro Monat
4 In der Regel erfolgt eine Lernmittelbefreiung, weil Eltern staatliche Transferleistungen erhalten.
118
belastet werden (Abgeordnetenhaus Berlin, 2019). Allerdings weisen Wrase und Helbig
(2016) darauf hin, dass das Sonderungsverbot und vor allem die Höhe des tatsächlich
erhobenen Schulgelds in vielen Bundesländern nur unzureichend und nicht regelmäßig
überprüft werden. Darüber hinaus werden Zusammenhänge zwischen dem erhobenen
Schulgeld und der sozialen Selektivität von Privatschulen aufgezeigt (Helbig et al., 2017),
die sich auch bereits bei niedrigen Schulgeldhöhen manifestieren.
Will man sich dieser Thematik weiter nähern, fällt auf, dass konkrete und vergleichbare
Daten zur Höhe des Schulgelds fehlen. Zum einen liegt dies daran, dass die amtliche
Statistik die Höhe des Schulgelds nicht systematisch erhebt, zum anderen daran, dass
sich auch auf Einzelschulebene viele Privatschulen bezüglich der Höhe des Schulgeldes
bedeckt halten. Häufig werden zudem weitere Beiträge erhoben, wie z. B.
Aufnahmegebühren, oder es fallen weitere Ausgaben an, wie beispielsweise für
verpflichtende Schulkleidung (z. B. Phorms Berlin, 2022).
Das Statistische Bundesamt hat erstmals 2020 auf Basis der Lohn- und
Einkommensstatistik eine kurze Übersicht zur durchschnittlichen Schulgeldhöhe
veröffentlicht. Dies ist möglich, weil Eltern pro Kind 30 % des Schulgeldes (inklusive
Aufnahmegebühren) steuerlich geltend machen können, höchstens jedoch 5.000 €
jährlich. Demnach beträgt das durchschnittliche Schulgeld an deutschen Privatschulen
ca. 2000 €/Jahr, wobei es je nach Region starke Abweichungen geben kann: Das höchste
Schulgeld wird im Rhein-Kreis Neuss erhoben und liegt dort bei durchschnittlich 7.428
€ (Statistisches Bundesamt, 2020, 10ff.). Berlin liegt mit einem durchschnittlichen
Schulgeld von 2.322 €/Jahr nahe am bundesdeutschen Durchschnitt (Statistisches
Bundesamt, 2022). Auch diese Zahlen sind nur bedingt belastbar, denn es werden in der
Statistik nur die Fälle berücksichtigt, in denen Eltern das Schulgeld in der
Steuererklärung angegeben haben.
Zudem muss festgehalten werden, dass es erhebliche Unterschiede in der Schulgeldhöhe
je nach Trägerschaft der Privatschule gibt. Während vor allem Schulen in Trägerschaft
der Kirchen eher ein geringes oder zum Teil auch gar kein Schulgeld erheben (z. B.
Erzbistum Berlin, 2022; Erzbistum Köln, 2022), liegen andere Privatschulträger deutlich
über den oben genannten Durchschnittsbeträgen (z. B. Phorms Berlin, 2022).
3.2. Segregation
Es gibt viel Evidenz dafür, dass Privatschulen die soziale Segregation verstärken. So
befinden sich beispielsweise an privaten Schulen mehr Kinder ausreichen und
bildungsnahen Familien sowie weniger Kinder aus dem Ausland (Görlitz et al., 2018;
Helbig et al., 2017; Statistisches Bundesamt, 2019, 2020; Wrase & Helbig, 2016). Die
Ursachen werden vor allem im Zusammenhang mit unterschiedlichen
119
Schulwahlentscheidungen verortet, die Eltern aufgrund rationaler Abwägung und
habitueller Prägung treffen. Zudem werden auch verschiedene Faktoren auf Seiten der
Schulen, der Nachbarschaft und des Wohnungsmarkts sowie Einflüsse von
Bildungsverwaltung und -politik diskutiert (Mayer & Koinzer, 2019). Dabei ist
schulische Segregation nicht nur auf Privatschulen beschränkt: Segregation findet auch
an öffentlichen Schulen statt, meist aufgrund einer primär vorliegenden räumlichen
Segregation, die, über Schuleinzugsgebiete und Schulweglänge vermittelt, die soziale
Zusammensetzung der Schülerschaft beeinflusst (Morris-Lange et al., 2013; Parade &
Heinzel, 2020).
Es ist allerdings festzuhalten, dass weitergehende Analysen, wie Vergleiche zwischen
öffentlichen und privaten Schulen oder zwischen verschiedenen Privatschultypen, kaum
möglich sind. Auch das Ausmaß der Segregation bzw. die Größe des Effekts, den
Privatschulen hier im Bildungssystem verursachen, ist bislang nicht zu ermitteln.
Die Datenlage ist vor allem in Bezug auf die Privatschulen rudimentär. Während
beispielsweise in Berlin öffentliche Schulen Informationen zu ihrer Schülerschaft
(z. B. dem Anteil an Schüler*innen mit nicht-deutscher Herkunftssprache) öffentlich
bereitstellen müssen, liegen keine systematisch erhobenen Daten für Privatschulen vor
(SenBJF, 2022). Auch an wissenschaftlichen Studien nehmen Privatschulen häufig nicht
teil. Viele Ergebnisse zur Segregation an deutschen Privatschulen basieren auf
standardisierten Elternbefragungen mit teilweise erheblich verzerrten Stichproben
(z. B. Helbig, 2020; Schwarz et al., 2017). Studien wie das Sozio-Ökonomische Panel
(SOEP) (Görlitz et al., 2018) können zwar die Segregation in Bezug auf verschiedene
sozio-ökonomische Merkmale gut und repräsentativ bestimmen. Darüber hinaus
werden aber meist keine weitergehenden Fragen z. B. nach Privatschultypen,
Schulwahlgründen oder anderen erklärenden Faktoren miterhoben. Thematisch
einschlägige, groß angelegte Längsschnittstudien wie z. B. das Nationale Bildungspanel
(NEPS) erheben die Trägerschaft der Schule ebenfalls nicht. Hier sind zwar viele
Variablen zu Bildungsentscheidungen und -verlauf vorhanden, aber eine Unterschei-
dung nach öffentlicher und privater Trägerschaft ist – wenn überhaupt – nur über
Umwege möglich. Zudem kann auch nicht nach den verschiedenen Privatschultypen
differenziert werden (Sauermann, 2022).
3.3. Klassengröße
Mit Klassengröße assoziieren die befragten Eltern an Privatschulen eher kleine Klassen,
während öffentliche Schulen mit großen Klassen verknüpft werden. Das Statistische
Bundesamt (2021b) berechnet auf aggregierter Ebene die Unterschiede in den
Klassengrößen zwischen privaten und öffentlichen Schulen und kommt zu dem Schluss,
dass an Privatschulen durchschnittlich ein*e Schüler*in pro Klasse weniger zu finden ist
120
als an öffentlichen Schulen. Auch differenziert nach Schulformen (Förder- Grund-,
Realschulen und Gymnasien) sind kaum Unterschiede festzustellen (Statistisches
Bundesamt, 2021b). Allerdings werden in der Bildungsstatistik Waldorfschulen als
einziger Privatschultyp grundsätzlich getrennt betrachtet und dargestellt. Während sich
die Klassengrößen zwischen Waldorfschulen und den anderen weiterführenden Schulen
kaum unterscheiden, sind im Primarbereich an Waldorfschulen meist deutlich mehr
Schüler*innen pro Klasse anzutreffen als an anderen öffentlichen und privaten
Grundschulen. Waldorfschulen machen dabei einen vergleichsweise kleinen Anteil an
Privatschulen aus (ca. 6 % aller Privatschulen mit ca. 10 % aller Schüler*innen privater
Schulen; Statistisches Bundesamt, 2021a), dennoch ist nicht nachvollziehbar, warum
Waldorfschulen hier nicht in der Gruppe der Privatschulen berücksichtigt werden,
sondern gesondert ausgewiesen werden.
Darüber hinaus kann angenommen werden, dass die Unterschiede in der Klassengröße
jeweils innerhalb der Gruppe der öffentlichen bzw. innerhalb der Gruppe der privaten
Schulen größer sind, als der hier berichtete durchschnittliche Unterschied von eine*r
Schüler*in pro Klasse. Ergänzende Angaben wie Varianz und Standardabweichung
werden nicht berichtet, wären hier aber hilfreich um die Streuung innerhalb der beiden
Gruppen zusätzlich vergleichen zu können. Ebenso wären weitere statistische Werte5
sinnvoll, um die berichteten Mittelwerte besser einordnen und gegenüber stellen zu
können.
3.4. Kindorientierte Pädagogik und Förderung
Während die Klassengröße eine recht einfache empirische Überprüfbarkeit aufweist, ist
der folgende Aspekt deutlich schwerer zu operationalisieren: So verknüpfen die
befragen Eltern mit Privatschulen eine kindorientierte Pädagogik und eine bessere
individuelle Förderung ihres Kindes. Häufig genannte Stichworte sind hier z. B. „bessere
Förderung“, „Berücksichtigung der Individualität“ oder „ganzheitliche Betrachtung des
Kindes“ – Urteile, die einem eher reformpädagogisch orientierten Unterricht
zuzuordnen sind.
Um die Annahme zu überprüfen, ob Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen
tatsächlich eher das Kind in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Praxis stellen,
müssten entsprechende Daten erst noch erhoben werden. Neben vorliegenden Studien
zur Rekonstruktion pädagogischer Praktiken (Reh et al., 2015), wären hier auch
inhaltsanalytische Betrachtungen der Programme der Schulen möglich, um sich einer
5 Hilfreich wären weitere Werte wie z. B. Modus, Median, Minimum, Maximum und Kurtosis. Sofern die
Voraussetzungen dafür gegeben sind (z. B. Normalverteilung), wären auch T-Tests eine gute Möglichkeit,
die Aussagekraft für den Vergleich der beiden Mittelwerte zu erhöhen.
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solchen Fragestellung zu nähern. Darüber hinaus wären systematische Beobachtungen
des Unterrichts denkbar, wie sie für öffentliche Schulen schon im großen Umfang in
Form von Schulinspektionen vorliegen. Die im Rahmen der Schulinspektionen
durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen liefern meist vergleichbare Skalen zur
Differenzierung und Individualisierung (SenBJF, 2017). Während die Teilnahme für
öffentliche Schulen meist verpflichtend ist6, steht es privaten Schulen frei, an ihnen
teilzunehmen. Sofern private Schulen an der Schulinspektion teilnehmen, können sie in
einigen Bundesländern (z. B. Nordrhein-Westfalen) zusätzlich selbst entscheiden, ob die
Ergebnisse veröffentlicht oder für weitere Analysen freigeben werden sowie eigene
Prüfer*innen entsenden (Ottersbach & Quasten o. J.).
Ein Blick in das Berliner Schulgesetz zeigt, dass weitere vergleichende Analysen in
Bezug auf die kindorientierte Pädagogik und Förderung sinnvoll wären: In §4 wird
festgehalten, dass alle Schulen, öffentlich wie privat, verpflichtet sind, die Schüler*innen
hinsichtlich ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Selbstständigkeit zu fördern, wobei
individuelle Unterschiede beachtet werden müssen. Zudem ist in Abschnitt 2
festgehalten, dass der Unterricht „so zu differenzieren [ist], dass alle Schülerinnen und
Schüler Lern- und Leistungsfortschritte machen können“ (Schulgesetz Berlin § 4, 2).
Demnach gibt es berechtigte Zweifel, ob individuelle Förderung und differenzierter
Unterricht nur den Privatschulen zuzuschreiben sind. Allerdings sind hier weitere Daten
wichtig, die die konkrete Umsetzung dieser Aspekte im Unterricht in den Blick nehmen
und Unterschiede quantifizieren, um Differenzen zwischen öffentlichen und privaten
Schulen aufzeigen zu können.
3.5. Konzept / Schulprofil
Eng mit dem vorangegangenen Aspekt verknüpft ist die Annahme der Eltern, dass
Privatschulen über ein besseres pädagogisches Konzept bzw. Schulprofil verfügen. Was
ein gutes und was ein schlechtes Profil ist, lässt sich aus wissenschaftlicher Perspektive
nur schwer empirisch bestimmen. Erste Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass
Familien bei der Schulwahl auf eine Passung zwischen ihren habituellen Präferenzen
sowie den Begabungen des Kindes auf der einen und dem Profil und den Angeboten der
Schule auf der anderen Seite achten. Ein gutes Schulprofil ist demnach ein Schulprofil,
dass zu den Eltern und zum Kind passt (Mayer & Koinzer, 2019). Aus wissenschaftlicher
bzw. datengestützter Perspektive sollten daher vor allem die Vielfalt der Profile und
Konzepte in Kombination mit den elterlichen Orientierungen in den Blick genommen
werden (Schwarz et al., 2018).
6 Dies gilt nur für diejenigen Bundesländer, die Schulinspektionen durchführen, da diese nicht in allen
Bundesländern stattfinden.
122
Häufig wird dabei angenommen, dass Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen
Schulen mehr Freiheiten zur Ausgestaltung schulischer Profile und Konzepte haben,
allerdings ist das nicht wirklich belegbar. Öffentliche Schulen verfügen über ähnliche
Gestaltungsräume und sind ebenso breit aufgestellt, was pädagogische Konzepte und
schulische Schwerpunktsetzungen betrifft (Schwarz et al., 2018; Stirner et al., 2019).
Berliner Grundschulen sind sogar qua Gesetz (Grundschulverordnung § 2) dazu
verpflichtet, sich ein besonderes Profil oder einen pädagogischen Schwerpunkt zu
geben. Darüber hinaus können pädagogische Konzepte von öffentlichen Schulen in
Schulversuchen erprobt und bei positiver Evaluation verstetigt werden (Schulgesetz
Berlin § 18).
Zudem werden Privatschulen häufig als Antriebskraft für neue pädagogische Konzepte
und Vorreiter in der Umsetzung dieser dargestellt (u. a. Barz, 2018). Allerdings sind
auch die öffentlichen Schulen durchaus innovativ, was ein Blick auf die Preisträger des
Deutschen Schulpreises zeigt: So wurden seit 2006 drei private und elf öffentliche
Schule für ihr überzeugendes und innovatives Schulkonzept ausgezeichnet (Deutscher
Schulpreis, 2022).
3.6. Gebäudezustand
Nach den großen Klassen verbinden die befragten Eltern mit öffentlichen Schulen am
zweithäufigsten einen schlechten Gebäudezustand. Dabei ist es an dieser Stelle möglich,
dass die Wahl des Bundeslandes in der Befragung maßgeblich ist, denn diese Aussage ist
für Berliner Schulen in hohem Maße zutreffend: So wurde 2016 durch die
Landesregierung ein Sanierungs- und Investitionsrückstau von ca. 5,5 Milliarden €
festgestellt (SenBJF, 2016, 2020b). Der schlechte Zustand der Berliner Schulgebäude ist
den Eltern zudem über eine breite, auch überregionale mediale Berichterstattung
bekannt (z. B. T-Online, 2019).
Während die Situation für die Berliner öffentlichen Schulen (medial) präsent und durch
die Bedarfserhebung der Senatsverwaltung transparent ist, können keine Aussagen zum
Gebäudezustand privater Schulen getroffen werden, denn es gibt hierzu keine
Berichterstattung. Allerdings wird in den Dokumenten der Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Familie (2019) deutlich, dass auch Privatschulen Mittel für die
Gebäudesanierung beantragen können und einige private Schulen dies wohl auch in
Anspruch nehmen wollen. Es bleibt jedoch unklar, wie hoch der Renovierungs- und
Sanierungsbedarf bei privaten Schulen ist.
Während die Situation in Berlin zumindest für öffentliche Schulen eindeutig ist, sind
deutschlandweit größere Unterschiede zu erwarten. Insgesamt liegt laut GEW (2021)
der Investitionsrückstand bei 46,5 Milliarden €. Da die Sanierung öffentlicher Gebäude
123
in der Regel von den Kommunen getragen wird, ist auch die Wirtschaftskraft und
ökonomische Lage der Städte und Gemeinden ausschlaggebend für den Gebäudezustand
der Schulen. Diese Einflussfaktoren unterscheiden sich regional erheblich und werden
durch fehlende Einnahmen aufgrund der Corona-Pandemie noch verstärkt (GEW, 2021).
3.7. Schulfinanzierung
Allgemeinbildende Schulen, worunter sowohl öffentliche Schulen als auch Privatschulen
zu verstehen sind, werden in Deutschland in erster Linie staatlich finanziert. In Bezug
auf die Höhe der Schul- bzw. Bildungsfinanzierung veröffentlicht das Statistische
Bundesamt seit 2008 regelmäßig Zahlen. Für die öffentlichen, allgemeinbildenden
Schulen geben die öffentlichen Haushalte durchschnittlich 8.900 € pro Schüler*in aus.
Aufgrund der föderalen Struktur unterscheiden sich die Ausgaben je Bundesland zum
Teil erheblich. Berlin gibt mit durchschnittlich 12.100 € pro Schüler*in hier am meisten
aus7, Nordrhein-Westfalen mit 7.800 € am wenigsten (Statistisches Bundesamt, 2021a).
Anders als die jährlich aktualisierten Daten zu den öffentlichen Schulen werden Daten
zu den privaten Schulen nur unregelmäßig veröffentlicht und weniger detailliert
dargestellt (Statistisches Bundesamt, 2016). Die aktuellsten Zahlen beziehen sich auf das
Jahr 2013, wo an privaten, allgemeinbildenden Schulen durchschnittlich 8.200€ pro
Schüler*in aufgewendet wurden (im Vergleich zu damals 7.100 € an öffentlichen
Schulen). Begründet wird die finanzielle Differenz damit, dass viele Förderschulen mit
einem hohen Kosten-pro-Schüler*in-Satz nicht in öffentlicher, sondern in privater
Trägerschaft sind. Unterschiede in der Finanzierungshöhe in Bezug auf Gymnasien,
Grund- und Realschule sind nicht vorhanden (Statistisches Bundesamt, 2016).
Durchschnittlich werden Privatschulen nur zu 74 % durch die öffentliche Hand
finanziert (Klemm et al., 2018). Allerdings unterscheidet sich die
Privatschulfinanzierung je nach Bundesland. In Berlin erhalten allgemeinbildende
Privatschulen „93 % der Personalkosten entsprechender öffentlicher Schulen“ (KMK,
2019). Da sich Schulkosten aus mehr als nur Personal(kosten) zusammensetzen, sind
die Privatschulen auf weitere Finanzierungsquellen wie Spenden, Eigenmittel der Träger
und Schulgeld angewiesen. Ob sich die Höhe der Finanzmittel, die öffentliche und
private Schulen zur Verfügung haben, grundlegend unterscheidet, ist daher auch von
den Finanzierungsmodellen der jeweiligen Einzelschule abhängig und kann auf
empirischer Basis bislang nicht beantwortet werden.
7 Vor allem auch wegen sehr hoher Personalausgaben, die unter anderem durch die fehlende Verbeamtung
der Lehrkräfte entstehen. So müssen hier beispielsweise Krankenversicherungsbeiträge und Rentenbezüge
mit in die Gehälter des schulischen Personals eingerechnet werden, die bei verbeamteten Lehrkräften
entfallen oder durch andere Haushaltsressorts erbracht werden und nicht in die Berechnung einfließen
(Barz 2021).
124
Die Zahlen der amtlichen Statistik sind zudem fehleranfällig und zum Teil unvollständig
(Barz, 2021). Probleme sind hier zum einen eine Mischfinanzierung innerhalb der
öffentlichen Hand, die aus Kommunen, Landkreisen, Bundesländern und oft auch auf
staatlicher und sogar europäischer Ebene besteht. Zum anderen sind bei der
Schulfinanzierung verschiedene Haushalte und Ressorts betroffen und es ist nicht
immer möglich, z. B. die Pensionsansprüche von Lehrkräften von denen anderer
Beamt*innen zu trennen (Barz, 2021).
Die amtliche Statistik berichtet im Vergleich zu anderen Teilaspekten komplexe und
umfassende Zahlen zur Schulfinanzierung, wenn auch deutlich umfassender und
regelmäßiger für öffentliche als private Schulen. Dennoch fällt auf, dass Fragen der
Bildungsfinanzierung und vor allem auch der Effizienz von finanziellen Investitionen für
Deutschland bislang kaum wissenschaftlich erforscht sind (Barz, 2021). Die negative
Wahrnehmung der öffentlichen Schulfinanzierung durch die Eltern kann als Indiz dafür
gesehen werden, dass eine gute bzw. auskömmliche Finanzierung nicht immer auch eine
effiziente Finanzierung ist (siehe vorangegangener Abschnitt zum Gebäudezustand).
3.8. Schulgröße
Die Schulgröße scheint auf den ersten Blick eng mit der Klassengröße verbunden zu
sein. Allerdings ist davon auszugehen, dass die Größe der Schule, anders als die
Klassengröße, je nach Alter der Schüler*innen unterschiedlich interpretiert wird. So soll
die Grundschule in Bezug auf die Gesamtzahl der Schüler*innen eher klein und vor allem
familiär sein (Krüger, 2020). Im Gegensatz dazu ist anzunehmen, dass bei der Wahl der
weiterführenden Schule eher große Schulen mit vielen Schüler*innen bevorzugt werden,
da dies neben vielfältigen sozialen Kontakten und Netzwerken auch eine breitere
Auswahl an Kursen und eine interessensgeleitete Spezialisierung ermöglicht (Zunker et
al., 2018).
Anhand der Daten des Statistischen Bundesamts (2021a) lässt sich die durchschnittliche
Schulgröße allgemein und explizit für einzelne Schulformen für das Schuljahr 2020/21
berechnen. Eine durchschnittliche allgemeinbildende Privatschule besuchen 210
Schüler*innen8. Private Grundschulen9 sind mit durchschnittlich 163 Schüler*innen pro
Schule kleiner. An einer allgemeinbildenden öffentlichen Schule lernen hingegen
durchschnittlich 267 Schüler*innen und eine öffentliche Grundschule besuchen im
8 Man könnte zudem auch die Anzahl der Klassen betrachten, um sich der Schulgröße empirisch
anzunähern. Gerade für Gymnasien und weiterführende Schulen ist dies aber problematisch, denn in der
Oberstufe werden in der Regel die Klassenverbände aufgelöst, weshalb das Statistische Bundesamt (2021)
hier keine validen Zahlen bereitstellen kann.
9 Hier wurden die Freien Waldorfschulen, die in der Statistik gesondert ausgewiesen werden, mit
eingerechnet. Da Waldorfschulen in der Regel mit Klasse 1 starten, wurden sie in ihrer vollen Schulgröße in
die Berechnung integriert.
125
Schnitt 188 Kinder. Privatschulen sind durchschnittlich also etwas kleiner als öffentliche
Schulen, sowohl im Primar- als auch im Sekundarschulbereich.
Analog zur Klassengröße erweist sich hier eine ähnliche Problematik: Da die Werte
lediglich aggregiert berichtet werden und nur das arithmetische Mittel ausgewiesen
wird, ist ein tiefergehender Vergleich der Mittelwerte nicht möglich. Zwar sind in Bezug
auf die Schulgröße die Unterschiede zwischen öffentlichen und privaten Schulen
durchaus größer als bei der Klassengröße, allerdings wären weitere Kenngrößen
wichtig, wie beispielsweise die Varianz und die Standardabweichung, um die Streuung
der Mittelwerte miteinbeziehen zu können und um belastbarere Vergleiche anstellen zu
können.
3.9. Unterrichtsausfall
Abschließend soll die elterliche Perspektive auf häufigen Unterrichtsausfall an
öffentlichen Schulen näher betrachtet werden. Da sich die Erfassung und der Umgang
mit Unterrichtsausfall stark nach Bundesland unterscheiden (Abgeordnetenhaus Berlin,
2020b), wird im Folgenden vorrangig von der Berliner Ausgangslage berichtet: Im
Schuljahr 2018/1910 sind an allgemeinbildenden, öffentlichen Schulen in Berlin 2,1 %
der Unterrichtsstunden komplett ausfallen (SenBJF, 2020a). Darüber hinaus wurden
rund 9,5 % der Unterrichtsstunden vertreten, wodurch insgesamt ca. 11,6 % der
Unterrichtstunden nicht nach Plan unterrichtet wurden. Hauptgrund für Ausfall und
Vertretungen sind Erkrankungen (inkl. Kur und Mutterschutz) der Lehrkräfte (57,7 %).
Weitere 16,1 % sind durch „dienstliche Abwesenheit“ und schulische Veranstaltungen
begründet (SenBJF, 2020a).
Unterrichtsausfall und -vertretung werden nicht nur von den Eltern, sondern auch von
der Bildungspolitik kritisch betrachtet: So wird Vertretungsunterricht auch mal mit
„Mandala-Malen“ und „Filme schauen“ verknüpft (Abgeordnetenhaus Berlin, 2020a).
Der Blick auf die tatsächlich umgesetzten Vertretungsmaßnahmen zeigt jedoch ein
anderes Bild. Mit Abstand am häufigsten werden ausgefallene Unterrichtsstunden durch
die Zusammenlegungen von Klassen oder die Aufhebung von Teilungen kompensiert
(SenBJF, 2020a). Zudem werden zwischen 10 und 14 % der vertretenen Stunden durch
Mehrarbeit anderer Lehrkräfte, Änderung im Stundenplan oder die Vertretungsreserve
der Schule ausgeglichen. Stunden, die nicht von Lehrkräften, sondern beispielsweise
Erzieher*innen vertreten werden, gelten dabei als ausgefallen und nicht als vertreten,
10 Hier wurden nicht die aktuellsten Zahlen verwendet, da ab 2020 aufgrund der Corona-Pandemie und den
Schulschließungen die Erfassung des Unterrichtsausfalls für die vorliegenden, aktuelleren Jahrgänge nicht
aussagekräftig ist.
126
wobei davon ausgegangen werden kann, dass die Schüler*innen auch hier durchaus
fachbezogen-curriculare Lerngelegenheiten erhalten können.
Auch wenn ca. jede zehnte Unterrichtsstunde nicht wie geplant stattfindet, ist der
tatsächliche Unterrichtsausfall für Berlin eher als gering einzustufen. Dennoch ist davon
auszugehen, dass die Lage an einzelnen Schulen deutlich vom Durchschnitt abweichen
kann, weshalb weitere Kennzahlen, beispielsweise zur Varianz und
Standardabweichung, hilfreich wären. Unklar bleibt zudem, wie hoch der Ausfall an
Unterrichtsstunden an privaten Schulen ist. Leider liegen hier bislang keine Daten vor,
weshalb auch ein Vergleich nicht möglich ist.
3.10. Weitere relevante Aspekte und Datenlücken
Bislang haben wir uns bei der Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, an den
Aussagen der Eltern orientiert. Das ist aus zwei Gründen durchaus sinnvoll: Erstens sind
Eltern relevante Akteure mit einer spezifischen (Schul-)Expertise. Zweitens sind (Schul-)
Forschende auf bestimmte Themen fokussiert – im Falle der Privatschulforschung vor
allem auf Bildungsungleichheiten, die durch Privatschulen verstärkt werden können.
Natürlich ist es aus gesellschaftlicher Perspektive wichtig, sich damit zu beschäftigen,
allerdings zeigen die elterlichen Aussagen zu privaten und öffentlichen Schulen weitere,
bislang von der Privatschulforschung eher vernachlässigte Aspekte auf, die vor allem der
Unterrichts- und Schulqualität zuzuordnen sind. Gewinnbringend wäre es, die
Ergebnisse aus der Schuleffektivitätsforschung aufzugreifen und Aspekte der
Schulqualität, insbesondere mit Bezug zur Trägerschaft, vergleichend zu analysieren. Da
vor allem die methodisch-didaktische Gestaltung und Durchführung des Unterrichts
relevant für Schulleistungen ist (Köller, 2012), sollte hierauf ein besonderer Fokus gelegt
werden.
Neben einem eingehenderen Blick auf die Schul- und Unterrichtsqualität sollte auch die
Kompetenzentwicklung an Privatschulen mehr im Fokus stehen. Zwar gibt es hierzu
einzelne Teilstudien, wie z. B. im Rahmen des Programme for International Student
Assessment (PISA), des Nationalen Bildungspanels (NEPS) oder anhand der
Bildungstrends des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) (Klemm
et al., 2018). Aber da Privatschulen an diesen Leistungstests nicht verpflichtend
teilnehmen müssen, sind einerseits nur geringe Substichproben vorhanden und
anderseits auch nur ausgewählte Privatschulen untersuchbar. Die bisherigen Ergebnisse
zeichnen eher das Bild, dass unter Kontrolle der Schülerkomposition Privatschulen nicht
besser in der Kompetenzvermittlung sind oder nur in wenigen Teilaspekten bessere
Leistungen erreichen (Klemm et al., 2018). Detailliertere Analysen, auch zu
127
verschiedenen Privatschultypen, fehlen aber und sind in der Regel mit den bislang
vorliegenden Daten kaum oder gar nicht möglich.
Ein weiterer relevanter Punkt, der nicht zuletzt auch von den Eltern kritisch angeführt
wird, ist die Qualität des Lehrpersonals11. Da Lehrkräfte zentral für das erfolgreiche
Lernen der Schüler*innen sind (Fischer & Platzbecker, 2018), ist kaum nachvollziehbar,
warum bislang keine vergleichenden Studien zu Lehrkräften an öffentlichen und
privaten Schulen vorliegen. Während Eltern an Privatschulen eher besser qualifiziertes
Lehrpersonal vermuten, kann dagegen angenommen werden, dass insbesondere
hinsichtlich der Rekrutierung der Lehrkräfte umfangreiche Herausforderungen durch
private Schulträger zu meistern sind. So müssen Lehrkräfte an Schulen in christlicher
Trägerschaft – was ein kurzer Blick in entsprechende Stellenanzeigen offenlegt – ein
klares Bekenntnis zum christlichen Glauben aufweisen und eine aktive Zugehörigkeit zu
einer christlichen Kirche belegen können. Dies macht für konfessionsfreie Lehrkräfte
einen Kircheneinritt nötig, wenn sie dauerhaft an diesen Schulen unterrichten wollen.
Auch bei anderen Privatschulträgern sind mitunter pädagogisch-weltanschauliche
Bekenntnisse nötig, die den individuellen pädagogisch-professionellen Überzeugungen
konträr laufen können. Zudem sind Privatschulen von dem allgegenwärtigen
Lehrkräftemangel betroffen, aufgrund schlechterer Bezahlung der Lehrkräfte und
fehlendem Beamtenstatus an Privatschulen häufig sogar stärker als öffentliche Schulen
(Otto-Moog, 2019; Wiarda, 2019). Weitere Forschung und detaillierte Daten zur
(sozialen wie professionellen) Situation von Lehrkräften an Privatschulen, der Vergleich
von Lehrkräften an öffentlichen und privaten Schulen sowie die Perspektive von
Schüler*innen und Eltern auf die Lehrkräfte sind damit weitere Forschungsdesiderate.
4. Fazit
Die Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, kann (und wollte) dieser Beitrag
nicht beantworten. Die präsentierten Daten legen zum einem knapp die Sicht der Eltern
dar – und das Imageproblem öffentlicher Schulen. Zum anderen decken sie (zum Teil
gravierende) Probleme öffentlicher Schulen und des Schulsystems auf. Leider fehlen
meist aussagekräftige Daten zur Lage an Privatschulen, um diese dann mit öffentlichen
Schulen in Beziehung zu setzen. Es verwundert, dass Letztere nicht umfassend erhoben
und veröffentlicht werden, steht doch das „gesamte Schulwesen“ unter der Aufsicht des
Staates (Grundgesetz, Artikel 7 (1)). Da Schulen in privater Trägerschaft den
öffentlichen Schulen gleichgestellt sind, kann – ähnlich wie in England und Schweden –
eine verpflichtende Teilnahme an entsprechenden Tests und Evaluationen sowie die
11 Bei der Frage zu den öffentlichen Schulen nennen Eltern schlechte Lehrkräfte/Personal auf Platz 11, bei
der Frage zu den Privatschulen werden gute Lehrkräfte/Personal auf Platz 6 genannt.
128
Offenlegung von Daten durch die jeweiligen Schulträger für die allgemeine
Bildungsstatistik abgeleitet werden (Nikolai & Wrase, 2017).
In Bezug auf die amtliche Statistik sind weitere Veränderungsbedarfe zu benennen:
Vermutlich wäre es bei einzelnen Aspekten schon ausreichend, weitere Kennzahlen,
z. B. Varianz und Standardabweichung, zu veröffentlichen, um klarere Aussagen zu
Privatschulen treffen zu können (siehe Klassen- und Schulgröße). Zudem sollten
Forschende vorhandene Daten der Bildungsstatistik mehr nutzen.
Bundeslandübergreifend einheitlich erhobene Zahlen und Indikatoren würden hier
Vergleiche vereinfachen, ebenso wie ein einfacherer Zugang zu den Daten selbst. Auch
detailliertere Daten auf Individual- oder zumindest Schulebene müssten – natürlich
unter Beachtung des Datenschutzes – für wissenschaftliche Analysen (einfacher) zur
Verfügung gestellt werden. Auch ist es nötig, dass Privatschulen und ihrer Träger deren
(Schul-)Leistungen evidenz- und datenbasiert einschätzen lassen, um sie mit denen
öffentlicher Schulen in Bezug setzen zu können. Wenn Privatschulen, wie auch von
ihnen selbst artikuliert, öffentliche Schulen in nicht-staatlicher Trägerschaft sind, dann
müssen sie in punkto Offenlegung und Überprüfbarkeit mehr Öffentlichkeit wagen.
Danksagung
An dieser Stelle bedanken wir uns herzlich bei Sabine Gruehn, Judith Schwarz und
Corinna Habeck für die Unterstützung im Projekt CHOICE und bei der Datenerhebung,
ohne die dieser Beitrag nicht möglich gewesen wäre. Außerdem geht Dank an Diana
Pugachova für die Unterstützung beim Verfassen des Beitrags.
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Autor:innen
Tanja Mayer, Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Humboldt Universität am Institut für
Erziehungswissenschaften. Sie forscht seit 10 Jahren zu Privatschulen, unter anderem im DFG-Projekt
Choice (https://choice.hu-berlin.de). Dabei fokussiert sie vor allem Themen der sozialen Ungleichheit und
der elterlichen Schulwahl. Kontaktadresse: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für
Erziehungswissenschaften, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, tanja.mayer@hu-berlin.de
Thomas Koinzer, Prof. Dr., ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu
Berlin. Seine Arbeitsschwerpunkte sind empirische Schul- und Unterrichtsforschung, insbesondere zu
Schulen in privater Trägerschaft sowie zu Schule und Unterricht im digitalen Wandel, Schulwahlforschung
und Schultheorie. Kontaktadresse: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin, thomas.koinzer@hu-berlin.de
