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2023

HERAUSGEGEBEN VON

LARS JENßEN

DANIEL TÖPPER

NIELS UHLENDORF

INTER

DISZIPLINÄRE

BEITRÄGE

ZUR

BILDUNGS

FORSCHUNG

Lars Jenßen | Daniel Töpper | Niels Uhlendorf (Hrsg.)

Interdisziplinäre Beiträge zur Bildungsforschung 2023

Die Schriftenreihe Bildung interdisziplinär wird herausgegeben von:

Dr. Tanja Mayer Humboldt-Universität zu Berlin

Systematische Didaktik und Empirische Schul-

und Unterrichtsforschung

tanja.mayer@hu-berlin.de

Dr. Lars Jenßen Humboldt-Universität zu Berlin

Mathematik der Primarstufe & Erziehungs-

wissenschaftliche Methodenlehre

lars.jenssen@hu-berlin.de

Daniel Töpper Humboldt-Universität zu Berlin

Historische Bildungsforschung

daniel.toepper@hu-berlin.de

Dr. Niels Uhlendorf Humboldt-Universität zu Berlin

Allgemeine Grundschulpädagogik

uhlendon@hu-berlin.de

Bildung interdisziplinär | Band 1

Interdisziplinäre Beiträge zur Bildungsforschung 2023

IZBF-Nachwuchstag Berlin, 28.09.2021

Herausgeber*innen:

Lars Jenßen

Daniel Töpper

Niels Uhlendorf

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutsche

Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über

http://dnb.dnb.de/ abrufbar.

Berlin Universities Publishing, 2023

https://berlin-universities-publishing.de

Berlin Universities Publishing (BerlinUP) ist der Open-Access-Verlag der Freien

Universität Berlin, der Humboldt-Universität zu Berlin, der Technischen Universität

Berlin und der Charité − Universitätsmedizin Berlin im Zusammenschluss der Berlin

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Die Sparte BerlinUP Books veröffentlicht hochwertige Bücher für die disziplinären

Schwerpunkte der Berliner Forschungslandschaft.

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Fasanenstr. 88, 10623 Berlin

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Diese Veröffentlichung ist unter der Creative Commons Lizenz CC BY 4.0 lizenziert.

Dies gilt nicht für anderweitig gekennzeichnete Inhalte.

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

Satz/Layout: Fanny Isensee, Tanja Mayer, Niels Uhlendorf, Daniel Pastenaci

ORCID iD Daniel Töpper:

https://orcid.org/0000-0003-0187-3893

ORCID iD Niels Uhlendorf:

https://orcid.org/0000-0003-1371-4750

ORCID iD Lars Jenßen:

https://orcid.org/0000-0001-9046-1537

ISBN 978-3-98781-003-9 (online)

ISSN 2940-3049 (online)

Online veröffentlicht auf dem institutionellen Repositorium der

Technischen Universität Berlin:

DOI 10.14279/depositonce-16771

https://doi.org/10.14279/depositonce-16771

Inhaltsverzeichnis

Lars Jenßen, Daniel Töpper und Niels Uhlendorf

Editorial

Freya Müller

Die Entwicklung einer Bildungsdokumentation für die Erfassung

naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergang von der Kita in die Grundschule

Isabel Wullschleger

Mit der Gitarre „zur Welt sein“: Über das Einüben und Ausgestalten in einer körperlich-

praktischen Tätigkeit

Christin Laschke, Bettina Rösken-Winter und Lars Jenßen

Die dimensionale Struktur diagnostischer Urteilskriterien

Franziska Sophie Proskawetz

Auswahlkriterien von Lehrer*innen – Welche Rolle spielt Anstrengungsbereitschaft

von Schüler*innen bei der Stipendienempfehlung durch Lehrer*innen?

Lars Jenßen, Frederik Grave-Gierlinger, Steven Beyer und Katja Eilerts

Erforschung von affektiv-motivationalen Facetten professioneller Kompetenz mittels

Design-Based Research: Projektbeispiele aus der Lehrkräftebildung im Bereich

Mathematik

Mirjam Christ, Martin Fritzenwanker, Sarah Hauswald und Annemarie Marx

Denn wir wissen nicht, was sie tun – ein Forschungsprojekt zur Identifikation

beruflicher Kernaufgaben ausgewählter personenbezogener Berufe

Tanja Mayer und Thomas Koinzer

Sind Privatschulen die besseren Schulen? Über Forschungsdesiderate und (bislang)

verpasste Datenerhebungen

Corinna Lautenbach und Lars Jenßen

Does Parents’ Education Make a Difference? Comparing Psychological Resources of

First- and Second-Generation Students in German Higher Education

Fanny Isensee und Daniel Töpper

“Fusion Models” in the Making – Academic and Writing Support for PhD Students in the

Humanities in US-American and German Universities

Or: Why we might need some more fast food in the university system

Daniel Töpper, Lars Jenßen und Niels Uhlendorf

Interdisziplinäre Peer-Beratung als Beitrag zur Nachwuchsförderung? Konzept,

Erfahrungen und Weiterentwicklungspotential

Lars Jenßen, Daniel Töpper & Niels Uhlendorf

Editorial

In diesem Band werden verschiedene Forschungsbeiträge der Teilnehmer:innen des

Nachwuchstags 2021 des Interdisziplinären Zentrums für Bildungsforschung (IZBF) an

der Humboldt-Universität zu Berlin präsentiert. Das IZBF versteht sich als Zentrum, das

interdisziplinäre Fragen der Bildungsforschung bearbeitet, diskutiert und präsentiert.

Hierfür kooperieren Wissenschaftler:innen u. a. aus geistes-, sozial- und naturwissen-

schaftlicher Disziplinen. Ein zentraler Anker ist hierbei die Unterstützung und

Förderung von Wissenschaftler:innen in Qualifizierungsphasen. Neben einer Summer

School, einer Schreibwoche, einer Peer-Beratung (siehe Töpper et al. in diesem Band)

und Stammtisch-Abenden stellt der Nachwuchstag mitsamt der Veröffentlichung

eine Säule der Förderung von Nachwuchswissenschaftler:innen dar.

Im Rahmen des Nachwuchstages 2021 wurden zahlreiche innovative Ansätze der

Bildungsforschung von Wissenschaftler:innen in Qualifizierungsphasen präsentiert

und führten zu anregenden Diskussionen über die jeweiligen Fachdisziplinen hinweg.

Dabei war es explizit auch möglich, erste Projektskizzen und Forschungsvorhaben

vorzustellen, systematische Forschungsstände darzustellen und/oder methodologische

Innovationen zu reflektieren. Nach den Diskussionen waren alle Teilnehmer:innen der

Tagung – neben Vortragenden auch Chairs und Workshopleiter:innen – eingeladen,

ihre Beiträge für den Sammelband einzureichen, um Diskussionspunkte der Tagung

einzuarbeiten und die eigenen Herangehensweisen und Ergebnisse einer breiteren

Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Neben Artikeln zu unterschiedlichen Feldern der

Bildungsforschung werden im Band Fragestellungen und Formate diskutiert, die u. E.

für Wissenschaftler:innen in Qualifizierungsphasen relevant sind, etwa zum

wissenschaftlichen Schreiben oder zu Beratungsformen unter Peers.

Der Sammelband knüpft in der Struktur zum Teil an die von Jurik Stiller und Christin

Laschke initiierte Reihe „Berlin-Brandenburger Beiträge zur Bildungsforschung“ (mit

den Bänden 2015, 2017, 2020, 2022) an, setzt jedoch bewusst auch neue Akzente bspw.

durch die große Breite an Beitragsformaten. Zudem legt er nicht nur einen Grundstein

für einen regelmäßig erscheinenden Tagungsband zum Nachwuchstag, sondern er stellt

auch die erste Veröffentlichung innerhalb der IZBF-Reihe Interdisziplinäre Beiträge

zur Bildungsforschung dar. Mit der Reihe soll Raum für die zahlreichen empirischen

wie theoretischen Auseinandersetzungen zur Bildungsforschung aus interdisziplinärer

Perspektive gegeben werden, der von Promovierenden, Postdoktorand:innen wie

auch Professor:innen des IZBF (mit-)gestaltet werden kann. Dadurch soll zukünftig

eine möglichst große methodologische und inhaltliche Bandbreite innerhalb der

bildungswissenschaftlichen Disziplinen abgedeckt werden.

Zu der u. E. hohen Qualität der hier veröffentlichten Beiträge hat ein umfangreiches

zweistufiges Peer-Review-Verfahren beigetragen, das jeder der veröffentlichten

Artikel durchlaufen hat. In einer ersten Runde des Verfahrens wurden die Texte

einer detaillierten Prüfung und Einschätzung entlang eines vorgegebenen

Bewertungsbogens unterzogen, in einer zweiten Runde wurden die daraufhin

vorgenommenen Veränderungen geprüft und eine Empfehlung zur Annahme oder

Ablehnung ausgesprochen. Jeder Text wurde von zwei Personen unabhängig

begutachtet. Neben den Autor:innen möchten wir den Reviewer:innen daher an

dieser Stelle noch einmal herzlich für Ihre wichtige Arbeit danken: Simone Dunekacke,

Julian Hamann, Fanny Isensee, Lars Jenßen, Christin Laschke, Corinna Lautenbach,

Malte Lehmann, Irene Leser, Annemarie Luise Marx, Tanja Mayer, Anja Omolo,

Franziska Proskawetz, Nathalie Rzepka, Constanze Saunders, Niels Uhlendorf, Jan

Uredat, Josefine Wähler, Matthias Ziegler, Maria Zimmermann und Nicky Zunker.

Wir bedanken uns bei allen Beteiligten für die erfolgreiche Durchführung des

Nachwuchstages 2021 des IZBFs und die Erstellung des ersten Bandes der Reihe

Interdisziplinäre Beiträge zur Bildungsforschung. Wir bedanken uns außerdem bei

Daniel Pastenaci, ohne dessen unermüdliche Unterstützung der Band nicht zustande

gekommen wäre.

Lars Jenßen, Daniel Töpper und Niels Uhlendorf

Autor:innen

Lars Jenßen, Dr., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung

Mathematik und ihre Didaktik in der Primarstufe, E-Mail: lars.jenssen@hu-berlin.de,

Forschungsschwerpunkte: Frühe mathematische Bildung, Professionelle Kompetenz im Bereich

Mathematik, Leistungsemotionen in Mathematik, v. a. Freude, Angst, Scham und Stolz.

Daniel Töpper, M. A., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Historische

Bildungsforschung, https://orcid.org/0000-0003-0187-3893, E-Mail: daniel.toepper@hu-berlin.de,

Forschungsschwerpunkte: Preußische Schulgeschichte, Medien sexueller Bildung und Erziehung,

Wissensgeschichte der Schulverwaltung.

Niels Uhlendorf, Dr., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung

Allgemeine Grundschulpädagogik, E-Mail: uhlendon@hu-berlin.de, Forschungsschwerpunkte:

Differenzverhältnisse, Diskriminierung und Intersektionalität, Grundschule in der Migrationsgesellschaft,

Multiprofessionelle Kooperationen und Schulsozialarbeit sowie Umgang mit Scham und Beschämung in

der Grundschule.

Freya Müller

Die Entwicklung einer Bildungsdokumentation für die Erfassung

naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergang von der Kita in die Grundschule

Zusammenfassung: Bereits im Elementarbereich sollen naturwissenschaftliche Begabungspotenziale

durch pädagogische Fachkräfte erkannt werden. Gleichzeitig fehlt es an geeigneten Instrumenten, um

diese in Bildungseinrichtungen beobachten zu können. In diesem Artikel wird ein Forschungsvorhaben

vorgestellt, welches das frühe Erkennen naturwissenschaftlicher Begabungspotenziale im Übergang

von der Kita in die Grundschule fokussiert. Das durch einen Design-Based Research (DBR) realisierte

qualitative Forschungsvorhaben teilt sich in drei Teilstudien auf, wobei erste Ergebnisse aus Teilstudie 1

berichtet werden. Schwerpunkt in der Teilstudie 1 lag auf einer Bedarfsanalyse hinsichtlich der

Übergangsgestaltung zwischen den teilnehmenden Einrichtungen des Projekts, der genutzten

Bildungsdokumentation sowie der Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale. Durch die Erfassung

der Ausgangslage im Rahmen der Teilstudie 1 konnten erste Gelingensbedingungen hinsichtlich der

Konzipierung eines solchen Instruments (NawiKids) ausgemacht werden. Die leitfadengestützten

Interviews mit den pädagogischen Fach- und Lehrkräften lieferten zudem wichtige Hinweise hinsichtlich

der praktischen Übergangsgestaltung und Dokumentation naturwissenschaftlicher Potenziale. Im Rahmen

der Teilstudie 1 wurde überdies ein erster Prototyp der Bildungsdokumentation (NawiKids) zur

Potenzialerkennung entwickelt. Die Ergebnisse der Teilstudie 1 werden abschließend hinsichtlich der

Relevanz für das Forschungsvorhaben, der Entwicklung einer Bildungsdokumentation, eingeordnet.

Schlüsselwörter: frühe naturwissenschaftliche Begabungspotenziale, Übergangsprozess, prozessorientierte

Bildungsdokumentation, DBR (Design-Based Research)

Abstract: Already at the elementary level, scientific talent potentials should be recognized by educational

professionals. At the same time, there is a lack of suitable instruments for observing these potentials

in educational institutions. In this article, a research project is presented that focuses on the early

recognition of scientific talent potential in the transition from daycare to elementary school. The

qualitative research project, implemented through a design-based research (DBR) approach, is divided

into three sub-studies, with initial findings from sub-study 1 reported. The focus in sub-study 1 was on a

needs analysis with regard to the transition design between the participating institutions of the project,

the educational documentation used, and the recording of scientific potential. By recording the initial

situation in the context of sub-study 1, it was possible to identify the first conditions for success with

regard to the conception of such an instrument (NawiKids). The guideline-based interviews with the

pedagogical specialists and teachers also provided important information regarding the practical design

of the transition and the documentation of scientific potential. In addition, a first prototype of educational

documentation (NawiKids) for identifying potential was developed in the context of sub-study 1. Finally,

the results of sub-study 1 are classified with regard to their relevance for the research project, the

development of an educational documentation.

Keywords: early scientific aptitude potentials, transition process, process-oriented educational

documentation, DBR (Design-Based Research)

1. Problemstellung

Die KMK (2009, S. 2) fordert dazu auf, „[…] das frühzeitige Interesse an naturwissen-

schaftlich-technischer Bildung sowie entsprechende Begabungen frühzeitig zu wecken

und kontinuierlich zu fördern.“ Dieses bildungspolitische Ziel ist nicht zuletzt darin

begründet, dass bundesweit seit langem ein MINT-Fachkräftemangel festzustellen ist

(acatech, Körber-Stiftung, 2021; BMBF, 2019). Schäfers und Wegner (2020, S. 71–72)

schlussfolgern aufgrund von Ergebnissen zu Enrichment-Studien1, dass sich „[…] die

frühzeitige Diagnose einer naturwissenschaftlichen Begabung und eine sich

anschließende, der Begabung entsprechenden Förderung positiv auf das Interesse

und das naturwissenschaftliche Selbstkonzept auswirken, dies die Wahl eines Berufes

im MINT-Bereich begünstigt und nachhaltig eine Reduzierung der offenen MINT-Stellen

erreicht werden kann.“

Die Bedeutung einer frühen Förderung von Begabungen allgemein wird auch in Hinblick

auf das Individuum und die Persönlichkeitsentwicklung als hoch eingeschätzt und unter

anderem durch die UN Kinderrechtskonvention (BMFSFJ, 2018, S. 22) bekräftigt, die

besagt, dass „[…] Bildungsziele, Bildungseinrichtungen […] die Persönlichkeit, die

Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung

[…]“ bringen sollen.

Überdies greifen auch Bildungspläne bundesweit den Begabungsbegriff auf und verwei-

sen dabei auf den pädagogischen Dokumentationsprozess mit dem Ziel, frühestmöglich

Begabungen zu erkennen. So heißt es beispielsweise im Berliner Bildungsprogramm:

„Die Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Bildungsverläufe sind Grundlage

für die Gestaltung aller weiteren Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Sie orientieren sich

an den Zielen für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, damit evtl. besondere

Begabungen oder Beeinträchtigungen frühzeitig erkannt und entsprechende

Unterstützungen für einzelne Kinder geplant werden können.“ (Senatsverwaltung für

Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2014, S. 10). Auch andere Bildungspläne verweisen

auf die Erfassung und Dokumentation von besonderen Begabungen im pädagogischen

Alltag (z. B. Hamburg und Bayern; (BASFI, 2012; Fthenakis, 2012)). Kritisch zu

bemerken ist dabei jedoch, dass eine klare Definition des Begabungsbegriffs hier meist

fehlt (Müller et al., 2021). Wie im Elementarbereich und im Übergang zur Grundschule

naturwissenschaftliche Begabungspotenziale erkannt werden sollen, bleibt aufgrund der

Unbestimmtheit damit weitgehend offen.

Es fehlt zudem an empirischen Untersuchungen hinsichtlich dem Erfassen naturwissen-

schaftlicher Potenziale im Elementarbereich (Mehrtens et al., 2021; Müller et al., 2021).

Demgegenüber konnten Studien aus dem mathematischem Bereich bereits zeigen, dass

sich Begabungspotenziale schon früh beobachten lassen (Fuchs, 2006, 2019; Makl-

Freund et al., 2019). Auf dieser Grundlage wurden Modelle zur Begabungsentwicklung

konzipiert bzw. weiterentwickelt, bei denen auch motivationale Komponenten wie

Interesse und Neugier als Teilaspekte einbezogen werden (Fuchs, 2019; Käpnick, 2008;

Makl-Freund et al., 2019). Im Bereich der Naturwissenschaften konnten zumindest

1 Enrichment stellt eine Form der Begabungsförderung dar, bei der „[…] eine Anreicherung (Ergänzung,

Vertiefung) des üblichen Schulstoffs, ohne dem Stoff späterer Schuljahre vorzugreifen“ (Käpnick und

Benölken, 2020, S. 220) stattfindet.

ausgeprägte Interessen an naturwissenschaftlichen Sachverhalten bei Kindern im

Elementarbereich belegt werden (Brandtner & Hertel, 2018; Nölke et al., 2013). Somit

kann angenommen werden, dass Begabungsmodelle aus dem vorschulisch-

mathematischem Bereich Hinweise zur Beschreibung von naturwissenschaftlichen

Potenzialen geben können.

Dieser Beitrag beschreibt ein Forschungsvorhaben, welches sich diesem Desiderat

widmet und das prozessorientierte Erkennen naturwissenschaftlicher Potenziale im

Übergangsprozess von der Kita in die Grundschule fokussiert. Dafür wird zunächst die

theoretische Grundlage zur anschlussfähigen Übergangsgestaltung und Beschreibung

naturwissenschaftlicher Potenziale dargelegt. Für ein übergeordnetes Verständnis des

im Rahmen von LemaS2 realisiertem Forschungsvorhabens wird anschließend

überblicksartig auf das globale Design und die Methode eingegangen. Anschließend

findet eine detaillierte Beschreibung der abgeschlossenen Teilstudie 1 statt. Aus dieser

werden erste Ergebnisse leitfadengestützter Interviews zur Erfassung der

Bedarfsanalyse hinsichtlich aktuell gestalteter Übergänge sowie der Dokumentation

naturwissenschaftlicher Potenziale präsentiert und ihre Bedeutung für das

Forschungsvorhaben herausgestellt.

2. Anschlussfähige Übergangsgestaltung zwischen Kindertageseinrichtung und

Grundschule und der naturwissenschaftliche Bildungsbereich

Ein bedeutender Übergang in der Bildungsbiographie eines Kindes stellt der Wechsel

von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule dar (Bellenberg & Forell, 2013).

Dieser Übergang, der auch als Transition bezeichnet wird, eröffnet den Weg in das

Schulsystem und ist verbunden mit einer Vielzahl an neuen Anforderungen (Griebel &

Niesel, 2004). Nach dem Transitionsmodell von Griebel und Niesel (2004) steht das Kind

vor einer zu bewältigenden Entwicklungsaufgabe, die auf mehreren Ebenen erfolgt.

Neben der Bewältigung von Emotionen auf individueller Ebene ist das Kind auch mit der

Aufnahme neuer Beziehungen auf interaktionaler Ebene konfrontiert. Gleichwohl

fordern veränderte Rahmenbedingungen der neuen Institution Schule auf kontextueller

Ebene eine erhöhte Anpassungsleistung (Griebel & Niesel, 2011; Sauerhering &

Solzbacher, 2013). Transitionen werden als ko-konstruktive Prozesse verstanden, in

denen nicht nur das Kind, sondern auch Eltern und das pädagogische Personal

mitgestalten. Kindertageseinrichtungen und Schulen nehmen in diesem Geschehen

insbesondere eine begleitende und unterstützende Funktion ein, um einen gelingenden

2 Das Teilprojekt 3 – DiaMINT an der Freien Universität Berlin von ‚LemaS – Leistung macht Schule‘ wird

durch Mittel des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen

01JW1801B gefördert.

Transitionsprozess zu ermöglichen (Griebel & Sassu, 2013). Folglich legt das

Transitionsmodell einen besonderen Schwerpunkt darauf, alle beteiligten Akteure in

den Übergangsprozess einzubeziehen und dadurch ein prozesshaftes Geschehen zu

verdeutlichen (Griebel & Niesel 2004). Zusätzlich betrachtet Faust (2008, S. 225)

Übergänge an bildungsinstitutionellen Schnittstellen als neuralgische Phasen, die sich

durch Diskontinuitäten hervorheben und demzufolge eine stabile Kooperation beider

Institutionen erfordern. Nach Sauerhering und Solzbacher (2013) sollte der Übergang

weniger als Bruch, sondern eher als Brücke zwischen beiden Institutionen begriffen

werden. Für eine erfolgreiche Übergangsgestaltung wird als notwendig angesehen, dass

pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte in einen fachlichen Austausch gehen und in

ihren Rollen als Moderator:innen im Prozess wirksam werden (Griebel & Niesel 2004).

Der Transitionsansatz verdeutlicht damit die Notwendigkeit einer Zusammenarbeit

beider Bildungseinrichtungen und berücksichtigt die unterstützenden und

professionsbezogenen Funktionen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte (Hanke et al.,

2013; Wörz, 2004).

Auch auf bildungspolitischer Ebene besteht die Forderung nach einer engen

Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen, um eine ganzheitliche Förderung

individueller Lern- und Entwicklungsprozesse in der kindlichen Bildungsbiographie zu

gewährleisten (JMK & KMK, 2004; Müller, 2014; Nagel, 2009). In Hinblick auf die

gewünschte Anschlussfähigkeit in den Bildungsbereichen kann hierfür die

Bildungsdokumentation als bedeutsame Komponente im Übergangsprozess betrachtet

werden (Roßbach & Spieß, 2019). Empirische Studien stützen diese Perspektive und

ermitteln, dass die Weitergabe von Bildungsdokumentationen zu einem gelingenden

Übergangsprozess beitragen kann (Ahtola et al., 2011; Hanke et al., 2013; LoCasale-

Crouch et al., 2008). Bildungsdokumentationen könnten also demgemäß auch

hinsichtlich der Förderung früher naturwissenschaftlicher Potenziale eine

Schlüsselfunktion im Übergang von der Kita in die Grundschule übernehmen.

Obwohl der naturwissenschaftliche Bildungsbereich einen bedeutsamen Schwerpunkt

in der Kindheitspädagogik einnimmt, mangelt es derzeit noch an geeigneten Dokumen-

tationsinstrumenten (Müller et al., 2021; Steffensky, 2017). Bildungsdokumentations-

Instrumente beziehen sich aktuell im Wesentlichen auf die Sprachförderung oder den

mathematischen Bereich (Geiling et al., 2015; Lingenauber & Niebelschütz, 2010).

Auch hinsichtlich der Erfassung von Begabungspotenzialen bei Kindern in

Bildungsübergängen lässt sich eine mathematische Schwerpunktsetzung feststellen

(Bugzel, 2017; Fuchs, 2018; Heißenberger et al., 2017; Makl-Freund et al., 2019).

Um der bildungspolitischen Forderung nach früher naturwissenschaftlicher

Begabungsförderung in pädagogischen Kontexten nachzukommen, bedarf es folglich an

geeigneten Diagnoseinstrumenten. Im Rahmen des Projekts LemaS-DiaMINT wird eine

Bildungsdokumentation entwickelt, die durch prozessorientierte Beobachtungen

naturwissenschaftliche Potenziale erfassen soll. Hierfür werden im Folgenden das

ebenfalls im Rahmen des Projekts entwickelte grundlegende Modell sowie

theoriebasierte Indikatoren zur Beschreibung früher Potenziale vorgestellt.

3. Theoretische Grundlagen zum Modell naturwissenschaftlicher (Leistungs-)

Potenziale

Geht es darum, frühe Begabungs- bzw. (Leistungs-)Potenziale in Bildungseinrichtungen

erfassbar zu machen, kann angenommen werden, dass es ein inklusives und

pädagogisches Begabungsverständnis braucht (Fraundorfer, 2019; Weigand, 2011).

Gegenüber einer Perspektive auf Begabung, die durch Feststellungsverfahren mithilfe

psychologischer Diagnostik einen Fokus auf Intelligenz setzt, bezieht sich die

pädagogische Sichtweise auf die Entwicklungspotenziale des Kindes (Fraundorfer, 2019;

Rohrmann & Rohrmann, 2017; Stöger et al., 2008). Danach werden die kindlichen

Kompetenzen, damit verbundene Potenziale sowie selbstbildnerische Lernprozesse in

den Blickpunkt gerückt (Gabriele Weigand, 2011). Vermieden wird hierbei eine

Kategorisierung von Hochbegabung über normale Begabung hinzu Minderbegabung.

Das pädagogische Begabungsverständnis nimmt aufgrund der inklusiven

Herangehensweise in jedem Kind eine Begabung an (Fränkel & Kiso, 2021; Weigand,

2011). Nach Fraundorfer (2019) bedarf es demzufolge komplexer Anregungsprozesse in

kognitiven, künstlerisch-kreativen, psychomotorischen und sozialen Bildungs- und

Lernbereichen, die eine Entfaltung domänenspezifischer Begabungspotenziale zulassen.

Nach dem Modell zur Beschreibung naturwissenschaftlicher (Leistungs-)Potenziale von

Köster et al. (im Druck) wird das Phänomen Begabung als ein multidimensionaler und

dynamischer Prozess verstanden. Das bedeutet, dass Begabung als kein statisches

Konstrukt, sondern in Wechselwirkung mit der Umwelt (dynamisch) und durch

Förderung und Anregung (multidimensional) in einem stetigen Entwicklungsprozess

stehend, betrachtet wird (Reintjes et al., 2019). Dabei wirken persönliche

(intrapersonale Katalysatoren) und umweltbezogene (interpersonale Katalysatoren)

Einflüsse auf die domänenspezifische Begabungsentwicklung ein (Fischer, 2015; Fuchs,

2006; F. Käpnick, 2014). Dieses theoretische Modell baut auf dem empirischen Modell

zur mathematischen Begabungsentwicklung Käpnick und Fuchs (2014) auf. Analog zu

Käpnick und Fuchs (2014) werden in dem Modell nach Köster et al. (im Druck)

(überdurchschnittliche) Kompetenzen zentralisiert und als Potenzialgrundlage

betrachtet. Nach Käpnick (2014) wird die Entwicklung von Leistungspotenzialen hin zu

Begabung durch hemmende, typprägende3 oder förderliche Einflüsse von intra- (z. B.

kognitive Grundkompetenzen) und interpersonalen (z. B. anregende Lernumwelt)

Katalysatoren bestimmt. Nach dieser Annahme benötigen frühe Potenziale günstige und

förderliche Bedingungen, um sich in Form von Leistungen zu zeigen. Zudem sollte nach

Benölken und Veber (2021, S. 54) eine „Potenzialfokussierung“ stattfinden, damit sich

eine Begabung entwickeln kann. Weiterhin betonen sie, dass sich frühe Potenziale nicht

immer in Leistung und damit in Begabung umsetzen lassen müssen (ebd.). Erst das

Einwirken förderlicher inter- und intrapersonaler Katalysatoren auf frühe Potenziale

und damit umgesetzter Leistung kann sich im Laufe der kindlichen Bildungsbiographie

zu einer Begabung entwickeln (Mehrtens et al., 2021). Nach dem empirischen Modell

von Käpnick (2014) wird in begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften und

mathematisch bedeutungsvollen Fähigkeiten unterschieden. Diese Einteilung wurde

auch in dem theoretischen Modell nach Köster et al. (im Druck) berücksichtigt (Höner,

2015).

Auf dieser theoretischen Grundlage nehmen Mehrtens et al. (2021, S. 66–67) an, dass

(Leistungs-)Potenziale als vorhandene domänenspezifische Kompetenzen eines Kindes

zu einem bestimmten Zeitpunkt zu verstehen sind, die sich aufgrund der gezeigten

Leistung (Performanz) rekonstruieren lassen. Durch den Einfluss von intra- und

interpersonalen Faktoren kann die (Weiter-)Entwicklung der (Leistungs-)Potenziale

gefördert oder gehemmt werden. Bei einer optimalen Förderung der (Leistungs-)

Potenziale können diese sich in überdurchschnittliche Leistung zeigen, die von der

Gesellschaft als Begabungen wahrgenommen werden. Begabung wird folglich nicht als

eine im Menschen vorhandene Anlage, sondern ein gesellschaftliches Konstrukt

aufgrund gezeigter außerordentlicher Leistung, die durch die (Weiter-)Entwicklung von

(Leistungs-)Potenzialen möglich wurde, verstanden (Müller et al., 2021).

3 Unter typprägend wird nach Käpnick (2014) die Ausprägung unterschiedlicher Begabungstypen

hinsichtlich der gezeigten Leistungen und der Anwendung unterschiedlicher Denk- und Arbeitsweisen

verstanden (Fuchs ,2006; Sjuts, 2017; Sumida, 2010).

Abbildung 1. Theoretisches Modell zur Beschreibung naturwissenschaftlicher (Leistungs-)Potenziale in Kita

und Grundschule (Köster et al., im Druck).

4. Theoretische Beschreibung früher naturwissenschaftlicher (Leistungs-)

Potenziale im Übergangsprozess

In Rückgriff auf das Verständnis früher naturwissenschaftlicher (Leistungs-)Potenziale

von Mehrtens et al. (2021) wird zur Operationalisierung dieser der Kompetenzbegriff

herangezogen. Das scientific literacy Bildungskonzept bildet dabei eine inhaltliche

Rahmung naturwissenschaftlicher Kompetenz, welche sich in Teilbereiche untergliedert

(Bybee et al., 2009; Fthenakis et al., 2009). In Anlehnung an dieses Bildungskonzept und

dem naturwissenschaftlichen Kompetenzverständnis nach Anders et al. (2013),

Carstensen et al. (2011) und Steffensky et al. (2018) wird eine Kompetenzunterteilung

in naturwissenschaftliches Wissen, Wissen über Naturwissenschaften sowie affektive

Aspekte vollzogen.

Davon ausgehend beschreibt das Wissen über Naturwissenschaften die Anwendung

basaler Denk- und Arbeitsweisen (z. B. Beobachten, Fragen stellen). Das

naturwissenschaftliche Wissen meint ein Grundverständnis naturwissenschaftlicher

Konzepte (z. B. Schwimmen/Sinken, Licht/Schatten). Zuletzt werden affektive Aspekte

zumeist über motivationale Faktoren, wie das Interesse oder die Freude und Neugier bei

naturwissenschaftlicher Beschäftigung erfasst (z. B. Bybee et al., 2009; Nölke, 2013;

Pauen, 2013; Steffensky, 2017).

Das oben aufgeführte Modell erfasst die genannten Kompetenz-Komponenten und

beschreibt zudem begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften ( Käpnick, 2014).

Die Merkmale naturwissenschaftlicher Potenziale stellen zudem eine theoretische

Herleitung aus Arbeiten der naturwissenschaftlich-mathematischen Fachdidaktiken für

höhere Klassenstufen und der weiterführenden Schule sowie aus der frühkindlichen

mathematischen Begabungsforschung dar (z. B. Abels & Brauns, 2021; Fuchs, 2019;

Müller et al., 2021). Diese theoretische Orientierung zur Merkmalsableitung ist darin

begründet, dass es noch kein vergleichbares Modell zur Beschreibung

naturwissenschaftlicher Begabungsentwicklung für das Kita- und Grundschulalter gibt

(Mehrtens et al., 2021). Demnach bilden die angeführten Indikatoren einen

Zusammenschluss aus der frühkindlichen mathematischen Begabungsbeschreibung von

Fuchs (2019), aus dem schulischem Kontext naturwissenschaftlicher Begabung von

beispielsweise Wegner (2014), Taber (2007), Harrison (2004) und Höner (2015) sowie

aus der Erfassung naturwissenschaftlicher Kompetenz des Elementarbereichs von u. a.

Fthenakis et al. (2009), Steffensky (2017) und Nölke (2013) ab4.

Für die Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergangsprozess werden

diese theoriebasierten Indikatoren genutzt und lassen sich folgendermaßen grob

einteilen: (Mehrtens et al., 2021; Müller et al., 2021; Köster et al., im Druck).

4 Zur detaillierten Beschreibung zur Herleitung der einzelnen Indikatoren aus dem Modell siehe Müller et

al. (2021) und Mehrtens et al. (2021).

Abbildung 2. Komponenten naturwissenschaftlicher (Leistungs-)Potenziale (eigene Darstellung).

Auf Grundlage der hier vorgestellten theoretischen Grundlage lassen sich Übergänge als

einen mehrperspektivischen Prozess verstehen, in dem pädagogische Fach- und

Lehrkräfte eine moderierende Funktion einnehmen. Mithilfe des theoriebasierten

Modells nach Mehrtens et al. (2021) wurde ein erster Ansatz zum Beschreiben und

Erfassen früher naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergangsprozess bereitgestellt.

Die Indikatoren eröffnen den Blick, dass auch in frühen Bildungseinrichtungen

besondere frühe naturwissenschaftliche Potenziale mithilfe geeigneter Bildungsdoku-

mentationen erfasst werden können.

5. Forschungsvorhaben

Es besteht daher ein Bedarf an einem praxistauglichen Dokumentationsinstrument,

welches frühe naturwissenschaftlichen Potenziale im Übergangsprozess erfasst, um

diesbezüglich die Anschlussfähigkeit zu sichern und der bildungspolitischen Forderung

nach dem Erkennen von Begabungen gerecht zu werden. Daraus lässt sich folgende

leitende Fragestellung formulieren:

Wie muss eine Bildungsdokumentation zur professionellen Beobachtung von

naturwissenschaftlichen (Leistungs-)Potenzialen für den Übergang von der Kita in die

Grundschule konzipiert sein, damit (potenziell-)begabte Kinder von pädagogischen

Fachkräften prozessorientiert erkannt werden können?

Zur schrittweisen Beantwortung der übergeordneten Forschungsfrage wurde das

Forschungsvorhaben in mehrere Teilstudien, welche unterschiedliche methodische

Schwerpunkte setzen, aufgegliedert. Die folgende Grafik stellt den Teilstudien-Überblick

dar.

Abbildung 3. Überblick Teilstudien (eigene Darstellung).

Im Rahmen dieses Beitrags wird die Teilstudie 1 mit den leitenden

Teilforschungsfragen, der methodischen Umsetzung sowie ersten Ergebnissen

in den Blickpunkt gerückt. Zur besseren Nachvollziehbarkeit wird zunächst

überblicksartig das Forschungsvorhaben hinsichtlich des Designs und der Methode

vorgestellt. Daran anschließend wird die Teilstudie 1 ausführlicher dargelegt.

6. Forschungsdesign und Methode – Forschungsvorhaben

Im Rahmen des LemaS Forschungsverbunds wird im Teilprojekt 3 dieses Forschungs-

bzw. Promotionsvorhaben realisiert. Nach dem Design-based Research-Ansatz (DBR)

wird in einem qualitativ-explorativen Vorhaben in mehreren Zyklen (siehe Abb. 3) ein

Instrument zur Beobachtung und Dokumentation naturwissenschaftlicher Potenziale für

die pädagogische Praxis in Kitas (NawiKids) entwickelt (Mandl & Kopp, 2006). Das DBR

Design verknüpft anwendungs- und theoriebasierte Forschung, ermöglicht so die enge

Verzahnung von Theorie und Praxis und zielt gleichzeitig sowohl auf einen bildungs-

praktischen Nutzen der Studien als auch auf einen theoretischen Erkenntnisgewinn. Die

folgende Abbildung veranschaulicht den Forschungszyklus des Projekts nach dem DBR

Prinzip.

Forschungsvorhaben:

Entwicklung Bildungs-

dokumentation NawiKids

Teilstudie 1 –

Bedarfsanalyse

Teilstudie 2 –

Entwicklungsphase

Teilstudie 3 –

Validierungsphase

Fertigstellung

Bildungsdokumentation

NawiKids

Abbildung 4. Übersicht des DBR-Forschungszyklus – Teilprojekt 3 (eigene Darstellung).

Dabei werden für das Projekt Daten aus drei vorschulischen Einrichtungen und drei

Grundschulen von pädagogischen Fach- und Lehrkräften unterschiedlicher

Bundesländer herangezogen. Das methodische Vorgehen des Projekts gliedert sich,

gemäß des DBR Designs, in aufeinander folgende Phasen und Zyklen auf (siehe Abb. 4).

Diese werden durch verschiedene qualitative Erhebungs- und Auswertungsmethoden

empirisch begleitet.

Wie oben bereits angeführt, wird das Forschungsvorhaben zur Entwicklung einer

Bildungsdokumentation (NawiKids) zur Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale in

mehreren aufeinanderfolgenden Teilstudien realisiert. Im folgenden Abschnitt wird die

abgeschlossene Teilstudie 1 genauer betrachtet.

7. Teilstudie 1 – Teilforschungsfragen und Methode

Die theoretische Rahmung im Blick, benötigt ein gelingender Übergang u. a. stabile

Kooperationen zwischen den Einrichtungen Kita und Grundschule (Faust, 2008;

Sauerhering & Solzbacher, 2013). Anknüpfend an das Transitionsmodell nach Griebel

und Niesel (2011), welches die jeweiligen professionsbezogenen Aufgaben der

pädagogischen Fach- und Lehrkräfte einbezieht, wird der fachliche Austausch als

notwendig erachtet. Aufgrund des Mangels an geeigneten Bildungsdokumentationen zur

Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergang (Müller et al., 2021), verfolgt

die Teilstudie 1 das Ziel, eine Bedarfsanalyse und damit eine grundlegende Übersicht

von den teilnehmenden Einrichtungen des Teilprojekts hinsichtlich dieser

Themenbereiche zu erhalten.

Daraus ergeben sich folgende Teilforschungsfragen im Rahmen der Teilstudie 1 (siehe

Abb. 3 & 4):

Wie gestaltet sich die Ausgangslage der teilnehmenden Einrichtungen des Elementar-

und Primarbereichs hinsichtlich:

a) der Bildungsdokumentationen im Übergang allgemein,

b) hinsichtlich der Kooperationen zwischen den Bildungsinstitutionen Kita und

Grundschule,

c) speziell der Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale ?

In der abgeschlossenen Teilstudie 1 konnten insgesamt N = 12 Pädagog: innen befragt

werden. Alle interviewten Personen waren weiblich und im Alter zwischen 31 und 58

Jahren. Davon stellten 3 Personen externe Pädagog: innen dar, welche nicht in der

LemaS-Stichprobe enthalten waren.5 Um eine bessere Bandbreite der Bedarfsanalyse

darstellen zu können, wurden ebenso externe Personen einbezogen.

In der Teilstudie 1 wurden in den Kitas und Grundschulen Hospitationen, teilnehmende

Beobachtungen (Thierbach & Petschick, 2014) und leitfadengestützte Interviews

(Helfferich, 2014) durchgeführt. Die Konzeption des Leitfadens erfolgte theoriebasiert

und orientierte sich am Transitionsmodell nach Griebel und Niesel (2011). Die Fragen

weisen demnach besonders einen induktiv-explorativen Charakter auf. Der Leitfaden

diente zwar als klare Strukturierungshilfe, bot aber immer die Möglichkeit, während des

Interviews Nachfragen zu stellen, um tiefere oder breitere Informationen von der

Fachkraft zu erhalten (Niebert & Gropengießer, 2014). Über eine qualitative

Inhaltsanalyse und Entwicklung eines deduktiv-induktiven Kategoriensystems nach

Kuckartz und Rädiker (2020) wurde die Bedarfsanalyse analysiert (Kuckartz & Rädiker,

2014; Schreier, 2014). Der erstellte Leitfaden und die daraus resultierenden

Themenbereiche gaben bei der Inhaltsanalyse die deduktiven Basiskategorien vor

(Kuckartz & Rädiker, 2020) (vgl. Tab. 1, S. 16).

Durch das Forschungsvorhaben, eine praxistaugliche Bildungsdokumentation

(NawiKids) zu entwickeln, sollte mit der Teilstudie 1 das Ziel verfolgt werden, zunächst

einen umfassenden Einblick in die Bedarfe der päd. Fach- und Lehrkräfte zu erhalten.

Diese Ermittlung gibt wichtige Hinweise auf vorhandene Kooperationsstrukturen, der

verwendeten Bildungsdokumentationen, die Erfassung des naturwissenschaftlichen

Bildungsbereichs und einer damit verbundenen Potenzialerkennung. Im Folgenden

werden erste Ergebnisse aus der Teilstudie 1 berichtet.

5 Die LemaS-Stichprobe bezieht sich auf rekrutierte Einrichtungen durch den Forschungsverbund LemaS,

zu Beginn des Projektvorhabens.

9. Erste Ergebnisse – Teilstudie 1

Mithilfe einer inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse und einer deduktiv-induktiven

Kodierung wurde das gewonnene Datenmaterial aus den Interviews ausgewertet (vgl.

Abschnitt Forschungsdesign und Methode). Der Leitfaden bildete die Grundlage für die

deduktive Basiskodierung. Aus dieser wurden dann deduktive6 und induktive Subkate-

gorien generiert. Die folgende Tabelle stellt die gebildeten Basis- und Subkategorien vor

(Tab. 1). Anschließend kommt es zu auszugsweisen Beispielnennungen einzelner Basis-

und Subkategorien von pädagogischen Fach- und Lehrkräften.

6 Die deduktiven Subkategorien wurden ebenfalls aus den Fragen des Leitfadens abgeleitet.

Tabelle 1. Darstellung des deduktiv-induktiven Kategoriensystem. Anmerkungen: *= induktive Kategorie;

PFK= pädagogische Fachkraft; LK= Lehrkraft; GS = Grundschule; natuw. = naturwissenschaftlich (eigene

Darstellung).

Basiskategorie (deduktiv)

Subkategorie (deduktiv/induktiv)

Befragte Personen

Übergangsgestaltung

Übergangserfahrung mit Vorschule

LK/ PFK

Übergangserfahrung mit Lehrkräften

PFK

Übergangserfahrung Zusammenarbeit Elementarbereich mit pädagogischem Personal

Übergangserfahrungen mit Eltern*

LK/ PFK

Bildungsdokumentation

Nutzung Bildungsdokumentation GS (aus Kita-Sicht)

PFK

Alltagsnutzbarkeit Bildungsdokumentation in Kita

PFK

Bildungsdokumentationstyp (Aufbau/Format)

PFK/LK

Nutzung & Weiterführung Dokumentation Unterricht

Bildungspolitische Forderungen*

PFK/LK

Naturwissenschaftlicher Bildungsbereich

Haltung Naturwissenschaften*

wenig naturwissenschaftliche Bildung*

Erfassung durch Kompetenzbereiche*

Kurze Erfassung*

fehlende strukturierte Dokumentation*

Alltagsintegrierte naturwissenschaftliche Bildung*

Experimentieren/Forschen*

PFK/LK

Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale

Informationsweitergabe zwischen Institutionen*

PFK/LK

Erfassung Potenzial durch naturw. Denken & Handeln*

PFK/LK

Erfassung Potenzial durch naturw. Wissen*

PFK/LK

Erfassung Potenzial durch affektive Aspekte*

PFK/LK

Einschätzung Vorkommen Potenzial*

PFK/LK

Nicht Erfassung Potenzial*

PFK/LK

Bedarf an Instrument zur Erfassung*

PFK/LK

Das Datenmaterial bildet eine heterogene Ausgangslage hinsichtlich der

Übergangsgestaltung, des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs und der

Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale in den Einrichtungen ab.

Übergänge

So konnte durch die Interviews nachvollzogen werden, dass zwar fast überall

Kooperationen zwischen den Kitas bzw. der Vorschule und Grundschule bestehen,

diese sich aber in den Ausprägungen unterscheiden. Diese reicht von keiner bis

anscheinend regelmäßiger Kooperation hinsichtlich eines Informationsaustauschs,

hinzu einer Kooperationsform, bei der es zu einer gemeinsamen Arbeitsgestaltung

kommt.

„‚Ok also da habt ihr auch noch gar keinen Austausch irgendwie in der

Vergangenheit?‘

Päd. Fachkraft: ‚Nein.‘“ (Subkategorie – Übergangserfahrung mit Lehrkräften;

E2_01_IP; päd. Fachkraft)

„Also wir haben sowieso immer diese Kooperation sehr eng mit der Vorschule,

weil die Vorschule ja bei uns im Haus ist. Und da ist es immer so, dass die

Vorschulkollegen schon eine Einschätzung dann im April nochmal geben für die

Kinder, konkret jetzt für die erste Klasse.“ (Subkategorie – Übergangserfahrung

Zusammenarbeit Elementarbereich mit pädagogischem Personal; S3_01_IP;

Lehrkraft)

„Diese Kooperation wir haben uns ja auch viele (unverständlich) im evangeli-

schen Bildungszentrum […] sind auch alle Kindergärten und alle Lehrer der

Eingangsstufen ja mitgekommen. Und wir haben zusammen gearbeitet wir

haben zusammen Dinge ausgearbeitet und dadurch hat man sich wirklich gut

kennengelernt und ja das Verhältnis hat sich super angeglichen.“ (Subkategorie

– Übergangserfahrung mit Lehrkräften; E1_02_IP; päd. Fachkraft)

Bildungsdokumentationen

In Bezug auf die Bildungsdokumentationen hinsichtlich des naturwissenschaftlichen

Bildungsbereichs zeigte sich, dass teilweise keine bereichsspezifischen

Dokumentationen genutzt werden.

„Erfasst nicht, also […], wenn man zum Beispiel Wald-Tage macht […] oder ein

Thema hat, was sich mit Naturwissenschaften befasst, dann kann man das

dokumentieren im Portfolio, das ist das Einzige […].“ (Basiskategorie –

Naturwissenschaftlicher Bildungsbereich; E0_02_EP; päd. Fachkraft)

Der überwiegende Teil der genutzten Bildungsdokumentationen erfasst zwar den

naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich, dieser wird dabei aber eher als kurz

eingeschätzt.

„Das war sehr allgemein gehalten so. Sind […] alle Kompetenzen einfach kurz

beschrieben worden.“ (Subkategorie – kurze Erfassung; E0_03_EP; päd.

Fachkraft)

Naturwissenschaftlicher Bildungsbereich

In Hinblick auf den naturwissenschaftlichen Bildungsbereich konnte durch die

qualitativen Angaben ermittelt werden, dass es teilweise eine Distanz seitens des

pädagogischen Personals gegenüber diesem gibt.

„Ich denke, dass eh Naturwissenschaft […] das sowas eher unbeliebt ist, weil man

sich da nicht so gut auskennt oder bei Naturwissenschaft immer denkt, das ist

Chemie Physik Mathe.“ (Subkategorie- Haltung naturwissenschaftliche Bildung;

E0_02_IP; päd. Fachkraft)

In Bezug auf die Durchführung naturwissenschaftlicher Bildung im pädagogischen Alltag

zeigte sich demgegenüber eine heterogene Lage. So gab es Äußerungen, bei denen der

naturwissenschaftliche Bereich eher eine untergeordnete Rolle spielt. Anderseits gaben

Pädagog:innen auch an, täglich naturwissenschaftliche Sachverhalte aufzugreifen.

„Ja, ich muss zugeben, Thema Experimente und so ist immer so ein bisschen zu

kurz gekommen.“ (Subkategorie – wenig naturwissenschaftliche Bildung;

E3_02_IP; päd. Fachkraft)

„Naja, naturwissenschaftliche Sachen haben bei uns ja tagtäglich eine Rolle

gespielt und die wurden, wenn dann in unserem oder für die Kinder in dem

Portfolio angelegt.“ (Subkategorie – alltagsintegrierte naturwissenschaftliche

Bildung; 0_04_IP; päd. Fachkraft)

Naturwissenschaftliche Potenziale

In Hinblick auf naturwissenschaftliche Potenziale im pädagogischen Alltag konnte durch

die Angaben der Pädagog:innen nachvollzogen werden, dass diese in diesem

Zusammenhang überwiegend den komprimierten naturwissenschaftlichen

Kompetenzbereich zur Potenzialbeobachtung nannten und demnach keine explizite

Erfassung stattfindet. Es kam zudem zu Aussagen, bei denen sowohl der

naturwissenschaftliche Bereich als auch eine explizite Potenzialerfassung nicht erfasst

werden.

„[…] aber naturwissenschaftlich, nicht. Es gab nix irgendwie was

naturwissenschaftliche Zusammenhänge erfasst oder sowas […], also da gar

nichts oder auch überhaupt, dass man also so im Bereich Interesse […], ist auch

nichts angegeben.“ (Subkategorie – Nicht-Erfassung naturwissenschaftlicher

Potenziale; E0_04_EP; päd. Fachkraft)

Auch wenn es keine explizite Potenzialerfassung mithilfe von Bildungsdokumentationen

in den teilnehmenden Einrichtungen gab, gaben die Pädagog:innen persönliche

Einschätzungen, wonach sie Potenziale bei Kindern beobachten bzw. erkennen können.

„Und dann gibt es Kinder, die haben wirklich naturwissenschaftliches Interesse.

Die haben sehr genaue Fragen. Die können sie manchmal aber gar nicht so

ausdrücken, weil sie in diesem Alter noch gar dieses Vokabular haben.“

(Subkategorie –Erfassung naturw. Potenziale durch affektive Aspekte; S1_02_IP;

Lehrkraft)

„Also mir fällt es manchmal auf, dass Kinder sich unglaublich viel merken können.

Das nenne ich immer dieses Spezialwissen.“ (Subkategorie – Erfassung natur.

Potenziale durch natur. Wissen; E3_02_IP; päd. Fachkraft)

Aus den Daten konnten zudem wichtige Hinweise zur Konzeption eines praxistauglichen

Dokumentationsinstruments gewonnen werden. So schätzen beispielsweise die

Pädagog: innen Bildungsdokumentationen, die strukturiert sind und zudem Platz für

freie Anmerkungen lassen, als geeignet hinsichtlich der Nutzbarkeit im pädagogischen

Alltag ein.

In Hinblick auf die gewonnenen Erkenntnisse hinsichtlich der Nutzung und

Praxistauglichkeit der verwendeten Bildungsdokumentationen in den teilnehmenden

Einrichtungen konnten diese zudem in die erste Konzipierung der Bildungsdoku-

mentation NawiKids miteinfließen. Parallel zu den durchgeführten Interviews wurde

demnach im Rahmen der Teilstudie 1 ein erster Prototyp der Bildungsdokumentation

(NawiKids) auf Grundlage der Potenzialdefinition nach Mehrtens et al. (2021) und dem

Modell nach Köster et al. (im Druck) (vgl. Abb. 1 & 2) entworfen werden.

Dabei wurde der Bogen in die Erfassung der Kompetenzbereiche (affektive Aspekte,

naturwissenschaftliche Konzepte, naturwissenschaftliche Denk- und Handlungsweisen)

und Merkmale naturwissenschaftlichen Potenzials aufgeteilt. Zudem wurde der Bogen

um einen Bereich hinsichtlich der Übergangsgestaltung ergänzt, da sich in den

durchgeführten Interviews zeigte, dass diese teilweise ausbaufähig ist.

10. Fazit für das Forschungsvorhaben aus den Ergebnissen der Teilstudie 1

In Rückgriff auf die Teilforschungsfragen, wonach die Ausgangslage hinsichtlich

der Übergangsgestaltung, der genutzten Bildungsdokumentationen als auch dem

naturwissenschaftlichen Bildungsbereich und einer möglichen verbundenen

Potenzialerfassung erfragt wurden, ergab sich eine heterogene Ausgangslage.

Konsistent hingegen war die fehlende explizite strukturierte Erfassung

naturwissenschaftlicher Potenziale in allen Einrichtungen.

Trotz bildungspolitischer Forderung nach einer verzahnten und engen Kooperation

zwischen den Bildungsinstitutionen Kita-Grundschule, kann diese nicht in allen

teilnehmenden Einrichtungen festgestellt werden. Auf Grundlage dessen erscheint es

sinnvoll, den Übergangsprozess in der Konzipierung der Bildungsdokumentation

(NawiKids) mitaufzugreifen, umso eine Anschlussfähigkeit der kindlichen

Bildungsbiographie zu sichern.

In Hinblick auf die Struktur und den Aufbau der zu entwickelnden Bildungsdokumen-

tation gab die Ermittlung der genutzten Instrumente in den Einrichtungen bedeutsame

Hinweise für die Ersterstellung. Wie bereits angeführt, ist besonders ein strukturierter

Aufbau mit genügend Platz für weiterführende Notizen sowie ein kompakter Bogen, der

als Leitfaden dient, für das pädagogische Personal für die Alltagsnutzung wichtig. In

Rückgriff auf das Forschungsvorhaben konnten dadurch zentrale Gelingensbedingungen

für die Konzipierung abgleitet werden.

Geht es um die Erfassung naturwissenschaftlicher Potenziale im Übergangsprozess,

muss zunächst grundlegend die Frage nach dem Vorhandensein des naturwissenschaft-

lichen Bildungsbereich sowohl in den genutzten Bildungsdokumentationen als auch im

pädagogischen Alltag gestellt werden. Auf Grundlage der Bedarfsanalyse zeigte sich,

dass dieser eher rudimentär vorhanden ist. Zudem wurde auch teilweise eine

distanzierte Haltung gegenüber diesem geäußert. Darauf aufbauend wurde NawiKids so

entworfen, dass auch fachfremdes pädagogisches Personal diesen Bogen benutzen kann,

ohne das naturwissenschaftliche Vorkenntnisse vorhanden sein müssen. Ferner könnte

die Bildungsdokumentation den pädagogischen Blick dahingehend öffnen, dass viel

häufiger als angenommen, bereits alltagsintegriert naturwissenschaftliche Bildung

stattfindet.

Auch wenn die genutzten Bildungsdokumentationen nur grob den naturwissenschaft-

lichen Bildungsbereich und keine explizite Potenzialerfassung aufgreifen, kann durch

die qualitativen Daten angenommen werden, dass die Pädagog:innen ein grundlegendes

Verständnis von dem Konstrukt haben. Die empirischen Analysen der Teilstudie 1 geben

erste Hinweise darauf, dass die theoriegeleiteten Indikatoren des Modells zur Erfassung

naturwissenschaftlicher Potenziale empirisch gestützt werden können.

Grundlegend kann durch die empirische Analyse der theoriegeleitete Bedarf an einem

praxistauglichen Dokumentationsinstrument zur Beobachtung früher Potenziale bei

Kindern im naturwissenschaftlichen Bereich gestützt werden.

11. Ausblick und Limitation – Forschungsvorhaben

Im fortlaufenden Prozess (Entwicklungsphase – Teilstudie 2) kam die Bildungsdoku-

mentation NawiKids zum Einsatz in der Praxis und wurde in Designzyklen formativ

mehrfach modifiziert. Aktuell befindet sich das Projekt am Ende der Entwicklungsphase

und die Instrumentenentwicklung nähert sich dem Abschluss. Die formative Evaluation

wurde mithilfe verschiedener Interviewformen durchgeführt. Durch die Angaben des

pädagogischen Fach- und Lehrpersonals konnten viele weitere wichtige Hinweise zur

prozessorientierten Konzipierung einer Bildungsdokumentation gewonnen werden.

Zudem deutet die erste Sichtung der qualitativen Daten aus der Entwicklungsphase

(Teilstudie 2) darauf hin, dass durch die Instrumenteneinführung eine Sensibilisierung

hinsichtlich naturwissenschaftlicher Themenbereiche bei den Pädagog:innen stattfindet.

In Rückgriff auf das Forschungsvorhaben soll der Frage nachgegangen werden, wie eine

Bildungsdokumentation (NawiKids) konzipiert sein muss, um Hinweise auf

naturwissenschaftliche (Leistungs-)Potenziale geben zu können. Durch die Teilstudie 1

konnten zum einen wichtige Hinweise zur Konzipierung einer prozessorientierten

Bildungsdokumentation gesammelt werden. Außerdem wurde durch die Analyse der

Ausgangslage der Bedarf an einem Instrument zur naturwissenschaftlichen

Potenzialerfassung gestützt.

Es bleibt aber vorerst offen, wie das Instrument genutzt werden kann, wenn keine

explizite naturwissenschaftliche Bildung in den Einrichtungen stattfindet.

Aus der Natur von pädagogischer Diagnostik ergibt sich zudem eine weitere

Einschränkung. Es handelt sich bei dem Instrument um kein standardisiertes

Instrument – mit entsprechender Verpflichtung zur Vorsicht bei der

Ergebnisinterpretation. Die Frage, ab wann ein naturwissenschaftliches Potenzial

vorhanden ist, sollte daher auch weiter und tiefergehend analysiert werden, als es im

Rahmen dieses praxisnahen Vorgehens der Fall ist. Daran anschließen kann sich eine

bspw. qualitative Exploration des Konstrukts naturwissenschaftliches Potenzial, um der

bisherigen theoretischen auch empirische Konstruktevidenz folgen zu lassen.

Durch die Validierungsphase des Projekts können aber für diese weiterführenden

Forschungsperspektive perspektivisch erste Hinweise in Bezug auf die mögliche

Erkennung von naturwissenschaftlichen Potenzialen gesammelt werden. Zudem

konnte das Projekt durch die enge Verzahnung mit der pädagogischen Praxis eine

gewinnbringende Perspektive auf die Nutzung und Weitergabe von

Bildungsdokumentationen, auf den naturwissenschaftlichen Bildungsbereich

sowie der Übergangsgestaltung erhalten. Die Konzeption des Instruments NawiKids

verfolgt insbesondere das Ziel, pädagogischem Personal bei der Beobachtung und

Erkennung naturwissenschaftlicher Potenziale, alltagsintegriert und nach einem

pädagogischen Begabungsverständnis, zu unterstützen.

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Autor:in

Freya Müller, M.A., ist seit 2020 wissenschaftliche Mitarbeiterin im vom BMBF geförderten Projekt

„LemaS – Leistung macht Schule“ Teilprojekt 3 „DiaMINT – Adaptive MINT Übergangskonzepte“. Zuvor

war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin in der WiKO-Studie am DIPF | Leibniz-Institut für

Bildungsforschung und Bildungsinformation.

Isabel Wullschleger

Mit der Gitarre „zur Welt sein“: Über das Einüben und Ausgestalten in einer

körperlich-praktischen Tätigkeit

Zusammenfassung: Im Beitrag wird die Besonderheit einer körperlich-praktischen Tätigkeit in Hinblick

auf Erfahrungs- und Gestaltungsräume von Kindern untersucht. Am Beispiel des Gitarrenspiels bzw. des

Erwerbs grundlegender Fertigkeiten des Gitarrenspiels werden bestimmte körperliche, materiale,

räumliche und leibliche Dimensionen des Übens und Spielens beschrieben. Hierzu wird eine begrifflich-

theoretische Einordnung vorgenommen, um die Dimensionen angemessen erfassen zu können. Die

Begriffe des Körperwissens und des Körperschemas bilden ein Gerüst für eine analytische

Unterscheidung: Die funktionale, physisch-räumliche Körperformung wird in einer ‚Draufsicht‘ mit dem

Körperwissen gefasst, während die leiblich-ästhetische Ausgestaltung als ein Zur-Welt-Sein (Merleau-

Ponty) des Selbst, als ein Selbstausdruck und ein (Selbst-)Empfinden mit dem Körperschema umschrieben

wird. Es wird versucht, zwischen dem Einüben von bestimmtem Körperwissen und konkreten

Körpertechniken einerseits und dem ästhetisch-praktischen Ausgestalten im Sinne eines spontanen und

variablen Spiels andererseits zu unterscheiden. Neben der Körperlichkeit und der Leiblichkeit des Kindes

gilt der Materialität und Funktionalität der Gitarre ein besonderes Augenmerk. Die Gitarre ist als

Werkzeug/Instrument in besonderer Weise an der Ausübung der körperlich-praktischen Tätigkeit und an

den Möglichkeiten des (Selbst-)Ausdrucks beteiligt. Dem Beitrag liegt eine qualitative, phänomenologisch

orientierte Forschungsarbeit zugrunde, die sich aus einer schulethnografischen Studie entwickelt hat und

sich mit Ausschnitten aus dem schulischen Musikunterricht befasst.

Schlüsselwörter: Phänomenologie, Musik, Körper, Materialität, Können

Abstract: This article examines the specificity of a physical-practical activity in terms of children's

experiential and creative spaces. Using the example of guitar playing, or the acquisition of basic guitar

playing skills, certain physical, material, spatial, and bodily dimensions of practice and play are described.

For this purpose, a conceptual-theoretical classification is made in order to adequately grasp the

dimensions. The concepts of body knowledge (“knowing how”) and body schema provide a framework for

an analytical distinction: The functional, physical-spatial shaping of the body is captured in an ‘overhead

view’ with body knowledge, while the bodily-aesthetic shaping as a Zur-Welt-Sein (Merleau-Ponty) of the

self, as a self-expression and a (self-)sensation is circumscribed with the body schema. An attempt is made

to distinguish between the practice of certain body knowledge and concrete body techniques on the one

hand and aesthetic-practical shaping in the sense of spontaneous and variable play on the other. In

addition to the child's corporeality, special attention is paid to the materiality and functionality of the

guitar. The guitar as a tool/instrument is involved in a special way in the exercise of physical-practical

activity and in the possibilities of (self-)expression. The article is based on a qualitative,

phenomenologically oriented research work, which emerged from a school ethnographic study and deals

with excerpts from school music lessons.

Keywords: phenomenology, music, body, materiality, skills

1. Einleitung

In diesem Beitrag wird die Aneignung einer körperlich-praktischen Tätigkeit aus der

Perspektive des Kindes untersucht. Am Beispiel von Kindern, die mit ihren Gitarren

üben, spielen und sich auseinandersetzen, wird nach den Strukturen des Einübens und

des Sich-Aneignens bestimmter Körpertechniken gefragt. Und es wird versucht zu

beschreiben, welche Art von Gestaltungsräumen sich mit dem erworbenen

Körperwissen eröffnen (lassen). Die Ausgangslage bilden (An-)Forderungen, die an die

Kinder gestellt werden. Hierbei handelt es sich nicht um Anforderungen, die den

Kindern – wie in Schulkontexten üblich – in Form von Arbeitszielen, Kompetenzen oder

angestrebten Fertigkeiten aufgegeben werden, sondern um Anforderungen, die sich in

einer körperlich-praktischen Tätigkeit – zum Beispiel mit einer Gitarre – ergeben. Diese

sind einerseits dem Instrument zuzuschreiben: Die Gitarre hat eingeschriebene Regeln,

die über Machbares und Unmachbares entscheiden und die Tätigkeit des Kindes leiten

und herausfordern. Andererseits sind (An-)Forderungen auf Seiten des Kindes

auszumachen, die ebenso leitend, wie hindernd oder hilfreich am Geschehen einer

Tätigkeit beteiligt sind: Der (funktionale) Körper, der positioniert, stabilisiert und

kontrolliert werden ‚will‘ und das Selbst, welches (An-)Forderungen an die

Klanggestaltung und den (Selbst-)Ausdruck beimischt. Es wird u. a. danach gefragt, wie

die Kinder im Rahmen dieser Tätigkeit, dem Einüben und dem Ausgestalten, auf die

unterschiedlichen (An-)Forderungen antworten.

Als Teil einer qualitativen, phänomenologisch orientierten Forschungsarbeit werden im

Folgenden bestimmte körperliche, materiale und leibliche Dimensionen dieser

praktischen Tätigkeit beschrieben und die Verhältnisse begrifflich-theoretisch

eingeordnet. Nach einer Begriffsbestimmung zu Körperwissen und Körperschema (2.)

wird der Forschungsgegenstand (3.) und die Ausgangslage für die Forschungsfrage (4.)

vorgestellt. Nach einem kurzen Abriss zur Methode (5.) werden in zwei Abschnitten

empirische Befunde sowohl zum Körperwissen (6.) als auch zum Körperschema (7.)

dargestellt. Der Beitrag endet mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick (8.).

2. Begriffliche Vorbestimmungen: Körper-Haben und Leib-Sein

Mit der Unterscheidung zwischen Körper und Leib wird in Anlehnung an Helmuth

Plessner davon ausgegangen, dass wir einen Körper haben und Leib sind.1 Der Körper ist

von außen wahrnehmbar und kann als Gegenstand, Raumding oder Objekt – auch

unbelebt – untersucht werden. Im Kontrast dazu ist der Leib das Lebendige, welches nur

im Inneren zugänglich und subjektiv wahrnehmbar wird und insbesondere den ‚Ort‘ für

Empfindungen umfasst (vgl. Gugutzer, 2015, S. 20 f.). Die folgende Darstellung basiert

auf dieser analytischen Trennung des Körper-Habens und des Leib-Seins.

Körperwissen

Wenn im Folgenden die Rede von Körperwissen ist, handelt es sich um eine

Wissensform, die – im Unterschied zu dem geistigen/kognitiven Wissen –

1 Diese analytische, philosophisch-anthropologische Unterscheidung geht auf Plessner und seine Schrift

„Lachen und Weinen“ (1982) zurück. Aufschlussreich hierzu sind die Texte von Thomas Fuchs (2015) und

Robert Gugutzer (2015, S. 12 ff.).

körpergebunden und nicht ohne Weiteres in Sprache übersetzbar ist.2 Das Gedächtnis

bildet hier der Körper als Ganzes oder einzelne Körperpartien, die durch (Ein-)Üben ein

Wissen erlangen. Der Körper wird zum Träger und Speicher von Wissen (vgl. Klinge,

2017, S. 93 f.) und das Wissen kann für bestimmte Tätigkeiten abgerufen und stets

angepasst, umgewandelt oder modifiziert werden.

Einerseits wird (hier) der Begriff des Körperwissens verwendet, um die Räumlichkeit

und die Formung des Körpers in einer bestimmten Tätigkeit zu beschreiben. Es

wird eine Draufsicht eingenommen, die sich von einer subjektiven Innenansicht im

Sinne des Erlebens und Erfahrens unterscheidet. Es geht um das Erfassen räumlicher

Anordnungen des Körpers (bzw. bestimmter Körperpartien) und dessen relative

Positionierung – vor allem in Bezug auf den Gegenstand, der in die Tätigkeit

eingebunden ist und als Werkzeug verwendet wird –, der Weisen der (Um-)Formung

des Körpers und der Hand(-)habungen zugunsten einer angestrebten Tätigkeit.

Insofern ist es eine Sicht auf den Körper, der gewissermaßen instrumentalisiert wird.

Mit Helmuth Plessner ist es das Körper-Haben, welches im Gegensatz zum Körper-Sein

eine Distanzierung zum Selbst impliziert und einer objektiven Betrachtung (eher)

standhält. Andererseits dient der Begriff einer analytischen Trennung gegenüber des

Körperschemas, eines Begriffs, der sich der Innen(an)sicht annimmt und sich auf die

Erfahrung, das Erleben und das (Sich-)Spüren bezieht (s. u.).

Es stellt sich beim Begriff des Körperwissens die Frage, inwiefern es ein körperliches

oder praktisches Können ist. Im Verständnis der folgenden Auseinandersetzung mit

empirischen Daten kann von einem Können im Sinne eines Beherrschens des eigenen

Körpers und/oder des Instruments respektive Werkzeugs, von einem Kennen (vgl.

Bollnow, 1978, S. 22) oder von einem „auf Tätigkeit bezogene[n] Wissen“ (vgl. Bollnow,

1978, S. 22)3 gesprochen werden.

Im Unterschied zu (körper-)soziologischen Perspektiven auf das Körperwissen (vgl.

Keller & Meuser, 2011) lässt sich mit Bollnow die Bezogenheit auf praktische

Tätigkeiten und das Erwerben von Fertigkeiten fassen:

Ein Üben ist vielmehr dort und nur dort erforderlich, wo es sich um eine

praktische Fertigkeit handelt, die der Mensch in sich ausbilden soll. Solche

Fertigkeiten gibt es in der Beherrschung des Leibes, insbesondre [sic] beim

Sport, oder als manuelle Fertigkeiten des Handwerks, als Hobeln, Sägen,

Feilen usw. (Bollnow, 1978, S. 18)4

2 Auch das Denken und kognitive ‚Tätigkeiten‘ können als körperbasiert oder körpergebunden bestimmt

werden (vgl. hierzu Alkemeyer & Brümmer, 2020).

3 Zitiert aus Trübners Deutsches Wörterbuch, 4. Bd. S. 228 ff.

4 Bollnow spricht hier von einer „Beherrschung des Leibes“, bezieht sich aber auf körperliche Tätigkeiten.

Insofern ist hier – mit der analytischen Trennung nach Plessner – womöglich von der Beherrschung des

Hiermit wird deutlich, dass dieser Wissensbegriff (bzw. der Kennensbegriff) keine

soziologische, sondern mitunter eine lerntheoretische, ding- und körper-bezogene, im

weitesten Sinne eine kulturtechnische Dimension innehat. Denn es geht um das Einüben

und Beherrschen von Fertigkeiten, u. U. mit einem Werkzeug/Instrument. Während man

ein (explizites) „Wissen … lehren und eine Einsicht zu erwecken versuchen [kann]“ und

„[i]n beiden Fällen das Üben weder möglich noch notwendig [ist]“ (Bollnow, 1978, S.

19), ist das (Ein-)Üben der einzige Weg, sich ein praktisches Können zu eigen zu

machen. Das wird beispielsweise beim Erlernen des Fahrradfahrens deutlich.

Befassen wir uns mit dem Körperwissen von Kindern, die sich ein Instrument zu eigen

machen (wollen), es zugunsten eines Instrumentalspiels beherrschen lernen (wollen),

wird vermehrt auch von Techniken gesprochen: Spieltechniken, Körpertechniken,

Fingertechniken. Oder von Haltungen, die eingenommen werden (müssen):

Körperhaltungen, Handhaltungen usw. Nick Crossley bezeichnet das Körperwissen als

Körpertechnik (body technique) und bezieht sich konkret auf musikalische und

instrumentale Tätigkeiten:

The ability to play a musical instrument or sing, for example, can be

conceptualised as a body technique, or perhaps rather as a set of interlocking

body techniques … . … Muscles must be strengthened (e.g. the embouchure of

the saxophonist or the finger strength of the guitarist), dexterity and

coordination sharpened, and detailed nuances of movement mastered. …

Learning to play an instrument is not learning to play particular songs by rote

but rather mastering a set of transferable skills and principles. (Crossley,

2015, S. 479)

Hiermit wird gesagt, dass es um konkrete Fertigkeiten, kleinere und größere ‚Prinzipien‘

der Körperformung geht, die nicht nur voneinander getrennt, sondern insbesondere in

ihrer Verschränkung und Relationalität eingeübt sein müssen, um ein Körperwissen als

Basis des Spielens und Musizierens erlangen zu können. Crossley bezieht sich auf

Gitarrist*innen und deren Körpertechniken bzw. deren Körperwissen und schreibt: „A

guitarist must usually be able to form a number of different chord shapes, for example,

and move swiftly and smoothly between them. They need to be able to keep time …

[and] to use a variety of picking and strumming styles.“ (Crossley, 2015, S. 480) Auch

wenn es sich hier um Körpertechniken bzw. das Körperwissen fortgeschrittener

Musiker*innen handelt, lässt sich die Art und Weise der Anforderungen zum Erwerb von

Körperwissen auf beliebige Spielniveaus übertragen.

Körpers die Rede. An anderen Stellen spricht Bollnow in Bezug auf (erworbenes) Können mehrfach von

einer „Körperbeherrschung“ (vgl. z. B. Bollnow, 1978, S. 37).

Körperschema

Der Begriff des Körperschemas geht im phänomenologischen Diskurs zurück auf Paul

Schilder, einem Arzt und Psychiater, und sein gleichnamiges Werk „Das Körperschema“

aus dem Jahre 1923. Schilder spricht von einem „Raumbild[], das jeder von sich selber

hat“ (Schilder, 1923, S. 2). Hier wird zwar (auch) von einem Raum(bild), einer

räumlichen Disposition des Körpers gesprochen, es wird aber gleichzeitig auf die

Selbstwahrnehmung, einem Bild von sich selbst hingewiesen, was sich als eine leibliche

Dimension interpretieren lässt. Kerstin Andermann schreibt mit Verweis auf Schilder:

„Die Existenz eines solchen Körperschemas wird als Bedingung einer Erfahrung

angesehen, die diejenige des Körpers als einer zusammenhangslosen Anhäufung von

Organen qualitativ überschreitet“ (Andermann, 2012, S. 353 f.). Der Körper, den wir

haben und der sich vermessen lässt, ist – so Andermann – eine „zusammenhangslose

Anhäufung“ (s. o.) unterschiedlicher Organe und Körperteile. Dieser (funktionale)

Körper ist zwar essenziell und stets beteiligt, er ist aber hauptsächlich instrumentell in

unser Tun und unser Handeln eingebunden (s. o. Körperwissen), während das

Körperschema die Rolle eines Mediums vertritt und in der Erfahrung eine eigene

Qualität annimmt. Weder messbar noch sicht- oder tastbar, handelt es sich hierbei um

ein (vermittelndes) Medium, durch das (hindurch) wir uns als etwas in oder zu der Welt

empfinden und wahrnehmen. Mit Plessner ist hier die Rede vom Leib-Sein, einer

intentionalen Gerichtetheit sowohl nach innen als auch nach außen. Es kann von einer

„Wahrnehmung des eigenen Körpers als ein einheitliches Ganzes“ (Andermann, 2012, S.

353) gesprochen werden, die insbesondere in Bewegungssituationen zu finden ist. In

konkreten „Bewegungs- und Handlungssituationen“ wird das Körperschema zum

„System“, einer Einheit, die als „Zur-Welt-sein“ des eigenen Leibes gespürt und

empfunden wird (vgl. Brinkmann, 2012, S. 185 mit Verweis auf Merleau-Ponty). Mit

Merleau-Ponty lässt sich das Körperschema noch etwas präziser fassen. Es hebt sich

insofern vom Körperwissen ab, als es das „Vermögen“5 – das bisher eingeübte

Körperwissen – sinnvoll und sinnhaft einsetzt, damit eine „Gestalt“ annimmt und

namentlich „spontane Akte“ verkörpert werden (können): „Der Leib im allgemeinen ist

eine Gesamtheit schon vorgezeichneter Wege und schon ausgebildeter Vermögen, der

bereits erworbene dialektische Boden [Körperwissen; I.W.], auf dem eine höhere Form

von Gestaltung vor sich geht, und die Seele ist der Sinn, der sich alsdann etabliert“6

5 Wenn hier und im Folgenden Wörter in „Anführungszeichen“ stehen, beziehen sie sich auf Stellen in

Merleau-Pontys Werken „Die Struktur des Verhaltens“ (1942/1976) und „Phänomenologie der

Wahrnehmung“ (1945/1966), die im Text zitiert und erläutert werden oder in ebendiesen Texten an

benachbarter Stelle zu finden sind. Für eine bessere Lesbarkeit wird nicht bei jedem „Wort“ die

entsprechende Seite angegeben.

6 Der Leib, wie er hier umschrieben ist, kann als Körperschema verstanden werden. Der Begriff

‚Körperschema‘ taucht bei Merleau-Ponty erst in der „Phänomenologie der Wahrnehmung“ wenige Jahre

später auf, wo er die „Räumlichkeit des eigenen Leibes“ thematisiert (vgl. Merleau-Ponty, 1945/1966,

(Merleau-Ponty, 1942/1976, S. 244). Der Sinn, der in die „Gestalt“ des Leibes

eingewoben („etabliert“) wird, enthält die (fungierende) Intentionalität und die

Bedeutung einer jeden (sicht- oder unsichtbaren) Bewegung. Mit Merleau-Pontys

Begriffen lässt sich das Körperschema als ein – räumliches und sensorisch-motorisches

– „Zur-Welt-Sein“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 126) verstehen. Eine

„Situationsräumlichkeit“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 125), die sich dadurch

auszeichnet, dass die körperliche Anordnung nicht in ihrer (relativen) Positionierung

von Bedeutung ist, sondern als ein situatives, mir leiblich verfügbares, zu Anderen und

Anderem gerichtetes, „akzentuiertes“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 125) ‚System‘

erscheint.

Im Unterschied zum Körperwissen handelt es sich hierbei um eine Gestalt(ung) (und

nicht um eine Formung), eine gerichtete Akzentuierung und Polarisierung des Selbst hin

zur Welt und auf die Welt:

Letzten Endes kann mein Leib nur insofern eine ‚Gestalt‘ sein und kann es vor

ihm nur ausgezeichnete Figuren aus gleichgültigem Untergrunde geben, als er

auf seine Aufgabe hin polarisiert ist, auf diese hin existiert und auf sich selbst

sich zusammennimmt, um sein Ziel zu erreichen; dann aber ist das

Körperschema letztlich nur ein anderes Wort für das Zur-Welt-sein meines

Leibes. (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 126)

Der Körper hebt sich also in bestimmter Weise von Anderem ab, rückt eine Gestaltung

in den Vordergrund, indem er „akzentuiert“ wird, sich für eine bestimmte „Aufgabe“

zurechtbiegt oder „polarisiert“ ist (vgl. Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 125f.).

Es ist stets eine Art, der Welt gegenüberzustehen (bzw. ihr zuzustehen), zur Welt zu

sein. Die Begriffe der Akzentuierung und Polarisierung deuten an, dass es keine in

sich abgeschlossenen Momente (oder Körpertechniken) sind, sondern dass das

Körperschema stets dynamisch, situativ-spontan und fungierend ist. Eine Akzentuierung

oder Polarisierung bedarf m. E. einer (inneren und äußeren) Bewegung7, die wie eine

Linie oder eine Melodie auf etwas zugeht, also eine Richtung, eine Gerichtetheit und eine

fungierende Intentionalität aufweist.

Je mehr wir uns mit Merleau-Ponty dem Lern- und Könnensbegriff nähern, desto

deutlicher lässt sich die körperlich vollzogene und intentionale Tätigkeit als ein „Zur-

Welt-Sein des Leibes“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 126), als Körperschema verstehen:

S. 123 ff.) und das Körperschema als „Zur-Welt-sein meines Leibes“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 126)

versteht.

7 ‚Bewegungen‘ sind hier (auch) im übertragenen Sinne gemeint: einerseits körperlich-motorische,

(deutlich) sichtbare Bewegungen des Bewegungsapparates (Körper), dem Körper zuzuordnende, äußere

Bewegungen, andererseits innere (leibliche) Bewegungen, die das Denken, das Sich-Artikulieren und

Äußern, die Emotionen und Erregungen betreffen.

Erlernt ist eine Bewegung, wenn der Leib sie verstanden hat, d.h. wenn er sie

seiner ‚Welt‘ einverleibt hat, und seinen Leib bewegen heißt immer, durch ihn

hindurch auf die Dinge abzielen, ihn einer Aufforderung entsprechen lassen,

die an ihn ohne den Umweg über irgendeine Vorstellung ergeht. (Merleau-

Ponty, 1945/1966, S. 168)

Hier wird die Beziehung zwischen einer körperlich vollzogenen Tätigkeit und ihrer

leiblichen, intentionalen ‚Gestalt‘ aufgezeigt: Eine Bewegung ist erlernt oder erworben –

im Sinne eines Könnens – erst wenn sie Teil des Körperschemas ist. Nämlich dann, wenn

die Person sich nicht um die Bewegung selbst kümmern muss, sondern durch diese

„hindurch“ sich zur Welt sieht/spürt/erlebt und sich ggf. auch mit oder durch die

Bewegung in bestimmter Weise ausdrücken kann. Der Leib muss sie „verstanden“

haben,8 das heißt, die Person nimmt nicht die Bewegung als solche wahr, sondern sie

erlebt sich als Person in und mit dieser (inneren und äußeren) Bewegung. Das Abzielen

auf die Dinge durch den Leib (s. o.) meint dasselbe wie das weiter oben zitierte auf die

Aufgabe hin Existierende und unterstreicht nochmals die Gerichtetheit mit und durch

eine („einverleibte“ bzw. leiblich „verstandene“) Bewegung (vgl. Merleau-Ponty,

1945/1966, S. 126, 174, 168).

Stellen wir uns ein Kleinkind vor und fragen, was ein Gehen-Können bedeutet. Mit den

Überlegungen nach Merleau-Ponty stellt sich m. E. ein ‚Gehen-Können‘ erst ein, wenn

das Kind sich nicht mehr auf das Gehen(-Können) konzentrieren muss, bzw. dabei stets

umgeworfen oder verhindert wird, sondern wenn das Kind für einen bestimmten Zweck

geht. Das bedeutet, dass das Gehen zum Medium wird, etwas tun zu können, wo

hingehen zu können, etwas holen zu können, sich rum- und austoben zu können – „ohne

den Umweg über irgendeine Vorstellung“ (s. o.) –, während das Gehen-Lernen (im

Modus eines Noch-nicht-Könnens) in bestimmter Weise einen Selbstzweck hat und noch

nicht als einverleibtes Können im Körperschema vorhanden ist. Insofern ist Lernen

leiblich, weil es darauf abzielt, ein Körperwissen, eine Körper- oder Kulturtechnik als

(potenzieller, einverleibter) Teil eines Körperschemas leiblich zu „verstehen“ (s. o.). Ein

solches Können ist u. a. daran zu erkennen, dass jemand mit seinem (erworbenen)

Körperwissen umgehen kann. Ein Umgang – im Sinne einer Gestalt(ung) –, der als ein

Zur-Welt-Sein des Leibes gezielt, spontan, gerichtet – sprich fungierend – erscheint. Das

Können kommt zum Vorschein, wenn mit dem vorhandenen ‚Vokabular‘ (Körperwissen)

Sinn ausgesprochen und ausgestaltet werden kann, wenn mit den eingeübten

Bewegungen etwas ausgedrückt wird. Und das wird – wie weiter unten gezeigt wird –

dann sicht- und hörbar, wenn Kinder mit dem (sinnlich-ästhetischen oder

8 „Verstehen“ heißt nach Merleau-Ponty „die Übereinstimmung erfahren zwischen Intention und Vollzug,

zwischen dem, worauf wir abzielen, und dem, was gegeben ist …“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 174) und

ist keineswegs ein kognitives Phänomen.

musikalischen) Material variieren, Wiederholungen ändern und verfremden und

verspielt oder spielerisch spielen!

3. Forschungsgegenstand: Kinder(körper) und Gitarren

Der Forschungsgegenstand, der diesem Beitrag zugrunde liegt, besteht aus Kindern

und Gitarren. Genauer aus Kinderkörpern, die von und mit Gitarrenkörpern

herausgefordert werden. (Leib-)Phänomenologisch betrachtet handelt es sich hierbei

um eine Verschränkung von Körpern, von Körperdingen, aber auch von Leib und

Ding, die Merleau-Ponty als eine gegenseitige oder wechselseitige „Einrichtung“

bezeichnet. Dieses Zusammen mit Gegenständen, die – ähnlich wie die Gitarre – für

einen bestimmten Zweck an oder um den Körper genommen werden, beschreibt er

folgendermaßen: „Sich an einen Hut, an ein Automobil oder an einen [Blinden-]Stock

gewöhnen heißt, sich in ihnen einrichten, oder umgekehrt, sie an der Voluminosität des

eigenen Leibes teilhaben lassen“ (Merleau-Ponty, 1945/1966, S. 173). Das Einrichten in

die Gitarre ist nicht unbedingt sichtbar, aber, insbesondere für Zuhörende, hörbar und

für das Kind spür- und erlebbar. Es ist eine andere Formulierung eines Zur-Welt-Seins

des eigenen Leibes, wobei der Leib das Medium und eine Art Membran (Husserl spricht

von einer „Umschlagstelle“9) verkörpert, durch die hindurch Erlebbares geteilt werden

kann, sowohl zwischen Menschen als auch zwischen Mensch und Welt, zwischen Mensch

und Ding.

Kinder und ihre Gitarren

Die Kinder einer fünften Klasse (Oberschule) – vom Forschungsteam über mehrere

Monate ethnografisch begleitet10 – erarbeiteten im Musikunterricht gemeinsam ein

Band-Stück mit Schlagzeugen, Keyboards, Gitarren und einem Gesangspart. Die Probe

der Gitarrist*innen fand jeweils in einem kleinen Nebenraum statt. Mit einem Auszug

aus einem Beobachtungsprotokoll wird vorgestellt, wie das Setting räumlich-materiell

gegeben ist und was dieses für den Erwerb eines spezifischen Körperwissens bedeutet:

Im Nebenraum sind wieder alle Gitarrenspieler*innen versammelt. Wieder

haben alle ihre Gitarren, also dieselben, die sie bereits letzte und vorletzte

9 Husserl beschreibt den Leib als eine „Umschlagstelle von geistiger Kausalität in Naturkausalität“ (Husserl,

1952, S. 286); oder etwas konkreter als „Umschlagspunkt“: Auf der einen Seite die „[v]on ‚innen‘ her

gesehen[e] … ‚Inneneinstellung‘ …, mittels [derer] das Subjekt die Außenwelt erfährt“ und auf der anderen

Seite die von außen betrachtete „Außeneinstellung“, in der der Leib als „materielles Ding“ erscheint und „in

kausalen Beziehungen zur realen Außenwelt steh[t]“ (vgl. Husserl, 1952, S. 161). Waldenfels befasst sich

mit dem Leib als Umschlagstelle in „Das leibliche Selbst“ (Waldenfels, 2000, S. 246 ff.).

10 Die Datenerhebung erfolgte innerhalb des vom BMBF geförderten Verbundprojekts „Kulturelle Bildung

und Inklusion“ unter der Leitung von Prof.in Dr. Cornelie Dietrich, Laufzeit 2017–2019, an der Leuphana

Universität in Lüneburg.

Woche spielten. … Sie setzen sich wieder in einen Kreis, erneut nicht einen so

runden, vollständigen wie bei der ersten Probe. Ein Junge sitzt wieder auf dem

Tisch, da zu wenig Stühle vorhanden sind. … Es beginnt jedes Kind für sich,

mit der eigenen Gitarre die Töne wiederzufinden (Gitarrenbünde 11-4-7-9).11

Es sind drei wesentliche Aspekte des (Ein-)Übens erkennbar. Erstens das Moment des

Wiederkehrens der Situation, als Situation des Übens im Sinne eines (wiederkehrenden

bzw. aufbauenden) Prozesses: Die Kinder sind „wieder“ unter sich im Nebenraum,

haben „wieder“ ihre eigenen Gitarren bei sich, sitzen „wieder“ im Kreis, ein Junge sitzt

„wieder“ auf dem Tisch und die Töne (von der letzten Übungsstunde) werden

„wieder“gefunden. In mehrfacher Hinsicht ist es ein Wiederaufnehmen (räumlich,

materiell, thematisch). Es kann aber davon ausgegangen werden, dass weitergeübt und

nicht etwa wieder gespielt wird. Das heißt, etwas wird aus der Vergangenheit

übernommen, aber es verändert sich etwas, nämlich die Art der Auseinandersetzung mit

dem Instrument, das Ziel verfolgend, etwas auf bestimmte Weise zusammen mit der

Gitarre tun zu können, sie in bestimmter Weise hand(-)haben zu können und das

Erklingen der Gitarre bestimmen zu können. Es handelt sich also um eine

wiederkehrende, gleichwohl aufbauende Tätigkeit, in der Körperwissen aufgebaut und

ein bestimmter Umgang mit der Gitarre zu eigen gemacht wird. Zweitens die Zuordnung

der Kinder zu ihren Gitarren, die über mehrere Wochen dieselbe ist, sprich, während des

Übungsprozesses eine Konstante darstellt: Die Gitarre, die ein jedes Kind bei sich hat

und in seine Tätigkeit einbindet ist keine beliebige, sondern immer „dieselbe“, also seine

persönliche Gitarre. Im Anschluss an den erstgenannten Aspekt, den des

wiederkehrenden Moments, lässt sich sagen, dass die über mehrere Wochen

andauernde (individuelle) Auseinandersetzung sich auf eine bestimmte Gitarre bezieht,

dass das Üben immer wieder an derselben Gitarre (und ihren Herausforderungen)

erfolgt und anknüpft,12 dass es also ein Kind-Gitarre-Duo ist, welches sich ‚einübt‘. Und

Drittens die Vorgabe des zu spielenden bzw. zu übenden Tonmaterials, der Tonfolge, die

als Gitarrenpart eingeübt werden soll: Es handelt sich um eine Tonfolge von vier Tönen,

die nach ihren Bünden benannt sind (11-4-7-9),13 und ebenso wie die räumlichen und

materiellen Komponenten aus den bisherigen Übungsstunden übernommen werden. Es

ist ein Spielen und ein Üben (auch ein Töne-Suchen) einer bestimmten Tonfolge

(Spielvorgabe), was sowohl individuell als auch im Kollektiv erfolgen kann. Bestimmte

Töne sollen in einer bestimmten Reihenfolge (11-4-7-9) (ein-)geübt und gespielt

11 Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll.

12 Es sind unterschiedliche Gitarren im Spiel: größtenteils klassisch gebaute Gitarren (die sich in der Größe

und Farbe leicht unterscheiden), Westerngitarren und je eine halbakustische Gitarre und eine E-Gitarre

(ohne Verstärker).

13 Feldwissen: Bei dieser Vorgabe handelt es sich um die Akkordtöne Cis-Fis-A-H der Akkordfolge fis-h-D-E,

die bei einer um einen Ganzton nach unten korrigierten, tiefsten Saite, klingend D, den Bünden 11-4-7-9

entsprechen. Jeder Bund unterscheidet sich vom nächsten um einen Halbton.

werden. Hierfür müssen Arme und Finger koordiniert werden, ein Körperwissen dieser

Koordination an den Gitarren(saiten) wird erworben.

Diese drei Aspekte – das wiederkehrende Moment, die beständige Zuordnung von Kind

und Gitarre und die vorgegebene Tonfolge – bilden die Ausgangslage für das Üben, als

ein wiederkehrendes, aufbauendes Einüben und Festigen bestimmter

Körperbewegungen und Körper(um)formungen zugunsten eines sich entwickelnden

Körperwissens, eines Könnens im Sinne eines Beherrschens und (praktischen)

Vermögens. Sie lassen sich von dem Fallbeispiel lösen: Insbesondere der erste Aspekt ist

konstitutiv für ein Einüben bestimmten Körperwissens, unabhängig von der Art der

körperlichen Tätigkeit. Der zweite Aspekt ist spezifisch, lässt sich aber auch auf andere

Bereiche übertragen: Wird Fahrradfahren geübt (bzw. will/soll Fahrradfahren gelernt

werden), ist es naheliegend, dass vorerst an einem und demselben Fahrrad das

Aufsteigen, das in die Pedalen Treten, das Lenker-Greifen, das Steuern, das Sitzen, das

Balancieren und das Gleichgewicht-Halten eingeübt wird, um stets an das bereits

erworbene kleine und größere Körperwissen anknüpfen zu können. Im Anschluss lässt

sich das Körperwissen bei Bedarf mit anderen (Fahr-)Rädern modifizieren. Der dritte

Aspekt ist ebenso wenig auf die in diesem Setting geltende Vorgabe beschränkt. Eine

Vorgabe im Sinne eines Ziels, eines angestrebten Könnens – sowohl von außen

aufgetragen, pädagogisch inszeniert als auch selbst-gewählt oder gar suchend – ist beim

(Ein-)Üben einer bestimmten Tätigkeit und eines Körperwissens stets gegeben oder

ergibt sich im Prozess, auch wenn sie sich ändern kann.

Die Anforderungen der Gitarre

Die Gitarre ihrerseits hat eine Geschichte, die von ihrer Entstehung bis zur Gegenwart

reicht und schreibt mit ihrem Bauplan eine bestimmte Umgangsweise vor, es sei denn,

sie dient als Dekoration, als Ausstellungsstück, als Gegenüber einer materiellen

Untersuchung oder Ähnlichem. Wird sie als Musikinstrument (bzw. als Werkzeug zur

gezielten Klangerzeugung) ein(-)gesetzt, werden die in ihr eingeschriebenen Regeln zu

‚machtvollen Strukturen‘14. Es war zwar einst der Mensch, der sie konstruierte, darüber

entschied, wie sie zu funktionieren hat, aber, will man sie als dieses bestimmte kulturelle

Artefakt verwenden, ist sie diejenige, die bestimmt, wie das Spiel funktioniert, wie etwas

erklingt bzw. erklingen kann, welche Möglichkeiten des Klangerzeugens in ihr stecken.

Ihre Bauweise entscheidet über bestimmte Möglichkeiten und Grenzen des

(Un-)Machbaren. „Die Hand muss in ihren Aktionen zur Tonerzeugung den

physikalischen Charakteristika des Instruments gerecht werden“, schreibt Christoph

Wagner zur „Anpassung“ an das Instrument (Wagner, 2005, S. 22). Diese Anpassung

14 ‚Machtvoll‘ wird hier als stark, unnachgiebig, wegweisend oder widerständig verstanden.

besteht nach ihm aus „Grundforderungen“ (Wagner, 2005, S. 24), die das Instrument an

den oder die Anwender*in stellt und die von den Anwender*innen geleistet werden

sollen/müssen: „Was immer die Hand im Einzelnen am Instrument bewirken kann,

jedes der Instrumente stellt an die Anpassung vonseiten des Spielers [sic] bestimmte,

nahezu unveränderliche Grundforderungen.“ (Wagner, 2005, S. 24) Dazu gehört beim

Gitarrenspiel beispielsweise die konkrete Forderung an die linke Hand: „Die Saite

muss unmittelbar oberhalb des Bundes heruntergedrückt werden, womit das Zielfeld

der Finger eng umgrenzt ist.“ (Wagner, 2005, S. 56) Aus der Beobachtung und

Miterfahrung vor Ort, wo die Kinder sich (mehrheitlich erstmals) mit einer Gitarre

auseinandersetzten, lassen sich die (An-)Forderungen der Gitarren an die Kinder

weiter ausführen: Die mit Metalldraht umsponnene Saite muss mit einer bestimmten

Ziehkraft aus ihrer Ruheposition gezogen werden, damit die Schwingung für die

Erzeugung eines (stabilen) Tons ausreicht. Ansonsten bleibt das akustische Feedback

bei ‚Nebenprodukten‘, bei Geräuschen. Das Zupfen muss außerdem mit dem Greifen

derselben Saite koordiniert sein, wenn ein bestimmter Ton, ungleich der leeren Saite,

erklingen soll. Hierfür müssen die Finger der linken Hand die Saite so sehr an den

Gitarrenhals andrücken, dass die Saite dem Druck unterliegt. Weiter muss die Saite

während des Zupfens zwischen Finger und Griffbrett eingeklemmt bleiben, ansonsten

‚scheppert‘ der Ton. Die ‚herkömmliche‘15 Spielweise erfordert außerdem, dass der

rechte Arm über den Gitarrenkorpus gelegt wird, um von oben bzw. vorne an die

gespannten Saiten zu gelangen. Die Gitarre soll auf dem rechten Oberschenkel, mehr

oder weniger gegenüber dem rechten Ellenbogen/Oberarm aufliegen. So ist sie

zwischen dem rechten (Ober-)Arm und dem rechten Oberschenkel in der Vertikalen

einigermaßen eingeklemmt. Die Korpuswölbung soll an der Unterseite der Gitarre mit

der Rundung des Oberschenkels zusammenfallen, sodass die Gitarre auch in der

Horizontalen mehr oder weniger fixiert ist.

4. Forschungsfrage: Wie antworten die Kinder auf die (An-)Forderungen?

Ausgehend von der eben geschilderten Ausgangslage – derjenigen der Kinder(körper)

und der Gitarren – kann nun die Frage gestellt werden, wie die Kinder auf die

(An-)Forderungen und „Ansprüche“16 der Gitarren und ihrer Selbst antworten, wie

sie damit umgehen. Wie sie die Gitarrensaiten zupfen, anschlagen, zum Schwingen

bringen, worin sich ihre Handhabungen unterscheiden und welche Tendenzen einer

15 ‚Herkömmlich‘ bezieht sich auf die kulturell etablierte, meist über Lehrpersonen vermittelte ‚korrekte‘

Spielweise der klassischen Gitarre.

16 „Anspruch“ wird hier im Sinne Waldenfels‘ als Teil eines Antwortgeschehens (Responsivität) verstanden:

„Was hier mit dem schillernden Ausdruck ‚Anspruch‘ benannt wird, ist dem Antworten [der Kinder; I.W.]

selbst zu entnehmen als das, worauf die Antwort geht und wem sie gilt“ (Waldenfels, 1994, S. 193).

gegenstandsbezogenen Körperführung, Körper(um)formung und gegebenenfalls der

machtvollen Struktur der Gitarre unterworfenen Körperfügung zu finden sind. Damit

lassen sich Aussagen darüber treffen, was es für das Kind körperlich bedeutet, eine

Gitarre als Instrument zu nutzen, sie so handzuhaben, dass bestimmte Töne erklingen,

sprich das entsprechende Körperwissen zu erwerben. Und weiter lässt sich

schlussfolgern, was es für das Kind leiblich bedeutet, sich mit und durch das erworbene

Körperwissen zu Anderen und Anderem in ‚Szene zu setzen‘.

Die Antwort auf die Forschungsfrage wird auf zwei Ebenen beantwortet: Es wird erstens

aufgezeigt, wie die Kinder körperlich auf die (An-)Forderungen und „Ansprüche“

antworten, indem sie ihren Körper instrumentalisieren, ihn formen und umformen und

konkretes Körperwissen erwerben. Und zweitens wird gezeigt, wie die leibgebundene

Antwort aussehen kann, indem der Leib respektive das einverleibte Körperwissen als

Medium zwischen Leib und Welt fungiert und ein Raum des Spielens im Sinne eines

zweckbefreiten Ausdrückens und Gestaltens entsteht.

5. Zur Methode

Die diesem Beitrag zugrunde liegende Forschungsarbeit basiert auf einer

schulethnografischen Studie. Die Datengewinnung und -aufarbeitung folgte einem

Forschungsdesign der ethnografischen Feldforschung (Friebertshäuser &

Panagiotopoulou, 2013) mit videogestützten Beobachtungen, konkret einer

„fokussierten Ethnografie“ (vgl. Friebertshäuser & Panagiotopoulou, 2013, S. 308),

die im Rahmen des Forschungsprojektes „Kulturelle Bildung und Inklusion“

durchgeführt wurde (vgl. Dietrich & Wullschleger, 2019; Dederich et al., 2020). Das

in diesem Beitrag vorgestellte und analysierte Datenmaterial stammt einerseits aus

der teilnehmenden Beobachtung (Breidenstein et al., 2020, S. 83 ff.) bzw. der

teilnehmenden Erfahrung (vgl. Kosica, 2020, S. 150 ff.) und andererseits aus erhobenem

Videomaterial (Standbilder). Die Feinanalysen ausgewählter Sequenzen wurden als

dichte Beschreibungen nach Clifford Geertz (1973), bzw. im Anschluss an die

pädagogisch-phänomenologische Videographie nach Malte Brinkmann und Severin

Sales Rödel (2018), sowie als „exemplarische Deskriptionen“ nach Winfried Lippitz

(2019) ausgearbeitet und mit (leib-)phänomenologischen und bildungstheoretischen

Konzepten interpretiert. Sowohl die deskriptiven als auch die begrifflich-theoretischen

Ausarbeitungen sind mit einem phänomenologischen Forschungsansatz gerahmt:

körperliche, leibliche, dingliche und räumliche Dimensionen werden ebenso wie

Sprachliches berücksichtigt.

6. Körperlich-praktisches Antworten (Empirie zum Körperwissen)

Das Halten der Gitarre ist nicht bei allen gleich, manche probieren

verschiedene Haltungen aus, wie’s ist, wenn sie die Saite mit dem Daumen von

hinten drücken, ob das einfacher (weniger schmerzvoll) geht.17

Wie vor Ort beobachtet werden konnte, ist die Art und Weise des Haltens bzw.

Handhabens der Gitarre unterschiedlich. In Verbindung mit dem Schmerzempfinden –

darauf verweist die Klammerbemerkung – wurde festgestellt, dass es unterschiedliche

Handhabungen gibt, und dass (wegen des Schmerzes) alternative Spielweisen

ausprobiert werden, um allenfalls dem Schmerz auszuweichen.18 Das Ausprobieren

verschiedener Haltungen impliziert, dass es – rein praktisch – Spielräume gibt. Weder

die Kinder noch die Gitarren scheinen auf einer bestimmten Haltung, Handhabung

und Vorgehensweise zu beharren. Die Spielräume respektive Handlungs- und

Handhabungs(frei)räume werden allerdings nur den Kindern zugeschrieben. Ihre

Haltungen sind unterschiedlich, sie probieren aus, sie drücken die Saite von der anderen

Seite (sie, die Kinder, nicht die Gitarren). Agieren (bzw. sich (um-)formen) tun also

vordergründig die Kinder. Sie tun dies aber, um eine bestimmte Tonfolge spielen zu

können und sind auf die Gitarre als Werkzeug angewiesen, die wiederum ihrerseits die

Möglichkeiten und Grenzen vorgibt. Das Kind befindet sich somit eher in einem Re-

Aktionsmodus, in einem Reagieren bzw. Antworten auf die (An-)Forderungen der

Gitarre, zugunsten einer ‚funktionierenden‘ und befriedigenden, auf Körperwissen

beruhenden Fertigkeit.

Unterschiedliche Hand(-)habungen und Körperformungen

Auf den ausgewählten Videostandbilder lassen sich Spielräume in Hinblick auf die

Positionierung der Gitarre am Kind ausmachen: Es scheint, dass insbesondere die

Ausrichtung und Haltung des rechten Beines/Oberschenkels darüber entscheidet, wie

die Gitarre liegt. Sind die Oberschenkel nahe aneinander (Beispiel c und d, Abb. 1), ist die

Gitarre in der Horizontalen relativ parallel zum Oberkörper, während bei (leicht)

gespreizten Beinen (Beispiel a und b) die Gitarre mit einem spitze(re)n Winkel zum

Oberkörper mit dem Gitarrenhals leicht nach vorne zeigt. Auch in der Vertikalen gibt es

leichte Unterschiede: In Beispiel b ist die Gitarre ziemlich genau im rechten Winkel zum

Boden gehalten – was mit einer nach vorne und zur Gitarre gerichteten

Oberkörperhaltung zusammenfällt –, während bei Beispiel c eine deutliche Neigung der

Gitarre zu sehen ist. Das scheint in umgekehrter Weise, als ob die Gitarre der etwas

17 Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll.

18 In einem anderen von der Autorin jüngst veröffentlichten Beitrag wird näher auf den Moment des

Schmerzes eingegangen (siehe Wullschleger, 2022).

aufrechteren Oberkörperhaltung angepasst würde. Das überschlagene Bein (Beispiel b)

könnte als zusätzliche Stabilisierung gedeutet werden: Der Oberschenkel ist weniger

zum Boden geneigt – im Unterschied zum anderen Bein deutlich sichtbar – und bildet

dadurch eine stabilere/waagrechtere Unterlage für den Gitarrenkorpus. Im Gegensatz

dazu kann vermutet werden, dass in Beispiel c die linke Hand mit einem leichten Ziehen

zum Körper hin ein Wegrutschen der Gitarre über der leicht geneigten

Oberschenkeloberfläche verhindert.

Abbildung 1. Vier Weisen des Zupfens, Haltens und Handhabens, a), b), c) und d) (Videostandbilder, Quelle:

eigenes Material).

Ein ähnlicher Effekt wie beim überschlagenen Bein ist in Beispiel d zu sehen bzw. zu

vermuten: Die Füße sind so auf die Stuhlbeine gesetzt, dass die Oberschenkel etwas

erhöht positioniert sind, was – ähnlich wie in Beispiel b – einen Vorteil in der Haltung

und Stabilisierung der Gitarre ausmachen könnte, weil der Winkel zur Gitarrenzarge

geschlossen(er) ist. Die Gitarre liegt an der Stelle ihrer Einwölbung (Zarge) fast

vollständig auf dem Oberschenkel auf.

Gemeinsam ist den individuellen Handhabungen Folgendes: Es geht erstens um ein

Positionieren und Stabilisieren der Gitarre als Gegenstand um und am Körper, zweitens

um ein Positionieren, Stabilisieren und Kontrollieren bestimmter Körperteile auf, am

und um das Instrument und drittens um eine Freilegung von bestimmten Körperteilen

zugunsten einer möglichst zielorientierten Flexibilität der äußersten Extremitäten, der

Hände und Fingerspitzen. Diese genannten Punkte zeigen in ihrer Bezüglichkeit auf,

dass das Einüben eine Abwägung und ein Ausbalancieren zwischen einer Stabilisierung

und Festigung einerseits und einer Flexibilität und Beweglichkeit andererseits bedeutet.

Die Gitarre wird zwar auf dem Oberschenkel gemittet und zwischen Bein und Arm

‚gehalten‘, aber sie hat in allen abgebildeten Spiel-Positionen ein Bewegungspotential

und könnte leicht zur Seite schaukeln bzw. geschaukelt werden, ohne dabei ihre

Berührungspunkte (Oberschenkel, Arm/Ellenbogen, Hand) bedeutend zu ändern. Das

Schaukeln würde das Spiel nicht verhindern, aber womöglich irritieren oder

erschweren. Die Gitarre ist also nicht vollständig fixiert, aber auch nicht labil/lose,

sondern befindet sich in einer leicht flexiblen Positionierung, die – so scheint es – stets

kontrolliert und in Schach gehalten werden muss. Diese Zusammenhänge können

in ihrer Spezifität verdeutlicht werden, wenn sie in Kontrast zu anderen

Instrumentalspielen gesetzt werden. So ist bspw. das Bespielen eines Klaviers

fundamental anders in der Art und Weise, wie man seinen Körper zum Instrument

(ver-)hält bzw. (ver-)halten muss: Das Klavier (wie auch das Schlagzeug oder das

Standmikrofon als ein Instrument im weitesten Sinne) muss nicht gehalten werden, weil

es auf dem Boden steht. Der Körper muss lediglich hingehalten werden und beim

Bespielen wird nicht zusätzlich noch ein Positionieren, Festhalten, Stabilisieren oder

Ausbalancieren des Instruments verlangt. Damit wird deutlich, dass das Halten und

gleichzeitige Bespielen einer Gitarre für den Körper, dessen Führung und das

Körperwissen (mindestens) zwei Komponenten haben, die parallel verlaufen (müssen)

und sich gegenseitig nicht stören sollten: Das Halten, Festhalten, Positionieren der

Gitarre, eine Art An-sich-Nehmen des Werkzeugs und das konkrete, feinmotorischere,

zweihändige Agieren mit der Gitarre, das Bespielen des Instruments mit gezielten und

durchaus kontrollierten Bewegungen.

7. Leiblich-ästhetisches Antworten (Empirie zum Körperschema)

Am Material kann weiter gezeigt werden, dass die Kinder den Spiel- und Freiraum in der

Auseinandersetzung mit der Gitarre als Ausdrucksraum nutzen (wollen):

Damian beginnt unverzüglich und spielt die Tonfolge vier Mal in Folge (die

anderen vor ihm haben die Tonfolge lediglich zweimal gespielt). Er spielt die

Tonfolge in einem schnelleren Tempo (als seine Vorgänger*innen), er eilt

durch die Lagenwechsel und beschleunigt zusätzlich. Während des Spiels

wirkt Damian zunehmend gehetzt. Sara meldet sich im Anschluss an sein

Spiel, ebenso unverzüglich: „Damian, das- , du bist zu schnell!“. Er erwidert

mit einem schelmischen Lächeln: „Ja, ich kann auch langsam“, gleitet mit der

Greifhand mehrmals über das Griffbrett ….19

In diesem Beispiel aus einer Videoaufzeichnung wird deutlich, dass der Junge das Spiel

variiert und aus der vorgegebenen Tonfolge etwas Neues kreiert. Sein Spiel

unterscheidet sich von dem seiner Mitschüler*innen mehrfach: Er verdoppelt die

Anzahl der Durchgänge (vier anstatt deren zwei), beginnt die Tonfolge in einem leicht

schnelleren Tempo und beschleunigt stetig. Mit der Beschleunigung der Anschläge

muss er auch die Lagenwechsel beschleunigen, was geeilt wirkt. Durch diese beiden

Veränderungen (Verdoppelung und Beschleunigung), die er in sein Spiel integriert,

passiert Folgendes: Sein Beitrag wird – im Vergleich zu den Beiträgen seiner

Mitschüler*innen – einerseits verlängert, ausgedehnt und zeitlich vergrößert,

19 Auszug aus einer Videodeskription. Die Namen der Kinder wurden anonymisiert.

andererseits im Charakter verändert, indem sein schnelleres und insbesondere

beschleunigtes Spiel womöglich virtuoser, überlegen(er), kompetitiv und exklusiv

hervortritt. Mit anderen Worten: Das, was Damian tut, sein Spiel mit der Gitarre, ist

länger, zeitlich größer, nimmt mehr (oder anderen) Raum ein. Und gleichzeitig wirkt

Damian als agierender Mensch, als Gitarristen – zumindest auf mich als Beobachterin

und Forscherin – schneller, virtuoser, überlegen(er), kompetitiv und sich von den

Anderen absetzend (exklusiv). Das, was Damian in seinem Spiel zeigt bzw. zum

Ausdruck bringt, ist eine (Aus-)Gestaltung, eine Ausdrucksweise, eine Artikulation, die

aus der Sicht des Jungen als Körperschema, als ein bestimmtes Zur-Welt-Sein seines

Leibes interpretiert werden kann. Er zeigt sich mit und durch sein Gitarrenspiel als

jemanden und bringt neue Bedeutungen hervor (vgl. Waldenfels, 2002, S. 28). Sein

erworbenes Körperwissen, welches er hier im Moment modulierend, sprich fungierend

intentional als Teil des Körperschemas präsentiert, ist ein Können im Sinne eines

leiblichen Verstehens und Teil seines Selbst Gewordenen, ein Medium des

Selbstausdrucks.

Es kann aber auch sein, dass der genannte Eindruck nicht von langer Dauer ist und dass

das, was auf mich „zunehmend gehetzt“ wirkt, keinen virtuosen Gitarristen, sondern ggf.

einen leicht überforderten Schüler zeigt, der sich unter Umständen selbst überschätzt

und von der selbst inszenierten ‚Show‘ oder auch der zunehmenden Schwierigkeit der

körperlichen Koordination eingeholt wird. Dann, so ließe sich schlussfolgern,

‚schlitterte‘ der Junge von einem beherrschten Spiel, dem Können und einverleibten

Körperwissen, dem Spielen der (ursprünglichen) Tonfolge, in ein Nicht-mehr-Können

bzw. in ein Scheitern dessen, was er (in Einzelteilen) gerade noch zu können vermochte.

Das heißt, dass das Sich-‚Heraus‘-fordern aus dem bereits Gekonnten zu einem (neuen)

Widerstand, zu einer Irritation des Selbst-Welt-Verhältnisses führen kann/würde. War

er (bisher) mit einem Tempo vertraut, konnte er die Hand- und Fingerführungen

wiederholen und diese in den Wiederholungen festigen, sprich das Körperwissen

sättigen. Wählt er ein schnelleres und beschleunigtes Tempo, sind die

Bewegungsabläufe zwar noch immer dieselben, allerdings in der Zeit verkürzt und

zeitlich enger/dichter aneinandergereiht, was technische Konsequenzen und

Schwierigkeiten mit sich bringt. Die Abläufe benötigen eine bestimmte Zeit, um

ausgeführt zu werden, sodass sich in einem schnelleren Tempo die koordinierten

Bewegungen zeitlich (und auch räumlich!) u. U. überschlagen können, sodass ‚Umwege‘,

(Nach-)Justierungen und Feinabstimmungen nicht mehr drin liegen.

Beiden Lesarten – derjenigen des virtuosen und exklusiv erscheinenden Gitarristen und

derjenigen des überforderten Schülers – ist gemein, dass dem (gezielten) Variieren und

Verfremden ein Können im Sinne eines leiblichen Verstehens vorausgeht. Der Junge

äußert sich reflektiert zu seinem Können: „Ja, ich kann auch langsam“, erwidert er auf

die beurteilende, aufklärende Reaktion einer Mitschülerin zu seinem „zu schnellen“ Spiel

(s. o.). Er zeigt sich einsichtig, aber weiterhin in einer Rolle, die sich von denjenigen

seiner Mitschüler*innen abhebt. Er scheint implizit sagen zu wollen, dass er nicht nur

das kann, was eigentlich angedacht ist (nicht zu schnell spielen), sondern dass er eben

auch schneller und beschleunigend spielen kann, dass er sowohl beschleunigen als auch

verlangsamen, sprich temporal variieren kann. Er hebt sich von dem, was erwartet wird,

ab und zeigt im Spiel eine Individualität, geradezu ein Charakter(spiel). Darin zeigt sich

weiterhin eine von ihm für sich initiierte Herausforderung – was noch nicht bedeutet,

dass er dieser Herausforderung gewachsen ist –, es zeigt sich aber auch Mut und

Experimentierfreude, Grenzen zu suchen, auszuloten oder neu zu setzen. Und das

wiederum spricht dafür, dass er ein Bedürfnis hat, nicht lediglich die Tonfolge korrekt

spielen gelernt zu haben, sie zu beherrschen, sondern dass er darüber hinaus das Spiel

als etwas spielen möchte, dass er – zusammen mit der Tonfolge respektive zusammen

mit der Gitarre – ein Bild von sich, ein „Raumbild“ (Schilder, 1923, S. 2) gestalten will. In

dieser Weise lässt sich das Körperschema des Jungen verstehen und die hierfür

bedeutsame Charakteristik aufzeigen: Während das Körperwissen als eine strategisch

gewählte Körperformung personenübergreifend ähnlich sein kann – z. B. wenn mehrere

Kinder sich entscheiden, das Bein unter der Gitarrenzarge zu überschlagen – ist es

undenkbar, ein Körperschema eines anderen Menschen zu übernehmen, zu imitieren

oder zu kopieren. Die Variation und Verfremdung, die wir hier bei Damian ausgestaltet

sehen, ließen sich zwar von Anderen übernehmen, aber es ließe sich nicht ebenso

verlässlich das Gefühl des leiblichen Zur-Welt-Seins auf einen anderen Menschen

übertragen.

8. Zusammenfassung und Ausblick

Im Beitrag wurden zwei dem empirischen Material angemessene Begriffe – Körper-

wissen und Körperschema – vorgestellt und in Beziehung zur anthropologisch-

phänomenologischen Unterscheidung des Körper-Habens und des Leib-Seins gestellt.

Einerseits kann das Körperliche als Teil der physisch-räumlichen Körperformung

beschrieben werden: Der Körper wird instrumentalisiert, um mit der Gitarre gezielt

etwas tun zu können. Dabei wird deutlich, dass der Körper (um-)geformt, angepasst, in

gewisser Weise eingesetzt und eingeübt wird bzw. in Hinblick auf die angestrebte

Tätigkeit werden muss. Hier kann vor allem das Körperliche, das (deutlich) Sichtbare,

‚vermessbare‘ gefasst werden: die Positionierung und die Koordination von Körperteilen

(bzw. der Gitarre) sowie Greif- und Zupftechniken. Es handelt sich um ein Körperwissen

als ein Wissen des Körpers, welches sich jemand durch (Ein-)Übung aneignet. In der

Darstellung wird deutlich, welche Ambivalenz im Erwerb von Körperwissen steckt:

Kontrolle und Stabilität versus Beweglichkeit und Flexibilität. Andererseits kann das

Leibliche als ein spezifisches Zur-Welt-Sein (Merleau-Ponty) mit und durch die Gitarre

verstanden werden. Am Material wird deutlich, dass die Kinder das Instrument und auch

ihr (erworbenes, einverleibtes) Körperwissen als Medium des ästhetischen (Selbst-)

Ausdrucks verwenden (wollen). Hierzu können Räume (Spielräume) beschrieben

werden, in denen sich den Kindern (potentielle) sinnlich-ästhetische Erfahrungen

zuschreiben lassen.

Innerhalb dieser Doppelstruktur der körperlich-leiblichen Auseinandersetzung mit der

Gitarre als Musikinstrument befindet sich das Kind – mehr oder weniger intensiv – in

einem Spielraum20 des Übens, Einübens, Sich-Aneignens und Umübens, des Gestaltens

und Sich-Ausdrückens. Dieser Spielraum kann als ‚Körper-Leib-Spielraum‘ bezeichnet

werden, weil er sich zwischen dem Erwerb konkreter Bewegungen und Formungen

bestimmter Körperteile einerseits und dem leiblichen Zur-Welt-Sein als ein Spürraum

der (Selbst-)Empfindung, Ausgestaltung und (Selbst-)Wahrnehmung andererseits

aufspannt. Eine dritte Komponente ist schließlich die Gitarre selbst, als Gegenstand und

als Werkzeug mit eigentümlicher Materialität und spezifischen „Ansprüchen“

(Waldenfels). Sie ist mit ihren eingeschriebenen Regeln und den geradezu ‚machtvollen

Strukturen‘ mitbestimmend für Körper und Leib, ein responsiver Gegenstand, der

sowohl den Körper als auch den Leib adressiert, beim Instrumentalspiel als Konstituens

im Körperwissen verwickelt ist und im Körperschema fungiert.

Die in diesem Beitrag vorgestellten begrifflich-theoretischen Einordnungen in Bezug auf

empirisches Material können insofern für weitere Forschungsarbeiten fruchtbar sein, als

sie körperliche und körperbezogene Tätigkeiten/Praxen in einer fundamentalen und

ausführlichen Weise erfassen können. Beispielsweise in der empirischen

Bildungsforschung, in der Lehr-Lern-Forschung oder in der Inklusionsforschung sind

meines Erachtens die Bemühungen, körperliche (und leibliche) Vollzüge in ihren

Besonderheiten zu verstehen, nach wie vor eher dünn gesät. Es ließen sich diesbezüglich

Bemühungen anstellen, noch näher am Geschehen und dichter an der Perspektive des

Kindes und dessen Körper(lichkeit) heranzukommen sowie Räume des Erfahrens und

Wahrnehmens, des Sich-Aneignens, Empfindens und Ausgestaltens zu erfassen.

20 Spielraum im doppelten Sinne: Einmal im metaphorischen Sinne eines Freiraumes, Möglichkeits- oder

Machbarkeitsraumes und einmal im wörtlichen Sinne eines Mikroraumes, in dem Gitarre gespielt und geübt

wird.

Literaturverzeichnis

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Autor:in

Isabel Wullschleger ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaften der

Humboldt-Universität zu Berlin. Sie forscht im Schnittfeld zwischen Allgemeiner (phänomenologischer)

Erziehungswissenschaft, Ästhetischer Bildung und Musikpädagogik. Kontakt: wullschi@hu-berlin.de

Christin Laschke, Bettina Rösken-Winter & Lars Jenßen

Die dimensionale Struktur diagnostischer Urteilskriterien

Zusammenfassung: Diagnostische Urteile sind ein wichtiger Bestandteil der täglichen Praxis von

Lehrkräften und mitentscheidend für die schulische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern.

Bisherige Untersuchungen geben Einblicke in Urteilsprozesse und deuten auf unterschiedliche

inhaltsbezogene und generische Kriterien hin, auf deren Basis diagnostische Urteile getroffen werden.

Die Frage, anhand welcher Kriterien angehende Lehrkräfte Lösungen von Schülerinnen und Schülern im

Fach Mathematik in unterschiedlichen Phasen des Lehramtsstudiums beurteilen und wie diese Urteile

strukturiert sind, ist bisher ungeklärt. Dahingehende Befunde können zum Verständnis diagnostischer

Urteile beitragen und perspektivisch Implikationen für die Lehramtsausbildung liefern. Vor diesem

Hintergrund wurden Begründungen zur Beurteilung von Schülerlösungen (n = 110 angehende Lehrkräfte

im Primarstufenstudium) erhoben und inhaltsanalytisch ausgewertet. Auf Basis der identifizierten

Urteilskriterien wurde in mehreren Teilstudien mit weiteren Stichproben angehender

Primarstufenlehrkräfte (n1 = 168, n2 = 209, n3 = 209) die dimensionale Struktur diagnostischer Urteile

angehender Lehrkräfte mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen untersucht. Entsprechend der

Ergebnisse weisen diagnostische Urteile von angehenden Lehrkräften die folgenden vier Dimensionen bei

der Beurteilung mathematischer Schülerlösungen auf: Verstehen, Qualität der Lösung, Präsentation der

Lösung und Motivation. Zusätzlich zu den Erkenntnissen über die Struktur diagnostischer Urteile

angehender Lehrkräfte wurde ein Erhebungsinstrument entwickelt, das in weiteren Studien für die

Untersuchung, wie sich diagnostische Urteile durch entsprechende Lerngelegenheiten entwickeln,

genutzt werden kann.

Schlüsselwörter: Urteilskriterien, Diagnostik, dimensionale Struktur, Lehrkräfteausbildung

Abstract: Diagnostic judgements are part of teachers' daily practice and crucial for students' academic

development. Previous studies provide insights into judgement processes and point to different content-

related and generic criteria diagnostic judgements are drawn on. Up to know it has not been clarified

what criteria pre-service teachers use to judge students’ solutions in mathematics in different phases of

teacher education and how these judgements are structured. Findings in this regard can contribute to

the understanding of diagnostic judgements and can provide implications for teacher education. Against

this background, justifications for the judgements of student solutions (n = 110 pre-service teachers in

primary education) were collected and investigated by content analysis. Based on the identified

judgement criteria, the dimensional structure of diagnostic judgements of pre-service teachers was

examined in several sub-studies with further samples of (n1 = 168, n2 = 209, n3 = 209) using confirmatory

factor analyses. According to the results, diagnostic judgements of prospective teachers show the

following four dimensions in the judgements of mathematical student solutions: Understanding, Quality

of solution, Presentation of Procedure, and Motivation. In addition to the findings on the structure of pre-

service teachers' diagnostic judgements, a survey instrument was developed that can be used in further

studies to investigate how diagnostic judgements develop through appropriate learning opportunities.

Keywords: judgement criteria, diagnosing, dimensional structure, teacher education

1. Einleitung

Lehrkräfte stehen regelmäßig vor der Herausforderung, Schülerinnen- und Schüler-

lösungen mit Blick auf ihren Lernstand, insbesondere in Bezug auf den fachspezifischen

Kompetenz- und Wissenserwerb, zu beurteilen. In solchen Anforderungssituationen

kommen diagnostische Urteile zum Tragen. Diese entscheiden nicht nur darüber, was

den Schülerinnen und Schülern zurückgemeldet wird, sondern auch welche weiteren

Lernangebote in welcher Form gemacht werden und haben daher Konsequenzen für die

schulische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern (Zhu et al., 2018). Ausgehend

von den für die unterschiedlichen Schulfächer formulierten Lernzielen, bilden der

Aufbau und die Verknüpfung von Wissenselementen eine wesentliche Basis für die

Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern. In Anlehnung an die Theorien

der Kognitionspsychologie zur Konzeptualisierung verschiedener Wissenselemente

(Anderson, 2005) nimmt das prozedurale und konzeptuelle Wissen fach- und

gegenstandsübergreifend eine Schlüsselfunktion ein (Scheffler, 1965). Beim Lernen von

Mathematik kommt beiden Wissenselementen eine besonders wichtige Rolle zu (Goldin,

2018). Daraus ergibt sich die Anforderung, zu diagnostizieren, inwieweit prozedurales

und konzeptuelles Wissen erworben wurde. Dies stellt insbesondere im Fach

Mathematik eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte dar, da mathematische

Schülerinnen- und Schülerlösungen vielfältig sein können und Aufgaben häufig mehrere

Lösungswege zulassen (Durking et al., 2017).

Bisher gibt es nur wenige und keine einheitlichen Befunde dazu, welche Kriterien

angehende Lehrkräfte ihren diagnostischen Urteilen zugrunde legen, wenn diese

Schülerinnen- und Schülerprodukte in Mathematik beurteilen und inwieweit sich diese

auf konzeptuelles oder prozedurales Wissen konzentrieren. Bisherige Befunde deuten

darauf hin, dass angehende Lehrkräfte bei der Beurteilung von Schülerinnen- und

Schülerlösungen eine fachliche und fachdidaktische Perspektive einnehmen, sich dabei

aber häufig auf die oberflächliche Beschreibung des Vorgehens der Schülerinnen und

Schüler beschränken, daraus aber keine Rückschlüsse auf die Denkwege ziehen, die dem

Vorgehen zugrunde liegen könnten und zudem keine tieferen Analysen dazu

vornehmen, ob Schülerinnen und Schüler ein konzeptuelles Verständnis erlangt haben

(Crespo, 2000; Talanquer et al., 2015; Baldinger, 2020). Bislang liegen keine

umfassenden Erkenntnisse dazu vor, welche Kriterien angehende Lehrkräfte bei der

diagnostischen Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerlösungen zugrunde legen und

wie diese strukturiert sind.

Ausgehend von den Ergebnissen einer qualitativen Vorstudie, in deren Rahmen

Kriterien bei der Beurteilung einer mathematischen Schülerlösung offen erhoben

wurden, wurden Items entwickelt und anschließend in drei Teilstudien bei

unterschiedlichen Gruppen von Lehramtsstudierenden eingesetzt, um die dimensionale

Struktur diagnostischer Urteile angehender Lehrkräfte zu untersuchen. In Teilstudie I

wurden die entwickelten Items zur Erfassung der Urteilskriterien mit Ratingskalen

kombiniert, um eine Schülerlösung einer Aufgabe aus dem Bereich

Wahrscheinlichkeiten von angehenden Lehrkräften von zwei Universitäten während

ihres Masterstudiums beurteilen zu lassen. In Teilstudie II wurden die Urteilskriterien

kombiniert mit Ratingskalen zur Beurteilung einer Schülerlösung aus dem Bereich

Arithmetik und angehenden Lehrkräften in unterschiedlichen Phasen ihres

Lehramtsstudiums vorgelegt. Ein auf Basis der Ergebnisse von Teilstudie I und II

revidiertes Instrument wurde dann in Teilstudie III erneut bei Lehramtsstudierenden

am Ende ihres Bachelorstudiums eingesetzt. Die in den Teilstudien verwendeten

Schülerlösungen wurden jeweils so gewählt, dass Studierende zu Beginn, im

fortgeschrittenen und am Ende des Bachelorstudiums einbezogen werden konnten.

Folglich stammen die Lösungen aus den Inhaltsbereichen, die in den jeweiligen Phasen

der Lehramtsstudiums gelehrt wurden, um die fachlichen Voraussetzungen für die

diagnostische Beurteilung sicherzustellen.

2. Theorierahmen

Professionelle Kompetenzen bilden eine wichtige Voraussetzung für diagnostische

Urteile und umfassen neben Wissen und affektiven Facetten auch situationsspezifische

Fertigkeiten (Blömeke et al., 2015). Dazu gehören das Wahrnehmen, Interpretieren und

das Treffen von Handlungsentscheidungen, die als Subprozesse des Noticing

konzeptualisiert werden können (van Es & Sherin, 2021; Jacobs et al., 2011) und

insbesondere bei der diagnostischen Beurteilung von Schülerinnen- und

Schülerlösungen zum Tragen kommen. In einem Rahmenmodell, das als Heuristik für

die empirische Analyse diagnostischer Urteilsbildung dienen soll, integrieren Loibl et al.

(2020) diese Subprozesse als Kernstück diagnostischer Urteilsbildung. Das Modell

postuliert, dass die diagnostische Urteilsbildung sowohl von Situationscharakteristika

als auch von Personencharakteristika, wie den Kompetenzen der urteilenden Person,

abhängt. Der Logik des Modells folgend ließe sich für angehende Lehrkräfte annehmen,

dass sich in unterschiedlichen Phasen des Lehramtsstudiums diagnostische Urteile

unterscheiden, basierend auf den dafür notwendigen Kompetenzen, die sich im Laufe

des Studiums entwickeln und in diagnostische Urteile einfließen. Diese Annahme legen

auch Modelle zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Blömeke et al.,

2015) und diagnostischer Kompetenz (Herppich et al., 2017) nahe, die Kompetenz als

erlernbar, domänenspezifisch und abgrenzbar zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten

verstehen (Koeppen et al., 2008). Dementsprechend könnten diagnostische Urteile zu

Beginn und am Ende des Studiums unterschiedlich strukturiert sein, sofern im Studium

dafür relevante Kompetenzen erworben werden, z. B. dahingehend, welche Kriterien bei

der diagnostischen Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerprodukten angewendet

werden sollten. Empirische Befunde, nach denen z. B. die Verfügbarkeit von

Urteilskriterien zu akkurateren Urteilen führt (Quinn, 2020), stützen diese Annahme.

Welche Urteilskriterien, auf die sich diagnostische Urteile von (angehenden)

Lehrkräften stützen können, in den einzelnen Fächern angemessen sind, klärt sich mit

Blick auf die Lernziele. Wie in vielen weiteren Fächern stellt der Erwerb von Wissen zu

Konzepten und Prozeduren ein wichtiges Lernziel in Mathematik dar. Neben

prozeduralem Wissen, somit Wissen dazu, wie Verfahren, Algorithmen oder Methoden

umgesetzt werden, ist konzeptuelles Wissen im Sinne eines inhaltlichen Verständnisses

wesentlicher Begriffe und Vorgehensweisen sowie ihrer Wechselbeziehungen (Rittle-

Johnson & Schneider, 2015) ausschlaggebend. Lehrkräfte sollten dementsprechend im

Fach Mathematik bei der Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerprodukten

diagnostizieren, inwieweit Prozeduren angemessen und korrekt auf die Aufgabe

angewendet wurde und Schlüsse auf das Schülerinnen- und Schülerdenken und deren

konzeptuelles Verständnis der Inhalte ziehen. Urteilskriterien sollten insofern

fachbezogene prozedurale und konzeptuelle Aspekte adressieren.

Die wichtige Rolle dieser Kriterien für diagnostische Urteile wird mit Blick auf das

heuristische Modell von Loibl et al. deutlich. Urteilskriterien lassen sich den

Personencharakteristika zuordnen, die neben den Situationscharakteristika Einfluss

auf das diagnostische Denken und schließlich auf das diagnostische Verhalten nehmen.

Urteilskriterien kommen in diagnostischen Situationen zum Tragen, in denen

(angehende) Lehrkräfte Schülerinnen- und Schülerlösungen beurteilen, in der Regel mit

dem Ziel, Schlussfolgerungen über den Lernstand und die erworbenen Kompetenzen

zu treffen (Herppich et al., 2017). Was konkret (angehende) Lehrkräfte an einer

Schülerinnen- und Schülerlösung in solchen Situationen wahrnehmen, kann in

simulierten Situationen mittels verschiedener Methoden erhoben werden, z. B. indem

(angehende) Lehrkräfte ihre Überlegungen bei der Beurteilung von Schülerinnen-und

Schülerprodukten im Sinne lauten Denkens dokumentieren (Loibl et al., 2020). Die

wahrgenommenen Aspekte können dann Hinweise auf mögliche Urteilskriterien liefern.

Wie angehende Lehrkräfte diagnostizieren, wurde bisher im Rahmen von Studien zum

Noticing von mathematischen Schülerinnen- und Schülerprodukten untersucht, wobei

insbesondere die Subfacetten der Wahrnehmung und Interpretation in den Blick

genommen wurden. Da die Studien nicht zum Ziel hatten, Kriterien, die angehende

Lehrkräfte für die Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerprodukten zugrunde legen,

zu erheben, verweisen die Ergebnisse nur indirekt auf Urteilskriterien und verschiedene

Dimensionen diagnostischer Urteile.

Den empirischen Befunden nach verfolgen angehende Lehrkräfte drei Strategien bei der

Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerprodukten: Sie argumentieren mathematisch,

mathematikdidaktisch und mit Blick auf ihre eigene Lösung (Baldinger, 2020). Laut

weiteren Studien beschränken sich die Urteile oft auf eine oberflächliche Beschreibung

des Vorgehens in der Schülerinnen- und Schülerlösungen. Inwieweit deutlich wird, ob

die Schülerinnen und Schüler ein konzeptuelles Verständnis erlangt hat, wird häufig

nicht fokussiert (Talanquer et al., 2015). Weiterhin sind die diagnostischen Urteile

angehender Lehrkräfte eher evaluativer als interpretativer Natur und es werden eher

schnelle und umfassende Schlüsse gezogen, anstatt sorgfältig und überlegt zu

interpretieren und Schlussfolgerungen zu den Denkwegen und zum Verständnis zu

ziehen (Crespo, 2000). Weitere Ergebnisse zeigen, dass Fehler, die auf ein mangelndes

konzeptuelles Verständnis der Schülerinnen und Schüler zurückzuführen sind, von

angehenden Lehrkräften als Ergebnis eines fehlenden Verständnisses davon, wie ein

Prozedur anzuwenden ist bzw. wie genau vorzugehen ist, interpretiert werden anstatt

auf mangelndes Konzeptverständnis (Son, 2013) und angehende Lehrkräfte dazu

neigen, direkt darauf zu reagieren oder zu korrigieren, anstatt den Schülerinnen und

Schülern Fragen zu ihren Lösungen zu stellen, um deren Denken zu ergründen (Cai et al.,

2021). Die Ergebnisse von Interventionsstudien deuten jedoch darauf hin, dass

Lernangebote diagnostische Urteile von angehenden Lehrkräften dahingehend

stärken können, dass diese eine genauere Untersuchung des Denkens der Schülerinnen

und Schüler vornehmen (Monson et al., 2018). Die bisherigen Studien zeigen, dass auch

wenn sich angehende Lehrkräfte zwar auf fachbezogene Aspekte wie konzeptuelles

Verständnis und Prozeduren fokussieren, sie sich aber häufig eher auf Oberflächen-

merkmale konzentrieren, um die Schülerinnen- und Schülerlösungen zu beschreiben.

Insgesamt geben die Befunde Einblicke in die Vielfalt der Beurteilungskriterien und

deuten auf eine multidimensionale Struktur des Konstrukts hin.

3. Ziel und Forschungsfragen

Um zu untersuchen, wie diagnostische Urteile strukturiert sind, wurden drei Teilstudien

durchgeführt.

Forschungsfrage in Studie I: Wie sind diagnostische Urteile angehender Lehrkräfte am

Ende des Studiums strukturiert, wenn diese eine Schülerlösung1 aus dem Bereich

Wahrscheinlichkeiten beurteilen?

Es wird ausgehend von dem heuristischen Rahmenmodell von Loibl et al. (2020)

angenommen, dass der Prozess des Noticing einer mathematischen Schülerlösung, der

entscheidend für das diagnostische Urteil ist, davon abhängt, welche Kriterien der

Beurteilung zugrunde gelegt werden. Es wird weiterhin angenommen, dass die Aspekte,

auf die angehende Lehrkräfte fokussieren, wenn sie eine Schülerlösung beurteilen,

Rückschlüsse auf ihre Urteilskriterien zulassen. Die einzelnen Urteilskriterien

repräsentieren die Dimensionen diagnostischer Urteile. Empirische Befunde legen nahe,

dass diagnostische Urteile angehender Lehrkräfte unterschiedliche fachbezogene

Kriterien beinhalten (Baldinger, 2020), die sowohl den Lösungsprozess adressierende

1 Die Lösungen wurden mit Namen von männlichen Schülern kombiniert, daher wird nur die männliche

Form benannt.

Oberflächenmerkmale als auch das Verständnis adressierende Tiefenstrukturmerkmale

beinhalten (Talanquer et al., 2015, Crespo).

Forschungsfrage in Studie II: Sind diagnostische Urteile angehender Lehrkräfte über die

Phasen des Studiums hinweg in gleicher Weise strukturiert, wenn diese eine

Schülerlösung aus dem Bereich Arithmetik beurteilen?

Bisherige Befunde geben keine Hinweise darauf, dass für Aufgaben aus

unterschiedlichen mathematischen Bereichen unterschiedliche diagnostische

Urteilskriterien angewandt werden. Insofern wird eine identische dimensionale

Struktur erwartet.

Forschungsfrage in Studie III: Durch welche dimensionale Struktur sind die

diagnostischen Urteile angehender Lehrkräfte am Ende ihres Bachelorstudiums am

besten repräsentiert?

Analog zu den vorherigen Annahmen wird davon ausgegangen, dass das diagnostische

Urteil den Prozess adressierende Oberflächen- und das Konzeptverständnis

adressierende Tiefenstrukturmerkmale umfasst.

4. Methodik

Um die Vielfalt der Beurteilungskriterien zu erheben wurden in einer Vorstudie mit

einer Gelegenheitsstichprobe von n = 110 angehenden Lehrkräften im Rahmen einer

Vorlesung zu Grundlagen der Stochastik für die Grundschule eine Schülerlösung zu einer

Wahrscheinlichkeitsaufgabe (siehe Abb. 1) vorgelegt, die eine diagnostische Beurteilung

mit unterschiedlichen Schwerpunkten und unter Verwendung verschiedener Kategorien

ermöglichte. Die angehenden Lehrkräfte wurden gebeten, die Lösung zu beurteilen und

ihr Urteil zu begründen. Die offenen Antworten der angehenden Lehrkräfte wurden

qualitativ-inhaltsanalytisch einem schrittweisen induktiven Ansatz folgend ausgewertet.

Zunächst wurde ein zufällig ausgewähltes Drittel des Datensatzes von einem

Forschenden mit mathematikdidaktischer Expertise auf Kategorien von Urteilskriterien

hin analysiert, die in den Begründungen ersichtlich wurden. Diese Kategorien wurden

anhand des Materials mit zwei weiteren Forschenden diskutiert. Anschließend wurden

Codebezeichnungen, Definitionen und Ankerbeispiele sowie Abgrenzungsregeln

dokumentiert und in drei Kodierungs- und Rekodierungsrunden überarbeitet, um zu

einem zu den Daten passgenauen Kodiermanual zu gelangen (Mayring, 2015). Unter

Anwendung der identifizierten Kategorien wurde das gesamte Datenmaterial durch

zwei Forschende kodiert. Ein Satz oder mehrere Sätze, die einen Sinnzusammenhang

ergaben, wurden als eine Bedeutungseinheit behandelt und einer Kategorie oder wenn

nötig mehrerer Kategorien zugeordnet. Für den Kodierungsprozess wurde die Software

MAXQDA 2018 (VERBI Software 2017) verwendet. Die Intercoder-Übereinstimmung

wurde berechnet und zeigte eine moderate bis starke Konsistenz mit k = .79 und höher

für die vier Kategorien (McHugh, 2012). Die Auswertungen verwiesen auf vier

Kategorien von Urteilskriterien, die angehende Lehrkräfte zugrundelegen, wenn sie die

Schülerlösung beurteilen: Sie fokussierten das Verstehen des Schülers, die angewandte

Prozedur, die formale Präsentation der Lösung und die Motivation des Schülers.

Ein Fokus auf das Verstehen wurden kodiert, wenn die angehenden Lehrkräfte das

Vorhandensein oder das Fehlen eines Verstehens der Aufgabe oder des Problems direkt

oder indirekt erwähnten. Angehende Lehrkräfte mit diesem Fokus betonten häufig, dass

der Schüler das Problem begriffen hat und dadurch in der Lage war es richtig zu lösen,

und stuften in vielen Fällen die Lösung des Schülers als klug, intelligent oder clever ein.

Ein weiterer Fokus auf die Prozedur wurde kodiert, wenn sich die Beurteilungen der

Lösung auf das angewendete Verfahren konzentrierte und darauf verwiesen wurde, dass

der Schüler es richtig oder falsch bzw. vollständig oder unvollständig angewendet hat.

Wenn angehende Lehrkräfte die Präsentation der Lösung benannten, wurde das als

weitere Kategorie kodiert. In diesen Fällen verwiesen die angehenden Lehrkräfte darauf,

wie der Lösungsprozess dargestellt wurde, dass der Schüler das Problem visualisiert hat

oder seinen Lösungsweg dokumentiert und einen Antwortsatz formuliert hat. Sofern das

Bemühen des Schülers eine Lösung zu finden anerkannt wurde, wurde dies als Fokus auf

die Motivation kodiert. Die vier Kategorien wurden unabhängig davon kodiert, ob die

angehenden Lehrkräfte eine defizit- oder eine potentialorientierte Perspektive

einnahmen.

Mit dem Fokus auf Verstehen und „angewandte Prozedur“ nahmen also die angehenden

Lehrkräfte fachbezogene Indikatoren in den Blick, die auf prozedurales und

konzeptuelles Wissen des Schülers hindeuten. Darüber hinaus achteten die angehenden

Lehrkräfte darauf, wie die Lösung formal präsentiert wurde. Häufig mündete der Fokus

auf die Prozedur in der Beurteilung der formalen Präsentation dieser, also auf einer

oberflächlichen Ebene verbleibend. Insofern bilden die beiden Kategorien

möglicherweise eine gemeinsame Kategorie. Der Fokus auf die Motivation als weitere

Kategorie schließt einen nicht-fachlichen Aspekt mit ein.

Ausgehend von den offenen Antworten der angehenden Lehrkräfte wurden für jede

identifizierte Kategorie Items konstruiert. Dazu wurden alle Einzelaussagen in der

jeweiligen Kategorie betrachtet und prototypische Aussagen ausgewählt und pointiert

formuliert, z. B. „Die Lösung zeigt, dass der Schüler das Problem gut verstanden hat.“

(Kategorie „Verstehen“), „Die Lösung enthält nicht alle Schritte“ (Kategorie „angewandte

Prozedur“), „Er hat einen Antwortsatz aufgeschrieben.“ (Kategorie „formale

Präsentation der Lösung“), „Er hat sich angestrengt, um eine Lösung zu finden.“

(Kategorie „Motivation“).

Für die Untersuchung der Fragestellung von Teilstudie I wurden die konstruierten Items

mit einer sechsstufigen Ratingskala (von 1 = „stimme voll und ganz zu“ bis 6 = „stimme

ganz und gar nicht zu“) kombiniert und für die Beurteilung einer Schülerlösung zu einer

Aufgabe aus dem Bereich Wahrscheinlichkeiten herangezogen (siehe Abb. 1). Das

Instrument wurde Studierenden zweier Universitäten (n1 = 168) vorgelegt, die sich

überwiegend im ersten oder zweiten Semester des Masterstudium befanden. Die

Erhebung fand im Rahmen von Lehrveranstaltungen statt; die Teilnahme erfolgte

freiwillig.

Abbildung 1. Aufgabe Wahrscheinlichkeiten und Schülerlösung.

Zur Analyse der dimensionalen Struktur der Items wurden konfirmatorische

Faktorenanalysen (CFA) durchgeführt, wobei eine vierdimensionale Struktur mit den

Dimensionen „Verstehen“, „angewandte Prozedur“, „formale Präsentation der Lösung“

und „Motivation“ gegen eine dreidimensionale Struktur „Verstehen“, „Präsentation der

Prozedur“ und „Motivation“ getestet wurde. Items wurden ausgeschlossen, sofern diese

eine geringe Ladung (< .50) auf die jeweilige Dimension aufwiesen.

Um zu prüfen, ob sich die gleiche dimensionale Struktur für Studierende in allen Phasen

des Lehramtsstudiums zeigt, wurden in Teilstudie II die konstruierten Items ebenfalls

mit einer Ratingskala kombiniert um eine Schülerlösung zu einer Aufgabe aus dem

Bereich Arithmetik (siehe Abb. 2) von angehenden Lehrkräften (n2 = 209) beurteilen

zu lassen. Dieser Inhaltsbereich wurde gewählt, da dieser bereits zu Beginn des

Lehramtsstudiums gelehrt wird und in weiteren Veranstaltungen aufgegriffen wird. Die

Erhebung erfolgte online während eines digitalen Semesters. Die Teilnahme war

freiwillig. Um zu prüfen, inwieweit das diagnostische Urteil in gleicher Weise

strukturiert ist, wie durch die Ergebnisse aus Teilstudie I indiziert, wurden CFA

durchgeführt.

Aufgabe

In einer Schachtel befinden sich 5

Kugeln. Vier Kugeln sind rot und eine

Kugel ist schwarz. Mit geschlossenen

Augen werden gleichzei g zwei Kugeln

aus der Schachtel gezogen.

Wie groß ist die Wahrscheinlichkeit, dass

die schwarze Kugel gezogen wird?

Schülerlösung

Abbildung 2. Aufgabe Arithmetik und Schülerlösung.

Die Ergebnisse beider Studien verwiesen auf die gleiche dimensionale Struktur, legten

jedoch eine genauere Untersuchung einer der Dimensionen nahe. Die Dimension

Verstehen adressiert die fachspezifische Anforderung zu diagnostizieren, ob

konzeptuelles Wissen erworben wurde bzw. der Schüler zu konzeptuellem Verständnis

gelangt ist. Die Items die diese Dimension repräsentieren adressieren sowohl das

Verstehen als auch die Qualität der Lösung und adressieren somit möglicherweise zwei

unterschiedliche Urteilskriterien. Vor diesem Hintergrund wurden für Studie III weitere

Items basierend auf typischen Aussagen der angehenden Lehrkräfte, die im Rahmen der

vorangegangenen qualitativen Studie erhoben wurde, konstruiert. Das ursprüngliche

Itemset wurde durch die neu konstruierten Items, die das Schülerverstehen bzw. die

Qualität der Lösung adressieren ergänzt und in Kombination mit einer Ratingskala zur

Beurteilung der Lösung der Wahrscheinlichkeitsaufgabe erneut bei einer weiteren

Stichprobe angehender Lehrkräfte (n3 = 209) am Ende ihres Bachelorstudiums

eingesetzt. Die Erhebung fand im Rahmen einer Lehrveranstaltung statt, nachdem die

Studierenden an einer Vorlesung zu diesem Inhaltsbereich teilgenommen hatten. Die

Datenfreigabe erfolgte freiwillig. Auch hier wurde eine CFA durchgeführt, um die

Struktur des Konstrukts zu prüfen.

Die Qualität der Modellanpassung wurde in den drei Teilstudien anhand etablierter

Anpassungsindizes beurteilt (Hu & Bentler, 1999). McDonald‘s ω wurde als Maß für die

Reliabilität berechnet (Hayes & Coutts, 2020).

5. Ergebnisse

Mittels CFA wurde die dreidimensionale Lösung gegen eine vierdimensionale Lösung

getestet, vor dem Hintergrund, dass die zuvor durchgeführte qualitative Studie auf eine

vierdimensionale Struktur hindeutete. Dazu wurden die Dimensionen „angewandte

Prozedur“ und „formale Präsentation der Lösung“ neben den Dimensionen „Verstehen“

und „Motivation“ im vierdimensionalen Modell als getrennte und im dreidimensionalen

Modell als gemeinsamer Faktor „Präsentation der Prozedur“ modelliert. Die Ergebnisse

der CFA zeigen, dass ein dreidimensionales Modell mit einem gemeinsamen Faktor

Aufgabe

In einem Stall befinden sich 21 Tiere.

Es sind Pferde und Fliegen (mit sechs

Beinen). Zusammen haben sie 96

Beine.

Wie viele Pferde und wie viele

Fliegensind es?

Schülerlösung

„Präsentation der Prozedur“ eine bessere Passung zu den Daten aufweist (AIC =

3812,44, BIC = 3909,28, X² = 37.25, df = 23, p = .031, CFI = .96; RMSEA = .06 KI95%

[.02 ; .09], SRMR = .06) als ein vierdimensionales Modell mit jeweils getrennten

Faktoren für die „formale Präsentation der Lösung“ und die „angewandte Prozedur“

(AIC = 5411,88, BIC = 5546,21, X² = 111,88, df = 47, p = .000, CFI = .89, RMSEA = .09

KI95%[.07 ; .11], SRMR = .08). Mit McDonald‘s ω = .80 wies der gemeinsame Faktor

„Präsentation der Prozedur“ eine ausreichende Reliabilität auf, zusätzlich zu den

Faktoren „Verstehen“ (McDonalds ω = .78) und dem Faktor „Motivation“ (McDonald‘s

ω = .79). Jeder Faktor wurde durch die Items mit substantiellen Ladungen von mehr als

.57 dargestellt. Die Faktoren korrelierten moderat miteinander, wobei die höchste

Korrelation zwischen dem Faktor konzeptioneller Fokus und motivationaler Fokus

bestand (r = .55, p < .001).

In Teilstudie II wurden mittels derselben Items, kombiniert mit einer Ratingskala, die

Beurteilung der Lösung einer arithmetischen Aufgabe von Lehramtsstudierenden aller

Phasen vorgenommen. Die Ergebnisse der CFA bestätigen auch hier eine

dreidimensionale Struktur des Konstrukts (X² = 37.29, df = 22, p = .022; CFI = .96;

RMSEA = .06 KI95% [.02; .09], SRMR = .05). Die Indizes deuteten auf eine gute Passung

hin (Hu & Bentler, 1999). Den Analysen zufolge wurde jede der drei Dimensionen durch

drei Items repräsentiert (mit ausreichender Reliabilität, McDonald‘s ω zwischen .75 und

.84 (Hayes & Coutts, 2020; McDonald, 1999), alle Faktorladungen waren substantiell.

Die Faktoren korrelieren moderat (r = .74).

Eine genauere Betrachtung der Itemqualität hinsichtlich der inhaltlichen

Interpretierbarkeit legte eine Überarbeitung der Dimension des Faktors „Verstehen“

nahe. Zwei der Items der Dimension bezogen sich auf die Qualität der Lösung der

Schüler (wie z. B. „Die Lösung ist clever.“). Ein Item bezog sich zwar explizit auf das

konzeptuelle Verständnis der Schüler („(…) zeigte, dass er das Problem gut verstanden

hat“). Daher wurden Items zu beiden Aspekten hinzugefügt, um zu prüfen, ob es sich um

zwei verschiedene Dimensionen handelt. Die Items wurden auf der Grundlage der in der

vorangegangen qualitativen Studie gewonnenen Daten konstruiert.

Die Ergebnisse der CFA in Studie III zeigten, dass ein vierdimensionales Modell am

besten zu den Daten passt (siehe Tab. 1). „Verstehen“ und „Qualität der Lösung“ bildeten

nun zwei verschiedene Faktoren zusätzlich zum Faktor „Präsentation der Prozedur“ und

dem Faktor „Motivation“ (X² = 86.10, df = 48, p < .001; CFI = .97, RMSEA = .06 KI95%

[.04 ; .08], SRMR = .05) mit guter Modellanpassung. Den Analysen zufolge, wurden die

vier Dimensionen durch drei Items mit einer standardisierten Ladung von jeweils mehr

als .55 und einer ausreichenden Reliabilität des jeweiligen latenten Faktors (McDonald‘s

ω zwischen .85 und .97) repräsentiert.

Dimension

mit Reliabilität

Item

Standardisierte

Ladungen

p-Wert

Verstehen

𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑑𝑑

′

𝑠𝑠

𝜔𝜔= .97

Die Lösung zeigt, dass der Schüler

das Problem gut verstanden hat.

Die Lösung deutet darauf hin,

dass der Schüler die Aufgabe

durchdrungen hat.

Der Schüler hat die

Problemstellung begriffen.

.96

.95

.96

.01

< .001

Qualität der Lösung

𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑑𝑑

′

𝑠𝑠

𝜔𝜔=

.94

Der Schüler hat sich das klug

überlegt.

Die Lösung ist clever.

Der Schüler hat die Aufgabe

geschickt gelöst.

.91

.94

.91

.02

.01

.03

.001

< .001

Präsentation der

Prozedur

𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑑𝑑

′

𝑠𝑠

𝜔𝜔=

.85

Der Schüler hätte die Lösung

besser strukturieren sollen.

Der Schüler hätte eine andere

Schreibweise wählen sollen.

Die Lösung zeigt nicht, wie der

Schüler vorgegangen ist.

.55

.86

.96

.07

.03

.02

< .001

Motivation

𝜔𝜔=

.90

Der Schüler hat sich bemüht, die

Aufgabe zu verstehen.

Der Schüler hat sich angesträngt,

die Aufgabe zu lösen.

Der Schüler hat sich Gedanken

gemacht, um eine Lösung zu

finden.

.88

.83

.88

.04

.06

.05

< .001

Tabelle 1. Dimensionen diagnostischer Urteile und Items und ihre Ladungen (SE = Standardfehler, p =

Wahrscheinlichkeitsmaß).

Die Faktoren korrelieren moderat miteinander, mit Ausnahme des Faktors „Verstehen“

und des Faktors „Qualität des Lösungsansatzes“, die eine hohe Korrelation aufwiesen

(r = .82, p < .001; siehe Tab. 2). Dennoch müssen diese beiden Dimensionen als zwei

verschiedene Faktoren modelliert werden, da die CFA bestätigte, dass ein

vierdimensionales Modell besser geeignet ist als ein dreidimensionales Modell (∆CFI =

.14).

Verstehen

Qualität der Lösung

Präsentation der Prozedur

Qualität der Lösung

.82***

Präsentation der

Prozedur

.52***

.59***

Motivation

.54***

.51***

.21***

Tabelle 2. Korrelationen zwischen den Dimensionen. Anmerkung. *** p < .001.

6. Diskussion

In den drei Teilstudien wurden die relevanten Kriterien diagnostischer Urteile von

Lehramtsstudierenden bei der exemplarischen Beurteilung von Schülerlösungen sowie

die dimensionale Struktur des Konstrukts analysiert. Die angehenden Lehrkräfte

beziehen sich sowohl auf inhaltsspezifische Aspekte wie das konzeptionelle Verständnis,

die Qualität der Lösung und die Art und Weise, wie das Vorgehen präsentiert wurde, als

auch auf allgemeine Aspekte, die die Motivation der Schülerinnen und Schüler

adressieren. Die Ergebnisse der CFA bestätigten eine mehrdimensionale

Faktorenstruktur diagnostischer Urteile und stehen im Einklang mit früheren

Untersuchungen, wonach inhaltsspezifische Aspekte im Mittelpunkt stehen (Baldinger,

2020). Angehende Lehrkräfte scheinen dementsprechend Lernziele wie

aufgabenadäquate Prozeduranwendung und Erwerb konzeptuellen Verständnisses im

Blick zu haben (Rittle-Johnson & Schneider, 2015). Allerdings zeigen die Studien, dass

der Faktor „angewandte Prozedur“ und „formale Präsentation der Lösung“ eine

gemeinsame Dimension bilden, was mit früheren Erkenntnissen über diagnostische

Urteile angehender Lehrkräfte übereinstimmt, wonach diese einen eher deskriptiven als

interpretativen Ansatz verfolgen und ihre diagnostischen Urteile auf die Beschreibung

der Lösung beschränken und keine Schlussfolgerungen zum Denken der Schülerinnen

und Schüler und deren Verständnis ziehen (Crespo, 2000; Talanquer et al., 2015). Über

die Ergebnisse früherer Studien hinaus, die ebenfalls inhaltsspezifische Dimensionen

identifiziert haben, hat unsere Studie gezeigt, dass die Motivation der Schülerinnen und

Schüler als weitere Dimension berücksichtigt werden sollte, um die diagnostischen

Urteile angehender Lehrkräfte adäquat abzubilden. Mit den beiden Dimensionen

„Motivation“ und „Präsentation der Prozedur“ werden eher Sicht- bzw.

Oberflächenstrukturen der Lösung fokussiert (Kunter & Trautwein, 2013). Die

Ergebnisse von Studie III weisen jedoch darauf hin, dass die Faktoren „Verstehen“ und

„Qualität der Lösung“ als zwei verschiedene Dimensionen konzeptualisiert werden

sollten, und demnach auch Tiefenstrukturen einer Lösung in den Blick genommen

werden, indem eine differenzierte Beurteilung, die das Denken der Schülerinnen und

Schüler fokussiert, vorgenommen wird (Kunter & Trautwein, 2013).

Mit Blick auf das theoretische Modell, dass als Heuristik diagnostischer Urteilsprozesse

zu verstehen ist (Loibl et al., 2020) war zu erwarten, dass angehende Lehrkräfte in

unterschiedlichen Phasen ihres Studiums unterschiedlich diagnostisch urteilen. Vor

diesem Hintergrund wurde die dimensionale Struktur diagnostischer Urteile an

unterschiedlichen Stichproben mit Studierenden in unterschiedlichen Phasen ihres

Studiums untersucht und mithin an unterschiedlichen Gegenständen, um die fachlichen

Voraussetzungen zur Beurteilung der Schülerlösungen sicherzustellen. Die Struktur der

diagnostischen Urteile scheint den Ergebnissen nach in den einzelnen Phasen des

Lehramtsstudiums gleich zu bleiben. Die Ergebnisse von Teilstudie III legen eine

differenzierte Modellierung der Faktoren „Verstehen“ und „Qualität der Lösung“ nahe,

als zwei Dimensionen, die das Denken von Schülerinnen und Schüler fokussieren. Ein

solcher Fokus könnte entsprechend der Ergebnisse der Studie von Monson et al. (2020)

durch Lerngelegenheiten angeregt werden, die für eine Entwicklung der diagnostischen

Kompetenz förderlich sind (Herppich et al., 2017, Koeppen et al., 2008). Da die

Stichprobe in Teilstudie III sich bereits am Ende des Bachelorstudiums befand, kann

angenommen werden, dass bereits Lerngelegenheiten wahrgenommen wurden. Es

bleibt jedoch unklar, inwieweit diese Lerngelegenheiten auf den Erwerb diagnostischer

Kompetenzen ausgerichtet waren. In weiteren Studien könnte geprüft werden,

inwieweit der Erwerb diagnostischer Kompetenzen in den einzelnen

Lehrveranstaltungen des Lehramtsstudiums curricular implementiert ist und inwieweit

diese Lerngelegenheiten prädiktiv für die diagnostischen Urteile von angehenden

Lehrkräften sind. Zudem wäre eine dimensionale Analyse unter Einbezug allgemein-

kognitiver Fähigkeiten vorteilhaft, um die Domänenspezifität diagnostischer Urteile und

die Abgrenzung gegenüber diesen entsprechend der Kompetenzforschung zu validieren

(vgl. Blömeke & Jenßen, 2016; Jenßen et al., 2019).

7. Limitationen

Die Generalisierbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse ist aufgrund der Durchführung

der Teilstudien beschränkt. In allen Teilstudien bildeten Gelegenheitsstichproben die

Datenbasis, weshalb keine Rückschlüsse auf die Gesamtheit der Studierenden im

Studiengang oder einzelne Kohorten gezogen werden können. Die Teilnahme erfolgte

freiwillig, so dass hier möglicherweise ein Bias in Bezug auf die Motivation oder den

Kompetenzstand der Studierenden zu berücksichtigen ist, der sich möglicherweise in

verzerrten Ergebnissen niederschlägt. Entsprechende Kontrollvariablen sollten in

Anschlussstudien einbezogen werden.

Die Items sind aus dem Material, dass im Rahmen der qualitativen Studie erhoben

wurde, formuliert worden. Im Material wurden sehr ähnliche Aussagen zu den

jeweiligen Dimensionen vorgefunden. Dies resultiert in einem jeweils engen Fokus der

Faktoren. Damit wird möglicherweise nicht der möglichen Varianz innerhalb der

Dimensionen Rechnung getragen. Dies wird im Sinne der Praktikabilität von Kurzskalen

beim möglichen Einsatz in zukünftigen Studien in Kauf genommen.

8. Schlussfolgerungen

Insgesamt konnte mit den vorliegenden Teilstudien zum Einen zum Verständnis der

Struktur diagnostischer Urteile angehender Lehrkräfte beigetragen werden. Zum

anderen wurde ein standardisiertes Instrument zur Erhebung diagnostischer

Beurteilungskriterien gewonnen. In Kombination mit zwei unterschiedlichen Aufgaben

aus zwei Inhaltsgebieten der Mathematik wurde das Instrument bei angehenden

Lehrkräften in unterschiedlichen Phasen des Lehramtsstudiums eingesetzt und zeigte

eine gute Passung zu den Daten.

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Informationen zur Förderung

Gefördert durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) – Projektnummer

LA 5067/1-1

Ethische Richtlinien

Ethische (zu stellende Ethikanträge) und rechtliche Anforderungen (Datenschutz-

Konzepte, Einverständniserklärungen etc.) wurden in allen Teilstudien beachtet. Es

waren entsprechend der Forderung von AERA, APA & NCME keine negativen

Konsequenzen fu r die Studienteilnehmenden zu erwarten.

Autor:innen

Christin Laschke, Dr., ist Mitarbeiterin in der Abteilung fachbezogener Erkenntnistransfer des Leibniz-

Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik und beschäftigt sich mit den

diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden. Sie hat an der Humboldt-

Universität zu Berlin zum Thema „Angehende Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I in

Deutschland und Taiwan - Empirische Befunde und Erklärungsansätze" promoviert und hat in diesem

Zusammenhang einen stipendiengeförderten Forschungsaufenthalt an der National Taiwan Normal

University in Taipei realisiert.

Bettina Rösken-Winter, Prof. Dr., ist Professorin für Mathematik in der Primarstufe an der Humboldt-

Universität zu Berlin und beschäftigt sich in der Forschung schwerpunktmäßig mit Aspekten der

Professionalisierung von Lehrer:innen und Multiplikator:innen. Sie ist stellvertretende Leiterin des DZLM

(Deutsches Zentrum für Lehrkräftebildung Mathematik)-Netzwerks der Abteilung „Fachbezogener

Erkenntnistransfer“ des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

(IPN).

Lars Jenßen, Dr., studierte Psychologie (Diplom) an der Freien Universität Berlin. Zurzeit ist er

Wissenschaftskoordinator des Arbeitsbereichs Mathematik in der Primarstufe sowie Vertreter der

Professur Erziehungswissenschaftliche Methodenlehre an der Humboldt-Universität zu Berlin. Sein

Forschungsschwerpunkt liegt auf der professionellen Kompetenz von Lehrkräften und frühpädagogischen

Fachkräften mit einem Fokus auf professionelles Wissen und Emotionen.

Franziska Sophie Proskawetz

Auswahlkriterien von Lehrer*innen – Welche Rolle spielt

Anstrengungsbereitschaft von Schüler*innen bei der Stipendienempfehlung durch

Lehrer*innen?

Zusammenfassung: Ziffernnoten, wie sie in Schule vergeben werden, haben nur eine begrenzte

Aussagekraft und werden u. a. deswegen kritisiert, weil sie soziale Kompetenzen und weitere Merkmale

der Schüler*innenpersönlichkeit, aber beispielsweise auch Anstrengungen, die im Übungsprozess

erbracht worden sind, nicht widerspiegeln. Die Denkhaltung Leistung im Lebenskontext der NRW-

Talentförderung bewertet stattdessen Schulnoten nach persönlichem Lebenskontext und bezieht dabei

auch sozioökonomische Hintergründe der Schüler*innen sowie damit verbundene individuelle

Herausforderungen in die Beurteilung ein und möchte auf diese Weise (Bildungs-)Chancenungleichheit

durch sozioökonomische Benachteiligung überwinden. Inwiefern diese Denkhaltung in der Schule

ebenfalls vertreten wird, ist Thema des vorliegenden Aufsatzes. Er geht der Frage nach, ob neben der

Bewertung von Leistungsergebnissen auch der Leistungsprozess – beispielsweise Anstrengungen, die im

Übungsprozess erbracht worden sind – beurteilt werden. Ein Zwischenergebnis der diesem Aufsatz

zugrunde liegenden empirisch-qualitativen Studie zeigt, dass dies dann geschieht, wenn Lehrer*innen

Schüler*innen für Stipendienprogramme empfehlen. Hierfür sind Interviews mit Lehrer*innen geführt

worden, die Schüler*innen in der Vergangenheit vermehrt mittels eines Empfehlungsschreibens für das

Stipendienprogramm RuhrTalente nominiert haben. Diese zeigen auf, dass Schüler*innen vorwiegend

aufgrund der Anstrengungsbereitschaft, die sie im Schulalltag zeigen, für das Stipendienprogramm

RuhrTalente empfohlen werden.

Der Aufsatz kommt zu dem Ergebnis, dass in der Schule eine Leistungsprozessbeurteilung durch die

Lehrer*innen stattfindet, die der Denkhaltung der NRW-Talentförderung ähnelt.

Schlüsselwörter: Lehrer*innen, Stipendienprogramme, Anstrengungsbereitschaft, Dokumentarische

Methode, Tertium Comparationis

Abstract: Grades have only limited expressiveness and are criticized, because they do not reflect social

competencies and other characteristics of the student's personality. In addition, grades do not reflect

efforts that have been made during the practice process. Instead, the mindset of assessment of performance

in the life context of the NRW-Talent Development evaluates school grades according to personal living

context and thereby also includes socioeconomic backgrounds of the students and in this way aims to

overcome (educational) inequality. The topic of this paper is to what extent this mindset is prevalent in

schools. It explores the question whether, the performance process – for example, the effort expended in

the practice process – is also assessed. An interim result of the empirical-qualitative study on which this

paper is based on shows that this happens when teachers recommend students for scholarship programs.

For this purpose, interviews were conducted with teachers who have nominated students by writing

letters of recommendation for the RuhrTalente scholarship program. In their letters of recommendation,

the teachers primarily assess their students on their learning process in school.

The paper concludes that a performance process assessment by teachers is taking place in schools –

similar to the NRW-Talent Development’s mindset.

Keywords: teachers, scholarship programs, effort, documentary method, tertium comparationis

1. Einleitung

Richard David Precht beschreibt in seinem populärwissenschaftlichen Bestseller Anna,

die Schule und der liebe Gott das Bild eines adipösen Kindes, das im Sportunterricht mit

viel Mühe einen Handstand zustande bringt und stellt dies dem Bild eines athletischen

Kindes gegenüber, das den Handstand ohne jegliche Anstrengung bewältigt (Precht,

2015, S. 279). Anschließend konfrontiert Precht die Leser*innen mit dem schulischen

Dilemma des Beurteilens und fragt, welche Noten für die beiden beschriebenen

Schüler*innen angebracht wären. Inwiefern kann die Anstrengungsbereitschaft des

adipösen Kindes in die Benotung einbezogen werden? Oder ist allein das Ergebnis des

Übungsprozesses, der formvollendete Handstand, zu beurteilen? Precht verbindet diese

Fragen mit dem Gedanken, wie befreiend es für Lehrer*innen wäre, hier keine Noten

geben zu müssen (Precht, 2015, S. 279). Darüber hinaus setzt sich Precht auch mit der

Frage auseinander, welche Leistungen sich überhaupt durch Noten messen ließen, denn

weder persönliche Vorlieben und Interessen noch entscheidende Aspekte einer

Schüler*innenpersönlichkeit wie soziale Kompetenzen ließen sich in Zensuren abbilden

und würden dementsprechend nicht auf dem Zeugnis dokumentiert (Precht, 2015,

S. 105; S. 129). Eine Ausnahme stellen Wortzeugnisse an Grund- und Gesamtschulen dar,

die versuchen, ein „differenziertes Bild über die kognitive und soziale Entwicklung des

Schülers [zu konstruieren]“ (Terhart, 2014, S. 893). Voraussetzung für ein akkurates

Wortzeugnis sei aber, dass die Lehrer*innen ihre Schüler*innen sehr genau kennen und

beobachten müssen (Precht, 2015, S. 279). Der Populärphilosoph Precht kommt in

seinem Sachbuch zu dem Schluss, dass die Individualität eines jungen Menschen nicht in

ein Ziffernsystem gepresst werden kann und darf (Precht, 2015). Er schließt sich damit

einer Reihe von Bildungswissenschaftler*innen an, die Ziffernnoten bereits lange

kritisieren.

2. Theoretischer Hintergrund und Studienkontext

2.1. Kritik an herkömmlichen Formen der Leistungsbeurteilung

Ziffern-Zensuren unterliegen einer mangelnden Objektivität und sind somit nicht frei

von subjektiven Wertungen (Terhart, 2014, S. 887). Herkömmliche Formen der

Leistungsbeurteilung und die Aussagekraft von Ziffernnoten wurden in der

Vergangenheit in der Bildungsforschung vielfach kritisiert (dazu Ingenkamp, 1971;

Klafki, 1975). In der Schule ist z. B. die Vorstellung davon, wer als begabt gilt, stark an

Noten ausgerichtet. Als Talente gelten folglich Schüler*innen mit guten bzw. sehr guten

Noten – der individuelle, der soziale und der kulturelle Kontext der Schüler*innen bleibt

dabei oft unbeachtet (Stamm, 2010). Nach Stamm sind Potenziale nicht ausschließlich

an hohen Schulabschlüssen bzw. guten Noten erkennbar, sondern müssen viel mehr

spezifisch gesucht und erkannt werden. Auch bei Schüler*innen im mittleren Leistungs-

bereich können Begabungen gefunden werden; in ihnen stecken oft vorhandene, aber

kaum sichtbare Potenziale (Stamm, 2010). Bildungswissenschaftler*innen plädieren

deshalb dafür, vermehrt Persönlichkeitsmerkmale, erweiterte Intelligenz-Konzepte wie

soziale und emotionale Intelligenzen sowie Fähigkeiten jenseits des schulischen Wissens

in die Beurteilung von Begabungen einzubeziehen (Hoyer, Weigand & Müller-Opplinger,

2013; Stamm, 2016; Winter, 2016, 2018).

Besonders Winter spricht sich für neue Formen der Leistungsbeurteilung aus und

kritisiert, dass sich Lehrer*innen bei der Notengebung in erster Linie an klassen-

internen Bezugssystemen orientieren würden (Winter, 2018, S. 15 und S. 61). Damit

wären Noten über die eigene Klasse hinaus nicht aussagekräftig (Winter, 2018, S. 61).

Zudem erfolgen Bewertungen im Unterricht oft unbewusst und intuitiv, da sie in

Handlungsroutinen eingebettet sind (Schrader, 2014, S. 867; von Hascher, 2008 als

semiformelle Diagnosen bezeichnet). Darüber hinaus haben Studien gezeigt, dass

gleiche Schüler*innenleistungen von Lehrer*innen oft unterschiedlich bewertet

werden (dazu z. B. zusammenfassend Vodafone Stiftung Deutschland, 2014).

Ebenfalls finden sich in der Begabungs- und Ungleichheitsforschung Verweise auf

grundsätzliche Schwierigkeiten, wenn der lebensweltliche Kontext von Schüler*innen

bei der Bewertung von Leistungen außer Acht gelassen wird (dazu z. B. Behrensen &

Solzbacher, 2016, S. 37). Benner unterteilt Ungerechtigkeiten in Erziehungssystemen in

verschiedene Kategorien. Mit Blick auf einzelne Gruppen, Klassen und Schulen kritisiert

er, dass „Leistungsvergleiche nach statistischen Mittelwerten ohne Berücksichtigung

der Hintergrundmerkmale“, also z. B. ohne Berücksichtigung der Bildungsabschlüsse der

Eltern in Schule „als gerecht ausgegeben und zum Maßstab vergleichender Bewertungen

erhoben werden“ (Benner, 2019, S. 36). Behrensen und Solzbacher nennen das Beispiel

von Schüler*innen, die elterliche Hilfe bei der Bewältigung ihres schulischen Alltags

erfahren im Gegensatz zu Schüler*innen, die ihren Schulalltag ohne diese Hilfe

bewältigen und trotzdem gute Leistungen erzielen. Letztere müssen dafür mehr

Anstrengungen aufbringen als Schüler*innen, die elterliche Unterstützung erfahren:

Wenn ein Kind morgens allein aufsteht, sich ein Frühstück macht, seine

Schultasche packt, pünktlich in der Schule erscheint und ohne elterliche

Unterstützung einen Schulwechsel von der Realschule zum Gymnasium

arrangiert, dann ist schnell vorstellbar, dass ein solches Kind erheblich mehr

Aktivitäten, Disziplin, Organisation und vieles mehr aufbringen muss, als ein

Kind, dessen Eltern ihm mit Rücksicht auf Pubertät und schulische

Anforderungen vieles abnehmen. (Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 37)

Behrensen und Solzbacher machen allerdings keine Lösungsvorschläge, wie mit diesen

Schwierigkeiten bei Bewertungen umgegangen werden könnte. Dabei ist die Erkenntnis,

dass Sozialisationsbedingungen erheblichen Einfluss auf schulische Leistung und

letztlich auf Bildungserfolg haben, nicht neu, sondern bereits von Klafki in den 1980er

Jahren diskutiert worden (Klafki, 1985). Er argumentiert, dass nicht die erbrachte

Leistung, sondern die Motivation und Bereitschaft zur Leistung beurteilt werden sollte

(dazu auch Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 113). Behrensen und Solzbacher weisen

allerdings darauf hin, dass Motivation und Bereitschaft, im Folgenden im weitesten

Sinne als Anstrengungsbereitschaft verstanden, ebenfalls „aufs Engste mit den

Herkunfts- und Sozialisationsbedingungen sowie mit den spezifischen Erfahrungen

des Aufwachsens verwoben sind“ (Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 113).

Winter spricht sich für einen Paradigmenwechsel an den Schulen aus, der an einigen

Stellen bereits eingesetzt hat (Winter, 2018, S. 32): „Die vorherrschende Orientierung

auf Defizite wird verlassen zugunsten einer Orientierung auf Kompetenzen, Stärken und

Ressourcen“ (Winter, 2018, S. 10). Während die Suche nach Fehlern und Defiziten in

Schülerarbeiten meist leicht ist, ist die Qualitätensuche dagegen eine größere

Herausforderung (Winter, 2018, S. 18) – besonders dann, wenn auch überfachliche

Kompetenzen und vielfältigere Situationen mit einbezogen würden. Statt von einem

Erkenntnisdefizit spricht Burow eher von einem Umsetzungsdefizit in den Schulen, das

auf deren Veränderungsresistenz beruht, denn „wissenschaftliche Erkenntnisse und

darauf aufbauende kognitive Einsichten [würden im Schulsystem] nur selten zu den

entsprechenden Verhaltensänderungen führen“ (Burow, 2016, S. 8).

Die zitierten Bildungswissenschaftler*innen geben damit eine Haltung wieder, die auch

vom NRW-Talentscouting vertreten wird, die zusätzlich zu den schulischen Noten auch

den Kontext betrachten, in dem diese Noten entstanden sind und dabei primär die

sozialen Herkünfte der am Scouting teilnehmenden Schüler*innenschaft einbeziehen.

2.2. Die NRW-Talentförderung und die Denkhaltung Leistung im Lebenskontext

Im Rahmen des NRW-Talentscoutings führen an landesweit 17 Fachhochschulen und

Universitäten angestellte NRW-Talentscouts Beratungsgespräche durch und begleiten

leistungsorientierte und motivierte Oberstufenschüler*innen von rund 400

Berufskollegs, Gesamtschulen und Gymnasien langfristig auf dem Weg in Ausbildung

und Studium. Die Schüler*innen entstammen größtenteils nicht-akademischen

Elternhäusern und/oder wachsen in weniger privilegierten Verhältnissen auf; sie

werden entweder durch ihre Lehrer*innen in die Beratung gelotst oder melden sich

eigenständig für einen Beratungstermin beim Talentscout an. Generell steht die

Beratung allen Schüler*innen offen. In der Vergangenheit hat sich gezeigt, dass

besonders die oben genannte Schüler*innengruppe einen langfristigen Beratungsbedarf

aufweist.

Am NRW-Zentrum für Talentförderung in Gelsenkirchen, das Formate zur Förderung von

Talenten (wie das NRW-Talentscouting) organisiert und begleitet, ist ebenfalls das

Schüler*innenstipendienprogramm RuhrTalente angesiedelt. Dieses fokussiert eine

ähnliche Zielgruppe wie das NRW-Talentscouting und beabsichtigt, die besonders

leistungsorientierten der weniger privilegierten Schüler*innen aus dem Ruhrgebiet ab

der achten Klasse und bis zum Schulabschluss individuell und ideell – in Form eines

Bildungsprogramms mit Exkursionen und Sprachreisen – zu fördern. Lehrer*innen

haben die Möglichkeit, Schüler*innen mittels eines Empfehlungsschreibens für das

Programm zu nominieren.

Sowohl das NRW-Talentscouting als auch das RuhrTalente-Stipendienprogramm sind so

konzipiert, dass sie auf den anhaltenden engen Zusammenhang zwischen sozialer

Herkunft und Bildungserfolg, auf die heterogenen Lernvoraussetzungen von

Schüler*innen (Sievers, 2012, S. 288) sowie auf deren hohen Bedarf an Ausbildungs-

und Berufsberatung (Vodafone Stiftung Deutschland, 2014, S. 4; dazu auch Isserstedt,

Middendorff, Kandulla, Borchert & Leszczensky, 2010, S. 461) zu reagieren versuchen.

Sie verfolgen so langfristig das Ziel, (Bildungs-)Chancenungleichheit zu überwinden.

Beide Maßnahmen beabsichtigen, Begabungsreserven zu aktivieren, indem sie den

individuellen Lebenskontext der Schüler*innen, die am NRW-Talentscouting teilnehmen

bzw. der Schüler*innen, die sich für das RuhrTalente-Stipendienprogramm bewerben,

einbeziehen. Beispielsweise sollen Schulnoten und außerschulisches Engagement je

nach persönlichem Lebenskontext bewertet werden. Dies soll umgesetzt werden,

indem zum einen der Lebenskontext des einzelnen Schülers/der einzelnen Schülerin

in den Fokus rückt und dieser in die Beratung einbezogen wird und zum anderen eine

positive Haltung bzw. Grundeinstellungen gegenüber den einzelnen Schüler*innen

eingenommen wird, um so u. a. Distanzen und Schwellenängste seitens der

Schüler*innen zu überbrücken (Semercioglu, Ulrich & Peters, 2017). Die Bewerbung

für das Stipendienprogramm ist dabei unabhängig von der Teilnahme am NRW-

Talentscouting.

Besonders bei der Entscheidung für oder gegen eine Aufnahme ins Stipendienprogramm

RuhrTalente, also konkret bei der Frage, welche Schüler*innen als stipendienwürdig

gelten, sollen neben guten bis sehr guten schulischen Leistungen u. a. außerschulische

Interessen und Engagements, aber ebenso sozioökonomische und kulturelle

Hintergründe der Schüler*innen betrachtet und weitere Leistungsbereiche jenseits

einer Schulnotenerfassung, beispielsweise eine Mehrsprachigkeit des Kindes (dazu auch

Uslucan, 2011) einbezogen werden. Die Maßnahmen bezeichnen dieses Prinzip der

ganzheitlichen Betrachtung des einzelnen Schülers/der einzelnen Schülerin als

Bewertung von Leistung im Lebenskontext des Schülers/der Schülerin.

2.3. Unterrepräsentation weniger privilegierter Schüler*innen in

Stipendienprogrammen

Schüler*innen aus weniger privilegierten Verhältnissen sind in

Begabtenförderungswerken und Stipendienprogrammen bislang unterrepräsentiert

(z. B. Studienstiftung, 2020). Dieser Befund gilt nicht nur für den deutschsprachigen

Raum, sondern ist international (z. B. Reis & Renzulli, 2004, S. 123 für die USA; Hodges &

Gentry, 2021 für Florida, Stamm, 2009, S. 46‒48 für die Schweiz). Gerade diese

Schüler*innengruppe, die oft über wenige Ressourcen der Unterstützung verfügt, wäre

darauf angewiesen, von Lehrer*innen zur Bewerbung für Stipendienprogramme,

Begabtenförderungswerke und weitere Angebote angeregt zu werden (Stamm, 2014).

Nach Stamm liegt es in der Verantwortung der Lehrer*innen, den Schüler*innen eine

Bewerbung nahezulegen bzw. sie aktiv für Stipendien zu empfehlen (Stamm, 2014,

S. 381; dazu auch Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 111). Die Schüler*innen durchlaufen

auf ihrem Weg ins Stipendienprogramm also zwei Hürden – von Stamm auch als

Nadelöhre bezeichnet (Stamm, 2014, S. 381) – zunächst die Auswahlkriterien der

Lehrer*innen (von Schack & Starko, 1990, S. 347 als Gatekeeper bezeichnet) und dann,

wenn die Schüler*innen für das jeweilige Stipendienprogramm empfohlen worden sind,

die Auswahlkriterien der Stipendiengeber*innen (siehe Abb. 1).1

Abbildung 1. Weg von der Schüler*innenschaft zur Stipendiat*innenschaft (eigene Darstellung).

3. Fragestellung

Mit dem (bereits vorgestellten) Stipendienprogramm RuhrTalente haben Lehrer*innen

an weiterführenden Schulen im Ruhrgebiet die Möglichkeit, eine bislang selten

berücksichtigte Schüler*innengruppe für eine Förderung zu empfehlen. Diese

Möglichkeit wird – so zeigen die Daten des Programms – genutzt. Es stellt sich die

Frage, ob sich die Bewertung von Leistung im Lebenskontext, nach der das

Stipendienprogramm RuhrTalente Stipendiat*innen auswählt, auch im schulischen

Bereich in Bezug auf Stipendienempfehlungen bei (einzelnen) Lehrer*innen

1 Es ist anzunehmen, dass die Auswahlkriterien der Stipendiengeber*innen dabei auf die Auswahlkriterien

der Lehrer*innen rückwirken, sofern die Lehrer*innen über die Auswahlkriterien des Stipendien-

programms informiert sind.

wiederfindet. Im Rahmen eines qualitativ-rekonstruktiv ausgerichteten

Forschungsvorhabens ist die Empfehlungspraxis einer Lehrer*innengruppe, die

vermehrt Empfehlungen für RuhrTalente ausspricht, mithilfe von narrativ-fundierten

Interviews untersucht worden.

Welche Schüler*innen werden durch die Lehrer*innen als stipendienwürdig

konstruiert?

Diese Frage versucht der vorliegende Aufsatz zu beantworten, indem er ein erstes

(Zwischen)Ergebnis eines laufenden Forschungsvorhabens betrachtet.

4. Empirischer Hintergrund

4.1. Datenerhebung und -auswertung

Die 18 im Rahmen des Forschungsvorhabens geführten Lehrer*inneninterviews sind in

Anlehnung an die Dokumentarische Methode nach Bohnsack (z. B. 1989) ausgewertet

worden. Diese rekonstruktive Methodologie ermöglicht den Forschenden, sich Zugang

zum konjunktiven Wissen, also zum impliziten, atheoretischen und handlungsleitenden

Wissen der Interviewpartner*innen zu erschließen und somit in eine tiefere Sinnebene

des empirischen Materials einzudringen, in der sich die geschilderten Erfahrungen als

Dokumente von Orientierungen niederschlagen (dokumentarischer Sinngehalt). Dies

wird realisiert, indem ein Wechsel der Analyseeinstellung vom ‚Was‘ des Gesagten

(Formulierende Interpretation) zum ‚Wie‘ (Reflektierende Interpretation) stattfindet

und betrachtet wird, wie und auf welche Art und Weise ein Thema abgehandelt wird.

Die dokumentarische Auswertung beendet eine sinngenetische Typenbildung (Nohl,

2017). In einigen Fällen wird eine soziogenetische Typenbildung angeschlossen (siehe

Abb. 2).

Abbildung 2. Schritte der Dokumentarischen Methode (eigene Darstellung in Anlehnung an Nohl, 2017).

Um Orientierungen der Interviewpartner*innen herausarbeiten zu können, sind in den

Interviews jeweils zwei erzählgenerierende Fragen – denn in Erzählungen und

Beschreibungen kann sich implizites Wissen dokumentieren – u. a. zur eigenen

Berufsbiografie (Erzählen Sie doch mal, wie es dazu kam, dass Sie Lehrer*in geworden

sind!) sowie zu empfohlenen Schüler*innen (Erzählen Sie mir gerne von Anfang an Ihre

Geschichte mit einer Schülerin/einem Schüler, die/den Sie für ein RuhrTalente-Stipendium

empfohlen haben!) gestellt worden. Es war dabei nicht von Bedeutung, dass der

Schüler/die Schülerin tatsächlich in das Stipendienprogramm aufgenommen worden ist,

da in erster Linie der Prozess der Empfehlung für die Beantwortung der Fragestellung

von Interesse war.

Das Sample besteht aus Lehrer*innen mit unterschiedlichen Fächerkombinationen, die

in Berufskollegs, Gesamtschulen oder Gymnasien des Standorttyps 5 im Ruhrgebiet

unterrichten und in der Vergangenheit vermehrt Schüler*innen – also mindestens drei

oder mehr Schüler*innen – für RuhrTalente in Form eines Empfehlungsschreibens

vorgeschlagen haben. Bei der Auswahl des Samples ist auf Vielfältigkeit geachtet

worden. So gehören Lehrer*innen unterschiedlicher Altersstufen, unterschiedlichen

Geschlechts, unterschiedlicher sozialer Herkünfte sowie mit und ohne

Migrationshintergrund zum Sample. Ebenso befinden sich drei Seiteneinsteiger*innen

unter den Befragten.

4.2. Methodisches Vorgehen der Rekonstruktion des Tertium Comparationis

Empirische Untersuchungen, die die Methodologie der Dokumentarischen Methode

zugrunde legen, münden meist in einer Typenbildung (siehe Abb. 2). Voraussetzung für

die Generierung von Typen in der Dokumentarischen Methode ist zunächst die

Rekonstruktion eines sogenannten Tertium Comparationis, dessen Identifizieren den

Übergang von der komparativen Analyse hin zur (sinngenetischen) Typenbildung

ermöglicht (Beispiele dafür folgen in Kapitel 5). „Das in den Suchstrategien bei zwei

Fällen gefundene Gemeinsame bildet ein Drittes, ein Tertium Comparationis, auf dessen

Hintergrund im Vergleich Kontraste deutlich werden“ (Nohl, 2007, S. 263). Dieses

„gemeinsame Dritte“ (Bohnsack, 2007, S. 236) oder „gemeinsame Thema“ (Bohnsack,

2007, S. 235, Hervorhebung im Original) wird aus dem Datenmaterial heraus

konstruiert und kann bereits auf der Ebene der formulierenden Interpretation ausfindig

gemacht werden, indem schon dort nach fallübergreifenden Themen gesucht wird. Bei

diesem ersten Interpretationsschritt wird also die Frage, was allen Fällen gemeinsam ist,

beantwortet (Wäckerle, 2018, S. 330). Auf der Ebene der reflektierenden Interpretation

lässt sich das Tertium Comparationis weiter entfalten, schärfen und erweitern

(Wäckerle, 2018, S. 332). Nachdem nun knapp das methodische Vorgehen bei der

Rekonstruktion des Tertium Comparationis erläutert wurde, wird die inhaltliche

Ausgestaltung des Tertium Comparationis für die bereits beschriebene Studie als ein

Ergebnis aufgezeigt.

5. Ergebnisdarstellung

Alle interviewten Lehrer*innen konstruieren die von ihnen empfohlenen Schüler*innen

in den Interviews als (von sich aus) überdurchschnittlich anstrengungsbereit und enga-

giert. Die Schüler*innen übertreffen die Erwartungen, die die Lehrer*innen an sie haben.

Diese – aus der Perspektive der Lehrer*innen wahrgenommene – überdurchschnittliche

Anstrengungsbereitschaft findet sich in den Lehrer*innenerzählungen aller geführten

Interviews, ist also allen Fällen gemeinsam – wenn auch unterschiedlich ausgestaltet2 –

und wird durch die Lehrer*innen (in Form einer Empfehlung für RuhrTalente) honoriert.

Dieses begrifflich als Anstrengungsbereitschaft gefasste Tertium Comparationis setzt

sich aus den vier Komponenten Sichtbarkeit, Eigeninitiative, Soziale Bezugsnorm und

Erwartungsübertreffung zusammen:

1) Sichtbarkeit: Anstrengungsbereitschaft ist etwas Sichtbares, etwas bereits

Gezeigtes und wird nicht als ein Potenzial, also als eine reine Bekundung,

Anstrengung zeigen zu wollen, verstanden, sondern als eine sichtbare

Eigenschaft, die sich in der Vergangenheit bereits gezeigt hat.

2) Eigeninitiative: Die empfohlenen Schüler*innen machen, aus Lehrer*innen-

perspektive, eigeninitiativ auf sich aufmerksam, indem sie ihre Anstrengung

zeigen und nicht erst (durch Lehrer*innen) dazu aufgefordert werden müssen.

3) Soziale Bezugsnorm: Die Wahrnehmung von Anstrengungsbereitschaft tritt

erst vor dem Hintergrund einer Bezugsgruppe in Erscheinung. Schüler*innen

können im klasseninternen bzw. schulinternen Vergleich als besonders

anstrengungsbereit auffallen.

4) Erwartungsübertreffung: Die Erwartungen der interviewten Lehrer*innen an ihre

Schüler*innen werden von den empfohlenen Schüler*innen übertroffen.

Zur Nachvollziehbarkeit der Komponenten sollen einige Aussagen der Interview-

partner*innen, aus denen das Tertium Comparationis u. a. herausgearbeitet worden

ist, exemplarisch angeführt werden:

Monika Bienek3 beispielsweise versteht Anstrengungsbereitschaft nicht als ein

Potenzial, also als eine Bereitschaft, Anstrengung zu zeigen, sondern als eine bereits

sichtbare Eigenschaft. Dies wird in ihrer Erzählung über einen Schüler deutlich, den sie

für das Stipendienprogramm empfohlen hat:

Und ähm Goran war immer n sehr guter, sehr ehrgeiziger Schüler //mhm//

und also der hat das auch in der Klasse gezeigt. (Frau Monika Bienek über den

Schüler Goran)

2 Die Suche nach einem Kontrast in der Gemeinsamkeit, also die Suche nach unterschiedlichen

Ausdeutungen/Rahmungen des Tertium Comparationis, ist Teil eines weiteren Schrittes, der in der

Sinngenetische Typenbildung mündet.

3 Bei den Namen aller Interviewpartner*innen sowie der in den Interviews genannten Schüler*innennamen

handelt es sich um Pseudonyme.

In der Erzählung Amit Khans über die Schülerin Stefana, in der Erzählung Thomas

Maurers über den Schüler Owen und in der Erzählung Ulrich Krügers über die Schülerin

Jana wird deutlich, dass die empfohlenen Schüler*innen eigeninitiativ auf sich

aufmerksam machen, z. B. indem sie von sich aus Informationen (u. a. zu zukünftigen

Bildungsmöglichkeiten) einfordern:

Kam hierhin und fiel mir vom ersten Tag an sehr positiv auf im Sinne von,

dass sie von sich aus Informationen eingefordert hat. (Herr Amit Khan über die

Schülerin Stefana)

Sie war die Einzige- wir ham mal n Ausflug in die Stadtbibliothek gemacht, (.)

das mach ich immer mit meinen internationalen Förderklassen. äh und sie

war die Einzige, die sich sofort n Bibliotheksausweis hat ausstellen lassen.

(Herr Amit Khan über die Schülerin Stefana)

Der erste der den Finger gehoben hat ich bin dabei war er //mhm// und ab

dem Fingerzeig mit mit Herzblut also der hat sich eingebracht. (Herr Thomas

Maurer über den Schüler Owen)

Als die Familie umzog von hier von Ruhrstadt-D nach Kleinstadt-V //mhm//

hat sie die letzten zwei Jahre ist sie gependelt von Kleinstadt-V hierher //ja//

Prost Mahlzeit //ja// es gibt nicht so viele Kollegen, die Das machen ne

//@(.)@4// ne geschweige denn so am Anfang da hatte die noch keinen

Führerschein blah blah. (Herr Ulrich Krüger über die Schülerin Jana)

Die Schüler*innen fallen den interviewten Lehrer*innen positiv auf, da sie sich, aus

Lehrer*innenperspektive, vom Rest der Schüler*innenschaft abheben, also im

klasseninternen bzw. schulinternen Vergleich besonders hervorstechen. Dies schildert

beispielsweise die Interviewpartnerin Cara Bernhardt in Bezug auf unterrichtliche

Inhalte. Der Schüler Cihan arbeitet Inhalte intensiver auf als die übrigen Schüler*innen

der Klasse:

Und der Kurs der war auch schon völlig irritiert @und guckte dann schon

immer, ja so Cihan was machst du denn da ne?@ da dacht ich auch so oh mein

Gott was ist das für n Engagement ne? //ja// ist ja der Wahnsinn. //ja// ich

meine wer setzt sich denn hin von den anderen //ja// zu Hause wenn die jetzt

auf haben die sollen eben den Faust lesen. und alle verzweifeln daran, //ja//

und wer setzt sich denn schon hin und guckt dann wirklich mal ins Internet

//mhm// und liest sich zu irgendeiner Szene ne Zusammenfassung durch

damit man mal versteht was passiert denn da eigentlich? (Frau Cara

Bernhardt über den Schüler Cihan)

4 Lachen (der Interviewerin).

Die empfohlenen Schüler*innen übertreffen die Erwartungen der interviewten

Lehrer*innen. Dies expliziert besonders die Interviewpartnerin Cara Bernhardt:

Der hat eigentlich immer wirklich viel viel viel viel mehr gemacht //mhm//

als er brauchte. oder als ich jetzt gefordert hab oder so. und das ist schon

aufgefallen, das hat er in anderen Fächern auch gemacht. (Frau Cara

Bernhardt über den Schüler Cihan)

Zusammenfassend ist das Tertium Comparationis inhaltlich definiert als

etwas für die Lehrer*innen Sichtbares,

worauf die Schüler*innen eigeninitiativ aufmerksam machen,

wodurch sie sich (aus Lehrer*innenperspektive) als überdurchschnittlich (im

Vergleich zu anderen der Lehrkraft bekannten Schüler*innen) erweisen,

und somit die allgemeinen Erwartungen der Lehrer*innen an die

Schüler*innen übertreffen.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass Anstrengungsbereitschaft ein zentrales

Auswahlkriterium für Lehrer*innen ist, wenn es um die Auswahl von Schüler*innen

geht, die für Stipendienprogramme empfohlen werden (siehe Abb. 3).

Abbildung 3. Anstrengungsbereitschaft als Tertium Comparationis (eigene Darstellung).

6. Diskussion

Welche Lehrer*innenvorstellungen von Förderungswürdigkeit im Allgemeinen und

Stipendienwürdigkeit im Speziellen lassen sich aus dem herausgearbeiteten Tertium

Comparationis ableiten? Wie ist das Tertium Comparationis im Zusammenhang mit dem

Prinzip der Leistungsbewertung im Kontext zu verstehen, wie es die NRW-

Talentförderung vertritt? Auf mögliche Antworten auf diese Fragen soll im Folgenden

eingegangen werden. Dazu wird zunächst auf Modelle aus dem Bereich der Forschung

zu Begabung und Hochleistung zurückgegriffen.

Existieren wissenschaftliche Befunde oder Modelle, die diese Denkhaltung stützen

(und sogar legitimieren)? Gibt es speziell im Bereich der Forschung zu Begabung und

Hochleistung Erkenntnisse dazu? Und gibt es an Schulen und unter der

Lehrer*innenschaft praktische Ansätze, die die vielfältigen Lebenskontexte von

Schüler*innen einbeziehen?

6.1. Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund herkömmlicher

Begabungsmodelle

Mehrdimensionale Begabungsdefinitionen erklären hohe Leistungen durch mehrere

Faktoren. Sie haben die eindimensionalen Begabungsdefinitionen, in denen

kognitive Merkmale für Begabungsentwicklung bzw. Entstehung von Hochleistung5

als alleinig ausschlaggebend gelten, weitgehend verdrängt. Mehrdimensionale

Begabungsmodelle basieren auf den mehrdimensionalen Begabungsdefinitionen und

sind über die Zeit hinweg immer komplexer geworden (z. B. Hoyer et al., 2013).

Während Renzullis Drei-Ringe-Modell (z. B. 1978) neben einer überdurchschnittlich

hohen Intelligenz auch die Faktoren Kreativität und Motivation einbezieht, sind das

Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller (z. B. 2000) und das Differenzierte

Begabungs- und Talentmodell nach Gagné (z. B. 2008) bereits weitaus umfassender und

beziehen neben rein kognitiven Begabungsbereichen zahlreiche weitere Faktoren ein.

Neben den kognitiven Begabungsbereichen, die in allen Begabungsmodellen, auch in

den mehrdimensionalen Modellen, zentral sind, finden sich beim näheren Betrachten

der Modelle jeweils auch Formen von Anstrengungsbereitschaft (die bereits als Tertium

Comparationis für die vorliegende Untersuchung herausgearbeitet worden ist). Um dies

aufzuzeigen, soll exemplarisch ein Blick auf die drei bereits genannten

mehrdimensionalen Begabungsmodelle geworfen werden:

− Nach dem Drei-Ringe-Modell nach Renzulli (z. B. 1978) ist Hochleistung neben

hohen intellektuellen Fähigkeiten ebenso durch Persönlichkeitsmerkmale wie

5 Die einzelnen Modelle unterscheiden teils nicht zwischen Begabung und Leistung.

eine überdurchschnittlich hohe Kreativität und ein überdurchschnittlich

großes Aufgabenengagement begründet (siehe z. B. Darstellung des Modells

bei Bardy, 2007, S. 17). Diese drei Faktoren bilden die Schnittmenge

Hochleistung. Anstrengungsbereitschaft kann hier im weitesten Sinne dem

Aufgabenengagement zugeordnet werden.

− Nach dem Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller (z. B. 2000) entsteht

Leistungsexzellenz in Wechselwirkungen zwischen Umweltmerkmalen (u. a.

familiäre Lernumwelt, Familienklima oder kritische Lebensereignisse),

Begabungsfaktoren (u. a. intellektuelle Fähigkeiten, soziale Kompetenzen und

künstlerische Fähigkeiten) und Nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen

(u. a. Motivation, Strategien und Überzeugungen) (Solzbacher, 2019, S. 33–34).

2014 ist das Modell um eine wechselseitige Verbindung zwischen den

Umweltmerkmalen und den Nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen

ergänzt worden (Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 42).

Anstrengungsbereitschaft taucht im Modell im weitesten Sinne unter den Nicht-

kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen unter Leistungsmotivation auf.

− Nach dem Differenzierten Begabungs- und Talentmodell nach Gagné (z. B. 2008)

kann Begabung (hier: angeborene Fähigkeit) durch eine Förderung in Talent

(hier: beobachtbare Fähigkeit oder Leistung) übergehen und in verschiedenen

Bereichen liegen (Preckel & Vock, 2013). Umwelt-Katalysatoren, wie

beispielsweise das Umfeld einer Person und bedeutende Personen im Umfeld,

die die Entwicklung von Begabungen beeinflussen und unterstützend wirken

können, werden im Modell ebenfalls aufgeführt. Gagné führt zusätzlich

intrapersonale Katalysatoren wie Motivation, Willenskraft, Persönlichkeit,

Selbstmanagement und weitere auf, die einen Einfluss auf den Übergang von

Begabung in Talent ausüben. Anstrengungsbereitschaft taucht hier im weitesten

Sinne als Motivation oder Willenskraft auf.

Meist unterschiedlich benannt, findet sich das Konstrukt der Anstrengungsbereitschaft

in mehreren Begabungsmodellen wieder. Begabungsvorstellungen von Lehrer*innen

scheinen sich bei der Auswahl von Schüler*innen, die für Stipendienprogramme

empfohlen werden, also mehrheitlich mit mehrdimensionalen, erweiterten

Begabungsvorstellungen zu decken, indem Lehrer*innen neben Begabungsfaktoren wie

den kognitiven Fähigkeiten vor allem auch nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale wie

eine überdurchschnittliche Anstrengungsbereitschaft heranziehen. Diese

Anstrengungsbereitschaft wird, wie beispielweise auch im Münchner Begabungsmodell

aufgezeigt, in Wechselwirkung mit den Umweltmerkmalen der einzelnen Schülerin/des

einzelnen Schülers, wie z. B. der familiären Lernumwelt oder kritischen

Lebensereignissen, bewertet.

6.2. Diskussion der Ergebnisse im Zusammenhang mit dem Prinzip der Leistung im

Lebenskontext und weiterer Befunde

Abschließend werden die herausgearbeiteten Erkenntnisse knapp in den größeren

Zusammenhang des bereits erläuterten und zentralen Prinzips der NRW-

Talentförderung sowie des Stipendienprogramms RuhrTalente, Leistungen im

Lebenskontext der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers zu bewerten, gesetzt.

Zuletzt sollen noch weitere Befunde zum Thema wiedergegeben werden.

Es kann geschlussfolgert werden, dass Lehrer*innen nicht nur rein intellektuelle

Fähigkeiten bei der Auswahl von Schüler*innen, die sie für Stipendienprogramme

empfehlen, einbeziehen, sondern ebenso nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale.

Stipendienwürdigkeit von Schüler*innen wird nicht an reinen Leistungen festgemacht,

sondern es werden ebenfalls Kontextfaktoren, wie eine anstrengungsbereite,

leistungsorientierte Persönlichkeit von Schüler*innen einbezogen. Diese werden in den

Kontext (eines schul- oder klasseninternen Bezugssystems) gesetzt. Es konnte also

aufgezeigt werden, dass Lehrer*innen an Schulen ebenfalls Bewertungen vornehmen,

bei denen neben der reinen Leistungserbringung der Schüler*innen – wie durch die

Auswahlkriterien der Stipendiengeber*innen vorgegeben – auch ein Kontext einbezogen

wird. Dies geschieht, indem diese die reine Anstrengungsbereitschaft von Schüler*innen

berücksichtigen, (relativ)6 unabhängig davon, ob die Anstrengungsbereitschaft

tatsächlich in sehr gute Leistungen mündet oder nicht. Bewertungen im Kontext, wie von

der NRW-Talentförderung verfolgt, tauchen demnach – wenn auch auf eine andere Art

und Weise – in der Schule auf. Sowohl das Prinzip der NRW-Talentförderung, den

individuellen Lebenskontext von Schüler*innen einzubeziehen, als auch der

Lehrer*innen, Anstrengungsbereitschaft von Schüler*innen in die Beurteilung von

Stipendienwürdigkeit einzubeziehen, ist wissenschaftlich begründet. Dies ist

beispielsweise an verschiedenen Begabungsmodellen aufgezeigt worden, die sowohl

nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale wie Motivation, Willenskraft und

Anstrengungsbereitschaft als auch Umweltfaktoren wie den individuellen

Lebenshintergrund in die Entstehung von Hochleistung einbeziehen. Für eine

gelingende Förderung, insbesondere von Schüler*innen aus weniger privilegierten

Elternhäusern, erscheint es erforderlich, diese Faktoren zu berücksichtigen.

6 In der Sinngenetischen Typenbildung der Studie konnten insgesamt drei Lehrer*innentypen generiert

werden. Es werden je nach Lehrer*innentyp Schüler*innen empfohlen, die auch gute bis sehr gute

schulische Leistungen erbringen.

Die Ergebnisse der vorgestellten Studie spiegeln sich auch in den Forschungsergebnis-

sen von Kiso (2019), die feststellt, dass sich Lehrer*innen bei der Beurteilung von

Begabungen an bereits erbrachten überdurchschnittlichen Leistungen, die mit einer

ausgeprägten Motivation und einer hohen Lerngeschwindigkeit einhergehen,

orientieren. Auch Sen (2011) stellt fest, dass motivierte Schüler*innen von

Lehrer*innen eher als begabt eingestuft und tendenziell überschätzt werden.

Vor diesem Hintergrund scheint es gerechtfertigt, pädagogische Noten zu vergeben, und

damit Faktoren einzubeziehen, die jenseits der reinen Leistungsperformanz liegen. Nach

Terhart erfolgen Notengebungen durch Lehrer*innen nicht mechanisch, sondern „im

Sinne eines kontextgebundenen Entscheidungsprozesses, bei dem verschiedene

Umstände berücksichtigt bzw. gewichtet werden“ (Terhart, 2014, S. 892).

Beispielsweise können Lehrer*innen sogenannte pädagogische Noten vergeben, sind

also nicht an die rein rechnerische Durchschnittsnote gebunden, wenn es sich z. B. um

die Vergabe von Zeugnisnoten handelt, sondern können eine leicht schlechtere oder

bessere Note vergeben, als es rechnerisch korrekt wäre. Tendenzen in Lern- und

Leistungsentwicklung und weitere Beobachtungen des Schülers/der Schülerin können

dafür einbezogen werden.

Hennig und Ehinger empfehlen Lehrer*innen, z. B. für das erfolgreiche Führen von

Elterngesprächen und um die Kooperationsbereitschaft der Eltern zu erhöhen, u. a. den

individuellen Kontext der Schüler*innen – also „die Lebenswelt sowie die Ressourcen

und gegebenenfalls Widrigkeiten, die das Leben der Schülerin/des Schülers und

ihrer/seiner Familie prägen“ (Hennig & Ehinger, 2014, S. 183), besonders zu

berücksichtigen. So raten sie den Lehrer*innen dazu, Faktoren wie die materielle

Situation, die familiäre Konstellation oder die Wohnverhältnisse des Schülers in

Betracht zu ziehen, den Schüler/die Schülerin nicht isoliert zu betrachten und sich in das

Umfeld der Schüler*innen einzufühlen (Hennig & Ehinger, 2014, S. 29). Zudem wird

empfohlen „im Gespräch statt einer defizitorientierten Sicht eine ressourcenorientierte

Sichtweise anzuwenden“ (Hennig & Ehinger, 2014, S. 29). Sie betonen, dass diese

Grundhaltung nicht nur für Elterngespräche gilt, sondern auch auf die Lehrer*innen-

Schüler*innen-Interaktion übertragen werden sollte und regen so zu einer

ressourcenorientierten Perspektive auf die Schüler*innenschaft an. Dafür allerdings sind

eine reflektierte pädagogische Haltung und eine hohe Empathiefähigkeit seitens der

Lehrer*innen nötig (Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 115): „Damit wird das Kind

entlastet und in seinem Selbstwert nicht auf die erbrachte Leistung reduziert“

(Behrensen & Solzbacher, 2016, S. 115). Es finden sich also durchaus Situationen, in

denen Lehrer*innen den Lebenskontext der Schüler*innen in die Beurteilung

einbeziehen.

Die vorgestellten Teilergebnisse der Studie zeigen, dass die Lehrer*innengruppe, die

weniger privilegierte Schüler*innen in Stipendienprogramme empfiehlt, vor allem auf

die Anstrengungsbereitschaft dieser Schüler*innen fokussiert. Wie wird diese

Anstrengungsbereitschaft jedoch konkret verstanden und in den Empfehlungen

ausgestaltet? Im weiteren Verlauf der Auswertung der Ergebnisse wird im Rahmen

einer sinngenetischen Typenbildung der Frage nachgegangen, wie die

Anstrengungsbereitschaft durch die interviewten Lehrer*innen unterschiedlich

gerahmt wird.

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Autor:in

Franziska Sophie Proskawetz ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der AG Bildungsforschung der

Universität Duisburg-Essen und forscht u. a. zu Auswahlkriterien für Stipendienprogramme und

Begabtenförderungswerke sowie zu Begabungsvorstellungen von Lehrer*innen.

Lars Jenßen, Frederik Grave-Gierlinger, Steven Beyer & Katja Eilerts

Erforschung von affektiv-motivationalen Facetten professioneller Kompetenz

mittels Design-Based Research: Projektbeispiele aus der Lehrkräftebildung im

Bereich Mathematik

Zusammenfassung: Design-Based Research stellt einen vielseitigen und etablierten methodologischen

Ansatz in der Forschung der Lehrkräftebildung dar. Zentral ist dabei der inhärente Praxisbezug bezüglich

des Ziels, praktische Bildungsprobleme mithilfe von entwickelten Interventionen zu lösen und dabei in

einem zirkulären Prozess diese Interventionen stetig zu verbessern. Der vorliegende Beitrag stellt drei

Projekte in der Lehrkräftebildung im Bereich Mathematik für die Primarstufe vor, die sich in

unterschiedlichen Phasen des Design-Based-Research-Zyklus befinden und insbesondere affektiv-

motivationale Kompetenzfacetten als zentral für die Lösung bildungspraktischer Probleme in den

Kontexten Kompetenzentwicklung und Digitalisierung betrachten. Abschließend wird die konkrete

Umsetzbarkeit von Design-Based Research in den Projekten als auch global für die Erforschung

affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten von angehenden Lehrkräften diskutiert.

Schlüsselwörter: design-based research, Mathematik, Emotionen, Beliefs, Lehrkräftebildung

Abstract: Design-based research represents a well-established and versatile methodological approach to

research in teacher education. Central to this approach is its inherent practical relevance with regard to

the goal of solving practical educational problems by using developed interventions and thereby

continuously improving these interventions in a dynamic process. This paper presents three projects in

teacher education in the field of mathematics for primary education, which are in different phases of the

design-based research process and consider especially affective-motivational competence facets as central

for solving practical educational problems in the contexts of competence development and digitization.

Finally, the concrete feasibility of design-based research in the projects as well as for research of pre-

service teachers’ affective-motivational competence facets will be discussed.

Keywords: Design-based research, mathematics, emotions, beliefs, teacher education

1. Konzeptualisierung von Design-Based-Research

Design-Based Research (DBR) hat als methodologischer Ansatz hinsichtlich der

Anwendungshäufigkeit im bildungswissenschaftlichen Kontext in den letzten Jahren

zugenommen und galt lange als Hoffnungsträger der Bildungsforschung, hinsichtlich der

Aufgabe, effektive und innovative Lösungen für bildungspraktische Probleme zu liefern

(Anderson & Shattuck, 2012; Hoadley et al., 2002; Reinmann, 2005). Neben dem

konkreten Anliegen, empirisch überprüfbare Interventionen zu entwickeln, um

praktische Probleme zu lösen, kann als ein übergeordnetes Ziel die Verknüpfung von

bildungspraktischem Nutzen der Intervention mit der Generierung theoretischer

Erkenntnisse verstanden werden (Reinmann, 2017).

Der Begriff Intervention kann dabei irreführend sein. Gemeint ist nicht zwingend eine

Form von Treatment, wie es in der Experimentalforschung konzeptualisiert wird,

sondern nach Reinmann (2017) vielmehr jegliche Form von beispielsweise Lehr-Lern-

Konzept, Lehr-Lern-Methode, Lehr-Lern-Material oder digitalem Tool, um die

Erreichung von Bildungszielen für spezifische Zielgruppen zu ermöglichen (z. B.

Professionalisierung und Qualifizierung von angehenden Lehrkräften). Die Entwicklung

einer solchen Intervention ist dabei nicht eine Vorbedingung, sondern steht im Zentrum

von DBR. Nach Anderson und Shattuck (2012) kennzeichnen die folgenden

idealtypischen Merkmale den DBR-Ansatz: Situierung in einem realen Bildungskontext,

Fokus auf Design und Überprüfung von Interventionen, Einsatz von Mixed Methods,

stetige Weiterentwicklung der Intervention, Zusammenarbeit von Forschung und Praxis,

Entwicklung von Designprinzipien und Einfluss auf Praxis. DBR steht auf einem breiten

methodischen Fundament (Bell, 2004) und möchte explizit den Austausch zwischen

Wissenschaft und Praxis fördern. In diesem Punkt ähnelt der DBR-Ansatz

transdisziplinärer Forschung. Praktiker:innen sollen möglichst aktiv in den

Forschungsprozess eingebunden werden.

Abbildung 1 soll den Forschungsprozess im Rahmen von DBR illustrieren (siehe hierzu

beispielsweise auch Fraefel, 2014). Ausgangslage jedes Vorgehens im Rahmen von DBR

stellt das bildungspraktische Problem dar. Unter Rückgriff auf bereits bestehende

Theorien und den aktuellen Forschungsstand zu dem Problem wird eine Intervention

abgeleitet. Diese wird im realen Setting erprobt, evaluiert und vor dem Hintergrund der

(Zwischen)Ergebnisse weiterentwickelt. Die Intervention durchläuft dabei mehrere

Zyklen von Erprobung – Evaluation – Weiterentwicklung. Die Zyklen sind

abgeschlossen, sobald das Ergebnis der Evaluation indiziert, dass das

bildungspraktische Problem gelöst werden kann bzw. konnte. An dieser Stelle wird

deutlich, dass nicht nur theoretisches und methodisches Wissen in dem Prozess

bereitgestellt wird, sondern während der Zyklen auch generiert wird und somit auch als

ein prozessuales Outcome verstanden werden kann. Auch wenn Entwicklung –

Erprobung – Evaluation – Weiterentwicklung wissenschaftliche Termini darstellen, so

verschwimmt die Grenze zwischen Wissenschaft und Praxis doch zunehmend. Dies wird

vor allem dadurch ersichtlich, dass Praktiker:innen konkret in den DBR-Prozess

einbezogen werden. Praktiker:innen werden als Expert:innen angesehen, die

Akteur:innen im Forschungsprozess werden und mit Wissenschaftler:innen

kooperieren. Die Partizipation der Praktiker:innen erfolgt jedoch nicht erst im Prozess,

sondern idealtypisch bereits zu Beginn, indem sie an der Ableitung der Intervention vor

dem Hintergrund bildungspraktischer Probleme ebenbürtig zu Theorien und Evidenzen

einbezogen werden und sollten (Reinmann, 2017). In der realen Bildungsforschung mag

DBR bisweilen auf einer Art Kontinuum hinsichtlich der idealtypischen Anwendung

angesiedelt sein. So zeigt sich, dass beispielsweise die Partizipation oder die

Berücksichtigung bestehender Theorien nicht immer idealtypisch gelingt, was eine

weniger ideale Umsetzung von DBR impliziert.

Abbildung 1. Prozessmodell zu Design-Based Research (eigene Darstellung).

DBR hat in der Bildungsforschung vor allem im Kontext der Digitalisierung im Bildungs-

bereich an Bedeutung gewonnen, beispielsweise hinsichtlich Fragen der Entwicklung

und Implementation von technologierorientierten Lernumgebungen (Wang & Hannafin,

2005). Im Zuge der zunehmenden wissenschaftlichen Fokussierung auf den tertiären

Bildungsbereich in den letzten zehn Jahren wurde DBR auch auf den Hochschulkontext

übertragen (Ford et al., 2013), speziell auch für die Lehramtsausbildung (Anderson &

Shattuck, 2012; Fraefel, 2014). Ein Hauptanwendungsfeld von DBR im Bereich der

Lehrkräftebildung besteht z. B. darin, dass Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK) von Lehrkräften im Rahmen von Fortbildungen zu steigern (Zinger et al., 2017)

oder das DBR-Konzept zu nutzen, um TPACK für das konkrete unterrichtliche Handeln

der Lehrkräfte konzeptionell weiter auszugestalten (Pareto & Willermark, 2019).

Fortbildungsangebote, die dem DBR-Ansatz folgen, bestehen zudem zunehmend auch

domänenspezifisch für Grundschullehrkräfte im Fach Mathematik (z. B. Biccard, 2019).

DBR in der Bildungsforschung fokussierte lange hauptsächlich auf Kognitionen, wie

z. B. Wissen, als Forschungsgegenstand oder speziell als Outcome-Maße von

Bildungsprozessen (Barab & Squire, 2009). In den letzten Jahren lässt sich jedoch auch

eine steigende Zahl von DBR-Beiträgen zur Erforschung von affektiv-motivationalen

Dispositionen in Lernsettings feststellen (z. B. Zhang, Markopoulos, & Bekker, 2020).

Diese sind jedoch auf Kinder limitiert. Unsere Recherche ergab, dass die Untersuchung

affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten von angehenden Lehrkräften mittels einer

systematischen Umsetzung von DBR bisher nicht vorliegt.

Ausgangslage:

Bildungspraktisches

Problem

Entwicklung einer

Intervention

Erprobung der

Intervention

Evaluation der

Intervention

Weiterentwicklung

der Intervention

Lösung des

bildungspraktischen

Problems

Bereitstellung und

Generierung von

theoretischem und

methodischem Wissen

Wissenschaft

Praxis

2. Affektiv-motivationale Facetten professioneller Kompetenz

Affektiv-motivationale Dispositionen stellen neben kognitiven Dispositionen (z. B.

domänenspezifisches Wissen), situationsspezifischen Fertigkeiten und Performanz

inhärente Bestandteile professioneller Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften dar

(Blömeke et al., 2015). Unter ihnen kann eine Reihe von Konstrukten gefasst werden, die

in das Konglomerat affektiv-motivationaler Disposition integriert werden können.

Neben Emotionen und Beliefs stellen beispielsweise auch motivationale Orientierungen

(z. B. Leistungsmotivation), Einstellungen und spezifische Selbstwirksamkeits-

erwartungen bedeutsame affektiv-motivationale Dispositionen in der Lehr-Lern-

Forschung dar. Sie verleihen professioneller Kompetenz einen dynamischen Charakter

und werden in spezifischen Situationen wirksam. Zudem können insbesondere

Emotionen und Beliefs als identitätsformende Dispositionen von Lehrkräften verstanden

werden (Zembylas, 2003).

2.1. Emotionen

In Abgrenzung zu Beliefs beschreiben Emotionen reine Gefühlslagen einer Person

(Hannula, 2012). Sie beinhalten einen affektiven Kern, der als angenehm vs.

unangenehm und aktivierend vs. deaktivierend empfunden werden kann. Dieser Kern

wird auf verschiedenen Ebenen des individuellen Erlebens repräsentiert: kognitiv (i. S.

von mentalen Repräsentationen und Bewertungen), physiologisch (körperliche

Reaktionen), motivational (Handlungsimpulse) und expressiv (z. B. in Körperhaltung

oder Gesichtsausdruck) (Scherer, 2009). Emotionen können sich basaler auf Objekte

beziehen (z. B. Freude, Angst, Ärger; wobei der Begriff Objekte auch andere Individuen

umfasst und nicht nur Dinge und situationale Gegebenheiten) oder aber sie können

sozialer Natur sein und auf das eigene Selbst gerichtet sein (Lewis, 2003), wie z. B.

Scham oder Stolz.

Emotionen sind Bedingungsfaktor und Resultat in Bildungsprozessen, so auch in der

Lehrkräftebildung (Porsch, 2018). Angehende Lehrkräfte sind hierbei als Lernende zu

verstehen, deren Emotionen im Sinne kognitiver Emotionstheorien durch Appraisals in

Lern- und Leistungssituationen geformt werden (Scherer, 2009; Pekrun et al., 2011).

Appraisals stellen dabei individuelle Einschätzungen dar, z. B. hinsichtlich der

wahrgenommenen Kontrolle in einer Situation oder dem Wert bzw. der Bedeutung einer

Situation. Emotionen werden vor dem Hintergrund dieser theoretischen Vorstellung als

Ergebnis dieser Einschätzungen und Bewertungen verstanden. Über sich anschließende

motivationale Dispositionen (z. B. Selbstwirksamkeitserwartung) zeigen die Emotionen

Effekte auf das Wissen in einer Domäne, welches wiederum auch Einfluss auf die

Appraisals (z. B. mehr Wissen erhöht die wahrgenommene Kontrolle in einer

Leistungssituation) und damit auf die Emotionen hat (Control-Value Theory: Pekrun,

2006; Pekrun & Perry, 2014). Angehende Lehrkräfte sind aber auch prospektiv

Lehrende, deren Emotionen durch ihre Zielorientierungen im Unterricht und der

Passung dieser mit dem Schüler:innenverhalten bedingt werden und schließlich das

instruktionale Verhalten formen und damit wieder das Erleben und Verhalten der

Schüler:innen beeinflussen (Teacher Emotions Model: Frenzel, 2014; Frenzel, Daniels, &

Burić, 2021). Empirisch zeigen sich enge Zusammenhänge zwischen einer Emotion, die

eine angehende Lehrkraft im Studium in einer Domäne erlebt und der Emotion, die

diese dann als Lehrkraft in der Praxis beim Unterrichten in dieser Domäne erlebt (Eren,

2014; Marbán et al., 2020; Olson & Stoehr, 2019).

2.2. Beliefs

Der Begriff Beliefs per se ist nicht definiert und wird bisweilen als messy construct

bezeichnet (Pajares, 1992; Richardson, 1996). Das Konstrukt gewinnt dann an

Bedeutung, wenn spezifiziert wird, auf welches konkrete Objekt, Subjekt oder Domäne

es sich bezieht. Der Begriff Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt beispielsweise

global die Überzeugung, spezifischen Anforderungen kompetent begegnen zu können

und kann domänenspezifisch entsprechend ausformuliert werden (Bandura, 1997).

Domänenspezifische Facetten professioneller Kompetenz von (angehenden)

Mathematiklehrkräften stellen vor allem epistemische Beliefs zur Natur der Mathematik

oder Beliefs zum Lehren und Lernen von Mathematik dar (Felbrich et al., 2008). In

diesem Sinne können Beliefs als mentale Repräsentationen von Verständnis und

Grundüberzeugungen über Objekte, Subjekte oder Domänen eines Individuums

verstanden werden (Fives & Gill, 2015; Richardson, 1996). Wie auch Emotionen können

Beliefs Effekte auf das praktische Verhalten einer Lehrkraft haben (Buehl & Beck, 2015).

Domänenspezifisch können sich Beliefs von Lehrkräften z. B. auf den Nutzen digitaler

Tools zur Entwicklung von Kompetenzen beziehen, die für eine aktive Teilhabe am

gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben im 21. Jahrhundert als zentral

erachtet werden (Ertmer, 2005; Ottenbreit-Leftwich et al., 2018). Dabei betreffen die

Beliefs beispielsweise die Einschätzung des Wertes des digitalen Tools (Ottenbreit-

Leftwich et al., 2010), welche wiederum den tatsächlichen Einsatz vorhersagen. Die

Akzeptanz eines digitalen Tools wird in der entsprechenden Forschung als Zielvariable

konzeptualisiert (Venkatesh et al., 2003). Das Technology Acceptance Model (TAM:

Davis, 1989) integriert Beliefs zum Nutzen und zur einfachen Handhabbarkeit eines

digitalen Tools und sagt dabei die Akzeptanz oder Valenz der Einstellung gegenüber

dem digitalen Tool vorher. In der Erweiterung des TAM lässt sich die Akzeptanz bzw.

Einstellung dem digitalen Tool gegenüber als Mediator zwischen Beliefs und

tatsächlicher Nutzung verstehen (Marangunić & Granić, 2015).

3. Projektbeispiele

Im Folgenden sollen drei Projekte exemplarisch das Vorgehen im Rahmen von DBR zur

Forschung von affektiv-motivationalen Dispositionen von angehenden

Grundschullehrkräften in Mathematik illustrieren:

− Das erste Projektbeispiel stellt exemplarisch die Anwendung von DBR zur

weiteren Erforschung von spezifischen Emotionen bei angehenden

Grundschullehrkräften dar und formuliert diese als Forschungsgegenstand, um

mittelfristig angepasste Bildungsangebote zu schaffen.

− Das zweite Projektbeispiel fokussiert die Technologieakzeptanz von angehenden

Grundschullehrkräften in Mathematik hinsichtlich eines entwickelten digitalen

Tools als Outcome und illustriert die Anwendung von DBR-Prinzipien zur

Entwicklung dieses Tools.

− Das dritte Projektbeispiel zeigt vor allem die Ausgangslage eines DBR-Prozesses

hinsichtlich Kontroll- und Werteinschätzungen sowie

Selbstwirksamkeitserwartung von angehenden Grundschullehrkräften im

Umgang mit digitalen Medien auf.

Die Projekte haben unterschiedliche bildungspraktische Ausgangslagen und befinden

sich in unterschiedlichen Phasen des DBR-Vorgehens (siehe Abb. 1).

3.1. SHAME: Scham von angehenden Grundschullehrkräften in Mathematik

Mathematik wird aufgrund der Art und Weise wie sie unterrichtet wird von Lernenden

oft als emotional unangenehm erlebt (Goldin, 2014). Angehende Grundschullehrkräfte

berichten mehrheitlich von beschämenden Situationen im Mathematikunterricht,

die sie zum Teil als emotional prägend erleben und die Effekte auf ihre Fächerwahl im

Studium haben, im Sinne einer Entscheidung gegen Mathematik als Studienfach (Jenßen,

Möller et al., 2022). Dies ist vor allem vor dem Hintergrund eines Mangels an

professionalisierten Mathematiklehrkräften in der Grundschule zu bemängeln. Zudem

berichten Lehramtsstudierende für die Primarstufe, dass ihre Scham in Mathematik

subjektiv Konsequenz eines defizitären mathematischen Wissens ist, aber auch zugleich

Ursache dieses Mangels an mathematischem Wissen darstellt (Bibby, 2002). Diese

systematische Forschung deckt sich mit praktischen Eindrücken von Dozierenden in der

Lehramtsausbildung. Vor dem Hintergrund der empirischen Evidenzen und der Berichte

von Grundschullehramtsstudierenden erscheint es als relevant, die subjektiv erlebte

Scham in Mathematik frühzeitig im Studium zu adressieren.

Scham wird als eine unangenehme, aktivierende und selbstbezogene Emotion

verstanden. Im Vordergrund stehen globale Selbstabwertungen. Des Weiteren muss

angenommen werden, dass Scham sowohl Leistungs- als auch Identitätsentwicklung von

angehenden Lehrkräften in Mathematik negativ beeinflusst (Hodgen & Askew, 2007;

Pekrun et al., 2011). Der Selbstbezug im Erleben von Scham wird vor allem in der

Aktivierung negativer Selbstschemata unmittelbar nach einem subjektiven Versagen

deutlich (Tracy & Robins, 2004). Diese unmittelbaren Aktivierungen gestalten die

Regulation von Scham als herausfordernd für das Individuum (Velotti et al., 2017).

Problematisch ist insbesondere, dass es an effektiven Interventionen zur

Schamregulation im Bereich Mathematik mangelt (Amidon et al., 2020). Im Allgemeinen

wird davon ausgegangen, dass das Ziel einer Intervention zur Reduktion von

Schamerleben die Förderung von Resilienz gegenüber Schamerfahrungen sein sollte

(Brown, 2006; Turner & Schallert, 2001), z. B. in dem Sinne, dass statt der

schaminduzierenden Narrative alternative selbstwertstärkende Narrative

implementiert werden (Holmstrom et al., 2021). Auf Basis etablierter Interventionen,

die die Reduktion unangenehmer Emotionen im Allgemeinen zum Ziel haben, wurde

eine Intervention mit dem Ziel der Schamreduktion in Mathematik bei angehenden

Grundschullehrkräften im Lehramtsstudium entwickelt und entsprechend der

bestehenden Bedürfnisse (z. B. Fokus auf Mathematik) angepasst.

So wurde die sogenannte three good things Technik aus der Positiven Psychologie

(Seligman et al., 2005) zunächst in der basalen Form als Intervention eingesetzt. Im

Rahmen der Intervention haben die Studierenden drei positive Dinge im Fach

Mathematik systematisch reflektiert. Mögliche Veränderungen im Schamerleben der

Studierenden wurden in einem Prä-Post-Design und der Erfassung mittels eines validen

und reliablen standardisierten Fragebogens gemessen (Jenßen, Roesken-Winter et al.,

2022). Die Intervention erzielte nach einer ersten Erprobung keinen signifikanten Effekt

in der Schamreduktion. Generierte Evidenzen in dieser ersten Erprobung zum

Schamerleben von angehenden Grundschullehrkräften in Mathematik, die sowohl

systematisch im Rahmen von Studien als auch im Rahmen von partizipativen

Feedbackgesprächen mit den Studierenden gewonnen wurden, betonten die Bedeutung

des Selbstaspekts von Scham (Jenßen, 2021; Jenßen et al., 2021). Vor diesem

Hintergrund wurde die Intervention weiterentwickelt. In der modifizierten Form

reflektierten die Studierenden nun drei positive Dinge des Selbst in Mathematik und

wurden aufgefordert, dabei möglichst verschiedene konkrete positive Erfahrungen zu

nennen. Die Intervention wurde unter realen Bedingungen der Lehramtsausbildung

durchgeführt und führte, wieder gemessen mit dem Fragebogen zur Erfassung des

Schamerlebens in Mathematik, nur zu kleinen Effekten in der Reduktion des

Schamerlebens. Unter Einbezug der Studierenden wurden die Ergebnisse diskutiert. Die

Studierenden wiesen auf die zentrale Bedeutung von Fehlern bei mathematischen

Aufgaben für ihr Schamerleben hin. Daher soll zukünftig die Fehlerwahrnehmung bei

der nächsten Weiterentwicklung der Intervention berücksichtigt werden. Vor dem

Hintergrund, dass Mathematik sich durch eine hohe Richtig-Falsch-Orientierung

auszeichnet (Goldin, 2014), verspricht diese Modifikation eine weitere Steigerung des

Effekts. Das Ziel der Reduktion des Schamerlebens von Lehramtsstudierenden für die

Primarstufe wurde bisher nur teilweise erfüllt. Zwar zeigte sich bereits eine Reduktion,

jedoch nur mit einer kleinen Effektstärke. Zudem wurde bisher nicht evaluiert, ob dieser

Effekt bereits ausreicht, um den mindernden Effekt von Scham auf das mathematische

Wissen abzufedern und die Fächerwahl der Studierenden für Mathematik als

Studienfach positiv zu beeinflussen. Das bildungspraktische Problem wurde somit

bisher nicht gelöst und der DBR-Prozess somit noch nicht abgeschlossen.

3.2. MATCHED: Technologieakzeptanz im professionellen Lernen angehender

Mathematiklehrkräfte

Die Entwicklung und die Implementation von Bildungstechnologien im Allgemeinen

gelten als komplex und werden im Speziellen für den Bereich der Lehrkräftebildung

aufgrund des Mangels an empirischen Evidenzen zusätzlich erschwert (McKenney &

Visscher, 2019). Der aktuelle Stand der Forschung kennzeichnet sich durch einen

starken Fokus auf Fragen des Einsatzes bzw. die Qualifizierung für den Einsatz von

digitalen Medien im (Mathematik-)Unterricht, allerdings in nur wenigen Fällen durch

Fragen des Einsatzes für das professionelle Lernen von (angehenden) (Mathematik-

)Lehrkräften (Beyer & Eilerts, 2020; McKenney & Visscher, 2019). Für die Entwicklung

von effektiven Bildungstechnologien für das professionelle Lernen sowie deren

nachhaltiger Implementation erscheinen gesicherte Erkenntnisse u. a. über die

Akzeptanz von (angehenden) Lehrkräften als zentral. Ausgehend vom TAM (s. Abschn.

2.2) stellen Beliefs zur wahrgenommenen einfachen Nutzung (perceived ease of use)

und Beliefs zum wahrgenommenen Nutzen (perceived usefulness) die zentralen

Prädiktoren der Technologieakzeptanz und damit dem tatsächlichen Nutzen im Aus-

und Fortbildungskontext dar (Davis, 1989; Nistor, 2018).

Bei dem im Mittelpunkt dieses Projekts stehenden Lernkontext handelt es sich um

schulpraktische Erprobungen von innovativen mathematischen Lernumgebungen im

Kontext von Praxisseminaren und Fortbildungen in der ersten bzw. dritten Phase der

Lehrkräftebildung. Diese Phasen situierten Lernens können den Lernprozess

begünstigen (z. B. Göb, 2017), jedoch liegen in den Transferaktivitäten zahlreiche

Hürden, so dass zielgerichtete Unterstützungsmaßnamen notwendig sind

(bildungspraktisches Problem; z. B. Herold, Denner & Rittersbacher, 2019). Eine

vielversprechende Unterstützungsform kann der Einsatz mobiler Technologien, wie

Chatbots, sein (Beyer & Eilerts, 2020). Aus dieser theoretischen Analyse heraus wurde

ein iterativer, partizipativer Designprozess initiiert, der zum Ziel hat, einen Chatbot zu

gestalten, der als digitaler Assistent den handlungsbezogenen Wissenserwerb von

(angehenden) Mathematiklehrkräften während schulpraktischer Erprobungen

innovativer Lernumgebungen unterstützt. In mehreren Zyklen, u. a. Werkstattarbeiten

mit Lehrkräften und Lehramtsstudierenden, wurde ein elementar-funktionsfähiger

Chatbot-Prototyp entwickelt (Beyer, 2022), der nun unter realen Bedingungen in

Seminaren und Fortbildungen angeboten wird.

Im Rahmen des DBR-basierten Entwicklungsprojektes stellt diese Teilstudie eine

Evaluation der Intervention im fortgeschrittenen Status dar und soll Erkenntnisse über

die Annahme und fortgesetzte Nutzung bzw. Zurückweisung in zentralen Zielgruppen

mathematikdidaktischer Forschung liefern. Dazu werden Lehramtsstudierende und

Mathematiklehrkräfte mit einem adaptierten TAM-Fragebogen zu ihrer

Einstellungsakzeptanz befragt. Dabei werden als externe Faktoren im TAM (Davis,

1989) weitere motivationale Konstrukte (z. B. Selbstwirksamkeitserwartung) und

emotionale Konstrukte (z. B. Freude) integriert, um der Bedeutung affektiv-

motivationaler Kompetenzfacetten gerecht zu werden. Zusätzlich werden

soziodemografische und weitere Merkmale im Kontext des Mathematiklehrens erfasst.

Die genannten Konstrukte werden dreimal erhoben, um mögliche Veränderungen zu

erfassen. Zwischen den ersten beiden schriftlichen Befragungen absolvieren die

Lehramtsstudierenden und Mathematiklehrkräfte eine schulpraktische Erprobung

innovativer mathematischer Lernumgebungen mit Hilfe des Chatbots. Dabei werden

auch die Chatbot-Nutzungsdaten erhoben, um Aussagen über die tatsächliche

Verhaltensakzeptanz im Lernprozess zu ermöglichen. Zusätzlich werden in die

Folgebefragung offene Frageitems zu Gründen der (Nicht-)Nutzung aufgenommen, die

z. B. Einschätzungen der Befragten zu Teilfunktionen enthalten könnten.

In der Gesamtschau dieser Daten soll eine Prognose über das zukünftige

Nutzungspotential des Chatbots für das professionelle Lernen ermöglicht werden. Es

soll erschlossen werden, welche Abwägungen Lehrkräfte vornehmen, wenn sie die

Passung des Chatbots zu ihren Handlungen beurteilen und welche Facetten diese

Abwägungen beeinflussen. Außerdem können mithilfe der Ergebnisse Re-Design-

Anlässe identifiziert werden, u. a. Leerstellen im Funktionsumfang oder

Veränderungsbedarfe bei Teilfunktionen. Sollten dann in Folgezyklen späterhin keine

Re-Design-Anlässe mehr vorliegen und der Chatbot seine intendierte Wirkung als

Unterstützungselement zufriedenstellend unter Beweis gestellt haben, kann das

bildungspraktische Problem als gelöst angesehen werden.

3.3. mTPACK: Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen von Grundschullehrkräften

Digitale Kompetenzen gewinnen im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung unserer

Gesellschaft als Teilaspekt des Professionswissens von Lehrkräften zunehmend an

Bedeutung (From, 2017; Krumsvik, 2008). Die universitäre Aus- und Fortbildung von

Lehrkräften hat dieser neuen Anforderung an Lehrkräfte durch die Bereitstellung

entsprechender Angebote Rechnung zu tragen. Daraus ergibt sich das folgende

bildungspraktische Problem: Lehrkräfte sind darauf vorzubereiten, digitale Medien

lernzielorientiert und didaktisch begründet in ihren Unterricht zu integrieren.

Entsprechende Angebote und die dafür notwendige technische Infrastruktur sind jedoch

an vielen Standorten erst im Aufbau begriffen, weswegen es nicht überrascht, dass

Lehrkräfte in Deutschland eine niedrige Selbstwirksamkeit mit Bezug auf den Einsatz

digitaler Medien im Unterricht aufweisen (Fraillon et al., 2019), digitale Medien selten

im Unterricht eingesetzt werden (ebd.) und eine deutliche Ausweitung der Aus- und

Fortbildungsangebote zum Einsatz digitaler Medien von Seiten der Lehrkräfte

gewünscht wird (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020).

Im Raum Berlin/Brandenburg folgt das durch Prof.in Dr.in Katja Eilerts ins Leben

gerufene math.media.lab der Humboldt-Universität zu Berlin diesem Bedarf und setzt

sich aktiv mit den Bedingungen und der Bedeutung der Digitalisierung für einen

modernen Mathematikunterricht in der Primarstufe auseinander (Beyer et al., 2020).

Im Zentrum aller Aktivitäten steht dabei ein multimedialer Makerspace, der in der Fort-

und Ausbildung von Lehrkräften als Lehr- und Lernlabor zum Einsatz kommt (Grave-

Gierlinger et al., 2021) und unter anderem als Veranstaltungsort für die vom Team des

math.media.lab entwickelten Fortbildungsreihe „Mündigkeit in der digitalen Welt“ dient.

Diese nach den Prinzipien des DBR konzipierte Fortbildung wurde dem in Abschnitt 1

vorgestellten Prozessmodell folgend als Intervention zur Lösung des zuvor benannten

Praxisproblems im Bereich der Lehrkräftequalifizierung gestaltet. Die aktive Beteiligung

der Teilnehmer:innen wurde berücksichtigt, indem Praxisprobleme aus schulischen

Erprobungsphasen in den gemeinsamen Sitzungen aufgegriffen und mit den

Teilnehmer:innen bearbeitet wurden. Die Interventionen wurden zudem durch mehrere

Forschungsprojekte begleitet, um deren Effektivität zu evaluieren. Eines dieser

Forschungsprojekte untersucht aufbauend auf der in Abschnitt 2.1. dargestellten

Control-Value Theory (Pekrun, 2006; Pekrun & Perry, 2014) und dem in Abschnitt 2.2.

eingeführten Konzept der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1997)

Einflussfaktoren auf die technologisch-pädagogisch-inhaltliche Selbstwirksamkeits-

erwartung von Lehrkräften und leitet hieraus Verbesserungsmöglichkeiten sowohl für

die Fortbildungsreihe als auch für die am Standort angebotenen Seminare für

Lehramtsstudierende ab. Im Folgenden werden Erkenntnisse aus diesem Projekt

aufgezeigt.

Erste Befunde aus diesem Forschungsprojekt (Jenßen et al., 2021) legten offen, dass

Angebote zum Einsatz digitaler Medien für Lehramtsstudierende einen deutlichen

Schwerpunkt darauf legen sollten, den Studierenden Kontrollerfahrungen mit digitalen

Medien als didaktische Werkzeuge zu ermöglichen, da die subjektive Beurteilung der

Kontrolle über digitale Medien sich (vermittelt durch das Erleben von Freuden) um ein

Vielfaches stärker auf die Selbstwirksamkeitserwartung auswirkt als eine Veränderung

der subjektiven Beurteilung des Wertes digitaler Medien. Eine laufende Untersuchung

mit aktiven Lehrkräften konnte demgegenüber zeigen, dass bereits an Schulen tätige

Lehrer:innen zwar ebenfalls Möglichkeiten benötigen, um Kontrollerfahrungen mit

digitalen Medien zu machen, jedoch in gleichem Maß auch Wissen zum Wert digitaler

Medien im Sinne ihrer besonderen Potentiale gegenüber analogen Medien benötigen,

um in ihrer Selbstwirksamkeitserwartung gestärkt zu werden. Diese Ergebnisse weisen

darauf hin, dass Interventionen im Kontext der universitären Lehrkräftequalifizierung

andere Schwerpunkte aufweisen sollten als im Kontext von Fortbildungsmaßnahmen

für aktive Lehrkräfte.

Beide Studien zeigten zudem, dass Freude eine relevante Größe in der Vermittlung

zwischen Kontroll- und Werteinschätzung auf der einen Seite und technologisch-

pädagogisch-inhaltlicher Selbstwirksamkeitserwartung auf der anderen Seite darstellt.

Das Erleben von Freude stellt mit anderen Worten und in Übereinstimmung mit den

Ausführungen in Abschnitt 2.1. einen wichtigen Bedingungsfaktor in Bildungsprozessen

zum Einsatz digitaler Medien zu Unterrichtszwecken dar. Im Sinne des DBR-Ansatzes

werden ausgehend von diesen Ergebnissen im nächsten Durchlauf der

Lehrkräftefortbildung sowie der Angebote für Lehramtsstudierende Anpassungen

vorgenommen, die dazu beitragen sollen, die Bedeutung des Erlebens von Freude in

Bildungskontexten hervorzuheben, indem Teilnehmer:innen der neuen Interventionen

während selbstständiger Erprobungsphasen aufgefordert werden auf ihre eigene

emotionale Reaktion auf die eingesetzten digitalen Medien zu achten und positive

Emotionen aktiv wahrzunehmen. Außerdem soll in diesem nächsten Durchlauf der

Interventionen evaluiert werden, welche der eingesetzten Lernaktivitäten zu einer

Verbesserung der wahrgenommenen Kontrolle und welche zu einer Verbesserung des

wahrgenommenen Wertes digitaler Medien führen, um weitere gezielte Anpassungen in

Aufbau und Struktur der Aus- und Fortbildungsmaßnahmen vornehmen zu können.

4. Impulse für zukünftige Forschung

DBR-Forschung zu affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten von angehenden

Grundschullehrkräften sieht sich den grundsätzlichen Problemen von DBR im

Allgemeinen ausgesetzt (für einen Überblick: Anderson & Shattuck, 2012 oder

Reinmann, 2017). Im Folgenden sollen einige Impulse für zukünftige DBR-Forschung zu

affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten von angehenden Grundschullehrkräften

skizziert werden.

Berücksichtigung von affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten. Die Projektillustra-

tionen zeigen, dass bildungspraktische Probleme nicht nur Kognitionen, z. B. das Wissen,

einer angehenden Lehrkraft betreffen, sondern auch ihre affektiven und motivationalen

Dispositionen. Diese zu adressieren, sollte zukünftig ein wesentliches Ziel von DBR in

der Lehrkräftebildungsforschung sein.

Berücksichtigung von Spezifika von angehenden Lehrkräften. Angehende Lehrkräfte sind

einerseits Lernende, aber prospektiv auch Lehrende. Interventionen sollten diesem

spezifischen Umstand Rechnung tragen, indem z. B. Emotionen nicht nur als Lern- und

Leistungsergebnisse verstanden werden, sondern prospektiv auch als Resultate von

unterrichtlichem Geschehen. So könnte Interventionen Scham nicht nur als

identitätsformende Emotion für angehende Lehrkräfte konzeptualisieren wie im Projekt

SHAME, sondern auch als soziale Emotion, die bei Lehrkräften in der Praxis auftreten

kann (Frenzel, 2014). Dies würde zu einer Adaption der Intervention führen.

Erkundung der Wirkungsweise von Interventionen. Die handlungsleitende Frage zu

Entwicklung, Weiterentwicklung und Implementation von DBR-Interventionen sollte

von what works zu how it works hin zu why it works ausgerichtet sein. So stellt sich im

Zusammenhang von affektiv-motivationalen Dispositionen die Frage, ob Kognitionen

oder Bewertungen die wesentlichen Bedingungsfaktoren zu signifikanten

Veränderungen sind, oder ob nicht physiologisch-emotionale Reaktionsmuster

wesentlich zu Veränderungen beitragen (oder vermutlich am ehesten beide gemeinsam

interagieren). Dem Moment der Erfahrung kommt bei DBR eine entscheidende

Bedeutung zu (Zydney et al., 2020). Wir nehmen an, dass die unmittelbare Erfahrbarkeit,

verstanden als bewusstes, vorbewusstes oder unbewusstes Erfahren in der jeweiligen

Interventionssituation, ein Agens in der Wirksamkeit von DBR-Interventionen darstellt.

Um dies aber empirisch untermauern zu können, wären vor allem experimentelle

Designs wie bei SHAME notwendig, die aber um qualitative Analysen wie bei MATCHED

erweitert werden.

Partizipation steigern. Die Projektbeispiele zeigen, dass der Grad der Partizipation von

Praktiker:innen von stark (Projektbeispiel 2) bis gering und ausbaufähig

(Projektbeispiele 1 und 3) variieren kann. Um den idealtypischen DBR-Prozess zu

erreichen, ist aber die Partizipation von Praktiker:innen unabdingbar. Es kann

angenommen werden, dass Praktiker:innen Expertise zu Lösungsansätzen zu den oft

alltäglichen Bildungsproblemen zur Verfügung stellen können, die Forschung und

Theorie bisher nicht ausreichend berücksichtigt haben.

Interdisziplinarität fördern. Neben dem Anspruch, Praktiker:innen in den DBR-Prozess

einzubeziehen, mag nochmals betont werden, dass interdisziplinäre Zusammenarbeit

Motor von DBR ist, denn Lösungen für bildungspraktische Probleme zu erarbeiten

bedarf einer Vielfalt von Wissensbeständen und Zugängen zum Forschungsgegenstand.

Dies betrifft nicht nur die Verschiedenartigkeit von Berufsgruppen, die einbezogen

werden, sondern auch die Suche nach Interventionen, die nicht ausschließlich für

bestimmte Domänen wie der Mathematik geeignet sind, sondern beispielsweise auch

naturwissenschaftliche, kreative oder digitale Bildung einbeziehen.

Methodische Vielfalt unter Berücksichtigung von Qualitätsstandards nutzen. In der

Realität von DBR werden nicht immer verschiedene methodische Zugänge genutzt

(Anderson & Shattuck, 2012). Zu den Standardmethoden von DBR im Bereich affektiv-

motivationaler Dispositionen gehören nach wie vor Beobachtungen und Assessments

basierend auf Selbstberichten (Zhang et al., 2020). Dies trifft auch auf die hier

vorgestellten Projektbeispiele zu. Hinzu kommt, dass es an einem einheitlichen

Verständnis von Qualitätsstandards in der Umsetzung von DBR mangelt (Reinmann,

2017). Zwei Aspekte erscheinen als vielversprechend bei der Erreichung dieser

wissenschaftlichen Qualitätsstandards und stellen möglicherweise die Grundlage für ein

verbindendes Verständnis dar: 1.) ein Mindestmaß an theoretischer Fundierung für die

Entwicklung von innovativen Interventionen (McKenney & Reeves, 2013) und 2.) die

durchgehende Berücksichtigung allgemein-gültiger Gütekriterien sowohl qualitativer als

auch quantitativer bildungswissenschaftlicher Methoden (z. B. für quantitative

Gütekriterien: Jenßen et al., 2015). Diese können einerseits auf genereller Ebene

angesiedelt sein (z. B. Zumutbarkeit der Intervention in Abwägung zur theoretischen

Fundierung der Intervention) und andererseits die konkreten Erhebungsmethoden

betreffen (z. B. Nachvollziehbarkeit des Samplings oder Reliabilität von

Messinstrumenten). Problematisch könnte hierbei sein, dass es z. B. nach wie vor an

validen Testverfahren zur Messung von digitaler Kompetenz bei angehenden

Lehrkräften fehlt (Siddiq et al., 2016), die als kognitive Indikatoren für

Weiterentwicklungen von Interventionen im Bereich der Bildungstechnologien nötig

wären und was somit den Prozess von DBR erschwert. Ein weiteres Ziel in der nahen

Zukunft ist somit ggf. auch die Entwicklung von Messinstrumenten, die Gütestandards

entsprechen.

5. Abschließende Betrachtung

In der Bildungsforschung genießt DBR als Methode zur Bearbeitung bildungspraktischer

Probleme Ansehen. Das erklärt sich u. a. aus der idealtypisch gegebenen Nähe zur Praxis,

die eine höhere Akzeptanz der erarbeiteten Lösungen verspricht. Auch In der Forschung

zu affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten von angehenden Lehrkräften – einem

nach wie vor jungen Forschungsfeld – kann DBR, wie die vorgestellten Projektbeispiele

zeigen, einen wertvollen Beitrag leisten. Zugleich ist festzustellen, dass kein festes

methodisches Regelwerk existiert, welches die Qualität der Umsetzung von DBR

absichern könnte. Umso entscheidender ist die Entwicklung valider Messinstrumente,

die zur Evaluierung entwickelter Interventionen dienen können; aber auch die für DBR

charakteristischen Merkmale, wie eine aktive Beteiligung von Praktiker:innen ist

einzufordern, um die Umsetzung von DBR auf hoch qualitativem Niveau abzusichern.

Sollte DBR zukünftig stärkere Beachtung in der Erforschung affektiv-motivatonaler

Kompetenzfacetten angehender Lehrkräfte finden, könnten die hier skizzierten Impulse

zur Verbesserung berücksichtigt werden.

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Learning Lab. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 17(3), 388–410.

Zydney, J. M., Warner, Z., & Angelone, L. (2020). Learning through experience: Using design based research

to redesign protocols for blended synchronous learning environments. Computers and Education,

143(September 2019), 103678. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103678

Autor:innen

Lars Jenßen, Dr., studierte Psychologie (Diplom) an der Freien Universität Berlin. Zurzeit ist er

Wissenschaftskoordinator des Arbeitsbereichs Mathematik in der Primarstufe sowie Vertreter der

Professur Erziehungswissenschaftliche Methodenlehre an der Humboldt-Universität zu Berlin. Sein

Forschungsschwerpunkt liegt auf der professionellen Kompetenz von Lehrkräften und frühpädagogischen

Fachkräften mit einem Fokus auf professionelles Wissen und Emotionen.

Frederik Grave-Gierlinger, Dr., studierte Philosophie, Wirtschaftswissenschaften und

Grundschulpädagogik in Wien und Berlin. Aktuell ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Humboldt-

Universität zu Berlin am Institut für Erziehungswissenschaften im Arbeitsbereich Mathematik in der

Primarstufe. Sein Forschungs- und Arbeitsschwerpunkt liegt auf Fragen der Professionalisierung von

Mathematiklehrkräften hinsichtlich des fachbezogenen Einsatzes digitaler Medien im

Mathematikunterricht der Grundschule.

Steven Beyer, M.Ed., studierte Grundschulpädagogik und Romanistik an der Universität Erfurt. Aktuell ist

er wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Humboldt-Universität zu Berlin am Institut für

Erziehungswissenschaften im Arbeitsbereich Mathematik in der Primarstufe. Sein Arbeitsschwerpunkt

liegt auf vielfältigen Fragen zur Digitalisierung im Kontext der Lehrkräftebildung.

Katja Eilerts, Prof. Dr., studierte Lehramt für Primarstufe sowie Sekundarstufe I und II mit Schwerpunkt

Mathemaik und promovierte zum Dr. rer. nat. im Bereich Mathematikdidaktik an der Universität

Paderborn. Aktuell ist sie Inhaberin der Professur für Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt

Mathematik an der Humboldt-Universität zu Berlin am Institut für Erziehungswissenschaften, Mathematik

in der Primarstufe.

Mirjam Christ, Martin Fritzenwanker, Sarah Hauswald & Annemarie Marx

Denn wir wissen nicht, was sie tun1 – ein Forschungsprojekt zur Identifikation

beruflicher Kernaufgaben ausgewählter personenbezogener Berufe

Zusammenfassung: Was muss man eigentlich als Pfleger*in bzw. als Erzieher*in können? Ein Weg, um

diese Frage zu beantworten, wäre es, einen Blick in das jeweilige Curriculum der entsprechenden

Ausbildung zu werfen. Doch inwieweit stimmen die dort verankerten Inhalte mit den Anforderungen in

der Berufspraxis überein? Ein Forschungsansatz, welcher dieser Frage nachgeht, wird in diesem Beitrag

skizziert. Mit jenem sollen die Kernaufgaben der entsprechenden Berufe identifiziert und ein Beitrag zur

empirischen Fundierung von Ausbildungscurricula geleistet werden. Hierfür werden leitfadenbasierte

Interviews mit Berufsangehörigen sowie – im Sinne eines triangulativen Vorgehens – nicht-teilnehmende

Beobachtungen durchgeführt. Mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse werden die Daten schrittweise

reduziert, wodurch die beruflichen Aufgaben hervortreten. Um die Ergebnisse zu validieren, werden sie

im Anschluss von Personen aus der Berufs- und Bildungspraxis kritisch begutachtet und diskutiert.

Schließen wird der vorliegende Beitrag mit einem Ausblick auf Herausforderungen des

Forschungsvorhabens. Erwähnt sei hier bereits, dass diese vor allem in einer operationalisierbaren

Definition des Begriffs berufliche Kernaufgaben liegen. Gleichwohl werden Ergebnisse erwartet, die

Berufsschullehrer*innen künftig bei der Gestaltung der Ausbildung von personenbezogenen Berufen

leiten können.

Schlagwörter: Berufsfeldanalyse, Berufliche Kernaufgaben, Curriculumforschung, Berufliche Didaktik,

Berufliche Ausbildung

Abstract: What do you actually need to be able to do as a nurse or as an educator? One way to answer this

question would be to take a look at the curriculum of the vocational education. But to what extent

corresponds the content of the curriculum with the actual requirements in professional practice? This

article outlines a research approach to this question. It aims to identify the core tasks of both professions

and to contribute to the empirical basis of the vocational education curricula. For this purpose, semi-

structured interviews with members of the professions as well as – in the sense of a triangulative

approach – non-participant observations are conducted. With the help of qualitative content analysis, the

data are reduced step by step, which allows the professional tasks to emerge. To validate the results, they

are critically reviewed and discussed by professionals and teachers. This paper concludes with an outlook

on challenges of the research project. One of these challenges is to find an applicable definition of the term

“professional core tasks”. Nevertheless, results are expected that can guide vocational school teachers to

design the training according to the most relevant tasks of the profession – the so-called core tasks.

Keywords: vocational field analysis, vocational core tasks, curriculum research, vocational didactics,

vocational education and training

1. Forschungslücke und -anlass

Das Ziel einer Berufsausbildung ist – allgemein gesprochen – dieses: Lernende sollen

eine berufliche Handlungskompetenz entwickeln. Daran schließt sich die weitreichende

Frage an, welche Ausbildungsinhalte zu einer solchen Kompetenz beitragen und somit

die Auszubildenden auf die tatsächlichen Herausforderungen des zukünftigen

Berufsfeldes vorbereiten. Lehrende, welche gewissermaßen zwischen den

1 Das vorliegende Forschungsprojekt verfolgt eine ähnliche Fragestellung wie Bahr und Stalder, welche in

ihrer Untersuchung “Denn wir wissen nicht, was sie tun?“ die Tätigkeiten von pädagogischen Fachkräften

in Kindertageseinrichtungen erforscht haben (2015).

100

Anforderungen des Berufsfeldes und den Lernenden vermitteln, stellen sich nicht selten

die Frage, welche Inhalte sie für einen handlungsorientierten Unterricht auswählen

sollen. Selbstverständlich gibt es Lehrpläne, die gemeinsam mit schulinternen Curricula

die rechtliche Grundlage für die Ausbildung bilden. Durch die Festlegung verbindlicher

Inhalte sichern die Gesetzgeber in Bund und Ländern die Qualität (Lipsmeier, 2014, S.

27). Zumeist entstehen Rahmenlehrpläne auf Bundesebene durch einen entsprechenden

Ausschuss, der von Länderseite konstituiert wird (KMK, 2021, S. 7 ff.). Über die konkrete

Arbeitsweise solcher Rahmenlehrplanausschüsse lassen sich durch Recherchen kaum

detailliertere Informationen erlangen. Spöttl (2014, S. 16) vermutet, dass Curricula „im

Sinne einer ‚Ableitungspraxis‘“ entstehen und ohne empirische Forschung

berufsrelevante Inhalte ermitteln würden, wobei die Kommissionen „oft sehr beliebig

oder nach Interessen der Sozialpartner“ vorgingen. Haasler (2003, S. 5) kritisiert in

diesem Zusammenhang bereits im Jahr 2003, dass „berufliches Lernen in der

Erstausbildung […] vorrangig von den Vorgaben und den Anforderungen der abstrakten

Prüfungen determiniert [wurde]“. Deshalb fungieren die Prüfungsordnungen nicht

selten als inoffizieller Lehrplan.

Aus den Forderungen der Kultusministerkonferenz (2011) geht jedoch hervor, dass die

beruflichen Tätigkeiten grundlegende Orientierung für das Lehren und Lernen bieten

sollen. So wird „von beruflichen Aufgaben- oder Problemstellungen ausgegangen,

die aus dem beruflichen Handlungsfeld entwickelt und didaktisch aufbereitet werden“

(KMK, 2021, S. 11). Die Inhalte von Lehrplänen sollten demnach realistische Repräsen-

tationen der (Arbeits-)Welt sein und bedürfen somit einer empirischen Fundierung

(Huisinga & Buchmann, 2006, S. 32 f.; Lisop & Huisinga, 2004, S. 127). Pätzold und

Rauner (2006, S. 7) konstatieren, dass auf einer allgemeinen berufswissenschaftlichen

Ebene eine empirische Fundierung der Curriculumentwicklung vernachlässigt worden

ist. So mangelt es an Studien2 zur Erkundung der beruflichen Arbeitswelt, insbesondere

in personenbezogenen beruflichen Fachrichtungen (Liebig, 2020, S. 101; Walter, 2015, S.

2). An dieser Stelle setzt die Qualifikationsforschung durch gezielte Berufsfeldanalysen

an (Becker & Spöttl, 2015, S. 31 f.; Huisinga & Buchmann, 2006, S. 29). Die Formulierung

im Titel weist auf dieses Defizit hin: Denn wir wissen nur unzureichend, was u. a.

Pflegende und Erzieher*innen tun, worin also ihre beruflichen Kernaufgaben bestehen.

Um den Umfang des Beitrags einzuhalten, beziehen sich die Beispiele im Folgenden auf

die (stationäre) Pflege. Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle erwähnt, dass im

2 Das Fehlen der Studien lässt sich historisch begründen. So sind „Gesundheit und Pflege“ sowie

„Sozialpädagogik“ die jüngsten beruflichen Fachrichtungen in der Lehrer*innenbildung. Zudem sind sie nur

an wenigen universitären Standorten vertreten. Schließlich fokussieren die Forschungsbemühungen der

Berufspädagogik bislang vorwiegend den gewerblich-technischen und wirtschaftlichen Bereich (Bals &

Weyland, 2010, S. 525 f.; Gängler, 2010, S. 571).

101

Projekt3 noch weitere Berufe integriert sind. Doch da auch im Rahmen des Projekts

nicht alle Berufe in den beruflichen Fachrichtungen Gesundheit und Pflege sowie

Sozialpädagogik erforscht werden können, wurden diejenigen ausgewählt, in welche

die meisten Absolvent*innen einmünden. Für den Bereich Gesundheit und Pflege

sind dies Pflegefachfrauen und -männer (Statistisches Bundesamt, 2019a, o. S. und

2019b, o. S.), medizinische Fachangestellte (Verband medizinischer Fachberufe, 2019,

S. 1) und Physiotherapeut*innen (Statistisches Bundesamt, 2019c, o. S.). Für die

berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik sind Erzieher*innen die quantitativ

bedeutsamste Berufsgruppe. Als Hauptarbeitsfeld ist die Kindertageseinrichtung

zu nennen (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 21).

Zusammenfassend verfolgt das Projekt folgende Forschungsfrage: Welche beruflichen

Kernaufgaben lassen sich für die personenbezogenen beruflichen Fachrichtungen

Gesundheit und Pflege sowie Sozialpädagogik identifizieren? Im Fokus steht dabei die

Kategorie „Kernaufgabe“. Daher ist es notwendig, diese zunächst genauer zu bestimmen.

2. Annäherung an den Begriff „Berufliche Kernaufgaben“

Die Begrifflichkeit der beruflichen Kernaufgaben wird in zahlreichen Publikationen im

Kontext beruflicher Bildung verwendet (siehe u. a. Messner & Reusser, 2000, S. 158;

Rupprecht, 2015, S. 4; Schneider et al. 2019, S. 26; Semmer, 2017, S. 24). Gleichwohl

zeigt die Literaturrecherche eine unzureichende theoretische Aufarbeitung der

Begrifflichkeit (Semmer, 2017, S. 24). Nach Spöttl (2014, S. 18) ließe sich durch

Arbeitsprozessanalysen „in der Regel ein Set von Kernarbeitsprozessen feststellen“.

Welche Merkmale jene Kernarbeitsprozesse kennzeichnen, bleibt jedoch unklar.

Lediglich Semmer (2017) und Schneider et al. (2019) versuchen, berufliche

Kernaufgaben näher zu definieren. Semmer (2017, S. 24) schreibt von Kernaufgaben,

die das Rollenverständnis im Besonderen prägten und daher die berufliche Identität der

Arbeitenden konstituierten. Dieses und weitere Merkmale beruflicher Aufgaben greifen

Schneider et al. (2019, S. 26) auf und definieren die Kernaufgaben bezogen auf die Pflege

wie folgt:

Kernaufgaben sind zu verstehen als zentrale und komplexe Aufgaben, die

gegenwärtig und zukünftig typisch für einen Arbeitszusammenhang sind und

den Hauptbestandteil eines Berufes ausmachen. Sie haben einen

3 Das diesem Artikel zugrundeliegende Teilprojekt „Berufsfeldanalyse in personenbezogenen

Fachrichtungen zur Stärkung des doppelten Praxisbezuges“ des Vorhabens „Synergetische Lehrerbildung

für das Lehramt an berufsbildenden Schulen" (TUD-Sylber-BBS) wird im Rahmen der gemeinsamen

„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung

und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA2022 gefördert (03/2020–12/2023). Das Teilprojekt

wird geleitet von Prof.‘in Anja Walter. Der Antrag geht auf Prof.‘in Roswitha Ertl-Schmuck zurück. Prof. Hans

Gängler berät aus sozialpädagogischer Perspektive.

102

prozesshaften Charakter und typische Aufgabenmerkmale. Kernaufgaben

tragen zur Entwicklung einer beruflichen Identität bei […]. (Schneider et al.,

2019, S. 26)

Diese Definitionsversuche werfen zahlreiche Fragen auf: Was sind zentrale Aufgaben?

Was sind komplexe Aufgaben? Wie kann verlässlich beantwortet werden, welche

Aufgaben in Zukunft typisch sein werden? Was sind Aufgaben, die eine berufliche

Identität konstituieren? Den vorliegenden Definitionsversuchen fehlt es folglich an

Eindeutigkeit. Sie zeigen aber zwei Prämissen auf, die für einen Definitionsversuch

unumgänglich erscheinen:

Einerseits erscheint zunächst eine Explikation des bisher eher umgangssprachlich

verwendeten Begriffs der beruflichen Kernaufgaben sinnvoll. Diese Explikation verfolgt

mehrere Ziele: zum einen soll der Begriff dem umgangssprachlichen Begriff in seiner

Bedeutung weiterhin ähneln. D.h. er soll nicht vollkommen neu konnotiert werden. Zum

anderen werden exakte Merkmale festgelegt, die anderen Forschenden zur Verfügung

stehen. Dies wiederum dient dazu, den Begriff für die Theoriebildung und -entwicklung

sowie für die Forschung in einem bestimmten Wissensgebiet fruchtbar zu machen

(Brühl, 2021, S. 140 ff.). Im Falle dieses Forschungsprojekts wird die Perspektive der

Berufsfelddidaktik eingenommen und Kernaufgaben sollten aus diesem Blickwinkel im

Sinne der Exemplarität verbindlicher Inhalt einer Ausbildung sein (Lisop & Huisinga,

2004). Andererseits muss bei der Definitionsentwicklung beachtet werden, ob die an

diesem Beruf beteiligten Menschen diese Arbeitsaufgaben selbst als Kernaufgaben

bezeichnen würden.

Im Folgenden werden daher weiterführende Überlegungen aufgezeigt, die auf eine

Operationalisierung beruflicher Kernaufgaben abzielen. Zunächst ist aber im

Allgemeinen zu klären, was wir meinen, wenn wir von einer beruflichen Kernaufgabe

sprechen, um im Anschluss diese Merkmale näher zu erläutern. Um zu eruieren, was aus

berufspädagogischer Perspektive berufliche Kernaufgaben sind, tauschten wir uns mit

verschiedenen Mitarbeiter*innen des Berufspädagogischen Instituts der TU Dresden zu

verschiedenen Möglichkeiten aus. Im Ergebnis dessen entstand folgende vorläufige

Arbeitsdefinition:

Berufliche Kernaufgaben sind berufliche Arbeitsaufgaben, deren erfolgreiche Bewältigung

hinreichende Bedingung dafür ist, den Beruf überhaupt ausüben zu können.

Jene Arbeitsaufgaben zeichnen sich durch folgende drei Merkmale aus, wobei zusätzlich zu

einem dieser drei Merkmale das vierte Merkmal erfüllt sein muss, um von einer beruflichen

Kernaufgabe sprechen zu können:

1) sie müssen wiederkehrend im Arbeitsalltag bewältigt werden und/oder

2) sie erfüllen die spezifischen Merkmale des Berufs umfänglich und/oder

103

3) ohne deren Bewältigung kann man den Beruf nicht oder nicht auf Dauer ausüben

und

4) für den jeweiligen Beruf relevante Gruppen erachten diese Arbeitsaufgabe als so

wichtig, dass sie aus deren Perspektive Inhalt einer Berufsausbildung sein sollte.

Das Forscher*innenteam geht davon aus, dass berufliche Kernaufgaben in vielen

unterschiedlichen Arbeitssettings eines Berufes häufig wiederkehren. D.h. ein Merkmal

einer Kernaufgabe könnte einerseits die Quantität des Auftretens dieser Aufgabe,

andererseits die flächendeckende Wiederholung dieser Aufgabe sein. Für die Pflege

wäre dies zum Beispiel die Körperpflege. Jene kehrt häufig wieder und wird in

verschiedenen Settings (z. B. stationäre, ambulante Pflege) vollzogen. Außerdem ist sie

in Bezug auf verschiedene Adressat*innengruppen (Alter, Geschlecht, Grad der

Pflegebedürftigkeit etc.) relevant (siehe Merkmal 1).

Zudem könnte mit „Kern“ auch das Widerspiegeln des Berufs gemeint sein. D.h., dass

diese beruflichen Aufgaben in besonderer Weise durch ihre Merkmalsausprägung

beinahe symbolisch für den Beruf stehen und daher besonders zur Schaffung beruflicher

Identität aus der Perspektive der Berufsangehörigen beitragen. Semmer (2017, S. 24)

beschreibt dies mit den Worten: „Pflegende pflegen“. Solche Aufgaben können auch

selten vorkommen, erfüllen die Merkmale des Berufs aber so umfänglich, dass sie

durchaus das Potenzial für Kernaufgaben besitzen. Das Haarewaschen im Bett

beispielsweise gehört üblicherweise nicht zur o. g. Körperpflege, da es äußerst

aufwendig ist und der Bedarf nur bei einem geringeren Teil von Patient*innen, die

über lange Zeit bettlägerig sind, besteht. Genau deswegen wird das Haarewaschen im

Bett im beruflichen Alltag eher selten bewältigt. Dennoch ist es eine Arbeitsaufgabe, die

im Besonderen die Merkmale der Leibbezogenheit und der Wiederherstellung des

Wohlbefindens der zu Pflegenden erfüllt und daher das Potenzial einer Kernaufgabe

aufweist (Remmers, 2011, S. 27 f.) (siehe Merkmal 2).

Weiterhin scheint es Aufgaben zu geben, die von ihrer Merkmalsausprägung den Beruf

nicht symbolisch widerspiegeln und dennoch eine berufliche Kernaufgabe darstellen,

weil sie zum Beispiel rechtlich verpflichtend sind. Hierzu gehört beispielsweise die

häufig erwähnte und durch Pflegende auch als nicht rollenspezifisch angegebene

Dokumentation (Semmer, 2017, S. 25 f.). Zudem geht das Forscher*innenteam davon

aus, dass es berufliche Kernaufgaben gibt, ohne die der Beruf nicht ausführbar wäre.

Beispielhaft seien hier lebensrettende Sofortmaßnahmen in Notfallsituationen genannt.

Vielleicht müssen Pflegende niemals solche Maßnahmen ergreifen und dennoch müssen

sie aufgrund der möglichen Folgen beherrscht werden (siehe Merkmal 3).

Mit dem Begriff berufliche Kernaufgaben werden überdies ausschließlich

Arbeitsaufgaben bezeichnet, die so grundlegend für die Ausübung des Berufs sind, dass

104

Berufsangehörige und andere berufsrelevante Gesellschaftsgruppen (z. B. Pfleger*innen,

Patient*innen, Praxisanleiter*innen, Berufsschullehrer*innen) der Meinung sind, dass

diese Aufgaben ein Teil der Ausbildung sein sollten (siehe Merkmal 4).

Demzufolge kann es auch Arbeitsaufgaben geben, welche, obgleich sie eines der ersten

drei Merkmale erfüllen, durch für den Pflegeberuf relevante gesellschaftliche Gruppen

nicht als Kernaufgaben angesehen werden. Im Bereich der stationären Pflege muss

beispielsweise mehrmals am Tag der sogenannte „unreine Raum“, in welchem unter

anderem Urinflaschen und Steckbecken aufbereitet werden, aufgeräumt werden. Dies

erfordert durchaus Umsichtigkeit und die Arbeit nach geltenden hygienischen Regeln

sowie den nachhaltigen Umgang mit Ressourcen usw. Es ist jedoch fraglich, ob diese

Aufgabe durch berufsrelevante gesellschaftliche Gruppen als Kernaufgabe bezeichnet

werden würde.

Bezogen auf die Definition der beruflichen Kernaufgaben lässt sich ein fortbestehendes

Spannungsverhältnis aus deskriptiven und normativen Anteilen innerhalb der

Merkmale der beruflichen Kernaufgaben ausmachen. Auf der einen Seite besitzen

Kernaufgaben Merkmale, deren Erfüllung man objektiv beschreiben kann. Auf der

anderen Seite besitzen sie Merkmale, deren Erfüllung oder auch deren Nicht-Erfüllung

auch von der Meinung der Berufsangehörigen und anderer berufsrelevanter Gruppen

abhängen, ohne dass eine an Merkmalen orientierte Begründung vorliegen muss. Damit

können durchaus auch intuitive, also dem Bewusstsein unzugängliche Begründungen

gemeint sein, die auf sogenannten Subjektiven Theorien beruhen (Schwarz-Govaers,

2021, S. 254). Diese lassen sich letztlich nicht objektiv durch eine Form der

Merkmalserfüllung prüfen.

3. Berufsfeldanalysen in personenbezogenen beruflichen Fachrichtungen

Da die Kernaufgaben in den beruflichen Fachrichtungen Gesundheit und Pflege sowie

Sozialpädagogik bislang nicht ausreichend empirisch eruiert wurden, liegt dem Projekt

ein qualitatives Forschungsdesign zugrunde. Dieses umfasst zwei Phasen. In der ersten

Phase werden berufliche Aufgaben durch Interviews und Beobachtungen erhoben. Eine

Besonderheit ist, dass Studierende im Rahmen von forschungsorientierten Seminaren

an der Erhebung beteiligt werden. Mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse werden aus

den vorliegenden Daten anschließend die beruflichen Kernaufgaben extrahiert. In der

zweiten Phase wiederum werden die Ergebnisse mit Berufsangehörigen und weiteren

Akteur*innen diskutiert und hierdurch validiert.

105

Abbildung 1. Forschungsphasen im Überblick

3.1. Erste Forschungsphase: Erhebung von beruflichen Kernaufgaben

In der berufswissenschaftlichen Forschung werden zur Erhebung von beruflichen

Aufgaben im Wesentlichen zwei Methoden verwendet: die Arbeitsbeobachtung und

teilstrukturierte Interviews (Spöttl, 2008, S. 174 ff.). Augenscheinlich mag die Methode

Beobachtung genügen, da sich berufliche Aufgaben in Handlungen und zum Teil in sehr

routinierten Abläufen widerspiegeln. Dafür spräche außerdem, dass häufig

durchgeführte und verinnerlichte Handlungen weniger gut erläutert werden können

und laut Flick (2016, S. 281) für die Erhebung von Handlungen die Beobachtung eine

besonders geeignete Methode ist. Denn Beobachtungen ermöglichen generell ein

methodisch kontrolliertes Erfassen und Fremdverstehen von Handlungen (Lamnek &

Krell, 2016, S. 515). Zu Bedenken ist allerdings, dass in Gesundheits- und Pflegeberufen

sowie in sozialpädagogischen Berufen – vor allem im Gegensatz zu gewerblich-

technischen – nicht die Schaffung eines Produkts im Vordergrund steht. Ein Großteil der

beruflichen Aufgaben wird durch die Bedürfnisse der Adressat*innen hervorgerufen

(Kreher, 2005, S. 321 ff.) und diese wollen zunächst durch die Berufstätigen

wahrgenommen werden. Hierüber – warum welche Handlungen wie angebahnt,

ausgeführt, abgebrochen oder auch unterlassen werden – können Interviews Aufschluss

geben. Diese können auf Themen verweisen, deren Erfassung durch reines Beobachten

nicht möglich ist (Flick, 2011, S. 327), wie beispielsweise die subjektiven Sichtweisen

der beruflich Tätigen (Flick, 2016, S. 201). Demzufolge ist es im vorliegenden Projekt

unerlässlich, ein triangulatives Vorgehen zu wählen, welches Beobachtungen sowie

Interviews umfasst. Durch die Interviews werden die Relevanzsetzungen durch die

Berufstätigen fokussiert und mittels Beobachtungen ein Blick von außen auf die

beruflichen Handlungen geworfen. Die damit erhobenen Daten können sich

wechselseitig ergänzen (Lamnek & Krell, 2016, S. 145) und mögen letztlich ein

genaueres Bild der beruflichen Kernaufgaben erzeugen.

Erste Forschungsphase

Berufsfeldanalysen

Leitfadengestüzte Interviews

und nicht-teilnehmende

Beobachtungen mit

teilstandardisierten

Protokollen

Zweite Forschungsphase

Diskussion der Ergebnisse

mit der World-Café-Methode

unter Teilnahme von

Berufsangehörigen,

Praxisanleiter*innen,

Berufsschullehrer*innen und

Wissenschaftler*innen

106

3.2. Erhebungsmethoden: Interviews und Beobachtungen

Interviews wurden als eine von zwei Erhebungsmethoden herangezogen, da in diesen

bewusste kognitive Prozesse, die während einiger beruflicher Handlungen ablaufen,

näher erläutert werden können (Misoch, 2015, S. 255). Die Interviews sind deshalb auch

nicht biographisch ausgerichtet, sondern lassen sich als akteur*innenspezifische

Interviews beschreiben (Mey & Mruck, 2007, S. 254). Nicht die Biographie der befragten

Personen steht im Vordergrund, sondern ihre Funktion als Berufstätige in den

untersuchten Feldern, ihr Handeln und die Aufgaben, welche ihnen tagtäglich

begegnen. Weiterhin wurde für die Interviews eine leitfadengestützte Form gewählt.

Sie strukturiert den Kommunikationsprozess dadurch, dass sie die relevanten

Themenkomplexe auflistet, und gewährleistet hierdurch eine bessere Vergleichbarkeit

der erhobenen Daten (Misoch, 2015, S. 66). Um die beruflichen Kernaufgaben ermitteln

zu können, umfasst der Leitfaden eine Erzählaufforderung zur Beschreibung eines

typischen Arbeitstages und Fragen nach beispielhaften beruflichen Situationen sowie

Steuerungs- und Aufrechterhaltungsfragen, um detaillierte Informationen zu den

einzelnen Aufgaben zu erhalten.

Um aber Arbeitsprozesse sowie die dazugehörigen Handlungssituationen detailliert

erfassen zu können, wird außerdem die Methode Beobachtung verwendet. Das

eingesetzte Verfahren lässt sich als nicht-teilnehmende und teilstandardisierte

Beobachtung bezeichnen. Bei einer nicht-teilnehmenden Beobachtung betrachtet

der*die Beobachter*in das interessierende Verhalten gleichsam von außen (Lamnek,

2005, S. 561). Das heißt, dass er*sie als Beobachter*in erkennbar ist und idealtypischer

Weise nicht mit dem Feld interagiert (Lamnek, 2005, S. 562). Hierdurch soll eine

genauere Erfassung der Handlungen sichergestellt werden, indem diese von der nur

beobachtenden Person direkt protokolliert werden können. Die Beobachtung kann

teilstandardisiert stattfinden, da sie einer spezifischen Forschungsfrage folgt und das

Ziel der Beobachtung, Einzelhandlungen zu dokumentieren, damit bereits feststeht

(Lamnek, 2005, S. 560). Da die Notizen strukturiert in einem vorgegebenen Raster

festgehalten werden, können überdies unterschiedliche Forscher*innen die

Beobachtungen durchführen (Lamnek, 2005, S. 560) und die Ergebnisse dennoch

miteinander verschränkt werden. Dafür werden im Beobachtungsprotokoll Ort und

zeitlicher Rahmen der Beobachtung, die beruflichen Einzelhandlungen sowie die

dazugehörige Handlungssituation aufgezeichnet.

107

3.3. Auswertung: Qualitative Inhaltsanalyse

Als Auswertungsverfahren sowohl für die Interviewtranskripte als auch für die

Beobachtungsprotokolle wird die qualitative Inhaltsanalyse herangezogen, da das

Analyseziel durch die Forschungsfrage bereits festliegt: in mehreren Stufen – von

beruflichen Einzelhandlungen über berufliche Aufgaben – sollen letztlich berufliche

Kernaufgaben erschlossen werden. Das Vorgehen orientiert sich dabei an der

zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015, S. 85), um das

Abstraktionsniveau Schritt für Schritt zu erhöhen. Durch diese Herangehensweise soll

das Datenmaterial zudem möglichst gegenstandsnah und ohne Verzerrungen durch

Vorannahmen der Forscher*innen abgebildet und ausgewertet werden (Mayring, 2015,

S. 86). Zunächst werden dafür die inhaltstragenden Textteile in der Sprache der

Interviewten paraphrasiert. Dazu zählen die beruflichen Einzelhandlungen, aber auch

formulierte Arbeitsaufträge, die sich in den Daten finden lassen, und durch die Befragten

als relevant gesetzte Tätigkeiten. Nach der Bündelung von inhaltsgleichen Paraphrasen

werden die Einzelhandlungen unter berufliche Aufgaben subsumiert, wodurch ein

weitläufiges Kategoriensystem entsteht. Nach diesem Schritt können anhand der

Definition von beruflichen Kernaufgaben diese bestimmt und extrahiert (Mayring &

Brunner, 2010, S. 327) aus dem erhobenen Material Kategoriensysteme für die

einzelnen Berufe zu erstellen, welche die beruflichen Kernaufgaben als Oberkategorien

sowie die beruflichen Aufgaben als Kategorien auf mittlerer Ebene und

Einzelhandlungen als Unterkategorien beinhalten.

3.4. Zweite Forschungsphase: Netzwerktagungen und Gruppendiskussionen

Wie beschrieben werden in der ersten Forschungsphase Arbeitsaufgaben über mehrere

reduzierende Analyseschritte aus den Daten extrahiert. Um innerhalb dieser

Arbeitsaufgaben die beruflichen Kernaufgaben verlässlicher zu identifizieren, schließt

sich eine weitere Forschungsphase an.

Laut der Arbeitsdefinition werden potenzielle berufliche Kernaufgaben erst dann zu

solchen, wenn berufsrelevante Gruppen diese Arbeitsaufgaben als Kernaufgaben

identifizieren. Zu diesen relevanten Gruppen gehören jene Menschen, die ein gut

begründetes Interesse daran haben, dass soeben ausgebildete Berufsangehörige

berufliche Arbeitsaufgaben bewältigen können, die man als hinreichend erachtet, um

diesen Beruf überhaupt ausüben zu können. Hierzu gehören: Berufsangehörige,

Berufsschullehrer*innen, Mitarbeiter*innen der entsprechenden Lehrstühle an

Universitäten, Angehörige anderer Berufe, die mit dem entsprechenden Beruf

zusammenarbeiten, aber auch – im Falle der personenbezogenen Berufe – die

Dienstleistungsempfänger*innen. Innerhalb der Forschung arbeitet ein kleines

108

Forscher*innenteam, das nur einen äußerst kleinen Teil der relevanten Gruppen

repräsentiert. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass die Forschungsergebnisse

zumindest einem Teil dieser Gruppen präsentiert werden und eine Diskussion

bezüglich dieser Forschungsergebnisse ermöglicht wird.

Ausgewählte Ergebnisse der ersten Forschungsphase werden bei Netzwerktagungen

vorgestellt. Diese Netzwerktagungen werden durch eine heterogene Gruppe

gekennzeichnet sein wie z. B. Mitarbeiter*innen von berufsbildenden Schulen,

Hochschulen und Betrieben. Dementsprechend können die Ergebnisse der ersten

Forschungsphase reflektiert, diskutiert und möglicherweise ergänzt werden (Brown &

Isaac, 2005, S. 3 ff.). Ziel ist letztlich die Präzisierung und Konkretisierung der

identifizierten beruflichen Kernaufgaben. Die World-Café-Methode eignet sich als

Gruppendiskussions-Methode, um in heterogenen Gruppen einen Erkenntnisgewinn auf

spezifische Fragen zu erzielen (Brown & Isaac, 2005, S. 3 ff.). Entsprechend der World-

Café-Methode wird an den Cafétischen folgende Leitfrage zu den verschiedenen

vorgestellten Aufgaben gestellt: Erachten Sie diese berufliche Aufgabe als so wichtig,

dass sie verbindlicher Inhalt der beruflichen Ausbildung sein sollten? Es werden aber

auch Cafétische eingesetzt, um zu klären, ob es sich bei der vorliegenden Aufgabe

überhaupt um eine Aufgabe dieses Berufs handelt. Entsprechend ist es wichtig, dass die

Tische möglichst heterogen durch verschiedene Vertreter*innen der unterschiedlichen

Gruppen besetzt werden. Dass die beschriebene Methode erfolgreich mit diesem Ziel

angewendet werden kann, zeigte Walter (2015, S. 16 f.) in ihrer pflegebezogenen

Curriculumforschung.

Diese zweite Forschungsphase erhöht folglich die Wahrscheinlichkeit, dass die

Arbeitsaufgaben, die als berufliche Kernaufgaben identifiziert wurden, durch viele

Menschen, welche diesen Gruppen angehören, als berufliche Kernaufgaben erachtet

werden. So handelt es sich bei diesem Teil des Forschungsdesigns eben nicht nur um ein

einfaches „peer debriefing“ (Misoch, 2014, S. 243), bei welchem Forscher*innen, die

nicht direkt am Forschungsprozess beteiligt sind, das Verfahren und die Ergebnisse

kritisch prüfen. Es handelt sich vielmehr um ein communitiy debriefing, bei welchem

Vertreter*innen (berufs-) relevanter Gruppen ausgewählte Ergebnisse der Forschung

prüfen. Der Einbezug möglichst vieler Menschen dieser Gruppen stellt dabei die

Erfüllung des oben beschriebenen selektiven Samplings dar und zudem wird eine

Multiperspektivität auf den Forschungsgegenstand ermöglicht. Dabei kann im konkreten

Forschungsprojekt keine statistische Repräsentativität hergestellt werden, aber

dennoch können die Forschungsergebnisse dadurch an Validität gewinnen und die

intersubjektive Nachvollziehbarkeit kann deutlich erhöht werden (Flick, 2000, S. 82).

109

4. Fazit und Ausblick

Das Forschungsprojekt, welches auf dem oben beschriebenen Design basiert, wird seit

dem Wintersemester 2020/2021 durchgeführt. Aufgrund der Covid-19-Pandemie

und der Besonderheit, dass Studierende in die Forschung einbezogen werden, konnten

in diesen sehr vulnerablen Berufsfeldern noch keine Beobachtungen stattfinden.

Dementsprechend wurden bisher insgesamt 37 Interviews in ausgewählten Berufen der

beruflichen Fachrichtung Gesundheit und Pflege und 16 Interviews mit Erzieher*innen

geführt.

Im Zuge dessen traten einige Herausforderungen auf: die Interviewantworten sind

häufig eher technisch, sodass die Befragten seltener von sozialen Interaktionen

berichten, sondern vielmehr von instrumentellen Handlungen, wie z. B. der

Vorbereitung von Infusionen. Durch die hinzukommenden Beobachtungen sollten die

Daten eine entsprechende Ergänzung erfahren. Zudem ist bei der Datenauswertung

die Distinktion zwischen einer beruflichen Einzelhandlung und einer beruflichen

Aufgabe in einigen Fällen schwer zu setzen, weil die Übergänge fließend sind. Dies

erfordert häufige Treffen zur konsensuellen Validierung im Forscher*innenteam.

Auch das Finden einer geeigneten Arbeitsdefinition der beruflichen Kernaufgaben und

deren Operationalisierung stellt sich als Herausforderung dar, sodass sich das

Autor*innenteam von den Publikationen im Zuge des Projekts einen kritischen Diskurs

der wissenschaftlichen Gemeinschaft dahingehend erhofft.

Trotz aller Herausforderungen birgt dieses Forschungsvorhaben große Chancen für die

Berufsfelddidaktik. Die begründete Auswahl von Inhalten beruflicher Ausbildungen

bedarf aus Perspektive des Forscher*innenteams zweier Säulen: auf der einen Seite

stützen normative Annahmen und Forderungen aller berufsrelevanter Personen-

gruppen und selbstverständlich auch die entsprechenden Gesetze die Ansprüche an eine

berufliche Ausbildung. Auf der anderen Seite werden Berufsangehörige jeden Tag vor

Aufgaben gestellt, die sie bewältigen müssen. Eine Antwort auf diese zweite Säule kann

nur die empirische Forschung geben, obgleich klar ist, dass auch die empirische

Forschung Erkenntnisgrenzen aufweist (Rauner, 2002, S. 530–540). Daraus folgt, dass

normative Ansprüche und empirische Gegebenheiten bezogen auf das Eruieren

möglicher Inhalte beruflicher Ausbildungen komplementär verwendet werden sollten.

110

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Autor:innen

Mirjam Christ studierte Erziehungswissenschaft an der Universität Regensburg und Childhood Research

and Education an der TU Dresden. Nach einem Forschungsprojekt zur Ausbildung von Erzieher*innen für

Inklusion arbeitet sie aktuell als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Sozialpädagogik

einschließlich ihrer Didaktik an der TU Dresden.

Martin Fritzenwanker ist gelernter Gesundheits- und Krankenpfleger und studierte Lehramt an

berufsbildenden Schulen in der beruflichen Fachrichtung Gesundheit & Pflege und dem Fach Wirtschafts-

und Sozialkunde an der TU Dresden. Derzeit arbeitet er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der

Professur für Gesundheit und Pflege/Berufliche Didaktik an der TU Dresden.

Sarah Hauswald ist gelernte Gesundheits- und Krankenpflegerin und studierte Lehramt an

berufsbildenden Schulen in den beruflichen Fachrichtungen Gesundheit & Pflege und Sozialpädagogik an

der TU Dresden. Derzeit arbeitet sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für

Sozialpädagogik einschließlich ihrer Didaktik an der TU Dresden.

Annemarie Marx studierte Lehramt an berufsbildenden Schulen in den beruflichen Fachrichtungen

Gesundheit & Pflege und Sozialpädagogik an der TU Dresden. Derzeit arbeitet sie als wissenschaftliche

Mitarbeiterin an der Professur für Sozialpädagogik einschließlich ihrer Didaktik an der TU Dresden.

113

Tanja Mayer & Thomas Koinzer

Sind Privatschulen die besseren Schulen? Über Forschungsdesiderate und

(bislang) verpasste Datenerhebungen

Zusammenfassung: Für diesen Beitrag wurde eine Befragung Berliner Eltern als Grundlage genommen

um herauszufinden, welche elterlichen Assoziationen in Bezug auf öffentliche und private Schulen

vorliegen. Dabei zeigt sich, dass Privatschulen von den befragten Eltern deutlich positiver wahrgenommen

werden als Schulen in öffentlicher Trägerschaft. In einem zweiten Schritt wurde dann anhand empirischer

Studien und weiterer statistischer Daten versucht, die von Eltern aufgestellte These der besseren

Privatschulen zu überprüfen. Dabei wurde sich thematisch an den von den Eltern genannten Aspekten in

Bezug auf öffentliche und private Schulen orientiert.

Dabei kann und will dieser Beitrag die Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, nicht

beantworten. Stattdessen führt der tiefere Blick in die derzeitige Studien- und Datenlage vor allem dazu,

die umfangreichen Forschungsdesiderate und Datenlücken im Feld der Privatschulforschung aufzuzeigen.

Der Beitrag ist daher, neben einem Überblick über den aktuellen Forschungsstand, hauptsächlich ein

Appell an Bildungsforscher*innen, sich mehr mit dem bislang eher vernachlässigten Privatschulbereich zu

beschäftigen sowie eine Aufforderung an die Bildungsverwaltung, umfangreichere Daten in der amtlichen

Statistik auch für Privatschulen bereit zu stellen.

Schlüsselwörter: Privatschule, Forschungsdesiderate, Datenlage, Schulqualität, Elternperspektive

Abstract: For this article, data from a parent survey in Berlin was used to find out which parental

associations exist with regard to public and private schools. The results show that private schools are

perceived much more positively by the parents surveyed than schools run by the state. In a second step,

empirical studies and further statistical data were used to test the thesis of better private schools.

Thematically, the aspects mentioned by the parents with regard to public and private schools were taken

into account.

This article cannot and does not want to answer the question of whether private schools are the better

schools. Instead, the deeper look into the current study and data situation leads above all to pointing out

the extensive research desiderata and data gaps in the field of private school research. Therefore, in

addition to an overview of the current state of research, this article is mainly a call to educational

researchers to deal more with the private school sector, which has been rather neglected so far, as well as

a request to the education administration to provide more comprehensive data in the official statistics

also for private schools.

Keywords: private schools, research desiderata, missing data, school quality, parents’ perspective

1. Einleitung

Bei Betrachtung der deutschsprachigen Forschung zum Thema Privatschulen1 fällt auf,

dass sich diese um zwei Themen gruppiert: Zum einen liegt der Fokus auf der Frage, ob

Privatschulen (Bildungs-)Ungleichheiten verstärken bzw. die soziale Segregation

erhöhen (ja, das tun sie an verschiedenen Stellen). Zum anderen wird diskutiert, ob es

Kompetenz- oder Leistungsunterschiede, also ob es einen sogenannten Privatschuleffekt

gibt und Privatschüler*innen mehr lernen als Kinder und Jugendliche an öffentlichen

1 Wir betrachten hier nur allgemeinbildende Ersatzschulen.

114

Schulen (nein, das tun sie eher nicht). Diese beiden Fragen sind mittlerweile

einigermaßen gut untersucht (zusammenfassend: Klemm et al., 2018; Mayer & Koinzer,

2019). Allerdings nur einigermaßen, weil die Datengrundlagen, wie im Folgenden noch

ausführlicher dargestellt wird, nicht immer vollständig sind. Daneben sind die meisten

Forschungsprojekte nur für einen kleinen Teilbereich aussagekräftig, z. B. für eine

bestimmte Region oder einen bestimmten Privatschultyp wie beispielsweise

Waldorfschulen, internationale Schulen, katholische oder evangelische Schulen.

Darüber hinaus fällt auf, dass Privatschulen – vermutlich aufgrund ihres segregierenden

Effekts im Bildungssystem (Klemm et al., 2018) – von Bildungsforscher*innen eher

kritisch betrachtet werden (Helbig et al., 2017; Nikolai & Helbig, 2021). Im Gegensatz

dazu zeichnet die allgemeine Einstellung der von uns befragen Eltern ein anderes Bild:

Privatschulen werden hier meist als die besseren Schulen wahrgenommen. Dies ist ein

Aspekt, auf den zu Beginn des Beitrags nochmal ausführlicher mit Daten aus dem

Forschungsprojekt CHOICE2 eingegangen wird.

An dieser Stelle stellen wir uns die Frage, was aus wissenschaftlicher Perspektive

bislang über Privatschulen bekannt ist bzw. inwiefern für einen Vergleich von

öffentlichen und privaten Schulen weitere Daten und empirische Studien notwendig

sind. Dabei wollen wir übergreifend der Frage nachgehen, ob Privatschulen wirklich die

besseren Schulen sind. Dieser Beitrag versucht, sich diesen Fragestellungen sowohl

anhand von Ergebnissen einer Berliner Elternbefragung als auch mit Rückgriff auf

bestehende Forschungsergebnisse und Statistiken zu nähern. Ziel ist es, sowohl

Forschungsdesiderate als auch Datenlücken in der Schulstatistik aufzuzeigen.

2. Das positive Bild der Privatschulen: Ergebnisse aus einer Berliner

Elternbefragung

Daten einer Elternbefragung, die wir im Rahmen des Forschungsprojekts CHOICE

durchgeführt haben, zeigen, dass Privatschulen positiver wahrgenommen werden als

öffentliche Schulen. Wir haben zum Zeitpunkt der Einschulung 1417 Eltern in Berlin

gefragt: „Woran denken Sie als erstes, wenn Sie an private Schulen denken?“ Die Frage

haben wir zudem analog für öffentliche Schulen gestellt. Die offenen Antworten wurden

im Anschluss sowohl zu inhaltlichen Kategorien zusammengefasst, als auch hinsichtlich

ihrer Bewertung (positiv, neutral und negativ) eingeschätzt. So wurde z. B. die Antwort

„zu viele Kinder in den Klassen“ negativ gewertet und der Kategorie große Klassen

zugeordnet, während eine Aussage wie „kleinere Klassenverbände“ positiv gewertet und

2 Das Projekt Schulwahl und sozio-kulturelle Passung (CHOICE) wurde an der HU Berlin und der WWU

Münster von 2014–2018 durchgeführt und von der DFG gefördert. Mehr Informationen: https://choice.hu-

berlin.de

115

der Kategorie kleine Klassen zugeordnet wurde. Ein Beispiel für eine neutrale Wertung

in Bezug auf die Klassengröße wäre „es gibt je nach Schule mal eher große und mal eher

kleine Klassen“.

Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Eltern private Schulen deutlich positiver

wahrnehmen als öffentliche Schulen (siehe Abb. 1). So werden negative Assoziationen

häufiger bei öffentlichen Schulen genannt als bei privaten Schulen (74 % vs. 42 %).

Zugleich werden Privatschulen von den Eltern positiver bewertet (52 % vs. 15 %).

Neutrale Bewertungen sind für beide eher die Ausnahme, wobei etwas mehr auf

öffentlichen Schulen entfallen (11 % vs. 5 %).

Abbildung 1. Wahrnehmung der öffentlichen bzw. privaten Schulen durch die Eltern, Daten: CHOICE-Projekt.

In Bezug auf die inhaltliche Auswertung verbinden Eltern mit öffentlichen Schulen am

häufigsten große Klassen (n = 210), einen schlechten Gebäudezustand (n = 83) sowie eine

schlechte Schulfinanzierung (n = 81). Zudem werden die Größe (n = 72) der öffentlichen

Schulen und häufiger Unterrichtsausfall (n = 57) bemängelt. Auffällig ist, dass, in Bezug

auf öffentliche Schulen, unter den ersten Nennungen lediglich negative Assoziationen zu

finden sind.

15%

52%

74%

42%

11% 5%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Öffentliche Schule Private Schule

positiv negativ neutral

116

Im Vergleich dazu sind zwar die ersten beiden Assoziationen zu Privatschulen ebenfalls

negativ konnotiert (hohes Schulgeld, n = 196 und hohe soziale Segregation3, n = 164). Die

folgenden Nennungen sind aber alle durchwegs positiv, denn die Eltern verbinden

darüber hinaus mit Privatschulen kleine Klassen (n = 138), eine kindorientierte

Pädagogik sowie individuelle Förderung (n = 71) und ein gutes Schulkonzept bzw. -profil

(n = 44).

Will man sich dem Feld der Privatschulen nicht auf einer normativen Ebene nähern,

sondern datengestützte Rückschlüsse und Vergleiche zur Schulqualität öffentlicher

Schulen ziehen, zeigt sich, dass eine gewisse positive Überschätzung der Privatschulen

in den hier vorliegenden Daten zumindest nicht ausgeschlossen werden kann: Denn der

geringe Forschungsstand zeichnet eher ein Bild davon, dass vor allem bei gängiger

statistischer Berechnung (z. B. Berücksichtigung von Kompositionsunterschieden)

Privatschulen schlichtweg ganz normale Schulen sind, die öffentlichen Schulen in nichts

nachstehen, aber auch nicht wirklich besser sind (zusammenfassend Klemm et al. 2018).

Privatschulen sind oft von den gleichen Problemen betroffen wie öffentliche Schulen

(beispielsweise dem Lehrkräftemangel) und sind in Bezug auf pädagogische Profile und

inhaltliche Schwerpunkte dabei ebenso divers wie öffentliche Schulen (Reimann et al.,

2021).

Um dies weiter zu eruieren, versuchen wir im Folgenden anhand statistischer Daten und

empirischer Studien öffentliche und private Schulen zu vergleichen. Wir wollen klären,

ob Eltern Privatschulen zu Recht als bessere Schulen wahrnehmen, wobei wir uns an den

von den Eltern genannten Aspekten orientieren und die oben genannten Ergebnisse als

Grundlage für einen empirisch fundierten Vergleich nutzen. Gleichzeitig – und hier

nehmen wird ein Ergebnis bereits vorweg – wird der Fokus dabei vor allem auf das

Fehlen von Daten gerichtet sein, was einen faktenbasierten Vergleich an vielen Stellen

unmöglich macht.

3. Sind Privatschulen die besseren Schulen? Oder: Beispiele für fehlende Daten im

Feld der Privatschulforschung

In den folgenden Abschnitten soll jeweils kurz umrissen werden, welche Daten und

Forschungsergebnisse bezüglich der von den Eltern thematisierten Aspekte für

öffentliche und private Schulen vorliegen. Schulqualität wird hierbei – das ist wichtig zu

betonen – entlang der elterlichen Wahrnehmung dargelegt und nicht an

Einzelmerkmalen evidenzbasierter Forschung zur Schulqualität bzw. an Befunden der

Educational Effectiveness Forschung orientiert. Die empirische Schulqualitätsforschung

3 Es gab auch Eltern, die eine hohe Segregation positiv werteten, z. B. in Form von „besseres soziales Umfeld

mit weniger Problemkindern“.

117

zeigt, dass Schulqualität ein hochgradig mehrdimensionales Konstrukt ist, in welchem

die verschiedenen Aspekte in komplexen Wechselwirkungen zueinander stehen

(zusammenfassend Ditton & Müller, 2011). Es gibt hier also keine klaren Determinanten

oder Faktoren, anhand derer eine gute Schule eindeutig bestimmt werden kann, sondern

eher ein Merkmalbündel aus verschiedenen harten und weichen Faktoren. Zudem wird

Qualität erst durch Bewertungsprozesse festgelegt und kann sich je nach Situation,

Personengruppe sowie auch zwischen Systemen und Institutionen unterscheiden

(Ditton & Müller, 2011). Eltern sind dabei eine Personengruppe, die sowohl in Hinsicht

auf praktische Schulerfahrungen relevant ist, als auch aufgrund ihres

Schulwahlverhaltens einen Einfluss auf gesellschaftliche Bildungsdisparitäten hat

(Mayer & Koinzer, 2019). Es erscheint daher sinnvoll, sich zunächst entlang jener

Qualitätsmerkmale zu bewegen, die aus der Elternperspektive formuliert werden, und

diese dann in einem weiteren Schritt (Abschnitt 3.10) um zusätzliche Merkmale zu

erweitern.

Dabei ist es nicht das Ziel dieses Beitrags, den gesamten (deutschsprachigen)

Forschungsstand zu Privatschulen bzw. alle Faktoren der Schulqualität darzustellen.

Vielmehr soll gezeigt werden, in welchen Bereichen Daten fehlen, um die Frage nach der

Qualität privater Schulen bzw. nach den Unterschieden zwischen öffentlichen und

privaten Schulen beantworten zu können. Mit Blick auf die bundeslandspezifischen

Regeln fokussieren wir uns im Weiteren beispielhaft auf Berlin. Die Befragung der Eltern

fand in Berlin statt und dementsprechend beziehen sich deren Aussagen auf dieses

Bundesland. Ebenfalls ist der Forschungsstand der Berliner Privatschullandschaft

vergleichsweise umfangreich, weswegen hier oftmals mehr Daten vorliegen als aus

anderen Bundesländern.

3.1. Schulgeld

Auf die Frage nach Assoziationen zu Privatschulen wurde von den Eltern der Aspekt des

Schulgeldes zuerst genannt. Dazu existieren mittlerweile einige Veröffentlichungen

sowohl aus der Wissenschaft (Helbig et al., 2017) als auch aus der amtlichen Statistik

(Statistisches Bundesamt, 2020).

Die wissenschaftlichen Beiträge thematisieren vor allem die Umsetzung des

sogenannten Sonderungsverbots, das im Grundgesetz Artikel 7 festgeschrieben ist und

wonach der Besuch einer Privatschule nicht von den Besitzverhältnissen der Eltern

abhängig gemacht werden darf. Wie diese Vorgabe konkret umgesetzt wird,

unterscheidet sich in Deutschland je nach Bundesland. Beispielsweise dürfen Kinder in

Berlin, die eine Lernmittelbefreiung erhalten4, mit maximal 100 € Schulgeld pro Monat

4 In der Regel erfolgt eine Lernmittelbefreiung, weil Eltern staatliche Transferleistungen erhalten.

118

belastet werden (Abgeordnetenhaus Berlin, 2019). Allerdings weisen Wrase und Helbig

(2016) darauf hin, dass das Sonderungsverbot und vor allem die Höhe des tatsächlich

erhobenen Schulgelds in vielen Bundesländern nur unzureichend und nicht regelmäßig

überprüft werden. Darüber hinaus werden Zusammenhänge zwischen dem erhobenen

Schulgeld und der sozialen Selektivität von Privatschulen aufgezeigt (Helbig et al., 2017),

die sich auch bereits bei niedrigen Schulgeldhöhen manifestieren.

Will man sich dieser Thematik weiter nähern, fällt auf, dass konkrete und vergleichbare

Daten zur Höhe des Schulgelds fehlen. Zum einen liegt dies daran, dass die amtliche

Statistik die Höhe des Schulgelds nicht systematisch erhebt, zum anderen daran, dass

sich auch auf Einzelschulebene viele Privatschulen bezüglich der Höhe des Schulgeldes

bedeckt halten. Häufig werden zudem weitere Beiträge erhoben, wie z. B.

Aufnahmegebühren, oder es fallen weitere Ausgaben an, wie beispielsweise für

verpflichtende Schulkleidung (z. B. Phorms Berlin, 2022).

Das Statistische Bundesamt hat erstmals 2020 auf Basis der Lohn- und

Einkommensstatistik eine kurze Übersicht zur durchschnittlichen Schulgeldhöhe

veröffentlicht. Dies ist möglich, weil Eltern pro Kind 30 % des Schulgeldes (inklusive

Aufnahmegebühren) steuerlich geltend machen können, höchstens jedoch 5.000 €

jährlich. Demnach beträgt das durchschnittliche Schulgeld an deutschen Privatschulen

ca. 2000 €/Jahr, wobei es je nach Region starke Abweichungen geben kann: Das höchste

Schulgeld wird im Rhein-Kreis Neuss erhoben und liegt dort bei durchschnittlich 7.428

€ (Statistisches Bundesamt, 2020, 10ff.). Berlin liegt mit einem durchschnittlichen

Schulgeld von 2.322 €/Jahr nahe am bundesdeutschen Durchschnitt (Statistisches

Bundesamt, 2022). Auch diese Zahlen sind nur bedingt belastbar, denn es werden in der

Statistik nur die Fälle berücksichtigt, in denen Eltern das Schulgeld in der

Steuererklärung angegeben haben.

Zudem muss festgehalten werden, dass es erhebliche Unterschiede in der Schulgeldhöhe

je nach Trägerschaft der Privatschule gibt. Während vor allem Schulen in Trägerschaft

der Kirchen eher ein geringes oder zum Teil auch gar kein Schulgeld erheben (z. B.

Erzbistum Berlin, 2022; Erzbistum Köln, 2022), liegen andere Privatschulträger deutlich

über den oben genannten Durchschnittsbeträgen (z. B. Phorms Berlin, 2022).

3.2. Segregation

Es gibt viel Evidenz dafür, dass Privatschulen die soziale Segregation verstärken. So

befinden sich beispielsweise an privaten Schulen mehr Kinder ausreichen und

bildungsnahen Familien sowie weniger Kinder aus dem Ausland (Görlitz et al., 2018;

Helbig et al., 2017; Statistisches Bundesamt, 2019, 2020; Wrase & Helbig, 2016). Die

Ursachen werden vor allem im Zusammenhang mit unterschiedlichen

119

Schulwahlentscheidungen verortet, die Eltern aufgrund rationaler Abwägung und

habitueller Prägung treffen. Zudem werden auch verschiedene Faktoren auf Seiten der

Schulen, der Nachbarschaft und des Wohnungsmarkts sowie Einflüsse von

Bildungsverwaltung und -politik diskutiert (Mayer & Koinzer, 2019). Dabei ist

schulische Segregation nicht nur auf Privatschulen beschränkt: Segregation findet auch

an öffentlichen Schulen statt, meist aufgrund einer primär vorliegenden räumlichen

Segregation, die, über Schuleinzugsgebiete und Schulweglänge vermittelt, die soziale

Zusammensetzung der Schülerschaft beeinflusst (Morris-Lange et al., 2013; Parade &

Heinzel, 2020).

Es ist allerdings festzuhalten, dass weitergehende Analysen, wie Vergleiche zwischen

öffentlichen und privaten Schulen oder zwischen verschiedenen Privatschultypen, kaum

möglich sind. Auch das Ausmaß der Segregation bzw. die Größe des Effekts, den

Privatschulen hier im Bildungssystem verursachen, ist bislang nicht zu ermitteln.

Die Datenlage ist vor allem in Bezug auf die Privatschulen rudimentär. Während

beispielsweise in Berlin öffentliche Schulen Informationen zu ihrer Schülerschaft

(z. B. dem Anteil an Schüler*innen mit nicht-deutscher Herkunftssprache) öffentlich

bereitstellen müssen, liegen keine systematisch erhobenen Daten für Privatschulen vor

(SenBJF, 2022). Auch an wissenschaftlichen Studien nehmen Privatschulen häufig nicht

teil. Viele Ergebnisse zur Segregation an deutschen Privatschulen basieren auf

standardisierten Elternbefragungen mit teilweise erheblich verzerrten Stichproben

(z. B. Helbig, 2020; Schwarz et al., 2017). Studien wie das Sozio-Ökonomische Panel

(SOEP) (Görlitz et al., 2018) können zwar die Segregation in Bezug auf verschiedene

sozio-ökonomische Merkmale gut und repräsentativ bestimmen. Darüber hinaus

werden aber meist keine weitergehenden Fragen z. B. nach Privatschultypen,

Schulwahlgründen oder anderen erklärenden Faktoren miterhoben. Thematisch

einschlägige, groß angelegte Längsschnittstudien wie z. B. das Nationale Bildungspanel

(NEPS) erheben die Trägerschaft der Schule ebenfalls nicht. Hier sind zwar viele

Variablen zu Bildungsentscheidungen und -verlauf vorhanden, aber eine Unterschei-

dung nach öffentlicher und privater Trägerschaft ist – wenn überhaupt – nur über

Umwege möglich. Zudem kann auch nicht nach den verschiedenen Privatschultypen

differenziert werden (Sauermann, 2022).

3.3. Klassengröße

Mit Klassengröße assoziieren die befragten Eltern an Privatschulen eher kleine Klassen,

während öffentliche Schulen mit großen Klassen verknüpft werden. Das Statistische

Bundesamt (2021b) berechnet auf aggregierter Ebene die Unterschiede in den

Klassengrößen zwischen privaten und öffentlichen Schulen und kommt zu dem Schluss,

dass an Privatschulen durchschnittlich ein*e Schüler*in pro Klasse weniger zu finden ist

120

als an öffentlichen Schulen. Auch differenziert nach Schulformen (Förder- Grund-,

Realschulen und Gymnasien) sind kaum Unterschiede festzustellen (Statistisches

Bundesamt, 2021b). Allerdings werden in der Bildungsstatistik Waldorfschulen als

einziger Privatschultyp grundsätzlich getrennt betrachtet und dargestellt. Während sich

die Klassengrößen zwischen Waldorfschulen und den anderen weiterführenden Schulen

kaum unterscheiden, sind im Primarbereich an Waldorfschulen meist deutlich mehr

Schüler*innen pro Klasse anzutreffen als an anderen öffentlichen und privaten

Grundschulen. Waldorfschulen machen dabei einen vergleichsweise kleinen Anteil an

Privatschulen aus (ca. 6 % aller Privatschulen mit ca. 10 % aller Schüler*innen privater

Schulen; Statistisches Bundesamt, 2021a), dennoch ist nicht nachvollziehbar, warum

Waldorfschulen hier nicht in der Gruppe der Privatschulen berücksichtigt werden,

sondern gesondert ausgewiesen werden.

Darüber hinaus kann angenommen werden, dass die Unterschiede in der Klassengröße

jeweils innerhalb der Gruppe der öffentlichen bzw. innerhalb der Gruppe der privaten

Schulen größer sind, als der hier berichtete durchschnittliche Unterschied von eine*r

Schüler*in pro Klasse. Ergänzende Angaben wie Varianz und Standardabweichung

werden nicht berichtet, wären hier aber hilfreich um die Streuung innerhalb der beiden

Gruppen zusätzlich vergleichen zu können. Ebenso wären weitere statistische Werte5

sinnvoll, um die berichteten Mittelwerte besser einordnen und gegenüber stellen zu

können.

3.4. Kindorientierte Pädagogik und Förderung

Während die Klassengröße eine recht einfache empirische Überprüfbarkeit aufweist, ist

der folgende Aspekt deutlich schwerer zu operationalisieren: So verknüpfen die

befragen Eltern mit Privatschulen eine kindorientierte Pädagogik und eine bessere

individuelle Förderung ihres Kindes. Häufig genannte Stichworte sind hier z. B. „bessere

Förderung“, „Berücksichtigung der Individualität“ oder „ganzheitliche Betrachtung des

Kindes“ – Urteile, die einem eher reformpädagogisch orientierten Unterricht

zuzuordnen sind.

Um die Annahme zu überprüfen, ob Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen

tatsächlich eher das Kind in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Praxis stellen,

müssten entsprechende Daten erst noch erhoben werden. Neben vorliegenden Studien

zur Rekonstruktion pädagogischer Praktiken (Reh et al., 2015), wären hier auch

inhaltsanalytische Betrachtungen der Programme der Schulen möglich, um sich einer

5 Hilfreich wären weitere Werte wie z. B. Modus, Median, Minimum, Maximum und Kurtosis. Sofern die

Voraussetzungen dafür gegeben sind (z. B. Normalverteilung), wären auch T-Tests eine gute Möglichkeit,

die Aussagekraft für den Vergleich der beiden Mittelwerte zu erhöhen.

121

solchen Fragestellung zu nähern. Darüber hinaus wären systematische Beobachtungen

des Unterrichts denkbar, wie sie für öffentliche Schulen schon im großen Umfang in

Form von Schulinspektionen vorliegen. Die im Rahmen der Schulinspektionen

durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen liefern meist vergleichbare Skalen zur

Differenzierung und Individualisierung (SenBJF, 2017). Während die Teilnahme für

öffentliche Schulen meist verpflichtend ist6, steht es privaten Schulen frei, an ihnen

teilzunehmen. Sofern private Schulen an der Schulinspektion teilnehmen, können sie in

einigen Bundesländern (z. B. Nordrhein-Westfalen) zusätzlich selbst entscheiden, ob die

Ergebnisse veröffentlicht oder für weitere Analysen freigeben werden sowie eigene

Prüfer*innen entsenden (Ottersbach & Quasten o. J.).

Ein Blick in das Berliner Schulgesetz zeigt, dass weitere vergleichende Analysen in

Bezug auf die kindorientierte Pädagogik und Förderung sinnvoll wären: In §4 wird

festgehalten, dass alle Schulen, öffentlich wie privat, verpflichtet sind, die Schüler*innen

hinsichtlich ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Selbstständigkeit zu fördern, wobei

individuelle Unterschiede beachtet werden müssen. Zudem ist in Abschnitt 2

festgehalten, dass der Unterricht „so zu differenzieren [ist], dass alle Schülerinnen und

Schüler Lern- und Leistungsfortschritte machen können“ (Schulgesetz Berlin § 4, 2).

Demnach gibt es berechtigte Zweifel, ob individuelle Förderung und differenzierter

Unterricht nur den Privatschulen zuzuschreiben sind. Allerdings sind hier weitere Daten

wichtig, die die konkrete Umsetzung dieser Aspekte im Unterricht in den Blick nehmen

und Unterschiede quantifizieren, um Differenzen zwischen öffentlichen und privaten

Schulen aufzeigen zu können.

3.5. Konzept / Schulprofil

Eng mit dem vorangegangenen Aspekt verknüpft ist die Annahme der Eltern, dass

Privatschulen über ein besseres pädagogisches Konzept bzw. Schulprofil verfügen. Was

ein gutes und was ein schlechtes Profil ist, lässt sich aus wissenschaftlicher Perspektive

nur schwer empirisch bestimmen. Erste Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass

Familien bei der Schulwahl auf eine Passung zwischen ihren habituellen Präferenzen

sowie den Begabungen des Kindes auf der einen und dem Profil und den Angeboten der

Schule auf der anderen Seite achten. Ein gutes Schulprofil ist demnach ein Schulprofil,

dass zu den Eltern und zum Kind passt (Mayer & Koinzer, 2019). Aus wissenschaftlicher

bzw. datengestützter Perspektive sollten daher vor allem die Vielfalt der Profile und

Konzepte in Kombination mit den elterlichen Orientierungen in den Blick genommen

werden (Schwarz et al., 2018).

6 Dies gilt nur für diejenigen Bundesländer, die Schulinspektionen durchführen, da diese nicht in allen

Bundesländern stattfinden.

122

Häufig wird dabei angenommen, dass Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen

Schulen mehr Freiheiten zur Ausgestaltung schulischer Profile und Konzepte haben,

allerdings ist das nicht wirklich belegbar. Öffentliche Schulen verfügen über ähnliche

Gestaltungsräume und sind ebenso breit aufgestellt, was pädagogische Konzepte und

schulische Schwerpunktsetzungen betrifft (Schwarz et al., 2018; Stirner et al., 2019).

Berliner Grundschulen sind sogar qua Gesetz (Grundschulverordnung § 2) dazu

verpflichtet, sich ein besonderes Profil oder einen pädagogischen Schwerpunkt zu

geben. Darüber hinaus können pädagogische Konzepte von öffentlichen Schulen in

Schulversuchen erprobt und bei positiver Evaluation verstetigt werden (Schulgesetz

Berlin § 18).

Zudem werden Privatschulen häufig als Antriebskraft für neue pädagogische Konzepte

und Vorreiter in der Umsetzung dieser dargestellt (u. a. Barz, 2018). Allerdings sind

auch die öffentlichen Schulen durchaus innovativ, was ein Blick auf die Preisträger des

Deutschen Schulpreises zeigt: So wurden seit 2006 drei private und elf öffentliche

Schule für ihr überzeugendes und innovatives Schulkonzept ausgezeichnet (Deutscher

Schulpreis, 2022).

3.6. Gebäudezustand

Nach den großen Klassen verbinden die befragten Eltern mit öffentlichen Schulen am

zweithäufigsten einen schlechten Gebäudezustand. Dabei ist es an dieser Stelle möglich,

dass die Wahl des Bundeslandes in der Befragung maßgeblich ist, denn diese Aussage ist

für Berliner Schulen in hohem Maße zutreffend: So wurde 2016 durch die

Landesregierung ein Sanierungs- und Investitionsrückstau von ca. 5,5 Milliarden €

festgestellt (SenBJF, 2016, 2020b). Der schlechte Zustand der Berliner Schulgebäude ist

den Eltern zudem über eine breite, auch überregionale mediale Berichterstattung

bekannt (z. B. T-Online, 2019).

Während die Situation für die Berliner öffentlichen Schulen (medial) präsent und durch

die Bedarfserhebung der Senatsverwaltung transparent ist, können keine Aussagen zum

Gebäudezustand privater Schulen getroffen werden, denn es gibt hierzu keine

Berichterstattung. Allerdings wird in den Dokumenten der Senatsverwaltung für

Bildung, Jugend und Familie (2019) deutlich, dass auch Privatschulen Mittel für die

Gebäudesanierung beantragen können und einige private Schulen dies wohl auch in

Anspruch nehmen wollen. Es bleibt jedoch unklar, wie hoch der Renovierungs- und

Sanierungsbedarf bei privaten Schulen ist.

Während die Situation in Berlin zumindest für öffentliche Schulen eindeutig ist, sind

deutschlandweit größere Unterschiede zu erwarten. Insgesamt liegt laut GEW (2021)

der Investitionsrückstand bei 46,5 Milliarden €. Da die Sanierung öffentlicher Gebäude

123

in der Regel von den Kommunen getragen wird, ist auch die Wirtschaftskraft und

ökonomische Lage der Städte und Gemeinden ausschlaggebend für den Gebäudezustand

der Schulen. Diese Einflussfaktoren unterscheiden sich regional erheblich und werden

durch fehlende Einnahmen aufgrund der Corona-Pandemie noch verstärkt (GEW, 2021).

3.7. Schulfinanzierung

Allgemeinbildende Schulen, worunter sowohl öffentliche Schulen als auch Privatschulen

zu verstehen sind, werden in Deutschland in erster Linie staatlich finanziert. In Bezug

auf die Höhe der Schul- bzw. Bildungsfinanzierung veröffentlicht das Statistische

Bundesamt seit 2008 regelmäßig Zahlen. Für die öffentlichen, allgemeinbildenden

Schulen geben die öffentlichen Haushalte durchschnittlich 8.900 € pro Schüler*in aus.

Aufgrund der föderalen Struktur unterscheiden sich die Ausgaben je Bundesland zum

Teil erheblich. Berlin gibt mit durchschnittlich 12.100 € pro Schüler*in hier am meisten

aus7, Nordrhein-Westfalen mit 7.800 € am wenigsten (Statistisches Bundesamt, 2021a).

Anders als die jährlich aktualisierten Daten zu den öffentlichen Schulen werden Daten

zu den privaten Schulen nur unregelmäßig veröffentlicht und weniger detailliert

dargestellt (Statistisches Bundesamt, 2016). Die aktuellsten Zahlen beziehen sich auf das

Jahr 2013, wo an privaten, allgemeinbildenden Schulen durchschnittlich 8.200€ pro

Schüler*in aufgewendet wurden (im Vergleich zu damals 7.100 € an öffentlichen

Schulen). Begründet wird die finanzielle Differenz damit, dass viele Förderschulen mit

einem hohen Kosten-pro-Schüler*in-Satz nicht in öffentlicher, sondern in privater

Trägerschaft sind. Unterschiede in der Finanzierungshöhe in Bezug auf Gymnasien,

Grund- und Realschule sind nicht vorhanden (Statistisches Bundesamt, 2016).

Durchschnittlich werden Privatschulen nur zu 74 % durch die öffentliche Hand

finanziert (Klemm et al., 2018). Allerdings unterscheidet sich die

Privatschulfinanzierung je nach Bundesland. In Berlin erhalten allgemeinbildende

Privatschulen „93 % der Personalkosten entsprechender öffentlicher Schulen“ (KMK,

2019). Da sich Schulkosten aus mehr als nur Personal(kosten) zusammensetzen, sind

die Privatschulen auf weitere Finanzierungsquellen wie Spenden, Eigenmittel der Träger

und Schulgeld angewiesen. Ob sich die Höhe der Finanzmittel, die öffentliche und

private Schulen zur Verfügung haben, grundlegend unterscheidet, ist daher auch von

den Finanzierungsmodellen der jeweiligen Einzelschule abhängig und kann auf

empirischer Basis bislang nicht beantwortet werden.

7 Vor allem auch wegen sehr hoher Personalausgaben, die unter anderem durch die fehlende Verbeamtung

der Lehrkräfte entstehen. So müssen hier beispielsweise Krankenversicherungsbeiträge und Rentenbezüge

mit in die Gehälter des schulischen Personals eingerechnet werden, die bei verbeamteten Lehrkräften

entfallen oder durch andere Haushaltsressorts erbracht werden und nicht in die Berechnung einfließen

(Barz 2021).

124

Die Zahlen der amtlichen Statistik sind zudem fehleranfällig und zum Teil unvollständig

(Barz, 2021). Probleme sind hier zum einen eine Mischfinanzierung innerhalb der

öffentlichen Hand, die aus Kommunen, Landkreisen, Bundesländern und oft auch auf

staatlicher und sogar europäischer Ebene besteht. Zum anderen sind bei der

Schulfinanzierung verschiedene Haushalte und Ressorts betroffen und es ist nicht

immer möglich, z. B. die Pensionsansprüche von Lehrkräften von denen anderer

Beamt*innen zu trennen (Barz, 2021).

Die amtliche Statistik berichtet im Vergleich zu anderen Teilaspekten komplexe und

umfassende Zahlen zur Schulfinanzierung, wenn auch deutlich umfassender und

regelmäßiger für öffentliche als private Schulen. Dennoch fällt auf, dass Fragen der

Bildungsfinanzierung und vor allem auch der Effizienz von finanziellen Investitionen für

Deutschland bislang kaum wissenschaftlich erforscht sind (Barz, 2021). Die negative

Wahrnehmung der öffentlichen Schulfinanzierung durch die Eltern kann als Indiz dafür

gesehen werden, dass eine gute bzw. auskömmliche Finanzierung nicht immer auch eine

effiziente Finanzierung ist (siehe vorangegangener Abschnitt zum Gebäudezustand).

3.8. Schulgröße

Die Schulgröße scheint auf den ersten Blick eng mit der Klassengröße verbunden zu

sein. Allerdings ist davon auszugehen, dass die Größe der Schule, anders als die

Klassengröße, je nach Alter der Schüler*innen unterschiedlich interpretiert wird. So soll

die Grundschule in Bezug auf die Gesamtzahl der Schüler*innen eher klein und vor allem

familiär sein (Krüger, 2020). Im Gegensatz dazu ist anzunehmen, dass bei der Wahl der

weiterführenden Schule eher große Schulen mit vielen Schüler*innen bevorzugt werden,

da dies neben vielfältigen sozialen Kontakten und Netzwerken auch eine breitere

Auswahl an Kursen und eine interessensgeleitete Spezialisierung ermöglicht (Zunker et

al., 2018).

Anhand der Daten des Statistischen Bundesamts (2021a) lässt sich die durchschnittliche

Schulgröße allgemein und explizit für einzelne Schulformen für das Schuljahr 2020/21

berechnen. Eine durchschnittliche allgemeinbildende Privatschule besuchen 210

Schüler*innen8. Private Grundschulen9 sind mit durchschnittlich 163 Schüler*innen pro

Schule kleiner. An einer allgemeinbildenden öffentlichen Schule lernen hingegen

durchschnittlich 267 Schüler*innen und eine öffentliche Grundschule besuchen im

8 Man könnte zudem auch die Anzahl der Klassen betrachten, um sich der Schulgröße empirisch

anzunähern. Gerade für Gymnasien und weiterführende Schulen ist dies aber problematisch, denn in der

Oberstufe werden in der Regel die Klassenverbände aufgelöst, weshalb das Statistische Bundesamt (2021)

hier keine validen Zahlen bereitstellen kann.

9 Hier wurden die Freien Waldorfschulen, die in der Statistik gesondert ausgewiesen werden, mit

eingerechnet. Da Waldorfschulen in der Regel mit Klasse 1 starten, wurden sie in ihrer vollen Schulgröße in

die Berechnung integriert.

125

Schnitt 188 Kinder. Privatschulen sind durchschnittlich also etwas kleiner als öffentliche

Schulen, sowohl im Primar- als auch im Sekundarschulbereich.

Analog zur Klassengröße erweist sich hier eine ähnliche Problematik: Da die Werte

lediglich aggregiert berichtet werden und nur das arithmetische Mittel ausgewiesen

wird, ist ein tiefergehender Vergleich der Mittelwerte nicht möglich. Zwar sind in Bezug

auf die Schulgröße die Unterschiede zwischen öffentlichen und privaten Schulen

durchaus größer als bei der Klassengröße, allerdings wären weitere Kenngrößen

wichtig, wie beispielsweise die Varianz und die Standardabweichung, um die Streuung

der Mittelwerte miteinbeziehen zu können und um belastbarere Vergleiche anstellen zu

können.

3.9. Unterrichtsausfall

Abschließend soll die elterliche Perspektive auf häufigen Unterrichtsausfall an

öffentlichen Schulen näher betrachtet werden. Da sich die Erfassung und der Umgang

mit Unterrichtsausfall stark nach Bundesland unterscheiden (Abgeordnetenhaus Berlin,

2020b), wird im Folgenden vorrangig von der Berliner Ausgangslage berichtet: Im

Schuljahr 2018/1910 sind an allgemeinbildenden, öffentlichen Schulen in Berlin 2,1 %

der Unterrichtsstunden komplett ausfallen (SenBJF, 2020a). Darüber hinaus wurden

rund 9,5 % der Unterrichtsstunden vertreten, wodurch insgesamt ca. 11,6 % der

Unterrichtstunden nicht nach Plan unterrichtet wurden. Hauptgrund für Ausfall und

Vertretungen sind Erkrankungen (inkl. Kur und Mutterschutz) der Lehrkräfte (57,7 %).

Weitere 16,1 % sind durch „dienstliche Abwesenheit“ und schulische Veranstaltungen

begründet (SenBJF, 2020a).

Unterrichtsausfall und -vertretung werden nicht nur von den Eltern, sondern auch von

der Bildungspolitik kritisch betrachtet: So wird Vertretungsunterricht auch mal mit

„Mandala-Malen“ und „Filme schauen“ verknüpft (Abgeordnetenhaus Berlin, 2020a).

Der Blick auf die tatsächlich umgesetzten Vertretungsmaßnahmen zeigt jedoch ein

anderes Bild. Mit Abstand am häufigsten werden ausgefallene Unterrichtsstunden durch

die Zusammenlegungen von Klassen oder die Aufhebung von Teilungen kompensiert

(SenBJF, 2020a). Zudem werden zwischen 10 und 14 % der vertretenen Stunden durch

Mehrarbeit anderer Lehrkräfte, Änderung im Stundenplan oder die Vertretungsreserve

der Schule ausgeglichen. Stunden, die nicht von Lehrkräften, sondern beispielsweise

Erzieher*innen vertreten werden, gelten dabei als ausgefallen und nicht als vertreten,

10 Hier wurden nicht die aktuellsten Zahlen verwendet, da ab 2020 aufgrund der Corona-Pandemie und den

Schulschließungen die Erfassung des Unterrichtsausfalls für die vorliegenden, aktuelleren Jahrgänge nicht

aussagekräftig ist.

126

wobei davon ausgegangen werden kann, dass die Schüler*innen auch hier durchaus

fachbezogen-curriculare Lerngelegenheiten erhalten können.

Auch wenn ca. jede zehnte Unterrichtsstunde nicht wie geplant stattfindet, ist der

tatsächliche Unterrichtsausfall für Berlin eher als gering einzustufen. Dennoch ist davon

auszugehen, dass die Lage an einzelnen Schulen deutlich vom Durchschnitt abweichen

kann, weshalb weitere Kennzahlen, beispielsweise zur Varianz und

Standardabweichung, hilfreich wären. Unklar bleibt zudem, wie hoch der Ausfall an

Unterrichtsstunden an privaten Schulen ist. Leider liegen hier bislang keine Daten vor,

weshalb auch ein Vergleich nicht möglich ist.

3.10. Weitere relevante Aspekte und Datenlücken

Bislang haben wir uns bei der Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, an den

Aussagen der Eltern orientiert. Das ist aus zwei Gründen durchaus sinnvoll: Erstens sind

Eltern relevante Akteure mit einer spezifischen (Schul-)Expertise. Zweitens sind (Schul-)

Forschende auf bestimmte Themen fokussiert – im Falle der Privatschulforschung vor

allem auf Bildungsungleichheiten, die durch Privatschulen verstärkt werden können.

Natürlich ist es aus gesellschaftlicher Perspektive wichtig, sich damit zu beschäftigen,

allerdings zeigen die elterlichen Aussagen zu privaten und öffentlichen Schulen weitere,

bislang von der Privatschulforschung eher vernachlässigte Aspekte auf, die vor allem der

Unterrichts- und Schulqualität zuzuordnen sind. Gewinnbringend wäre es, die

Ergebnisse aus der Schuleffektivitätsforschung aufzugreifen und Aspekte der

Schulqualität, insbesondere mit Bezug zur Trägerschaft, vergleichend zu analysieren. Da

vor allem die methodisch-didaktische Gestaltung und Durchführung des Unterrichts

relevant für Schulleistungen ist (Köller, 2012), sollte hierauf ein besonderer Fokus gelegt

werden.

Neben einem eingehenderen Blick auf die Schul- und Unterrichtsqualität sollte auch die

Kompetenzentwicklung an Privatschulen mehr im Fokus stehen. Zwar gibt es hierzu

einzelne Teilstudien, wie z. B. im Rahmen des Programme for International Student

Assessment (PISA), des Nationalen Bildungspanels (NEPS) oder anhand der

Bildungstrends des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) (Klemm

et al., 2018). Aber da Privatschulen an diesen Leistungstests nicht verpflichtend

teilnehmen müssen, sind einerseits nur geringe Substichproben vorhanden und

anderseits auch nur ausgewählte Privatschulen untersuchbar. Die bisherigen Ergebnisse

zeichnen eher das Bild, dass unter Kontrolle der Schülerkomposition Privatschulen nicht

besser in der Kompetenzvermittlung sind oder nur in wenigen Teilaspekten bessere

Leistungen erreichen (Klemm et al., 2018). Detailliertere Analysen, auch zu

127

verschiedenen Privatschultypen, fehlen aber und sind in der Regel mit den bislang

vorliegenden Daten kaum oder gar nicht möglich.

Ein weiterer relevanter Punkt, der nicht zuletzt auch von den Eltern kritisch angeführt

wird, ist die Qualität des Lehrpersonals11. Da Lehrkräfte zentral für das erfolgreiche

Lernen der Schüler*innen sind (Fischer & Platzbecker, 2018), ist kaum nachvollziehbar,

warum bislang keine vergleichenden Studien zu Lehrkräften an öffentlichen und

privaten Schulen vorliegen. Während Eltern an Privatschulen eher besser qualifiziertes

Lehrpersonal vermuten, kann dagegen angenommen werden, dass insbesondere

hinsichtlich der Rekrutierung der Lehrkräfte umfangreiche Herausforderungen durch

private Schulträger zu meistern sind. So müssen Lehrkräfte an Schulen in christlicher

Trägerschaft – was ein kurzer Blick in entsprechende Stellenanzeigen offenlegt – ein

klares Bekenntnis zum christlichen Glauben aufweisen und eine aktive Zugehörigkeit zu

einer christlichen Kirche belegen können. Dies macht für konfessionsfreie Lehrkräfte

einen Kircheneinritt nötig, wenn sie dauerhaft an diesen Schulen unterrichten wollen.

Auch bei anderen Privatschulträgern sind mitunter pädagogisch-weltanschauliche

Bekenntnisse nötig, die den individuellen pädagogisch-professionellen Überzeugungen

konträr laufen können. Zudem sind Privatschulen von dem allgegenwärtigen

Lehrkräftemangel betroffen, aufgrund schlechterer Bezahlung der Lehrkräfte und

fehlendem Beamtenstatus an Privatschulen häufig sogar stärker als öffentliche Schulen

(Otto-Moog, 2019; Wiarda, 2019). Weitere Forschung und detaillierte Daten zur

(sozialen wie professionellen) Situation von Lehrkräften an Privatschulen, der Vergleich

von Lehrkräften an öffentlichen und privaten Schulen sowie die Perspektive von

Schüler*innen und Eltern auf die Lehrkräfte sind damit weitere Forschungsdesiderate.

4. Fazit

Die Frage, ob Privatschulen die besseren Schulen sind, kann (und wollte) dieser Beitrag

nicht beantworten. Die präsentierten Daten legen zum einem knapp die Sicht der Eltern

dar – und das Imageproblem öffentlicher Schulen. Zum anderen decken sie (zum Teil

gravierende) Probleme öffentlicher Schulen und des Schulsystems auf. Leider fehlen

meist aussagekräftige Daten zur Lage an Privatschulen, um diese dann mit öffentlichen

Schulen in Beziehung zu setzen. Es verwundert, dass Letztere nicht umfassend erhoben

und veröffentlicht werden, steht doch das „gesamte Schulwesen“ unter der Aufsicht des

Staates (Grundgesetz, Artikel 7 (1)). Da Schulen in privater Trägerschaft den

öffentlichen Schulen gleichgestellt sind, kann – ähnlich wie in England und Schweden –

eine verpflichtende Teilnahme an entsprechenden Tests und Evaluationen sowie die

11 Bei der Frage zu den öffentlichen Schulen nennen Eltern schlechte Lehrkräfte/Personal auf Platz 11, bei

der Frage zu den Privatschulen werden gute Lehrkräfte/Personal auf Platz 6 genannt.

128

Offenlegung von Daten durch die jeweiligen Schulträger für die allgemeine

Bildungsstatistik abgeleitet werden (Nikolai & Wrase, 2017).

In Bezug auf die amtliche Statistik sind weitere Veränderungsbedarfe zu benennen:

Vermutlich wäre es bei einzelnen Aspekten schon ausreichend, weitere Kennzahlen,

z. B. Varianz und Standardabweichung, zu veröffentlichen, um klarere Aussagen zu

Privatschulen treffen zu können (siehe Klassen- und Schulgröße). Zudem sollten

Forschende vorhandene Daten der Bildungsstatistik mehr nutzen.

Bundeslandübergreifend einheitlich erhobene Zahlen und Indikatoren würden hier

Vergleiche vereinfachen, ebenso wie ein einfacherer Zugang zu den Daten selbst. Auch

detailliertere Daten auf Individual- oder zumindest Schulebene müssten – natürlich

unter Beachtung des Datenschutzes – für wissenschaftliche Analysen (einfacher) zur

Verfügung gestellt werden. Auch ist es nötig, dass Privatschulen und ihrer Träger deren

(Schul-)Leistungen evidenz- und datenbasiert einschätzen lassen, um sie mit denen

öffentlicher Schulen in Bezug setzen zu können. Wenn Privatschulen, wie auch von

ihnen selbst artikuliert, öffentliche Schulen in nicht-staatlicher Trägerschaft sind, dann

müssen sie in punkto Offenlegung und Überprüfbarkeit mehr Öffentlichkeit wagen.

Danksagung

An dieser Stelle bedanken wir uns herzlich bei Sabine Gruehn, Judith Schwarz und

Corinna Habeck für die Unterstützung im Projekt CHOICE und bei der Datenerhebung,

ohne die dieser Beitrag nicht möglich gewesen wäre. Außerdem geht Dank an Diana

Pugachova für die Unterstützung beim Verfassen des Beitrags.

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131

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Autor:innen

Tanja Mayer, Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Humboldt Universität am Institut für

Erziehungswissenschaften. Sie forscht seit 10 Jahren zu Privatschulen, unter anderem im DFG-Projekt

Choice (https://choice.hu-berlin.de). Dabei fokussiert sie vor allem Themen der sozialen Ungleichheit und

der elterlichen Schulwahl. Kontaktadresse: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für

Erziehungswissenschaften, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, tanja.mayer@hu-berlin.de

Thomas Koinzer, Prof. Dr., ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu

Berlin. Seine Arbeitsschwerpunkte sind empirische Schul- und Unterrichtsforschung, insbesondere zu

Schulen in privater Trägerschaft sowie zu Schule und Unterricht im digitalen Wandel, Schulwahlforschung

und Schultheorie. Kontaktadresse: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften,

Unter den Linden 6, 10099 Berlin, thomas.koinzer@hu-berlin.de

132

Corinna Lautenbach & Lars Jenßen

Does Parents’ Education Make a Difference? Comparing Psychological Resources

of First- and Second-Generation Students in German Higher Education

Abstract: This study explores if first-generation students (i.e., students whose parents lack tertiary

education) differ from second-generation students in German higher education. Using nation-wide data

from the German National Educational Panel Study we compared first-and second-generation students’

psychological resources, like personality traits, and academic experiences in three selected fields of study

(medicine/health sciences, teacher education, social sciences). Further, we identified factors that

influence the academic achievement of students and analyzed if the influence of these predictors varies

between first- and second-generation students. For this, multilevel regression und multigroup regressions

were computed. Results suggest that first-generation students differ from their peers in their

psychological resources, but not in their academic achievement. The extent of the differences varied

notably between the psychological resources, with rather small effect sizes overall, and some variation

across the academic fields. Most psychosocial resources were correlated with academic achievement.

There were some differences between the predictors’ influences on academic achievement for first- and

second-generation students, indicating that different resources are relevant for the academic success of

the two groups. Results are discussed with regard to future directions in this field of research.

Keywords: first generation students; educational inequalities; higher education; academic achievement

Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht, ob sich Studierende, deren Eltern keinen

Hochschulabschluss haben von Studierenden aus akademischen Herkunftsfamilien im deutschen

Hochschulwesen unterscheiden. Anhand von bundesweiten Daten des Nationalen Bildungspanels haben

wir die psychologischen Ressourcen von Studierenden aus akdamischen und nicht-akademischen

Herkunftsfamilien, wie z. B. Persönlichkeitsmerkmale, und Studienerfahrungen in drei ausgewählten

Studienfächern (Medizin/Gesundheitswissenschaften, Lehramt, Sozialwissenschaften) verglichen.

Außerdem haben wir Faktoren identifiziert, die Effekte auf die akademischen Leistungen der

Studierenden zeigen, und analysiert, ob die Effekte dieser Prädiktoren zwischen den Studierenden-

gruppen variieren. Hierfür wurden Mehrebenenregressionen und Mehrgruppenregressionen berechnet.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Studierende aus nicht-akademischen Herkunftsfamilien in

Bezug auf ihre psychologischen Ressourcen von den Studierenden akademischer Herkunftsfamilien

unterscheiden, nicht jedoch in Bezug auf ihre akademischen Leistungen. Das Ausmaß der Unterschiede

variierte deutlich zwischen den psychologischen Ressourcen, mit insgesamt eher geringen Effektstärken

und einer gewissen Variation zwischen den akademischen Bereichen. Die meisten psychosozialen

Ressourcen waren mit der akademischen Leistung korreliert. Es gab einige Unterschiede zwischen den

Effekten der Prädiktoren auf die akademischen Leistungen von Studierenden der ersten und zweiten

Generation, was darauf hindeutet, dass unterschiedliche Ressourcen für den akademischen Erfolg der

beiden Gruppen von Bedeutung sind. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf zukünftige Entwicklungen

in diesem Forschungsbereich diskutiert.

Schlüsselwörter: soziale Herkunft; Bildungsungleichheit; Hochschule; Studienleistung

1. Introduction

In the wake of the expansion of education, higher education institutions must manage

increasing numbers of applicants and face the challenge to offer fair opportunities for

educational success on the basis of students’ individual performances and commitment

levels, not on their social or cultural backgrounds (OECD, 2015). The number of children

from educationally disadvantaged groups taking part in higher education has risen

distinctively in Germany in recent decades (Lörz & Schindler, 2011). Overall, little is

133

known about the complex interplay of social origins, psychological resources, and

educational success in the context of higher education. Existing studies from the field of

social inequality research have generally not accounted for the role of students’

psychological resources like personality traits when explaining behavior and success of

students in higher education (i.e. Lörz et al., 2016; Lörz et al., 2011). In line with the

sociological tradition, current research focuses on the role of differences in financial,

cultural, and social resources concerning the intergenerational transmission of

educational inequalities. But when predicting students’ academic success, including

psychological resources are indisputable requirements (Richardson et al., 2012). On the

other hand, studies focusing on psychological predictors of students’ academic

achievement in tertiary education have usually not analyzed effects of students’ social

background and the financial, cultural and social resources stemming from that (i.e. Dai,

Lin, Su & Li, 2021; Komarraju et al., 2008; Macakova & Wood, 2020 ). In line with

psychological perspectives, these studies have stressed the importance of psychological

resources for educational attainment. Research in which both perspectives have been

integrated is rare. One exception includes research on first-generation students (FGS;

i.e., students whose parents lack tertiary education). Here, parental education, and

therefore the financial, cultural and social resources of students, is analyzed in relation

to students’ psychological resources, plus their academic development, persistence, and

success (Aymans, 2020; Lohfink & Paulsen, 2005; Soria & Stebleton, 2012; Warburton et

al., 2001). Research on FGS has primarily referred to higher education in the U.S. In

Germany, there is only very rudimental knowledge about FGS (Büchler, 2012). As far as

we know, no comprehensive analysis has integrated students’ educational background

with regard to their first-generation status, psychological resources, and academic

success in Germany. This paper contributes to closing this research gap by comparing

FGS to their peers, focusing on the question of possible differences in psychological

resources and academic success. By this comparison of FGS and SGS the generational

status of the students is used as a proxy for their social or, more precisely, educational

background. By integrating aspects of research on personality and achievement into the

framework of social status, academic success, and the reproduction of inequalities, this

study addresses questions about psychological predictors of academic achievement and

adds to the sociological discussion of educational status reproduction and to the

psychological discussion of personality traits and achievement. Moreover, knowledge

about which factors influence academic success has important implications for learning

and education (O’Connor & Paunonen, 2007).

134

2. Theoretical Background and State of Research

2.1. Social Position and Financial, Social, Cultural and Psychological Resources

The intergenerational social reproduction of educational chances and academic

achievement can be ascribed to the unequal distribution of cultural capital (Bourdieu,

1986). Social classes vary in their capital, which is transmitted from parents to their

children and reproduced within social groups (Bourdieu, 1986) and leads to status-

specific lifestyles, values, knowledge, qualifications, as well as thinking and acting – the

habitus. As the educational system is an institution of the middle class (Bourdieu 1986),

the habitual distance to academia can be assumed to be greater for students whose

cultural capital is lower (Brändle & Lengfeld, 2016a). As a result, students from lower

social status groups are less likely to enter and to complete higher education and the

institutionalized cultural capital is thereby reproduced (Brändle & Lengfeld, 2016a;

Patfield, Gore & Fray, 2020). The relation of social status and individual development is

also explained by theories of socialization, in which it is argued that being part of a social

class leads not only to a class-specific habitus, but status-specific personality

psychological resources. Accordingly, the socialization process strongly influences how a

person thinks and acts, his preferences and motives. Family is seen as central entity of

mediation of the reproduction of class-specific resources (Kohn, 1977), especially

through class-specific parenting which shapes personalities to conform to the parents’

occupational conditions and tasks (Kaiser & Diewald, 2014b). It has been shown that

parental educational background influences “parenting methods” (Hoff et al., 2002), and

that parenting methods (Heaven & Ciarrochi, 2008) and parents’ social status and

personality (Kaiser & Diewald, 2014a) affect a child’s personality and achievement

(Steinberg et al., 1992). Anger (2012b) shows that parents’ psychological resources coin

their children’s personality traits and cognitive abilities. The correlation of

intergenerational cognitive abilities is hereby stronger than of personality. Existing

studies show that the socio-economic status (SES) is a predictor of a child’s personality:

Children from families with higher SES are less impulsive (Delaney & Doyle, 2012) more

altruistic, and less selfish (Bauer et al., 2014), more patient, less likely to make risk

seeking choices (Deckers et al., 2015), are more conscientious (Kaiser & Diewald, 2014)

and score significantly higher on IQ tests (Bradley & Corwyn, 2002). The

intergenerational transmission of abilities and personality occurs not only through

parenting, socialization and education, but also directly through genetics (Anger, 2012a;

Diewald et al., 2015).1

1 The two main channels for the transmission of characteristics between generations – inheritance of genes

vs. transmission by a positive productivity effect of parental education– interact in complex ways (Anger &

Heineck, 2010). Therefore recent approaches argue that a distinction is obsolete and that additive models

135

2.2. First-generation Students

In line with the theories presented, it can be expected that students from families with a

low SES differ in their cultural capital, habitus, personality traits, psychosocial resources

and school achievement from other students.2 In this context parental education is the

most important social status dimension (Schneider, 2004). Students whose parents have

not obtained a university/college degree are generally defined as FGS (Spiegler &

Bednarek, 2013), in contrast to second-generation students (SGS). In the U.S., it has been

shown that FGS differ from SGS in a number of ways: in their academic experiences and

development, their persistence and retention (Lohfink & Paulsen, 2005; Markle &

Dyckhoff Stelzriede, 2020; LeMire et al., 2021; Pascarella et al., 2004) in their academic

success (Ishitani, 2003; Pike & Kuh, 2005) as well as their personality, school

achievement, and psychosocial factors (Warburton et al., 2001). There seems to be a

cultural mismatch between the mostly middle-class norms that are institutionalized in

universities and the norms that FGS are socialized by; a personal misfit that may lead to

a struggle to integrate the social category of being an academic into their social self

(Stephens et al., 2012). This idea is backed by research that found that FGS are less

engaged and integrated (Stebleton & Soria, 2012).

2.3. First-generation Students in German Higher Education

To our knowledge, there are only few studies that deal with selected experiences and

psychological resources of (future) FGS students in higher education in Germany (Janke

et al., 2017; Peter & Storck, 2015; Wittner & Kauffeld, 2021). Thus, overall there is very

little knowledge about German FGS. Theoretical considerations and empirical evidence

from other higher education systems suggest that the associations between parental

education and students’ psychological resources and academic achievement can also be

found in German higher education. In this context, the specificities of German education

need to be considered. Compared with other education systems, the German education

system is strongly stratified and hierarchically organized (Kerckhoff, 2001). Therefore,

the extent to which previous findings apply to Germany has yet to be determined. One of

the main goals of the current study is to contribute to answering this question by testing

whether German FGS and SGS differ in their psychological resources, including their

attitudes towards education, academic self-concept, personality, and prior school

achievement. In addition, we focused on possible differences in the academic

of nature and nurture are outworn, abilities are “susceptible to environmental influences […] and also have

genetic components. These factors interact to produce behaviors and abilities that have both a genetic and

acquired character” (Cunha & Heckmann 2007, p. 32).

2 In the line of reasoning it is assumed that disparities in personality of children from different socio-

economic background persist until adulthood (Deckers et al., 2015).

136

experiences and academic success of FGS. We analyzed whether FGS differ from their

peers in their current academic and social integration and their current academic

achievement.

2.4. Predictors of Academic Achievement in Higher Education

Educational success in higher education is of paramount importance for subsequent life

chances (Reimer & Pollak, 2010). Therefore, it is important to determine not only

whether FGS and SGS differ in psychological resources but also which roles these

resources play in helping students attain educational success. General cognitive ability

and prior educational achievements can be seen as traditional determinants of academic

achievement (i.e. Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003; Roth et al., 2015), but there is

also a range of non-intelligence-related correlates of academic achievement (Komarraju

et al., 2008; Richardson et al., 2012). The Big Five can account for variance in academic

achievement. Conscientiousness has been most consistently associated with scholastic

achievement (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003; Wagerman & Funder, 2007), and

agreeableness has also been found to have a positive effect on academic success

(Poropat, 2009; Saklofske et al., 2012). The results on relations of neuroticism,

openness, and extraversion with academic achievement have been less consistent

(Komarraju et al., 2008; Poropat, 2009). Academic self-concept and identity as a sense of

belonging to the environment as well as attitudes towards education and social and

academic integration have been shown to predict tertiary achievement (Hughes, 2010;

Jackson, 2003; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004).

Overall, there is some empirical evidence that personality, psychosocial factors,

cognitive abilities, and school achievement all predict academic achievement in higher

education. Moreover, some results indicate that FGS and SGS may differ in the ways in

which these psychological resources are related to educational outcomes (i.e. Janke et

al., 2017). Thus, the second main goal of this study is to take a closer look at this relation

and determine whether there are differences in the factors that predict academic

achievement for FGS and SGS.

3. Research Questions

In this study a sociological perspective is taken by comparing students with different

social background (FGS and SGS) and integrated with a psychological perspective by

focusing on differences in psychological resources such as self-concept or personality

traits. In order to do so we explore how parental education and students’ psychological

resources and academic achievement are connected in three selected fields of study

(medicine/health sciences, teacher education, and social sciences).

137

For this purpose, we examine exploratorily whether FGS and SGS differ in their

psychological resources, including their academic self-concept, personality, attitudes

towards education and school achievement as well as their academic and social

integration and academic achievement. In addition, we answer the question whether

FGS and SGS differ in the ways in which the psychological resources are related to

educational outcomes by analyzing if there are differences in the factors that predict

academic achievement for FGS and SGS.

As the questions are answered exploratorily and due to the extensive set of variables

included in the analyses, no hypotheses were formulated a priori.

4. Method

4.1. Sample

We used data from the German National Educational Panel Study (NEPS), which

comprises longitudinal data based on random sampling. 3 This nation-wide data set

comprises university students who began their studies in the winter semester

2010/2011 (Blossfeld et al., 2011). A single-stage stratified cluster sample was drawn

from students at public and private universities. Because each area of studies at a given

university represents a cluster, we had two-level data with students clustered in areas of

study at universities.

The data were collected at different points of time throughout the first five semesters at

university: school achievement and educational background in the first semester;

academic self-concept, academic determination and identification as well as social

integration in the third semester; personality and attitude towards education in the

fourth semester and academic achievement in the fifth semester.

Although the study design should have rendered the sample as representative as

possible, the level of commitment that was required from each student led to some self-

selection in the sample and nonresponse bias.4

Given that students at different types of institutions (i.e., traditional universities,

universities of applied science) vary in personality, achievement potential, and social

background (Kramer et al., 2011), we included only students at traditional universities

3 This paper uses data from the National Educational Panel Study (NEPS): Starting Cohort First-Year

Students, https://doi.org/10.5157/NEPS:SC5:6.0.0. From 2008 to 2013, NEPS data were collected as part

of the Framework Program for the Promotion of Empirical Educational Research funded by the German

Federal Ministry of Education and Research (BMBF). As of 2014, NEPS is carried out by the Leibniz Institute

for Educational Trajectories (LIfBi) at the University of Bamberg in cooperation with a nationwide network.

4 From the overall number of 6,938 cases in the three fields of study, 2,995 cases contained full data sets

and used in the analyses (listwise exclusion in MPLUS was used); this equals around 43 percent of the cases.

138

in the present study. As grading differ greatly between different academic fields

(Wissenschaftsrat, 2012), we computed the analyses separately for three academic

fields (medicine/health sciences, teacher education, and social sciences) in order to

provide comparability for the variable of academic achievement.5

Women

Age (on average)

Migration background (by place of birth)

72.9%

21.4 years

13.6%

Table 1. Sample characteristics*. *N = 2,995

Academic field

FGS in percent

Overall (N = 2,995)

49.8

Social sciences (n = 371)

48.5

Medicine/ Health Sciences (n = 314)

24.5

Teacher Education (n = 2,310)

53.6

Table 2. Share of FGS.

4.2. Measures

FGS are operationalized as students with no parent or guardian who has earned a

degree at a higher education institution. We took a comprehensive approach concerning

overall academic self-concept because no reference point (e.g., other students) was

included in the items (Wohlkinger et al., 2016). The academic self-concept scale included

four items (based on Dickhäuser et al., 2002), for example “Learning new things is … for

me”. Participants provided their answers on a 7-point Likert scale ranging from 1

(= easy) to 7 (= difficult). Generalized attitudes towards education were captured using

a six-item unidimensional scale (Stocké, 2014) to which three items were added to

specifically include attitudes toward higher education. The participants rated the items

(e.g., “Attending school for a long time is a waste of time”) on a 5-point Likert scale

ranging from 1 (= disagree strongly) to 5 (= agree strongly). Social integration was

captured by two scales covering integration with teachers and fellow students, and

answers were provided on a 4-point Likert scale ranging from 1 (= does not apply) to 4

(= applies completely).

5 The academic fields were chosen based on overall large numbers of students in each chosen field and on

the number of FGS student and therefore their place in the “social structure of academic fields”. In order to

cover the variety compositions, three fields with different compositions of students were chosen: teacher

education has a high number of FGS, social sciences an average number of FGS and medicine/ health science

a low number of FGS.

139

Variable

Items

Min

Max

Academic achievement

3.83

0.52

0.00

5.00

2995

School achievement6

1.88

0.60

0.10

3.00

2937

Academic self-concept

.83

4.98

0.82

1.25

7.00

2473

Academic determination

.48

0.06

0.81

−2.55

1.53

2430

Academic identification

.83

0.08

0.84

−3.01

1.41

2430

Social integration (fellow students)

.83

0.07

0.86

−2.84

1.35

2423

Social integration (lecturers)

.75

0.01

0.79

−2.74

1.95

2423

Attitudes towards education

.59

−0.05

0.79

−2.70

2.62

2579

Extraversion

.75

3.81

0.79

1.00

5.00

2594

Neuroticism

.55

2.71

0.79

1.00

5.00

2594

Openness

.55

3.67

0.87

1.00

5.00

2594

Conscientiousness

.50

3.86

0.74

1.00

5.00

2594

Agreeableness

.37

3.66

0.53

1.70

5.00

2594

Table 3. Descriptive statistics. Source: NEPS SC5; own calculations.

The scale covering the integration with teachers contained four items (e.g., “I get along

well with my teachers”). The scale used to measure social integration with students

contained three items (e.g., “I know many fellow students with whom I talk about

subject-specific questions”). Academic integration or commitment was captured by a

two-dimensional scale including six items on the dimensions determination/effort (e.g.,

“Concerning my academic performance, I set high standards for myself”) and

identification/affect (e.g., “My studies give me a lot of pleasure”; Dahm & Lauterbach,

2016). The scales included three items, each which was rated on a 5-point Likert scale

ranging from 1 (= does not apply) to 5 (= applies completely).

Validity and reliability of the academic self-concept, attitudes towards education, social

integration, and academic integration scales were established in previous research and

from the results of the NEPS pilot studies (Dahm & Lauterbach, 2016; Dickhäuser et al.,

2002; Stocké, 2014). For the attitudes towards education, social integration, and

academic integration scales, we conducted exploratory factor analyses to confirm the

factor structure of each scale. The factor scores that we identified were used in the

analyses.

The internal consistencies of the academic self-concept, academic identification, social

integration, and social integration scales were satisfactory (see Table 3) despite the

6 School achievement comprises the average grade from the Abitur which was originally measured on a

scale from 1 (very good) to 4 (sufficient). In order to achieve an easier understanding of the measure, the

values were transformed to a scale reaching from 0 (low school achievement) to 3 (high school

achievement).

140

small numbers of items on each scale. The attitudes towards education and academic

determination scales were not very internally consistent (α < .70).

We used the Big Five Inventory (BFI-10; Rammstedt & John, 2007) to measure

personality. The factors are captured with two to three items each, for example, for

extraversion, “I see myself as someone who is outgoing, sociable”. Answers were

provided on a 5-point Likert scale ranging from 1 (= disagree strongly) to 5 (= agree

strongly) and were aggregated into single values for each personality factor.

Academic achievement

School achievement

Academic self-concept

Academic

determination

Academic identification

Social integration

(fellow students)

social integration

(lecturers)

Attitudes towards

education

Extraversion

Neuroticism

Openness

Conscientiousness

Agreeableness

Academic achievement

School achievement

.32

Academic self-concept

.37

.21

Academic

determination

.24

.18

.15

Academic

identification

.18

.06

.46

.39

Social integration

(fellow students)

.02

.10

.16

.13

.27

social integration

(lecturers)

.18

.06

.33

.13

.38

.37

Attitudes towards

education

.06

.04

.06

.11

.09

−.01

−.03

Extraversion

−.01

−.09

.13

−.02

.10

.31

.10

−.01

Neuroticism

.03

−.21

.19

−.13

−.07

−.13

.06

−.23

Openness

.08

.04

.16

.07

.12

.11

.06

.05

.09

.01

Conscientiousness

.20

.18

.13

.48

.19

.09

.08

.10

.03

.10

.06

Agreeableness

−.01

−.05

−0.01

.04

.05

.15

.09

−.03

.06

−.01

.10

.09

Table 4. Zero-Order Correlations. Source: NEPS SC5; own calculations.

Previous results have suggested that the BFI-10 scales retain significant levels of

reliability and validity, but that compared with the original BFI-44, there are some

noticeable losses in reliability, especially for the agreeableness scale (Rammstedt &

John, 2007; Rammstedt et al., 2013). This was confirmed in the present sample such that

the internal consistency of the scales was rather low, especially for agreeableness.

141

However, because of the small number of items, low consistencies were to be expected

(Rammstedt & John, 2007).

The grade point average the students reported in their fourth semester was used to

indicate their academic achievement. Self-reported final school grades from the Abitur

were used as a measure of school achievement. Gender was a dichotomous item

indicating whether students classified themselves as male or female. Age and migration

background were self-reported measures. Migration background was a dichotomous

item indicating whether a student’s parents or grandparents were born outside of

Germany.

4.3. Data Analysis

The analyses were conducted in two stages: First, to determine the net differences

between FGS and other students on single variables multilevel regression models in

MPlus 7 (Muthén & Muthén, 1998–2012) were computed with students (Level 1) nested

in universities (Level 2).7 We regressed psychological resources and academic

experiences on a dummy variable representing FGS versus other students while

controlling for gender, migration background and age. The regression coefficients can be

interpreted as mean differences between the two groups. We report Cohen’s d as effect

size in these cases (Cohen, 1988), whereby values around .20 indicate small effects,

values around .50 indicate medium effects, and values around .80 indicate large effects.

In a second step, we aimed to identify the factors that influence the academic

achievement of students in three academic fields. Thus, zero-order correlations with

academic achievement were computed. Second, multigroup regressions were computed

to test the extent to which the independent variables predict the dependent variable

(academic achievement). The clustered data structure was accounted for by cluster-

robust standard errors by using TYPE=COMPLEX (Muthén & Muthén, 1998–2012) and

we controlled for gender, migration background, and age. We applied stepwise forward

selection to identify the best-fitting model in each of the three academic fields. The

models with the best fit are presented including only predictors that explain an

incremental part of the variance. We ran these regression analyses with two groups

(FGS and SGS) and used Wald tests to test for differences in the predictive power of the

independent variables between the groups. When no significant differences were found,

7 There is some variance of the variables on the institutional level. As an example, here the intraclass

correlation coefficients (ICC) for the dependent variable, students’ academic achievement, separately for

FGS and SGS: medicine/health sciences: 0.00/0.11; social sciences: 0.03/0.06; teacher education: 0.07/0.03.

142

the factors were constrained to be equal between the two groups. We report

unstandardized coefficients to provide comparable results between the groups.

We used the Full Information Maximum Likelihood procedure to deal with missing data

because it allowed us to integrate cases with missing values in single variables (Lüdtke

et al., 2007).

5. Results

5.1. Comparison of First- and Second-generation Students’ Psychological Resources

In teacher education and the social sciences, FGS show a less favorable school

achievement (Cohen’s d: .10 to .17; see Table 5) and a less distinct academic self-concept

(Cohen’s d: .10 to .18) than SGS. In the social sciences, FGS were more motivated than

their peers (Cohen’s d: .20). FGS in teacher education and medicine/health science were

less open to experience (Cohen’s d: .11/.18), less extraverted (Cohen’s d: .05/.13), and

more conscientious (Cohen’s d: −.11/−.30). FGS and SGS did not differ in agreeableness

and only slightly in neuroticism (Cohen’s d of −.10 in medicine/health sciences). In the

social sciences, FGS identified more strongly with their academic field, whereas in

medicine/health sciences, they were more academically determined than their peers

(Cohen’s d: −.32). FGS were less socially integrated with their fellow students (Cohen’s

d: .08 to .13), and in teacher education also with the lecturers (Cohen’s d: .13). Overall,

the results suggested that students with a nonacademic background in German higher

education differed from SGS in their psychological resources. The extent of these

differences varied notably, with rather small effect sizes overall that are partly not

statistically significant, and variation across the academic fields.

143

Teacher

Education

Social

Sciences

Medicine/

Health Sciences

School achievement

.10 (.05)*

.17 (.13)

.00 (.09)

Academic self-concept

.10 (.04)

.18 (.10)

.06 (.07)

Personality

Extraversion

.05 (.04)

.02 (.10)

.13 (.10)

Neuroticism

−.03 (.04)

.03 (.10)

−.10 (.11)

Openness

.11 (.02)**

.02 (.13)

.18 (.08)*

Conscientiousness

−.11 (.03)**

.01 (.07)

−.30 (.08)**

Agreeableness

.00 (.03)

.01 (.06)

.02 (.10)

Attitudes towards education

.04 (.05)

−.20 (.08)*

−.03 (.12)

Academic determination

.00 (.05)

−.04 (.09)

−.32 (.13)*

Academic identification

.03 (.05)

−.11 (.13)

.00 (.12)

Social integration (fellow students)

.08 (.04)*

.13 (.11)

.12 (.14)

Social integration (lecturers)

.13 (.04)*

−.02 (.09)

−.05 (.08)

Academic achievement

.05 (.03)

.05 (.06)

−.01 (.08)

Table 5. Mean differences between FGS and SGS: Regression coefficients from multilevel regression models

run separately for each variable in each academic field (0 = FGS, 1 = SGS). Source: NEPS SC5; own

calculations. ** p < .001, * p < .05 (robust standard error in parentheses); controlled for gender, migration

background, age

5.2. Predictors of Students’ Academic Achievement

The academic achievement of FGS and SGS did not vary significantly in any of the fields.

Nevertheless, some of the factors that influenced academic achievement still varied

between FGS and SGS. In a first step, our results confirmed that many psychosocial

resources and personality traits were correlated with academic achievement (see Table

6).

144

Teacher

Education

Social

Sciences

Medicine/ Health

Sciences

School achievement

.37**

.41**

.22**

Academic self-concept

.41**

.35**

.22*

Personality

Extraversion

−.01

.01

−.06

Neuroticism

.02

.08

.06

Openness

.11**

.04

.01

Conscientiousness

.22**

.25**

.12

Agreeableness

.01

−.09

−.01

Attitudes towards education

.08*

−.04

−.01

Academic determination

.27**

.28*

.12

Academic identification

.23**

.16**

.01

Social integration (fellow

students)

.07*

−.01

−.15*

Social integration (lecturers)

.20**

.25**

.06

Table 6. Zero-order correlations with academic achievement in three academic fields. Source: NEPS SC5;

own calculations.

** p < .001, * p < .05

In a next step, we tested the predictors’ influences on academic achievement and

whether their influence differed between FGS and SGS. As can be observed in Tables 7, 8,

and 9, school achievement was one of the strongest predictors of academic achievement

in all fields of study (unstandardized regression coefficient between .07 and .32.). The

same finding held for academic self-concept (unstandardized regression coefficient

between .05 and .24). Academic determination was a significant positive predictor in all

fields but medicine (unstandardized regression coefficient between .09 and .12).

Interacting with lecturers was a positive predictor only in medicine/health sciences

(unstandardized regression coefficient: .13/.14), and medicine/health sciences students

who interacted more with fellow students had lower academic performances

(unstandardized regression coefficient: −.23). In medicine/health sciences and social

sciences, students with higher neuroticism scores performed better (unstandardized

regression coefficient: .19/.14). Extraversion had a positive effect for first-generation

medicine/health sciences students (unstandardized regression coefficient: .28).

Around one third of the variance of academic achievement was explained by the

predictors included in the models. There was notable variation in the explained variance

across the academic fields: In the social sciences and teacher education, about one third

of the variance was explained, whereas in medicine/health sciences, only one fifth of the

variance was explained.

145

Regression coefficients

FGS

SGS

School achievement

0.25 (0.02)**

Academic self-concept

0.20 (0.01)**

Conscientiousness

0.03 (0.01)*

Academic determination

0.09 (0.18)**

R²

.31

.36

Table 7. Multigroup regression predicting academic achievement in teacher education. Source: NEPS SC5;

own calculations. ** p < .001, * p < .05. (standard errors in parentheses). Controlled for gender, migration

background, age. The model with the best fit is presented. Factors that were constrained to be equal

between the two groups when testing for differences showed no significant differences.

Regression coefficients

FGS

SGS

School achievement

0.07 (0.05)

0.37 (0.08)**

Academic self-concept

0.24 (0.05)**

0.05 (0.04)

Neuroticism

0.19 (0.04)**

0.02 (0.03)

Attitudes towards education

−0.03 (0.03)

Academic determination

0.12 (0.03)**

R²

.34

.33

Table 8. Multigroup regression predicting academic achievement in the social sciences. Source: NEPS SC5;

own calculations. ** p < .001, * p < .05. (standard error in parentheses). Controlled for gender, migration

background, age. The model with the best fit is presented. Factors that were constrained to be equal

between the two groups when testing for differences showed no significant differences.

Regression coefficients

FGS

SGS

School achievement

0.32 (0.13)*

Academic self-concept

−0.01 (0.08)

0.23 (0.03)**

Neuroticism

0.14 (0.05)**

Extraversion

0.28 (0.10)**

0.0 (0.07)

Attitudes towards education

−0.02 (0.05)

Social integration (fellow students)

−0.23 (0.04)**

Social integration (lecturers)

.013 (0.05)**

0.14 (0.05)**

R²

.22

0.21

Table 9. Multigroup regression predicting academic achievement in medicine/health sciences. Source:

NEPS SC5; own calculations. ** p < .001, * p < .05. (standard error in parentheses). Controlled for gender,

migration background, age. The model with the best fit is presented. Factors that were constrained to

be equal between the two groups when testing for differences showed no significant differences.

6. Discussion

6.1. Differences in FGS and SGS’ Psychological Resources and Academic Success

With this study, we explored whether and how psychological resources, academic

experiences, and success are related to the social backgrounds of German university

146

students. Our findings support the hypothesis that parental education is correlated with

psychological resources of university students as some differences between the groups

of FGS and SGS were found. The differences were in parts rather weak, and some

correlations did not occur in all fields. Therefore, the results of this study do not fully

conform to previous results from the U.S. This could be explained by the specificities of

the German educational system that is based on academic tracking. Throughout the

educational pathway there are numerous transitions, which are not only based on prior

educational achievement but that are highly correlated with the students’ educational

background (Stocké, 2007; Stubbe, 2009), e.g. the transition from primary to secondary

school (Maaz et al., 2010). In addition, the access to higher education (OECD, 2015;

Schindler & Reimer, 2010), the choice of higher education institution (Kramer et al.,

2011), and the choice of field of study (Becker et al., 2010) are related to the students’

social background. The numerous selection processes taking place in the German

educational system before and when entering higher education, could be responsible

that only FGS with rather similar psychological resources to SGS manage to enter and

successfully remain in higher education. Moreover, certain educational pathways

influence not only school achievement but also the development of all psychological

resources, so that an assimilation of FGS and SGS up to entering higher education can

have occurred. Nevertheless, the selection processes do not seem to have eliminated all

status-related differences between FGS and SGS. According to our analyses, the two

groups of students differ to some extent in their psychological resources.

6.2. Disparities between Academic Fields

The current findings suggest that there are distinct disparities between the academic

fields concerning the psychological resources of FGS and SGS and the predictors of

academic achievement. The disparities between the fields can be explained from

different perspectives. First, in accordance with prior results (Duru-Bellat et al., 2008;

Lautenbach, 2018), the social composition of the academic fields included in this study is

diverse (see Table 2): Medicine is a field that is mostly chosen by SGS, whereas in the

social sciences, the proportions of FGS and SGS are balanced, and teacher education is a

field of social advancement that attracts a large number of FGS. Second, the fields differ

in admission practices, assessment modes, and educational setting that can lead to

different requirements in order to succeed. Depending on these, psychological resources

have varying influences on educational success (Feyter et al., 2012). In our analyses we

can see that in social sciences and medicine/health studies for FGS neuroticism has a

larger positive effect than for SGS. It could be argued that FGS in these fields have a

greater fear of failure which results in a stronger urge to avoid errors which leads to

more academic success. We do not find this correlation in teacher education which could

147

be explained by it being highly structured, having a comparatively short study duration

(Statistisches Bundesamt, 2016), and its reputation of being a less demanding course of

study (Pohlmann & Müller, 2010; Preißer, 2003). These overall characteristics could

lead to less fear of failure and the non-existent effect of neuroticism on achievement in

this field. These results show that it is advisable for future studies to conduct analyses

separately for different fields.

6.3. Predictors of Academic Success

With regard to the relations between the psychological resources, the results of this

study are in line with previous research. School achievement was most consistently

positively associated with academic achievement, but psychosocial factors, especially

academic self-concept and academic determination, and personality traits also predicted

academic achievement. About one third of the variance in academic success was

explained, although not all factors that have been shown to predict academic success

could be measured in this study (e.g., measures of self-efficacy (Bong, 2012), seminar

attendance (Gbadamosi, 2013), or learning styles (Diseth, 2003)). Looking at the roles of

personality traits, the results indicate that not just single personality traits but a

combination of these traits could be influential through interaction effects. For example,

openness understood as intellectual curiosity might contribute to quick thinking and

reasoning which are in turn favorable for achievement. Conscientiousness understood

as self-discipline might facilitate learning. Besides these single effects, both factors show

interacting effects on achievement (see Moutafi et al., 2006, for further explanation

regarding to this relationship).

6.4. Research Desiderata and Limitations of the Present Study

The current study is based on representative, nation-wide data allowing for detailed

investigations of FGS in German higher education for the first time. Some limitations

apply to the analyses and reveal that further research is needed in this context.

Because we operationalized academic success as self-reported GPA after four semesters

of study, there was comparably small variance due to the upward limitation of the

grading scale. Moreover, as a self-reported measure its reliability and validity remain

unclear (Kuncel et al., 2005) and the study should be replicated using objective

measures of students’ academic success.

From a methodological perspective, the analyses were conducted on manifest rather

than latent variables due to the available data. Because assumptions of normality were

violated, and the sample size was rather small for some of the analyses, the standard

148

errors might be underestimated, but this can be assumed not to be too problematic (Eid

et al., 2013).

In this study, we accounted for but did not explicitly analyze differences between higher

education institutions. Institutional predictors of academic achievement such as

teaching quality, or student-lecturer ratio could be assumed to potentially account for

unexplained variance. Future research could include institutional predictors and

possible interaction effects with psychological predictors of academic achievement.

When interpreting the results, it should be borne in mind that due to a sophisticated

study design, some self-selection and nonresponse bias has occurred. Especially as some

studies show that university dropouts’ risk is higher for FGS (Klein & Müller, 2020), the

panel mortality might lead to distorted results. Future research is therefore needed to

verify and substantiate our findings.

7. Conclusions

To our knowledge, this study is the first to compare German FGS with SGS using

representative data. Our results contribute to the comparably little knowledge about

this group of students in higher education and provide insight into the “still far from

complete” research on “individual characteristics and social influences that link social

origin and destination” (Diewald et al., 2015, p. 373). Our data and analyses should not

be interpreted in isolation but rather in the context of previous studies as a contribution

to the growing evidence on the importance of parental education and family background

for students’ psychological functioning in higher education. The findings of this study

indicate that parental educational background does not seem to impair academic

success in German higher education. This question of educational status and educational

success surely needs further investigation. Next to being the result of selection

processes before and when students enter higher education, it could be assumed that

there are additional selection processes throughout higher education. The dropping out

of higher education by some students (Heublein, 2014), could have led to a positive

selection of the FGS still attending higher education. Moreover, universities may have

already adapted to the changing student body and growing number of FGS in the last

decades. A growing number of universities in Germany offer support for FGS, especially

in the beginning of their studies.

Thus, future research is greatly needed to obtain a deeper understanding of the relation

between first-generation status and academic success as well as retention over the

course of study.

149

Besides the equal academic achievement of FGS and SGS, this study also provides

evidence of differences between the two groups of students concerning various

psychological resources. These differences could be considered to support the

assumptions of a status-specific socialization, which leads to different psychological

resources that persist throughout the educational system. It can be argued that FGS have

less competence in navigating the higher education landscape (Davis, 2010), experience

some discomfort in the higher education environment (Brändle & Lengfeld, 2016), and

therefore are less socially integrated and have a less positive academic self-concept. It

seems reasonable to assume that these differences between FGS and SGS would lead to

FGS performing less well academically, but the results of our study contradict this idea

as we found that FGS and SGS did not differ in their academic achievement. This can be

explained by assuming that the psychological resources that are predictive of academic

achievement differ between FGS and SGS. We were able to show that for FGS and SGS the

psychological resources seem to be divergently associated with academic achievement.

In order to further explore this possible explanation, future research needs to test

whether the identified predictors of academic achievement vary between the two

groups of students.

Moreover, as the students were in their fourth semester of study, the influence of the

time already spent at university on psychological resources such as academic self-

concept remains unclear. Further research is needed to learn more about the potential

development psychological resources throughout higher education and to understand

what role the university plays.

Finally, academic performance is only one aspect of academic success, and future

research should also include other factors. Subjective aspects such as satisfaction with

one’s course of study and its predictors in relation to parental educational background

should be considered in particular because they are especially relevant in the context of

attrition and degree completion (Sarcletti & Müller, 2011) and are better predicted by

psychosocial and motivational predictors than objective criteria (Blömeke, 2009).

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Autor:innen

Corinna Lautenbach, Dr., studied Sociology and English/American Studies at the University of Potsdam

and completed her doctorate on students' social origin and academic competencies at Humboldt-

Universität zu Berlin. She is working as a researcher in the field of instructional research at Humboldt-

Universität zu Berlin.

Lars Jenßen, Dr., received his Diploma in Psychology at Freie Universität Berlin. Currently, he is the

scientific coordinator of the research area Mathematics in Primary Education as well as an interim

professor for Research Methods in Education at the Humboldt-Universität zu Berlin. His research focuses

on the professional competence of primary school teachers and early childhood teachers with a special

focus on professional knowledge and emotions.

155

Fanny Isensee & Daniel Töpper

“Fusion Models” in the Making – Academic and Writing Support for PhD Students

in the Humanities in US-American and German Universities

Or: Why we might need some more fast food in the university system

Abstract: With growing complaints about the length of doctoral studies and their lack of compatibility

with the labor market since the 1990s, the structure of doctoral studies in Germany was modified to some

extent. In the humanities, these changes are also reflected in structures of writing support, which this

contribution focuses on as a starting point to explore the broader context of the more general changes. In

the Anglo-Saxon world there is a vivid culture and exchange related to the topic of academic writing and

support structures for PhD students. With few exceptions, German academia generally does not consider

writing support as an institutionalized part of university structures. In this contribution, we argue that

this lack of writing infrastructure is rooted in the German university tradition and the idea of the “solitary

dissertation” and the dyadic supervision structure, which differs from US-American perceptions of

academic work. Yet, this antagonism has changed in the last two decades and some support structures for

PhD students have found their way into the German academic system in the form of new concepts and

models. Supported by culinary metaphors and a standardized website analysis this contribution examines

how and to which extent new structures were implemented, which models they are based on and in how

far the idea of the “solitary dissertation” is impacted and altered by these structures.

Keywords: PhD support, academic writing, writing centers, transfer USA-Germany, graduate schools

Zusammenfassung: Mit den seit den 1990er Jahren zunehmenden Klagen über die Dauer der Promotion

und deren mangelnde Arbeitsmarktkompatibilität hat sich die Struktur der Promotion in Deutschland in

gewissem Umfang verändert. In den Geisteswissenschaften spiegeln sich diese Veränderungen auch in

den Strukturen der Schreibförderung wider, auf die sich dieser Beitrag konzentriert, um den weiteren

Kontext dieser allgemeinen Veränderungen zu erkunden. In der angelsächsischen Welt gibt es eine rege

Austauschkultur zum Thema wissenschaftliches Schreiben und Betreuungsstrukturen für Promovierende.

Mit wenigen Ausnahmen wird in der deutschen Wissenschaft die Schreibunterstützung im Allgemeinen

nicht als institutionalisierter Teil der Hochschulstrukturen betrachtet. In diesem Beitrag wird

argumentiert, dass dieser Mangel an Schreibinfrastrukturen in der deutschen Universitätstradition und

der Idee der „in Einsamkeit verfassten Dissertation“ und der dyadischen Betreuungsstruktur verwurzelt

ist, die sich von US-amerikanischen Vorstellungen über akademisches Arbeiten unterscheidet. Dieser

Gegensatz hat sich jedoch in den letzten zwei Jahrzehnten geändert und einige Unterstützungsstrukturen

für Doktorand:innen haben in Form neuer Konzepte und Modelle Eingang in das deutsche

Hochschulsystem gefunden. Gestützt auf kulinarische Metaphern und eine standardisierte Webseiten-

Analyse wird in diesem Beitrag untersucht, wie und in welchem Umfang neue Strukturen installiert

wurden, auf welchen Modellen sie beruhen und inwieweit die Idee der „in Einsamkeit verfassten

Dissertation“ durch diese Strukturen beeinflusst und verändert wird.

Schlüsselwörter: Promotionsunterstützung, wissenschaftliches Schreiben, Schreibzentren, Transfer USA-

Deutschland, Graduiertenschulen

1. Initial Reflections – Crafting your essay like a hamburger

We will start this text with a personal account of one of the authors and with a some-

what far-fetched comparison: the resemblance of an academic paper to a hamburger.

The first time I was introduced to an institutionalized form of writing support was

during a study abroad stay at a small liberal arts college in the USA. I had entered the

center to learn more about academic writing in the US-American context and because

the classes I took required many written assignments that varied in length and style.

156

To my surprise, the writing tutor I met for one of my appointments likened the structure

of an essay to the layers of a hamburger and drew an image of the different parts – the

top part of the bun, the lettuce, the tomato, the patty, and the bottom part of the bun.

The bun forms the introduction and conclusion while the lettuce, tomato and patty (or

any other things you like on your hamburger) comprise the main body of the paper, they

explained. Each of the three parts of the main body makes a specific point and consists of

a topic sentence, the support for the argument, and a concluding sentence. And there

you have it – a straightforward formula to an essay that you can hand in for your

reflection assignment.

I was surprised – shouldn’t there be more to academic writing than following this simple

structure, and did it have to be a hamburger? When writing mirrors eating, do I feel

academic satiety? From the writing experience I had previously acquired in the German

university system, I had internalized the perception that writing needed to be complex;

it was considered good style to use fancy words and complex sentence structures to

make the writer sound more educated and well-versed in the topic they are writing

about. And here, in US-American academia, it was possible to whittle down such a

difficult task to a straightforward recipe. And of course, passive structures, one of the

staples of German academic writing, were considered bad style, and, on the contrary,

don’t make the writer sound educated. What I had also learned when writing German

academic papers was that your writing style and command of academic vocabulary were

scrutinized when you asked readers to comment on the written piece – so I internalized

to better not show earlier versions to my classmates or even professors, as they might

consider the style poor or the piece lacking academic reflection. Until you deemed the

text you were working on to be almost finished, you worked on it on your own and only

showed very advanced versions to your critics. In metaphorical terms, writing, like

cooking, was more highly valued when the process was pursued in an undisturbed and

private manner until the product reached the stage of perfection, and you as the writer

felt confident enough to share the piece with somebody. Only then would you ask for an

external opinion. Opinion here being less an atmosphere of supportive encouragement

and more a muddled expression of light recognition mixed with plain-spoken honesty.

Thus, working with tutors in writing centers who looked at early stages of your work

was a very unusual experience for me. Back then, I was a bit intimidated by the

opportunity that somebody was willing to read early versions of a text I would not have

shown to German readers. When I think of it now, it was in this moment that my

experience with academic writing from a German context clashed with the perception of

scholarly writing in US-American academia. I thought that writing was something you

just had to know how to do and that you worked on your texts on your own until you felt

confident enough to share them. Writing felt like a laborious and solitary process. The

157

writing center introduced me to a new perception of writing – a craft that can be

acquired with certain tools and that you can work on and perfect over time. This felt

more like following a recipe that broke writing an academic essay down into

manageable parts, making the where and how to start seem more straightforward,

ultimately lowering the stakes and apprehension that went along with writing.

Reflecting on these experiences now, I realize that I learned about one of the major

differences between German and US-American academia first-hand, which might turn

out to be the most central one when it comes to the academic stage of writing a PhD in

the humanities. You could say that century-long regional traditions of academic culture

still cast long shadows onto current socialization processes in academia, and writing

either can be taught or should be learned on your own, but as this contribution will

show, this duality has become more and more blurred in the past decades.

2. Doctoral Studies and Academic Writing in German and US-American Contexts

We decided to start this article with a personal reflection of some specific aspects

related to PhD (writing) support structures in the USA and Germany. Here, we mainly

focus on PhD programs in the humanities and liberal arts, as writing support plays a

more significant role in these academic branches than in the STEM fields. Moreover, the

educational science structures that our article draws on empirically are mostly situated

in the arts and humanities. Still, even within this empirical package, there are sub-

disciplinary characteristics and methodological orientations that also influence the role

of support structures and the status of academic writing, respectively. A quantitative-

oriented educational researcher might place less emphasis on writing support than a

scholar focusing on qualitative research. This is why all empirical results have limited

significance for the entire field of educational science and even more so for the entire

field of humanities. Nevertheless, writing, writing support, and their analysis are

significant to varying degrees. Support structures for PhD students usually consist of

different components (such as how to navigate administrative matters, supervision

structures, workshops on specific theoretical and methodological approaches or support

related to balancing a PhD program and taking care of your family and relatives and

your own mental health), but we will stay within the scope of academic writing support

to highlight a key element of successfully completing a PhD, and use this as an entry

point to reflect on the broader support structures and their changes that occurred over

the last 30 years. In the main body of the article, we will move beyond personal

experience and look into general and writing support structures, discuss their

foundations and concepts and contrast the differing results and impressions we

aggregated. Academic writing is perceived and handled quite differently, although a

transfer of support structures from the leading US-American contexts to Germany

158

(among other academic systems) has occurred, creating more structured doctoral

programs in German universities. As Delamont, Atkinson and Parry point out doctoral

research represents a significant step in academic socialization and “is the key passage

through which young academics gain entry to the academy” (Delamont, Atkinson &

Perry, 2000, p. 2). To gain this access, doctoral candidates need to acquire and expand

their writing skills to successfully convey their research and knowledge.1

Completing a doctoral degree is an enormously complex task (for the history of the

academic degree see Jamme & Schröder, 2011; Schwinges, 2007) that requires a variety

of competencies and activities (for an overview of these activities and suggestions on

how to cluster them, see Carell et al., 2011). The “academic socialization”

(Schneijderberg, 2018) into these activities can be understood as a task performed by

the doctoral student, the professor (in the role of the supervisor), and the university

(Herzog, 2009, p. 14). However, all three entities are situated in a cultural continuum in

which established modes of initiation into institutions and traditions have been

aggregated. In German-speaking universities, the individual doctorate and the image of

the dissertation in “solitude and freedom” (“Einsamkeit und Freiheit”, Schelsky, 1963)

dominated for many years as an identity-forming cliché, which influenced the way

“academic socialization” was conceptualized and institutionally organized. Schelsky

(1963) and others have noted that socialization specific to academics and PhD

candidates moved away from a life in “solitude and freedom” that Schelsky declared as

the founding idea of the reorganization of reform universities at the beginning of the

nineteenth century. What followed chronologically according to him was an academic

life as a form of “bonding and cooperation”, which aimed at “innovation and creativity”.

In this new image, creativity denotes the scholar’s ability to produce research and

knowledge in the context of collaborative research, which is typical of the STEM fields

(Schelsky, 1963, pp. 252–253). Although Schelsky’s diagnosis, which was politically

directed against an expansion of student numbers achieved by an opening up of

universities to broader societal groups, is set in a specific historical time, we can still

observe continuities of his assessment inscribed in structures that concretely affect PhD

candidates to this day: Academic writing is mostly still conducted in a solitary fashion,

although collaborative research has contributed to new writing experiences. Support

structures have been implemented, but are sometimes difficult to assess and mostly

depend on the individual’s willingness and efforts. In this prevailing image of “solitude

and freedom”, PhD candidates acquired the necessary competencies in a non-formalized

1 In fact, they do not only need training in specific types of (academic) writing, but rather in diverse writing

skills, ranging from producing different text types to being able to switch between different writing phases.

In the following, we will use the umbrella term “academic writing” to include creative writing skills.

However, for the purpose of this contribution we exclude writing support and resources targeted at

undergraduate students as this distinction matters for our research question.

159

process and found their own path to uncovering the results of their research. One leaves

the student alone and trusts in the independently running process in the sense of a

maturation, almost like some dishes are based on the fact that the ingredients, such as

the cabbage for sauerkraut, have undergone independent refinement processes. The

little formalized support that actually existed in Schelsky’s own time was primarily

linked to professional and methodological dimensions, whereas role-finding and the

organization of professional and private life around the doctorate were individualized

tasks.

For this case study, we argue that although the discourse on the significance of (writing)

support for PhD students has gained momentum in the last decades – a development

that was influenced in large part by US-American academic models – the image of the

doctoral thesis as a solitary and individual task remains dominant and is thus still

reflected in the resources and perspectives offered by (writing) support institutions. Our

aim is not to analyze discursively if and how a transfer occurred (Bosbach, 2009;

Schneijderberg, 2018) or present a traditional comparison. Neither will we look at

specific writing contents or exercises (Bammer, 2015; Nerad, 2004) nor will we propose

a transfer of distinct features or role models of PhD support structures (Boud, 2009).

Instead, we will try to map and reflect upon the results of transfer processes that have

already occurred.

To shed light onto the reception processes, we will first briefly describe the

characteristics of PhD programs for the German and US-American case, initially

presenting the structures in the USA before looking at the changes and transitions in

academic socialization in German universities.2 As an empirical basis, we conducted a

standardized website analysis (Korff & Roman, 2013) of 51 German universities that we

selected based on their classification and their annual output of PhD graduates.3 All

comprehensive universities with more than 1,000 successful PhDs graduates in 2020

were included (Statistisches Bundesamt, 2021). We examined which support structures

are offered, how they are organized, financed and promoted, and if and how academic

writing is featured among them. On this basis we then discuss which image of an ideal

doctoral candidate is conveyed in the resources and websites of the different

universities. This research design circumvents the difficult and at times ambiguous data

situation when it comes to the overall number of successfully completed dissertations or

the drop-out rates in PhD programs. As far as we know there is a lack of detailed

2 For a more current overview of different models of academic writing and its instruction see Gruber (2010).

A classic reference here is Galtung (1981) who introduces and discusses different writing styles ascribed to

specific intellectual styles (teutonic, saxonic, nipponic, gallic). For the term “socialization” with regard to

doctoral supervision see Schneijderberg (2018).

3 See also Banscherus & Pickert (2013) for a proposal on how to analyze and assess the accessibility and

representation of institutional support structures based on their web presence.

160

numbers in these areas. Furthermore, due to methodological constraints this

contribution does not strive for an international comparison between Germany and the

USA regarding the completion rates of PhD programs. Also, although the differences

between disciplines pertaining to completion rates (see e.g., Statisches Bundesamt,

2021b, p. 11; U.S. Department of Education, 2020) could be an indicator for the quality

of (structured) PhD programs – in which, as we would argue, support structures play a

significant role – the overall effects are highly debatable and would require a more solid

empirical basis.

3. US-American Models – Support Structures and Resources

PhD programs in the USA have a different structure than most of their counterparts in

Europe (see e.g., McMaster & Murphy, 2016; Murphy & Thaiss, 2020). Before joining a

PhD program, candidates need to take the hurdle of applying to one of the

approximately 1,500 universities in the USA that offer PhD programs. In 2018-2019, a

total of 187,568 doctoral degrees were conferred (U.S. Department of Education, 2021).

The selection processes of graduate programs are highly competitive and usually

require specific scores on the Graduate Record Examination (GRE) (Nerad, 2004, p. 85).

Once accepted, the question of funding becomes increasingly pertinent, as students in

doctoral programs are faced with tuition fees that are unmatched in European academic

contexts. In turn, PhD students gain a comprehensive educational experience since they

can conduct independent research on the one hand, and are required to participate in

courses geared towards broadening their field of study on the other hand. Many of these

graduate programms offer courses or structures that focus on academic writing.4 What

is more, in most universities doctoral programs include a mandatory teaching element,

which gives PhD students the opportunity to teach undergraduate courses and gain

experience in teaching and grading.5 These characteristics form a structured PhD

program that is set up to guide the candidates through the process of completing a PhD

thesis. This guidance aspect is furthered by a strong bond between the doctoral

candidates and their supervisors as well as their PhD committees and university, who all

have a fixed and codified role with respect to the PhD student.

4 There is a plethora of research literature on academic writing and writing centers. Some starting points,

among others, are the following works: Girgensohn (2017); Mackiewicz (2018); Mackiewicz & Thompson

(2018).

5 As far as we could tell none of the structures we looked at below involved mandatory teaching. As it is an

important factor in academic PhD programs we still thought it necessary to mention it. Of course, there are

advanced PhD candidates who teach classes at German universities, but this is not necessarily coupled with

the PhD education. Thus, “research and teaching” are surprisingly structurally separated within academic

socialization.

161

Further, many of the universities in the USA maintain graduate schools that

accommodate specialized PhD programs. These graduate schools focus on specific

research areas, provide curricular studies and courses, organize academic social life, and

set up counseling and support structures.

All in all, we can observe that there is an institutional structure to support PhD students,

we find activities that connect students with each other, and there are multiple advisors

supporting the student. Moreover, we can find a structured PhD curriculum as well as

support structures targeted at supervisors. Since the 1990s, elements of this model have

been gradually introduced to European and specifically German universities to form

clusters of PhD programs that encompass specific current research topics.

4. PhD and Writing Support at German Universities – Traditions and Trajectories

Since the 1980s, a process of differentiation of PhD studies at German universities has

set in, which expanded the norm of the individual doctorate to include graduate schools

and other formats and gave rise to the second main type of doctoral studies, the

“structured PhD program”, which is characterized by complementary formats and

support, and was inspired by the US-American model of graduate schools and graduate

centers (see e.g., Berning & Falk, 2005; Nünning & Sommer, 2007; for the interrelations

between the two models and the persistence of the “master-disciple” relationship see

Schneijderberg, 2018, pp. 309–310; for support structures for supervisors see Bosbach,

2009, see here also forms of “‘multiple’ supervision” in the US-American case, p. 59).6 In

the German research literature, studies on doctoral programs, support for PhD students,

and doctoral supervision are increasingly extended to both the “individual” and

“structured doctorate” and all intermediate or transitionary structures between these

antipodes. However, although considered, recorded, and characterized, the proposed

support structures are primarily addressed and observed in a general manner, without

going into detail about individual content and support for specific parts and tasks of

completing a PhD (Korff & Roman, 2013; Schneijderberg, 2018; Wergen, 2009; Wergen,

2011).7 Often statistics on PhD programs and graduation rates are aggregated while

interviews conducted with PhD students and/or their supervisors that replicate the

dyadic structure continue to be less focused on in the research literature. In this

contribution, we will specifically examine writing support structures as parts of the

6 We use this binary categorization and intentionally exclude PhD programs that are part of third-party

funded graduate schools as well as so-called “cotutelle-PhD structures”. It would be of course interesting to

look into those as well, but as important and prevalent as these third-party funded structures are in the

German university context, they are from our understanding and due to their funding still additions and

competing options to the “standard PhD” procedures and the standards embedded therein.

7 On the transformations of the breadth of the doctoral landscape through structured formats, and with a

focus on the educational sciences, see also Fiedler & Schedel (2009).

162

general institutional structures targeted at doctoral candidates and will focus on if and

how writing is viewed as an institutional and not only an individual undertaking. We will

also question if PhD writing tasks are treated separately or as part of the standard

within the universities’ institutional writing support structures (Girgensohn &

Liebetanz, 2010, pp. 194–195; Girgensohn, 2018).

The subject area of academic writing in the context of doctoral studies is addressed

extensively, almost always mentioned, but rarely discussed in detail in this context. It is

therefore difficult to assess the extent to which new forms of doctoral support are

actually established and whether and to what extent these go beyond the aspects of

“solitude and freedom” – which would also implicate individual and/or dyadic (in the

sense of supervisor and PhD candidate) responsibilities. When assessing the structures,

we will look into how these incorporate US-American models and to what extent they go

beyond giving individual advice or providing counseling structures and rather deal with

institutional standards of writing support. Moreover, we are interested in how the

specific writing task of the doctorate is dealt with (on the specificity of this task see

Girgensohn & Liebetanz, 2010, p. 179; Günauer et al., 2012; Rauschner, 2012).8 As

mentioned before, in the USA in particular, the stronger involvement of university

structures in PhD programs is a key aspect, so the question is, can we make a similar

case for German universities?9

5. Empirical Findings on PhD and Writing Support Structures in German

Universities – Terms, Concepts, Curriculum

5.1. Data Basis and Methodological Approach

It is difficult to find a specific overview regarding what exactly is offered for PhD

students in German universities that goes beyond empirically aggregated student

numbers. As an approximation, we decided to bring together empirical data by

conducting a standardized website analysis based on Korff and Roman’s approach (2013,

pp. 42–44). As a first criterion we only considered universities located in Germany that

8 In general, the academic writing needed within the PhD process differs from academic writing in the

context of undergraduate studies, e.g., regarding the thematic and temporal scope, the social-academic

involvement of the dissertation work, the higher pressure during the process, the social embeddedness of

writing, the professional dimension of writing, related to career issues, material issues (what material, what

scope), and limitation issues (where to end, how long to supervise).

9 Furthermore, it could be interesting to examine which concrete formats of writing education are

institutionalized, who is responsible for them, and which notions of writing responsibility are inscribed. In

sum, forms of “self-help”, forms of improving the “mentoring” aspect, “group education opportunities”, the

provision of “externalized writing spaces”, and peer formats can be found in the research literature, e.g., in

Mertlitsch & Struger (2007), Girgensohn & Liebetanz (2010), Herzog (2009), Schneijderberg (2018), Korff

& Roman (2013). Again, a look at studies shows that primarily optimization and advice to writers are laid

out as an orientation for PhD candidates.

163

offer PhD programs and thus are granted the right to award doctorates. We then

reduced the sample by focusing on universities with more than 1,000 completed PhDs in

2020 (Statistisches Bundesamt, 2021) as only these – our preliminary assumption –

have the necessary funds to create support structures for graduate students. We

secondly developed an explorative analytical frame based on our previous knowledge to

identify possible support structures in general and specifically for academic writing, and

specified the characteristics and type of these structures. We first analyzed all websites,

noting our respective analytical results, before in a second step all notes and entries

were re-evaluated by the second author, switching after each one of us had analyzed half

of the sample. This way, we made sure that both of us examined the websites, allowing

for a thorough analysis and discussion of certain classification decisions.

As we are first and foremost interested in support structures for academic writing for

PhD candidates, we narrowed down our analytical categories. First, we investigated if

there were any support structures at all on the central university level and if they

included writing centers or at least offered academic writing courses on the PhD level.

We looked at the central university structure, the level of the faculty in the German

sense of the term (“Fakultät”), and the departmental level. If we found such structures,

we noted where exactly they were situated (general, department, faculty), how they

were financed (university budget, third-party funds, funded by participants) and if

external support structures were mentioned. We then focused in more detail on the

specific writing support structures that were offered, asking which kinds of formats

were featured and whom these formats addressed. We further examined if any of these

support structures were obligatory, by which we aimed to answer the question whether

a stronger and “commitment-based” relation between doctoral students and the faculty

is encouraged or already in place. Finally, from these results we aimed to uncover which

type of role-expectations are prevalent in the university in general. We looked at

academic writing on the doctoral level and discussed whether it is framed and

supported as an individual endeavor and whether or not the PhD process is supported

by university structures or substructures, and if academic writing is understood as

something that can be acquired and supported, so to speak made “easily digestible”, and

if not, which barriers stand in the way to less sophisticated “eating habits”. Following

these results, we discussed if and how structural changes were inspired by the US-

American role model.

5.2. Results and Highlighted Analytical Findings

Regarding support structures, nearly if not all universities offered such structures

targeted at the dissertation process by at least providing a web presence with a

summary of information on (administrative) procedures before, during, and after the

164

PhD program.10 It seems that the universities followed the expectation of gathering all

the information in an overarching organizational structure, covering all PhD resources

in so-called “graduate centers”.11 Secondly, in widely differing depth all universities

addressed the fact that completing a PhD is (no longer) a process between two persons,

but instead they expressed an understanding that support structures represent a key

element for facilitating successful PhDs. How they reflected the parallel existence

between individual and structured doctorates differed even more, though there were

hardly any universities that did not touch on the addition of structured dissertation

support. Further, the majority of universities featured some type of graduate school,12

in most cases as a central structure, in many cases also in the form of graduate schools

funded through specific research grants or under the auspices of the “Excellence

Initiative” as a separate structure for specific academic fields.13 This dual structure is

both necessary and complex. Since third-party funds are necessarily limited to a certain

amount and time – and often oriented towards specific research fields – a permanent

basic structure must be provided additionally. This leads either to duplication of support

or gaps in services. The larger universities (e.g., Humboldt-Universität zu Berlin and

Freie Universität Berlin) try to counter this problem by feeding the resources of the

third-party funded graduate schools into the structure of the central graduate school.

This, however, creates a distance to the scholars and emerging researchers. The

contents of the externally funded programs follow different schedules and goals, and

address a different cohort than the central structure would require. At the same time, it

can be understood as an attempt to reduce costs and produce synergies. Some

universities offer specific “writing centers” (Universität Tübingen, Universität Bayreuth,

Universität Bielefeld to name a few) and “welcome centers” (e.g., Universität Konstanz,

Universität Regensburg, Universität Potsdam) – structures that address specific

challenges of the PhD process or particular groups (e.g., international students) within

the PhD cohort. Nearly all universities addressed the point of potential ethical or

individual conflicts that might arise during the PhD phase and therefore reference

ombuds-positions that are offered within their structure. The majority of universities as

well refer to their counseling structures, which often involve counseling throughout the

10 Here information on third-party funded graduate schools was also included.

11 In our sample we found different terms for these structures. Some are called “Graduiertenzentren”,

“Graduiertenakademien”, “Research Academies”, and so on. In some cases, specific names were used that

alluded to the university or region, or referenced specifics of the institutional concept or self-concept of the

structure. From our impressions it is not possible to use the terms as the basis for a definite classification.

12 Their denomination in German differs as well quite a bit and varies between “graduate schools”,

“Graduiertenschulen”, “Graduiertenkollegs”, etc. Although they basically entail the same underlying concept

of a structured PhD program oriented at certain academic disciplines, they are called slightly differently

depending on the university.

13 The name of these structures varies, some have English, some university-related names. The names of the

offered qualification measures as well as the type of their financing can differ as well: Some are completely,

some partly, and some are not at all financed by the university.

165

PhD process. Ombuds-structures and counseling structures differ widely when it comes

to staff, how much specific attention is directed towards PhD students, and how much

attention is devoted to career-specific questions. Further, most universities had

information and support available that dealt with so-called supervision agreements

(“Betreuungsvereinbarungen”).

On a very formal and general level we propose to summarize these broad constellations

under three distinct aspects. The newly structured support for PhD students consists of:

information, qualification, and non-specialized support. This third area can be

understood as a provision of specific PhD process support structures that include

counseling, supervision support structures, and ombuds offices.14 The majority of

universities saw the need to aggregate and combine all general information on the PhD

process, and offer information on the process itself, the supervision constellation, and

further university structures. They integrated this information into their graduate

school structures and included it in their (overarching) consultation services for faculty,

staff, and students. Not all but many institutions further included qualifying structures,

which added knowledge, competencies or certificates that in turn included writing

center structures in the cases with further differentiated resources.

What our analysis found to be less common are structures that are meant to allow for

peer or other networking structures. There are exceptions that have more elaborate

networking offers, but they are not as common as the aforementioned three aspects.15

Usually, networking opportunities remain on the level of regular meetings in the form of

a “Stammtisch” (informal group meeting that takes place regularly). Another element

that often involves offers on writing are award structures dedicated to early career

researchers. Support structures that especially address female researchers form a

further offer (e.g., at Universität Potsdam, Universität Frankfurt am Main, Universität

Bochum, Universität Bielefeld). Connected to this, but not entirely similar, are support

structures that generally asked for a mentor. For example, at the Technische Universität

München (TUM) having a mentor was even mandatory. As mentioned before teaching

opportunities or teaching supervision were – as far as we can assess from our research

design – not offered.

Beyond the more general impressions discussed above we also raised the question

concerning who exactly is addressed by the support structures. Though in some cases

there were qualifying measures on counseling and in some universities mentorship

14 Some universities also offered qualification structures addressing the supervising professors, some

integrated this type of career support into the support structures for postdoctoral faculty.

15 Networking structures denote programs and services that allow for the networking of PhD students. In

the Bavarian universities, at Universität Bremen, and at universities in North-Rhine Westphalia we also

identified regional support structures, meaning structures that connected the support structures and

students between different universities.

166

programs, in most cases the PhD students were personally addressed and all measures

started with them. Nearly all structures are understood as measures that support the

individual PhD journey and only in rare cases the supervisors were explicitly

addressed.16 The exception being the TUM, were a PhD curriculum and a mentor are

explicitly made mandatory and the requirements ask for a supervision committee that

consists of exactly three people. This obligation might occur in reduced form at more

universities, but only at TUM is it made very explicit and interestingly the USA as a

source of inspiration is highlighted. Moreover, there are other universities which have

some basic requirements in place: The Universität Stuttgart asks their PhD students to

publish contributions based on their research during their doctoral studies. In some

cases, there are semi-mandatory structures in place, in which PhD students do not have

to attend such courses, but it is advised and the incentive is increased by offering

participants a certificate. Some universities feature two models of PhD programs, the

faculty PhD and the structured doctorate. As part of the latter the student is required to

complete a specifically structured program. Universität Kassel, for example, has set up

such a structured program that compliments and at the same time competes with the

formerly “normal” case of the individual PhD, offering a specific certificate upon

completion. Still, the majority of universities with a structured program offers them in

the form of voluntary PhD qualification structures.

When looking at the financial aspects we can conclude that the majority of universities

provides the funds for the overarching general structure. Some of the universities that

also offer a qualification program specifically geared towards PhD students employ their

own staff (Universität Stuttgart, Universität Tübingen, Universität Bayreuth, Universität

Erlangen-Nürnberg, Technische Universität Berlin, Universität Hamburg, Universität

Kassel, Universität Bielefeld, to name a few) – with the number of positions significantly

varying –, some employ their other academic staff (Universität Hamburg, Universität

Bremen) and some hire external staff members (Universität Potsdam). Since their

program mostly addresses incoming international students, Universität Heidelberg has

a co-financing structure supported by the DAAD. As discussed before, Humboldt-

Universität zu Berlin and Freie Universität Berlin use their graduate schools as a

superstructure that aggregates the qualification programs of all their third-party-funded

graduate schools. On a higher level, affiliations between universities such as the Berlin

University Alliance (BUA) or the Universitätsallianz Ruhr (UAR) also offer support

16 In the German-speaking academic context, PhD supervisors are usually referred to as “PhD parents”

(“Doktoreltern”), in most cases doctoral candidates have a PhD “mother” or “father” (“Doktormutter” or

“Doktorfather”). This person is their main supervisor and provides guidance for the duration of the

candidate’s PhD journey. Ideally, the relationship and support structures between PhD parent and doctoral

candidate are tightly knit, however, in practice the relationship might not be as close as the system and

name might suggest.

167

structures targeted at early career researchers. Nonetheless, the question remains how

the information flow and the contact to the PhD students is achieved and maintained.

Only TUM has a structure in place that centrally registers and addresses newly enrolled

PhD students, TU Darmstadt has a welcome structure but most universities do not

rely on the communication structures of the subordinate units and the PhD supervisors.

When we now look in more detail at the writing structures we can observe that writing

courses are often included in the PhD program structures offered by the graduate

schools, or in the case of Stuttgart, Tübingen, and Bielefeld by the writing

schools/writing centers.17 At Universität Bremen the language center offers special

courses and counseling on English academic writing for PhD students. In other

universities this resource is integrated into the courses offered by the graduate centers,

though at Universität Bremen this is highlighted as a part of the support structures for

PhD students. Some universities specifically address English or German academic

writing, some explicitly address international students (only). The specific content of

these writing structures is difficult to categorize, we would therefore propose a

distinction along different lines: There are course offers addressing specific text types

(exposé, introduction, journal articles, essays, etc.), the aforementioned specific

academic language (English, German), and courses that address certain parts of the PhD

process (beginning, writing phase, end, defense etc.). Then there are problem-specific

offers, writing counseling as an offer (groups and individual counseling services), net-

and co-working opportunities, contact and process support as well as retreat and

workshop offers (writing weeks etc.). Some universities have specific writing guidelines

(e.g., the diversity-oriented writing approach at Universität Tübingen) and the level of

differentiation varies between the writing structures as well as the way they are

integrated into the PhD programs.

When looking beyond this broad area, which can be interpreted as an overall acceptance

of the supporting task of the university, the similarities dwindle very quickly. Some

cases would profit from more detailed analysis, e.g., the cases of TUM, Universität

Bremen, Universität Hamburg, and Universität Bielefeld. While TUM specifically situates

itself within a broader (US-American oriented) reform movement seeking to install

structured PhDs, their program is indeed very distinguished and elaborate, the Hamburg

case with its clever usage of university staff is very interesting especially for the field of

educational science while Universität Bremen offers a very distinguished (writing)

counseling and networking structure.18 Bielefeld represents an interesting case as the

17 The writing center in Tübingen explicitly addresses PhD students but also master’s students.

18 At Universität Hamburg the department for educational studies has its own graduate school, a feature

which we did not find in any of the other examined cases.

168

writing center situated here is one of the forerunners of academic writing support

structures and the staff is very engaged in further developing and disseminating writing

support, including some creative third mission attempts (see e.g., Lahm, Meyhöfer,

Neumann, 2021). Universität Stuttgart and Universität Tübingen as well would be

extremely interesting to analyze further due to their writing center structures, as these

offer very elaborate writing courses and innovative formats. When we understand the

PhD as a complex process that should involve more people all these universities could

be relevant cases regarding attempts at implementing formats on a structural level. One

might also add the universities in Erlangen-Nürnberg and Stuttgart as well as TUM since

they feature specific support structures for the supervisors.

What is also striking is that the majority of the more centrally-oriented programs are

financed by the universities themselves. Kassel and Würzburg are exciting cases,

because here the dyad is very clearly separated and two models stand in parallel.

Further interesting cases are those with mandatory requirements like TUM (with its

very specific mentoring program) and Universität Stuttgart (with its publication

obligation), because these go furthest into the direction of a mandatory structured

graduation the way it is conceptually imagined in the USA. One could also argue for

certain similarities exhibited by the so-called reform universities that were founded in

the 1960s and 1970s as they feature a wider array of support structures than many of

their counterparts, especially when it comes to academic writing and the support of

female researchers. There is a varying intensity of networking between headquarters

and subunits and we noticed different levels of involvement of the subunits as well as a

varying intensity of the efforts made by the headquarters. All in all, these cases could

serve as examples that stand for more elaborately structured PhD programs which

indeed could challenge the still prevalent notion of the doctorate as an individual

endeavor formed in the dyadic master-pupil structure.

6. Discussion and Outlook

Moving on to the “bottom bun” of this text, to us the most striking feature was the

unanimity with which the structured PhD is accepted as the new orientation point – at

least as represented on the universities’ websites. Thus, we would argue that the fusion

between the established German and the Anglo-Saxon model (heavily inspired by the

US-American model) has been taking place, and we can detect manifestations of this

fusion in the public image universities want to convey. Although not yet standardized on

the level of specific elements and content within these elements, the consensus at least

comprises the expectation that information on PhD programs, qualifications acquired

during the PhD, and accompanying support structures form essential elements and are

169

made visible to the public. Of course, the images represented on the institutions’

websites do not necessarily lead to the inference that the structures have been

completely implemented and that PhD programs have been significantly altered – we

would assume that, e.g., the relationship between PhD student and supervisor has

largely remained dyadic – but the first steps towards a change in the underlying

structures can be discerned, be it in the form of supervision agreements

(“Betreuungsvereinbarung”), an emphasis on structured programs encouraged by

graduate schools or the increasing amount of support structures, among which writing

support has been our main focus. Our analysis of university websites obviously has its

limits, especially since the institutions’ web presence remains a significant component of

the image they want to convey to the public and to prospective staff, faculty, and (PhD)

students. To delve deeper into the success of institutionalized support structures our

analysis could be followed up by conducting interviews with current and former PhD

students. To gain an overview of the PhD student cohort, it would be highly interesting

to conduct a survey regarding the experiences as well as struggles that PhD candidates

report when describing their PhD program.

Our observations could be discussed along the lines of sociological frameworks

according to at least three tracks: One could observe (1) historical developments that

have led to an opening of the higher education system to students who do not have an

academic family background – a development that has been discussed for German

higher education since the so-called educational expansion (“Bildungsexpansion”) that

gained momentum in the 1960s. This development stayed intact and accelerated over

the next decades, turning PhD programs into another field of the “Verschulung” of

society (a process of implementing characteristics typically assigned to schools and

schooling in educational programs that take place outside of school). The extension of

support structures for PhD students could also be interpreted as a result of the (2)

growing pressure on universities to remain relevant in the ever-expanding higher

education field, which has become even more competitive due to incentives such as the

“excellence initiative”. What is more, (3) in the last decades universities have acquired

the status of organizational actors that need to act strategically and are held accountable

for, e.g., their graduation rates (Krücken & Meier, 2006). This in turn could help to

explain the institutions’ interest in supporting PhD students throughout their doctorate.

It is hard to decide which interpretation mattered the most in this process, probably

all three influenced the general trend towards a weakened but persisting focus on the

dyadic bond between supervisor and PhD candidate and a stronger management

perspective on university research, which can also be observed with respect to

other shifts within the higher education landscape. One could as well interpret the

observed trends as a confirmation of Schelsky’s prediction of a time of “bonding and

170

cooperation” – and thereby stress his causal assumptions of STEM superiority and the

“Americanization” of university structures, but based on our data these interpretations

would be built on shaky grounds. As our data consists mostly of homepage content and

allows insights into the cultural self-presentation of universities, we would argue that

there is – to a certain extent – a lack of recognizable and specific images of support of

professors and professional qualification processes for PhD students. We would connect

this to a blank space that remains about questions of the meaning of university

qualifications and the relevance and function of universities. This, in turn, can be linked

to a general tendency towards weakened structures of meaning and difficulties to create

useful shared assumptions and points of orientation. Highlighted by a certain uniformity

in the communicated support structures, what seems to be lacking to us are specific

images and ideas about what constitutes the newly emerging common ground.

Structured PhD programs, as well as “bonding and cooperation” are affirmations of

entanglements, but they are hardly descriptive or specific about the self-understanding

of their social function. There is no overarching meaningful narrative about what exactly

a PhD program entails. Of course, there cannot be just one narrative. As an example, one

might wish for the post-patriarchy or queer university to facilitate discussions about

what might constitute the university and what its specific function could be. Maybe, by

following Schelsky, one misses an idea about the mode of scientific work, which is

precise and distinct, and that there are hardly any such functional understandings of

structural support structures would be a surprising finding. The inclusive mass

university seems to lack an idea of what type of researchers it aims to socialize its

emerging researchers into becoming.

A model transfer alone cannot bridge this lack of potential meaning as the transferred

model is, of course, only an aggregated imagination of what is actually happening in the

USA, which is much more complex than the form of support discussed and implemented

at German universities. A closer look could be gained by implementing “micro transfers”

aiming to alter particular structures and working styles that could be transferred from

specific universities in the USA to specific universities in Germany. The gap related to

the role of the university pertaining to support structures could also be approached by

transferring cultural meaning and orientations from the respective social surroundings,

and one could interpret some findings in this direction. A few universities labeled their

emerging structures with keywords that hint at their location, thereby stipulating local

specificities by establishing a particular local name – or in line with the Universität

Tübingen’s writing – one could set a political aim as the funding idea of the structure:

This “diversity-oriented writing center” offers a broader term indicating a specific

understanding of writing center, which is – on an abstract level – concrete and thereby

171

different from other writing support structures. Through this, the center contributes to

an image of what a university could look like today.

Writing support structures and the general support structures could be a starting point

to re-think what universities have to offer to society in general, staying with our culinary

metaphors in the sense of meals, but also invite to think about their work from the

perspective of the menu, and maybe even the whole interior design of the restaurant.

Writing support, and more specifically PhD support, understood as a process that aligns

with the production of fast food, comprises knowledge on frying and seasoning with the

aim to have a fast produced, replicable and easily digestible product is – as we would

argue – still somewhat removed from culinary practices in German universities. Still, the

times of traditional regional university ideals, the so to speak “sauerkraut times”, which

rely on long and undisturbed fermenting processes that involve the creation of unique

tastes but were prone to turn sour when left unattended or not specifically cared for for

too long, are not to everybody’s liking (anymore). The result of course has to be

understood as some type of fusion kitchen, that consist of “fusion models” of PhD

(writing) support – in other words a very specific sauerkraut burger which integrates

the specific regional culinary tradition (the individual agency as part of the PhD

structure) into the newly embraced idea of the structured programs that add to the

tradition. These individual PhD journeys embedded in collective structures again might

not be to everybody’s taste, but the different regional burger concepts and unique fast

food options still take a bit longer to cook and might even be a bit more expensive than

the ready-made PhD program, but offer an interesting constellation of institutional

developments. In turn, this allows for further research questions and comparisons and

interesting “food reviews”. Seeing the different chefs and their recipes for writing

support underlines this interesting touch of modern “PhD cooking”. This cookbook

already contains some delicious chapters featuring the formation of different

addressees, different language foci as well as various institutional structures and faculty

constellations, new writing expertise, new teaching subjects, new expert positions, new

modes and models for writing support, and different counseling approaches. It will be

interesting to see what research universities and university alliances, which have yet to

choose their fixed menu and create their own permanent support structures, are

cooking for their large and very diverse student populations. As critics we hope for more

elaborate recipes – maybe the creation of a Michelin guide on PhD support could

support this honorable endeavor.

172

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Fanny Isensee, M. A., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Historische

Bildungsforschung, http://orcid.org/0000-0001-7348-9255, e-mail: fanny-lynne.isensee@hu-berlin.de,

research interests: institutionalization of age-grading in the USA, concepts of age, history of school

transportation, comparative transatlantic history of education.

Daniel Töpper, M. A., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Historische

Bildungsforschung, https://orcid.org/0000-0003-0187-3893, e-mail: daniel.toepper@hu-berlin.de, research

interests: history of education in Prussia, sexual education and its media, knowledge history of school

administration.

174

Daniel Töpper, Lars Jenßen & Niels Uhlendorf

Interdisziplinäre Peer-Beratung als Beitrag zur Nachwuchsförderung? Konzept,

Erfahrungen und Weiterentwicklungspotential

Abstract: In diesem Beitrag wird das im Interdisziplinären Zentrum für Bildungsforschung (IZBF) an der

Humboldt-Universität zu Berlin von Mai 2021 bis Mai 2022 erstmals durchgeführte Format der

Interdisziplinären Peer-Beratung hinsichtlich Konzeption und Durchführung beschrieben sowie

Evaluationsergebnisse der ersten Kohorte vorgestellt. Im abschließenden Ausblick wird das Format vor

dem Hintergrund sich wandelnder universitärer Promotionsstrukturen diskutiert – auch in Hinblick auf

Probleme, Potentiale und Weiterentwicklungen.

Schlüsselwörter: Beratung; Nachwuchsförderung; Peer-to-peer; wissenschaftliche Karriere

Abstract: In this article, the format of Interdisciplinary Peer Counseling, which was conducted for the first

time at the Interdisciplinary Center for Educational Research (IZBF) at the Humboldt-Universität zu Berlin

from May 2021 to May 2022, is described with regard to conception and implementation, and evaluation

results of the first cohort are presented. In the concluding outlook, the format is discussed against the

background of changing university doctoral structures – also with regard to problems, potentials and

further developments.

Keywords: counseling; promotion of early career researchers; peer-to-peer; academic career

1. Einleitung

Die Sozialisation in eine akademische Tätigkeit hinein bleibt ein spannungsreiches

Unterfangen (zum Sozialisationsbegriff in Hinblick auf die Promotionsphase siehe

Schneijderberg, 2018). Wir verstehen Sozialisation in diesem Kontext als „ein Netz aus

Prozessen, Strukturen und Möglichkeiten der Einflussnahme, welche die Gestaltung der

Promotionsphase […] prägen“ (ebd., S. 413) und Nachwuchsförderung als strukturelles

Unterstützungssystem dieses Prozesses. Bereits Paulsen (1966) diskutierte das

Sozialisationsproblem, also die Frage wie der generationale Wandel an der Universität

pädagogisch gestaltet werden soll: Neben materiellen Bedingungen des Studiums und

rechtlichen Ausführungen zum Status der Universitäten finden sich auch Ausführungen

zum Universitätsunterricht, der Rolle des Universitätslehrenden und der Studierenden.

Im Sinne der Kernaufgaben Forschung und Lehre wird auch die Initiation des

wissenschaftlichen Nachwuchses durch die Doktoreltern diskutiert hin zu „selbständig

denkenden und wenn möglich mitarbeitenden Gelehrten“ (ebd., S. 77). Auch

Spannungen wurden hier schon deutlich, bspw. die Fokussierung der Lehrpersonen

vor allem auf Forschungsleistungen unter Vernachlässigung der Betreuung von

Studierenden. Dennoch blieb es beim Modell des „Meisterateliers“ in welchem „ein

175

Meister des Lehrens (…) Schüler (anzog), die bei ihm die wissenschaftliche Arbeit und

zugleich die Kunst, sie zu lehren, lernten und sie dann weiter trugen“ (ebd., S. 283)1.

Auch andere einschlägige Werke zur Beschreibung der akademischen Sozialisation

diskutieren mehr die materiellen Hintergründe des Studierens und die akademische

Sozialisation außerhalb der Universität (Weber, 1919), ohne sich detailliert der

Sozialisation innerhalb des universitären Feldes zuzuwenden, also den Prozessen und

Strukturen, die die Einübung der wissenschaftlichen Rolle begleiten.

Vereinheitlichungen und Standards bleiben aufgrund der Differenzierungsbewegung des

Forschens und den jeweiligen fachlichen Anforderungen und Besonderheiten

rudimentär, weswegen vor allem die dyadische Struktur von Promotionsbetreuer:in

und Doktorand:in als Orientierungsfigur beibehalten wird.2 Die hierin eingeschriebene

Positioniertheit der Promovierenden in Einsamkeit und Freiheit (Schelsky, 2017) wird in

der Forschungswirklichkeit oftmals als schwierig erlebt (Tenorth, 2013). Ironisch wurde

dies in der Figur der Promo-Viren (Meuser, 1994) problematisiert, um häufig

vorkommende Konfliktfälle und Schwierigkeiten in einem medizinisch-pathologischen

Passungsprobleme wurden vielfach als individuelle Konfliktlagen beschrieben,

systematische Hintergründe werden vor allem im Rahmen von kategorialen

Problematisierungen diskutiert (Achterberg & Dahmen, 2014; Dülcke et al., 2021;

Meuser, 1994). Die sogenannten strukturierten Promotionsprogramme sind als eine

etablierte Antwort zu verstehen, die aber – wie wir argumentieren – in bestimmten

Kontinuitäten verbleiben.3 Wir wollen in diesem großen Rahmen ausgehend von der

Annahme eines systematischen Zusammenhangs zwischen Passungsproblemen und

Sozialisationsformat eine ergänzende Denkweise und Praxis akademischer Sozialisation

diskutieren, die sich als Beitrag zur Ausgestaltung der nicht-inhaltlichen Bereiche der

Promotionsbetreuung versteht und bisher kaum an Universitäten angesiedelt ist,

obwohl mit der Peer-Struktur u. E. eine Reihe von Vorteilen verbunden ist.

1 An anderer Stelle als „Meister-Lehrlings-Verhältnis“, „Einzelpromotion“ oder Lehrstuhlpromotion

bezeichnet.

2 Obwohl es mittlerweile Graduiertenkollegs und eine Vielzahl an anderen strukturierten Promotions-

programmen gibt (Lessenich & Königs, 1996; siehe für einen quantitativen und qualitativen Überblick

Konsortium Bundesbericht wissenschaftlicher Nachwuchs, 2021), bleibt die dyadische Struktur auch in

diesen Programmen die gängigste Form der Begleitung des wissenschaftlichen Nachwuchses, indem in den

strukturierten Programmen bspw. die Figur eines Hauptbetreuers eingeführt ist (siehe auch Helga Knigge-

Illner, 2012). Allerdings bieten die Graduiertenkollegs sicherlich im Durchschnitt bessere und vielfältigere

Betreuungsumgebungen, in welchen mehr verschiedene Ansprechpersonen und Austauschformate

gegeben sind (siehe für eine Vermessung der Neuheiten, Unterschiede und prozentualen Einschätzungen

Wergen, 2011, und hierin insbesondere die Beiträge von Kottmann, Enders, Schmidt und Holländer).

3 Zum Begriff der strukturellen Promotion siehe Nünning & Sommer, 2007, S. 9–20, für einen

Ordnungsvorschlag dieser Strukturen siehe Korff & Roman, 2013, S. 72–74; für einen Überblick über

verschiedene Formen der strukturierten Programme siehe auch Herzog, 2009, spezifisch zu den

Erziehungswissenschaften siehe Fiedler & Schedel, 2009 und Nieke, 2009.

176

Ausgehend von einer empirischen Auswertung der Rückmeldungen zur Peer-Beratung

beschreibt und diskutiert der Beitrag Möglichkeiten und Grenzen des Formats zur

Nachwuchsförderung, dass in dieser strukturierten Form unseres Wissens nach selten

bis nie an Universitäten in Deutschland eingeführt wurde.

2. Promotionsberatung als Problem – Zum Ausgangspunkt der Peer-Beratung

Ansatzpunkt und Motivation für den Versuch im Bereich der Promotionsunterstützung

ein Format zu entwickeln waren häufige Diskussionen darum, dass laufende

strukturierte Programme und häufig auch die einzelnen Promotionsverhältnisse nicht

immer genügend dabei unterstützen, die pluralen Promotionsanforderungen zu

bewältigen (Korff & Roman, 2013; Schneijderberg, 2018). Für die Relevanz des

Problems sind weiterhin grundlegende Wandlungen im universitären Betrieb relevant,

die wir hier in drei Strängen kurz andeuten. Konkret geht es um einen Rückgang an

zeitlichen Ressourcen für die Betreuung bei gleichzeitiger Aufgabenausdifferenzierung,

eine zunehmende generationale Differenz der akademischen Arbeitsbedingungen und

zuletzt das Fehlen vermittelnden Personals.

Die erste Problemkonstellation ist eine Folge eines generellen Trends zur

Akademisierung verschiedener Berufsfelder und einer zunehmenden Ausweitung des

Anteils der Studierenden in den jeweiligen Alterskohorten, die an den Universitäten

wachsende Betreuungsaufgaben produzieren, während sich die Anzahl der

universitären Professuren nicht in gleichem Umfang und gleicher Geschwindigkeit

erhöht (Statistisches Bundesamt, 2020). Dieser zeitliche Mehraufwand wird begleitet

durch die Auseinandersetzung mit sich erweiternden Verantwortlichkeiten im Bereich

der Wissenschaftskommunikation, einen größeren Anteil an first generation students,

wachsenden Anforderungen in medialen Kompetenzen bei der Bearbeitung von Studium

und Lehre und einer sich (inter-)disziplinär ausdifferenzierenden

Wissenschaftslandschaft, die eine Orientierung im Feld zusätzlich erschwert. Ein

Zeugnis der Folgen dieser sich verschärfenden Thematik sind unter anderem Studien,

die zeigen, dass professorales Personal an den Universitäten von zunehmenden

Berufsbe- und -überlastungen berichtet (Jackenkroll & Scherm, 2017; Julmi & Scherm,

2016; Oelsnitz, 2015).

Ein zweites hiermit verbundenes Problemfeld lässt sich als wachsende Distanz zwischen

Doktorand:in und betreuender Person markieren. Insbesondere der Ausbau an –

mehrheitlich befristeten und tendenziell häufiger drittmittelfinanzierten – Stellen für

den akademischen Mittelbau (siehe bspw. Holderberg & Seipel, 2017) führt zu einer

Diversifizierung von Anstellungs- und Personalverhältnissen. Die Zahl der festen

Lehrstuhlmitarbeiter:innen ist inzwischen gegenüber den temporären

177

Projektanstellungsverhältnissen geringer geworden, bei einer gleichzeitigen Verschie-

bung des prozentualen Verhältnisses zwischen Professor:innen und Doktorand:innen

(Holderberg & Seipel, 2021; Statistisches Bundesamt, 2020). Gleichzeitig erweitert sich

in einer sich rapide wandelnden Forschungslandschaft die Aufgabe den

Promovend:innen Handlungsorientierung zu vermitteln: Neue Medien, Themen und

Publikations- und Förderungslandschaften erfordern Anpassungen und Strategien, die

in den vorherigen Generationen nicht in diesem Maße gefordert waren. Hinzu kommt,

dass auch die Tätigkeit des Beratens und Betreuens selbst in der professoralen Kohorte

nur selten explizit zum Thema gemacht wurde (Fiedler & Schedel, 2009). Viele

universitäre Leitfäden zur Promotionsbetreuung entstehen und entstanden erst im

letzten Jahrzehnt (siehe bspw. Research Academy Leipzig, 2021) und Vorbereitungen

des professoralen Personals werden selten verpflichtend eingesetzt (Kottmann &

Enders, 2011).

Zum Dritten kommt hinzu, dass Postdoktorand:innen als potentiell vermittelnde

Instanzen zwischen professoraler und Doktorand:innenebene den gleichen wachsenden

Anforderungen ausgesetzt sind, bei oft befristeter Anstellung (Statistisches Bundesamt,

2020). Auch hier ist das quantitative Verhältnis zwischen Doktorand:innen und

Postdoktorand:innen keineswegs günstig (exakte Zahlen sind nur zu schätzen, siehe

hierzu Krempkow, 2016). Zwar sind in strukturierten Promotionsprogrammen die

Problemlagen der unzureichenden Betreuungskonstellationen adressiert (Kottmann &

Enders, 2011), allerdings bleiben auch hier dyadische, teilweise triadische Verhältnisse,

vor allem aber Strukturen präsent, in denen die Fokussierung auf den Inhalt und eine

fachliche Nähe (inklusive aller machtvollen Konkurrenz- und Abhängigkeitsstrukturen)

und andere Aspekte der Promotion, wie etwa Rollenfindung oder Lebensplanung (Carell

et al., 2011), bleiben hier nachgeordnet oder nur begrenzt thematisierbar, werden also

weiterhin tendenziell nicht thematisiert.

Zusammenfassend zeigte sich die dyadische Betreuungsbeziehung als alleinige Struktur

zunehmend als unzureichend. Solche Passungskonflikte sind keineswegs neu und

werden bereits durch verschiedene Formate der strukturierten Promotion bearbeitet, in

denen aber oftmals diese dyadische Figur erhalten bleibt. Gleichzeitig orientieren sich

nicht nur die Beziehungsgestaltung, sondern auch die anderen Unterstützungsinhalte

stark an der tradierten Form der Promotion, sind also eher inhaltlich ausgerichtet. Es

gab und gibt als Leerstelle für die nicht-inhaltliche Bereiche der Betreuung kein

explizites Programm. Dabei werden angesichts der pluralen Anforderungen

disziplinenübergreifender Austausch und Rückmeldungen von Personen, die nicht

die/der eigene Betreuer:in sind, immer wichtiger, auch da immer weniger Personen

permanent in der eigenen Disziplin bleiben. Deshalb ist es u. E. sinnvoll, strukturell

ergänzende Formen und Formate zu konzipieren und zu erproben, die bestenfalls

178

fachübergreifend funktionieren. Hier ist die Einsatzstelle der Interdisziplinären Peer-

Beratung zu sehen. Diese ist nicht als institutionelles Angebot zu verstehen, in der die

Betreuung an eine eigens hierfür bestehende Fachperson oder Fachstelle ausgelagert

wird (Herzog, 2009; Fiedler & Schedel, 2009; Carelle et al., 2011), sondern versucht das

Personenfeld, das um die Promotionserarbeitung herum besteht, zu erweitern. Daher

fokussiert die Peer-Beratung auch explizit auf die nicht-fachlichen Aspekte der

Promotion (Carell et al., 2011; Herzog, 2009).

3. Konzeptualisierung der Peer-Beratung

3.1. Theoretischer Hintergrund

Beratung ist nach Schubert et al. (2016) nicht als eine Form der Intervention zu

verstehen, sondern als ein Setting, in dem eine beratende Person einer ratsuchenden

Person Wissen zur Verfügung stellt, damit diese individuelle Ziele erreichen kann. Ziel

einer Beratung ist die Bewältigung von (aktuellen) Herausforderungen mithilfe des

Wissens der beratenden Person. Beratung ist somit auch von Supervision, Coaching,

Psychotherapie oder Mediation abzugrenzen (Schubert et al., 2016). Peer-Beratung stellt

eine besondere Form der Beratung insofern dar, als dass relativ gleichrangige

Personengruppen Beratungsbeziehungen eingehen. Peer-Beratung ist von verwandten

Konzepten wie Peer-Tutoring oder Peer-Support abzugrenzen: Peer-Tutoring hat

explizit zum Ziel, Lernprozesse zu unterstützen, wobei Peer-Support als Intervention

vor allem dann eingesetzt wird, wenn es um die Bewältigung belastender Ereignisse

geht. Die Grenzen zwischen den Konzepten sind jedoch teilweise fließend. So wird im

Hochschulkontext in Settings zur Förderung des Forschenden Lernens von Studierenden

auch von Peer-Beratung gesprochen (Artmann, 2021). Auf Ebene der Mitarbeitenden

der Universitäten findet Beratung meist in Form von kollegialen Hospitationen,

Fallberatung oder Fallsupervision statt (Rohr et al., 2016) und wird oft als Teil

wissenschaftlicher Weiterbildung der Mitarbeitenden verstanden (Jütte & Rohs, 2020).

Theoretische Modelle zur Erklärung der Wirksamkeit von Beratungskonzepten

bedienen sich in der Regel der sozialen Lerntheorie von Bandura (1977) oder der

Diffusionstheorie nach Rogers (1962). Beide Theorien begründen das soziale Setting

und damit einhergehende soziale Prozesse wie die Persuasion als wesentliches Agens

der Beratung. Im Vordergrund steht entsprechend der beiden Theorien die modellhafte

Vermittlung von umfassendem Wissen oder Strategien, das Aufzeigen von Sinnhaftigkeit

und Vorteilen der Strategien durch die Berater:innen sowie die Begleitung der

Entscheidung im Beratungsprozess bis hin zur Umsetzung und der anschließenden

179

gemeinsamen Reflexion. Angelehnt an Schubert et al. (2016) gliedert sich der

Beratungsprozess idealtypisch in die folgenden sechs Phasen:

1) Schaffung einer tragfähigen Beziehung

2) Klärung des Beratungsbedarfs

3) Formulierung von Zielen

4) Bearbeitung (v.a. Bereitstellung von Informationen) im Sinne des Zweckes

und der Ziele der Beratung (siehe 3.)

5) Überprüfung der Zielerreichung

6) Beendigung der Beratungsbeziehung

3.2. Prinzipien der Interdisziplinären Peer-Beratung

Die Peer-Berater:innen wurden angeregt, die nach Schubert et al. (2016) formulierten

Phasen des Beratungsprozesses in der Interdisziplinären Peer-Beratung umzusetzen.

Dabei wurde ihnen zu Beginn theoretisches Wissen zum Beratungsprozess und zum

Aufbau einer tragfähigen Beziehung im Beratungssetting vermittelt. Beispielsweise

wurde besprochen, dass Beratung auch im Hochschulkontext hinsichtlich der Haltung

der Berater:innen von den Prinzipien Empathie, Kongruenz (Echtheit) und

Wertschätzung geprägt ist (Rohr et al., 2016; Rogers, 1972). Den Berater:innen wurde

darüber hinaus die Relevanz verdeutlich, keine persönlichen Interessen zu verfolgen. Im

Vordergrund stehen vielmehr die Bedürfnisse der Promovierenden mit ihren

individuellen Beratungsanliegen.

Prozessual war die Interdisziplinäre Peer-Beratung durch eine hohe Freiwilligkeit der

Teilnehmenden gekennzeichnet. Handlungsleitendes Prinzip stellt die Hilfe zur

Selbsthilfe dar, wobei keine aktive Unterstützung seitens der Peer-Berater:innen

geleistet wird, sondern vielmehr die Entwicklungsförderung durch Informationsgabe

fokussiert wird. Im Rahmen der konzeptualisierten Interdisziplinären Peer-Beratung

basierten diese Informationen vor allem auf dem Erfahrungswissen im akademischen

Forschungsbetrieb, über das die Peer-Berater:innen verfügen. Hinsichtlich der

Merkmale von Beratung nach Schubert et al. (2016) wurde die Interdisziplinäre Peer-

Beratung als Fachberatung konzeptualisiert, wobei nicht die Vermittlung konkreter

fachlicher Inhalte im Vordergrund stand, sondern vielmehr die Förderung des

interdisziplinären Gesprächs in der übergeordneten Domäne der Bildungsforschung zu

nicht-inhaltlichen Anteilen der eigenen Arbeit und weiteren Fragen und Themen, die die

Beteiligten im Rahmen der eigenverantwortlich organisierten Treffen vereinbarten, sich

vorzunehmen.

Hinsichtlich der Struktur lässt sich die Interdisziplinäre Peer-Beratung als formale

Beratung kennzeichnen, wobei die Beratung in informellen Settings realisiert wurde. Die

180

Form der Beratung umfasste aus rechtlicher Perspektive auch die Einhaltung der

Schweigepflicht aller Teilnehmenden.

3.3. Durchführung der Interdisziplinären Peer-Beratung

Ausgehend von diesen Überlegungen wurde eine Beratungsstruktur am

Interdisziplinären Zentrum für Bildungsforschung (IZBF) der Humboldt-Universität zu

Berlin initiiert. Die Peer-Beratung bezog sich hierbei nur lose auf andere universitäre

Promotionsberatungsversuche und formierte sich ergänzend zu vorhandenen

psychologischen, formalen und Konfliktberatungsangeboten. Die Beratung sollte

nicht durch hierfür professionell vorgebildete Personen ausgeführt werden, war also

keine institutionalisierte Antwort auf den Beratungsbedarf. Stattdessen wurde eine

flexible, vernetzte und plurale Beratung auf der Basis von Berater:innen-Initiative

angegangen (siehe zu anderen Beratungsangeboten für Promovierende bspw. Knigge-

Illner & Kaluza, 2012; Wergen, 2019).

Die Ausgangsidee bestand darin, dass Promovierende von Post-Doktorand:innen

(= Peer-Berater:innen) hinsichtlich Rahmenaspekten der Promotion (z. B.

Zeitmanagement, Herausforderungen durch Kinderbetreuung und Promovieren,

Überwinden von Schreibblockaden, Netzwerken auf Kongressen, Initiierung von

Kooperationen mit anderen Bildungsforscher:innen, strategische Gedanken zum

kumulativen Promovieren, Beziehung zur begutachtenden/betreuenden Person)

beraten werden sollten. Eine Beratung zu inhaltlichen Fragen der Promotion oder

weiterer Forschungsvorhaben sollte die Beratung zunächst nicht umfassen. Eine

inhaltliche Beratung wurde als inhärentes Ziel für die gestifteten Beratungsbeziehungen

verworfen, womit jedoch die möglichen interdisziplinären Diskussionen nicht

verhindert, sondern nur in den Bereich der optionalen Gestaltung verschoben wurden.

Post-Doktorand:innen sollten die Möglichkeit bekommen, auf diesem Weg ihre

Kompetenzen im Bereich der Nachwuchsförderung zu erweitern, die für ihre eigene

Qualifikationsphase essentiell sind. Die vom IZBF moderierten Intervisionstreffen

sollten dem Austausch mit anderen beratenden Personen sowie die Reflexion der

Beratungsrolle im professionellen Setting ermöglichen. Weiterhin wurde angestrebt,

die Berater:innen und zu Beratenden aus Mitarbeiter:innen aus verschiedenen, aber in

Beziehung zueinander stehenden Fachbereichen zusammenzustellen, wodurch auch

interdisziplinäre Kontakte und Kooperationen angeregt werden sollten.

Die Peer-Beratung startete im Mai 2021. In einem ersten Schritt wurden Peer-

Berater:innen akquiriert und Doktorand:innen hatten die Möglichkeit, sich für die Peer-

Beratung anzumelden. Insgesamt wurden 16 Beratungstandems mit einer 1:1 Beratung

gebildet. Um die Zuordnung zu ermöglichen, füllten die Post-Doktorand:innen und die

181

Promovierenden jeweils einen statusgruppenspezifischen Bogen aus, in dem sie

Angaben zu Fachrichtung, Phase der Promotion, Motivation zur Teilnahme, konkrete

Beratungsanlässe, Entwicklungszielen und offene Fragen im Rahmen der Beratung

machten. Auf deren Basis wurden Promovierende den Peer-Berater:innen zugeordnet,

wobei eine möglichst hohe Passung zwischen Bedürfnissen der zu beratenden Personen

und Kompetenzen der Peer-Berater:innen hergestellt wurde. Hierbei wurde eine

etwaige fachliche Nähe angestrebt, wobei eine direkte institutionelle Zusammenarbeit

ausgeschlossen wurde.

Die Zuordnung zu den Tandems wurde kurz vor dem ersten Treffen veröffentlicht. Das

erste Kennenlernen der Gesamtgruppe aus Peer-Berater:innen und Promovierenden

fand im Mai 2021 aufgrund der pandemischen Lage digital im Rahmen eines

Auftakttreffens statt, geleitet von den Nachwuchsvertreter:innen des IZBF. Die

Teilnehmenden wurden hinsichtlich der theoretischen Konzeption von Beratung

aufgeklärt (siehe 3.1. und 3.2.) und über Form der Durchführung, Inhalte und Grenzen

der Peer-Beratung informiert. Vorgabe war, dass mindestens drei Beratungstermine

realisiert werden sollten.4 Den Peer-Berater:innen wurden exemplarische Hinweise zu

geeigneten Gesprächsanlässen mit den Promovierenden zur Verfügung gestellt. In einer

anschließenden 1:1-Situation wurde das erste Kennenlernen der Tandems angebahnt.

Im weiteren Verlauf wurden die Beratungen von den Tandems eigenständig realisiert.

Um die Qualität des Beratungsangebots aufrechtzuerhalten, wurden den Gruppen der

Berater:innen und Promovierenden jeweils mehrere Gruppenintervisionssitzungen

angeboten. Die Teilnehmenden bekamen hier die Möglichkeit, die

Beratungsbeziehungen gemeinsam zu reflektieren und mögliche Konflikte und

Probleme anzusprechen. Für die Post-Doktorand:innen wurden zwei Intervisionen

durchgeführt. Die Intervisionen wurden von einem Psychologischen Psychotherapeuten

begleitet. Das Programm wurde durch eine gemeinsame Abschlusssitzung im April 2022

in Präsenz zu Ende geführt.

4. Evaluation der Peer-Beratung

4.1. Anliegen der Evaluation

Eine offene und standardisierte Evaluation wurde zum Ende des Durchgangs der

Interdisziplinären Peer-Beratung, also etwa 12 Monate nach Beginn der Beratung,

durchgeführt. Ziel war es, ein globales Stimmungsbild der Teilnehmenden zu erhalten,

4 Es wurde darauf hingewiesen, dass ein derart geringer Umfang ein klar abgegrenztes singuläres

Beratungsthema voraussetzt. Es ist davon auszugehen, dass der zeitliche Beratungsumfang mit der Anzahl

der Beratungsthemen positiv korreliert.

182

welches sowohl durch quantifizierbare wie auch offene Antwortmöglichkeiten geprägt

war. Die Ergebnisse sollten zudem die Möglichkeit zur Weiterentwicklung des Konzepts

geben. Die Evaluation erfolgte vollständig anonym und wurde online durchgeführt.

4.2. Stichprobe

An der Evaluation nahmen von den 16 Tandems acht Doktorand:innen und elf Post-

Doktorand:innen teil. Die Mehrheit der Doktorand:innen (42,9 %) gab an, sich in der

Mitte der Promotionsphase zu befinden, jeweils 28,6 % gaben an, am Anfang bzw. kurz

vor Abschluss der Promotion zu sein. Den persönlichen Beratungs- bzw.

Unterstützungsbedarf in Hinblick auf die wissenschaftliche Tätigkeit schätzten 14,3 %

als hoch und 85,7 % als mittelgradig ein.

Alle Post-Doktorand:innen gaben an, dass die eigene Dissertation vor mindestens zwei

Jahren abgegeben wurde. Die eigene Beratungs- und Unterstützungskompetenz wurde

auf einer dreistufigen Skala (0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch) mit einem Mittelwert von

M = 1,10 (SD = 0,6) eingeschätzt.

4.3. Variablen und Messinstrumente

Die Evaluation erfolgte hinsichtlich verschiedener Variablen: Formale Durchführung

der Interdisziplinären Peer-Beratung, Zufriedenheit mit der Durchführung und

wahrgenommene Qualität der Beratungsbeziehung.

Formale Durchführung. Um einen Eindruck der formalen Durchführung zu erhalten,

wurde die realisierte Anzahl der Treffen erfasst, die durchschnittliche Dauer der Treffen

und das dominanteste Thema in den Beratungsgesprächen (jeweils eingeschätzt durch

die Post-Doktorand:innen).

Zufriedenheit. Um die Zufriedenheit erfassen zu können, wurde als Indikator gefragt, ob

die teilnehmende Person wieder an der Peer-Beratung teilnehmen würde und ob sie die

Teilnahme anderen Personen weiterempfehlen würde. Darüber hinaus wurde auf einer

5-stufigen Skala von 0 (= schlecht) bis 4 (= sehr gut) um die Einschätzung verschiedener

Aspekte bezüglich der Organisation der Beratung gebeten.

Wahrgenommene Qualität der Beratungsbeziehung. Um die wahrgenommene

Beziehungsqualität auf Seiten der Doktorand:innen zu erfassen, wurde eine adaptierte

Version der Skala Therapeutische Allianz - Revised (STA-R; Brockmann et al., 2010)

eingesetzt. Da sich Beratungsbeziehung und therapeutische Beziehung konzeptionell

voneinander unterscheiden, wurden lediglich die Subskalen Positive emotionale

Beziehung und Zuversichtliche Zusammenarbeit eingesetzt. Im therapeutischen Kontext

erreichen die Subskalen zufriedenstellende Reliabilitäten (Cronbachs Alpha zwischen

183

0,86 und 0,87: Brockmann et al., 2010). Die Doktorand:innen wurden gebeten, die von

dem Beratungskonzept adaptierten Formulierungen auf einer 5-stufigen Likertskala von

0 (= trifft gar nicht zu) bis 4 (= trifft voll und ganz zu) einzuschätzen. Die Post-

Doktorand:innen wurden im Sinne einer Ein-Item-Messung gebeten, auf einer 5-stufigen

Skala von 0 (= schlecht) bis 4 (= sehr gut) das Beratungsverhältnis zu raten. Die

verwendeten Items sind in Tabelle 2 angegeben.

Weiterentwicklung des Formats. Außerdem sollten durch offene Fragen Rückmeldungen

erhoben werden, die im Anschluss qualitativ ausgewertet wurden. Die offenen Fragen

zielten einerseits im weitesten auf die Weiterentwicklung des Formats ab, fragten nach

weiteren Themen und Probleme („Gab es weitere Themen über die Sie gerne gesprochen

hätten, wozu es aber nicht gekommen ist?“; „Haben Sie Kritik oder Verbesserungs-

vorschläge für das Format?“) und andererseits interessierte uns eine Reflexion der

Beteiligten („Inwiefern hat die Peer-Beratung zur Weiterentwicklung Ihrer

wissenschaftlichen Arbeit beigetragen?“; „Wie würden Sie Ihre interdisziplinäre Peer-

Beratungserfahrung im Rahmen des IZBF in ein oder zwei Sätzen beschreiben?“;

„Gibt es sonstige Anmerkungen, die Sie uns mitteilen wollen?“). Die Fragen an Post-

Doktorand:innen und Doktorand:innen waren weitestgehend identisch in der

Formulierung aber rollenspezifisch angepasst.

4.4. Auswertungsmethode

Die quantitative Auswertung der Variablen erfolgte lediglich deskriptiv, es wurden

keine inferenzstatistischen Analysen angestrebt oder durchgeführt. Die qualitative

Inhaltsanalyse (nach Mayring, 2010a, 2010b) wurde zur Zusammenfassung

der Rückmeldungen genutzt und bezieht sich auf die Antworten in den freien

Antwortfeldern der Evaluation. Aufgrund der niedrigen Fallzahlen wurden

weitergehende Auswertungen und Kategorienbildungen nicht verfolgt. Ausgehend

von den offenen Ausgangsfragen wurden zu den Auswertungsinteressen passende

Antworten identifiziert, gruppiert und in rollenspezifische Zusammenfassungen

gebracht.

4.5. Ergebnisse

4.5.1. Quantitative Ergebnisse

Formale Durchführung

Die Teilnehmenden gaben an, dass durchschnittlich M = 4,27 Treffen realisiert wurden,

wobei das empirische Minimum bei 3 und das Maximum bei 6 lag. Die Mehrheit (72,7 %)

gab an, dass die Treffen durchschnittlich mehr als 60 Minuten gedauert haben, 27,3 %

gab an, dass die Treffen durchschnittlich zwischen 15 und 60 Minuten gedauert haben.

184

Die dominantesten Themen im Rahmen der Beratungen waren Zeitmanagement (36,4

%), die Beziehung zur promotionsbetreuenden Person (27,3 %) und mit jeweils 9,1 %

die strategische Karriereberatung, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Vortrags- und

Präsentationsberatung und wissenschaftliches Schreiben.

Zufriedenheit

Alle Doktorand:innen gaben an, dass sie wieder an der Beratung teilnehmen würden

und dass sie sie weiterempfehlen würden. Die Mehrheit (85,7 %) gab an, dass sie auch

als Berater:innen teilnehmen würden, etwa 14,3 % waren diesbezüglich noch unsicher.

Auf Seiten der Post-Doktorand:innen gaben 90,9 % an, dass sie wieder teilnehmen

würden, 9,1 % waren diesbezüglich unsicher. Alle Post-Doktorand:innen würden die

Beratung weiterempfehlen. Die Angaben von sowohl Doktorand:innen als auch Post-

Doktorand:innen zur Zufriedenheit mit verschiedenen Aspekten der Organisation sind

in Tabelle 1 dargestellt.

Doktorand:innen

Post-Doktorand:innen

Anmeldeverfahren

3,86

3,89

Zuordnungsverfahren

3,57

3,30

Tandem

3,86

3,64

Begrüßungstreffen

3,00

3,63

Doktorand:innentreffen

2,80

Intervisionstreffen 1

3,67

Intervisionstreffen 2

3,67

Abschlusstreffen

3,50

3,00

Vernetzung

2,71

2,80

Programm insgesamt

3,57

3,27

Tabelle 1. Zufriedenheit der Teilnehmenden hinsichtlich der Organisation (Mittelwerte).

Wahrgenommene Qualität der Beratungsbeziehung

Das Verhältnis zu den Doktorand:innen wurde auf Seiten der Post-Doktorand:innen

durchschnittlich mit M = 3,82 (SD = 0,41) als eher sehr gut eingeschätzt. Die Angaben

der Doktorand:innen zur wahrgenommenen Qualität der Beratungsbeziehung auf den

beiden Subskalen des STA-R sind in Tabelle 2 dargestellt.

185

Subskala mit Items

Min

Max

Positive emotionale Beziehung

Ich glaube, dass mein:e Berater:in mich schätzt.

3,20

0,84

Ich glaube, mein:e Berater:in mag mich.

3,20

0,45

Mein:e Berater:in und ich verstehen einander.

3,80

0,45

Meiner:m Berater:in liegt etwas an mir, auch wenn ich Dinge tue, die

sie:er mir nicht geraten hat.

3,20

1,30

Zuversichtliche Zusammenarbeit

Ich glaube, dass die Erfahrungen in der Peer-Beratung mir geholfen

haben, Veränderungen zu erreichen, die ich mir wünsche.

3,00

1,20

Was ich in der Peer-Beratung erfahren habe, erschloss mir neue

Sichtweisen meiner Probleme.

3,40

0,55

Als ein Ergebnis meiner Peer-Beratung ist mir jetzt klarer, wie ich die

Probleme angehen kann.

3,20

0,84

Ich glaube, dass ich durch die gemeinsamen Anstrengungen von mir

und meiner:m Berater:in von meinen Problemen entlastet wurde.

3,60

0,55

Tabelle 2. Deskriptive Ergebnisse zur Beratungsbeziehung aus Perspektive der Doktorand:innen.

4.5.2. Qualitative Ergebnisse

In Hinblick auf die Weiterentwicklung des Formats gab es von Seiten der

Doktorand:innen nur vereinzelte Rückmeldungen, in denen keine Antworten mehrfach

genannt wurden. Es wurden mehr persönliche Treffen gewünscht, eine leichte

Verkürzung der Einführungsveranstaltung vorgeschlagen und der Wunsch geäußert,

unsichere Arbeitsbedingungen und Vereinbarkeit Kind/Beruf stärker in der Beratung zu

thematisieren.

In Hinblick auf die Reflexion der Beteiligten kamen bei den Doktorand:innen mehr

Themen auf. Eine Gruppierung der Ergebnisse ist auch hier nur begrenzt möglich,

allerdings finden sich in den acht Textteilen einige Auffälligkeiten. So sprechen mehrere

Personen von Unsicherheiten, die in der Beratung adressiert werden konnten und somit

die Selbstsicherheit gefördert werden konnte. Es kommen Begriffe wie beruhigen,

zuhören und Austausch wiederholt vor, die insbesondere auch in Abgrenzung zu

anderen universitären Settings gesetzt werden, in denen der Austausch aus

verschiedenen Gründen als weniger unterstützend erlebt wird. Insgesamt interpretieren

die Doktorand:innen die Beratung als Unterstützung, die zu einer Verbesserung des

eigenen (wissenschaftlichen) Handelns geführt habe. Die Interdisziplinäre Peer-

Beratung wird vor allem konturiert in Abgrenzung zu anderen Räumen, indem dort

vorhandene Attribute („Profilierungsdruck“) oder Leerstellen („Bedürfnisse ernst

186

nehmen“; „unbefangenes Sprechen“) zur Beschreibung der Peer-Beratung herangezogen

werden. Auch Elemente des (Erfahrungs-)Austauschs und der Vernetzung werden

angenehm erlebt und als Gewinn des Formats herausgestellt.

Die Evaluationsergebnisse der Berater:innen stellten prominent auch vor allem die

Gewinne für die Doktorand:innen heraus, wenngleich auch Vorteile für die Beratenden

wahrgenommen werden: Gesehen wurde hier ein Kennenlernen anderer Perspektiven

und eine erlebte Vernetzung mit anderen, die als positiv interpretiert wird. Es finden

sich außerdem einige konkrete Weiterentwicklungshinweise für die Peer-Beratung. So

wird einerseits eine schriftliche Vorlage zur Zielvereinbarung vorgeschlagen, um

Absprachen zu unterstützen. Außerdem wird vorgeschlagen, den Zuordnungsbogen zu

verbessern, indem Kategorien aufgeführt werden, wozu die Post-Doktorand:innen nicht

beraten können. Auch Weiterentwicklungen des Formats wurden angedacht: einerseits,

indem Tandems als Angebot für bereits promovierte Personen vorgeschlagen werden,

andererseits indem Treffen für mehrere Peer-Tandems vorgeschlagen werden und diese

gemeinsamen Themen besprechen. Letzteres kann als Idee der Weiterentwicklung der

in der Beratung aufgekommenen Themen verstanden werden.

Auch in diesem Bereich wurden Wissensverbreiterung, Vernetzungs- und neue

Rollenerfahrung als positive Ergebnisse wahrgenommen. Die Beratungsaktivität war

auch Anlass, über (eigene) wissenschaftliche Arbeitsbedingungen und die universitären

Strukturen nachzudenken und zuletzt wurde auch – wenngleich selten – die Rolle der

Beratenden als solche thematisiert. Eine Person drückte ihre Erfahrung als Peer-

Berater:in wie folgt aus: „Ich nehme mich noch stärker als kompetente Berater:in war,

bin (wieder) sensibilisiert für die Herausforderungen der verschiedenen

Qualifikationsphasen und nehme gleichzeitig die strukturellen Missstände des

Wissenschaftsbetriebs noch deutlicher wahr“.

5. Diskussion

Bevor wir auf die Interpretation und Einordnung der Ergebnisse eingehen, möchten wir

im Folgenden die Limitationen der Evaluation darstellen. Die Rücklaufquote der

Evaluation betrug für die Doktorand:innen 50 % und für die Berater:innen etwa 68 %

und fallen für Feldstudien somit relativ hoch aus. Sowohl die Doktorand:innen als auch

die Berater:innen wurden mehrmals zur Teilnahme der Evaluation erinnert. Somit gab

es kein weiteres verfügbares Mittel, die Rücklaufquote zu steigern, vor allem, da die

Gründe für die Nicht-Teilnahme nicht offensichtlich sind (typische Gründe bei

Feldstudien wie Nicht-Erreichbarkeit der Teilnehmenden können beispielsweise

ausgeschlossen werden). Trotz hoher Rücklaufquoten können in Anbetracht der kleinen

Population und der daraus resultierenden geringen Stichprobengröße für die Evaluation

187

jedoch nur sehr eingeschränkte Aussagen getroffen werden, die über die explorative

Analyse nicht hinausgehen. Mit dem STA-R wurde ein validiertes und etabliertes

Messinstrument eingesetzt, welches jedoch für den Beratungskontext adaptiert werden

musste. Inwieweit die Items in diesem Kontext valide Schlussfolgerungen erlauben, ist

daher eine offene Frage. Die Güte der qualitativen Aussagen ist eingeschränkt, da das

Erhebungsformat keine weiterführenden Nachfragen erlaubte und tiefergehende

Analysen nicht möglich sind. Ebenso erlaubt die Schlagwortartigkeit der Aussagen nur

begrenzt tiefergehende Analysen. Ebenso wurden die besprochenen Themen in den

Beratungen nur aus Sicht der Berater:innen erfragt. Hier wurde angenommen, dass

diese aus ihrer analytischen Position in der Beratungsdyade diese valider beschreiben

können. Inwieweit diese aber mit den von Doktorand:innen wahrgenommenen Themen

übereinstimmen, kann nicht bestimmt werden. Zusammenfassend kann also festgestellt

werden, dass die geringe Stichprobengröße und die Validität der eingesetzten

Indikatoren dazu führen, dass nur ein grobes Bild hinsichtlich der Evaluation der

Interdisziplinären Peer-Beratung gezeichnet werden kann.

Insgesamt haben 16 Tandems an der Interdisziplinären Peer-Beratung teilgenommen.

Somit kann unterstellt werden, dass es eine gewisse Nachfrage nach unterstützenden

Strukturen gibt, die außerhalb der bestehenden Arbeitszusammenhänge angesiedelt

sind. Für ein Nachwuchsförderangebot liegt eine relativ hohe Teilnahmezahl vor und die

entsprechenden Rückmeldungen, aber auch die erneut relativ hohen Anmeldezahlen für

den zweiten Durchgang, stützen diese Einschätzung. Unterstützungsangebote in den

bestehenden Arbeitszusammenhängen werden oftmals nicht explizit als Anlaufpunkte

für Problemlösungen wahrgenommen. Insofern kann die Interdisziplinäre Peer-

Beratung als ein Beitrag verstanden werden, die bisherige Sozialisationspraxis von

Doktorand:innen zu hinterfragen und Beratungsangebote von Personen außerhalb der

eigenen Arbeitsgruppen hinzuzuziehen.

Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse der Evaluation, dass bestehende Problemlagen

hiermit nicht vollständig ausgeglichen werden. Die Peer-Beratung funktionierte in

gewisser Weise als Indikation für Zufriedenheit, strukturelle Problemlagen bzw. aktuelle

Themenstellung der bestehenden Sozialisationsstrukturen und mögliche

Weiterentwicklungen. Auf einige solche Weiterentwicklungen und weitergehenden

Themen wollen wir abschließend eingehen. Deutlich geworden ist im Beratungsprozess,

dass die grobe Unterteilung in Post-Doktorand:innen und Doktorand:innen hilfreich ist,

aber bei der Angebotsplanung weiter differenziert werden könnte. Die Rückmeldungen

aus der Teilnehmer:innenschaft, sprachen sowohl einen Beratungsbedarf für Post-Docs

an, als auch einige Personen anmerkten, dass es einen erheblichen Unterschied macht,

ob die zu beratende Person gerade mit der Promotion beginnt oder sich kurz vor dem

Abschluss derselben befindet. Weitere Statusunterschiede innerhalb des

188

wissenschaftlichen Nachwuchses sind bisher nicht adressiert. Man könnte bspw. an

Differenzierungen denken entsprechend primärer Tätigkeiten, ungefährer zeitlicher

Verortung im Rahmen von WissZeitVG, Vertragssituation, soziale Lage etc. Deutlich

wurde in einigen Fällen, dass die konzeptionelle Trennung zwischen inhaltlichen und

nicht-inhaltlichen Fragen schwierig war. Ob sich hierin der Wunsch zeigt, zusätzlich zur

inhaltlichen Beratung durch die Betreuungsperson weitere Beratung zu erhalten, bleibt

Spekulation.

Im Format stellte sich vor allem auch heraus, dass sowohl Beraten-Werden aber auch

das Beraten selbst als herausfordernde Rollen wahrgenommen wurden. Die

Beratungsbeziehungskonstellationen haben auch deutlich den Einfluss der persönlichen

Beziehung und der persönlichen Passung gezeigt, ein Umstand, der im Rahmen der

Meister:invorstellung unserer Einschätzung nach selten beachtet wird. Ist die implizierte

Anpassungsanforderung noch zeitgemäß und wie ließe sich sinnvoll über persönliche

akademische Beziehungen sprechen?

Es zeigte sich in jedem Fall tendenziell der Wunsch individuelle um weitere

Unterstützung in der Gruppe zu ergänzen, die man als kollektive Betreuung bezeichnen

könnte; trotz oder gerade wegen der etablierten individuellen Form der

wissenschaftlichen Qualifikationstätigkeit.

Gleichzeitig haben wir es mit der Adressat:innen-Gruppe in Hinblick auf Ausgangslagen

und Bedürfnisse mit einer sehr diversen Gruppe zu tun. Das zeigt sich nicht zuletzt in

der Varianz der Themen, Häufigkeiten der Treffen, Dauer etc. und wurde auch als

Herausforderung in verschiedenen Beiträgen beim Abschlusstreffen thematisiert. Dies

wurde von den Teilnehmenden als anspruchsvoll erlebt und erforderte vor allem eine

ausgeprägte Unterstützungsbereitschaft und empathische Offenheit auf Seiten der

Berater:innen. In jedem Fall lässt die hohe Teilnahmezufriedenheit vermuten, dass ein

ausreichend flexibles Format gefunden wurde, dass, wie die hohen Werte auf den

Subskalen des STA-R unterstreichen, die Bedeutung der Beziehung für den

Beratungskontext hat einbringen können. Das ist insofern interessant, als dass die Post-

Doktorand:innen ihre Beratungskompetenz durchschnittlich als mittel eingestuft haben

und es sich ohnehin vermutlich um eine eher unerfahrene Population hinsichtlich

Beratung handelt (wobei die Vorerfahrungen lediglich im Sinne der subjektiven

Einschätzung abgefragt wurden). Positiv herausgestellt wurden auch die

Intervisionstreffen, vielleicht auch, da es solche Formen des Austauschs untereinander

zu Fragen der akademischen Sozialisation sonst seltener gibt. Zu beachten sind auch die

höheren Standardabweichungen auf den beiden Items Meiner:m Berater:in liegt etwas an

mir, auch wenn ich Dinge tue, die sie:er mir nicht geraten hat und Ich glaube, dass die

Erfahrungen in der Peer-Beratung mir geholfen haben, Veränderungen zu erreichen, die

189

ich mir wünsche. Dies weist auf eine höhere Variabilität in den Antworten hin und lässt

vermuten, dass einzelne Teilnehmende diesem Item entschieden nicht zugestimmt

haben. Dieser Aspekt könnte ein Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung bzw. für

zukünftige Intervisionstreffen sein. So könnte der erste Punkt aktiv bei den

Berater:innen adressiert werden, indem auf die Bedeutung der Variablen der

gelingenden Gesprächsführung bzw. Beziehungsgestaltung nach Rogers (1972)

verwiesen wird. Gegebenenfalls müssten Berater:innen hier auch aktiv geschult werden,

da diese (vermutlich) nicht über eine entsprechende Professionalisierung verfügen. Der

zweite Punkt könnte dahingehend aufgegriffen werden als dass auch hier die

Berater:innen stärker darin geschult werden, die Gesprächsinhalte eng an den

Beratungsbedürfnissen der Doktorand:innen auszurichten. Inwieweit dies bei der

Durchführung der Interdisziplinären Peer-Beratung gelungen ist oder nicht, kann nicht

eindeutig beantwortet werden. Die Varianz bei dem Rating des Items lässt aber, wie

bereits erwähnt, vermuten, dass es hier individuelle Verbesserungsangebote bedarf.

Ebenso verweisen die in Relation gesehenen niedrigen Mittelwerte bei dem Aspekt

Vernetzung und bei der Einschätzung des Format des Doktorand:innentreffens auf eine

Möglichkeit, unser Angebot für die Doktorand:innen zu verbessern. Inwieweit beide

Aspekte miteinander zusammenhängen, lässt sich vor dem Hintergrund unserer Analyse

nicht sagen. Auch hier müssten die konkreten Bedürfnisse der Doktorand:innen

tiefergehend erfragt werden. Eine mögliche Erklärung kann sein, dass das

Doktorand:innentreffen nur digital stattgefunden hat und es keinen direkten Austausch

untereinander geben konnte. Ebenso entsprach das Format nicht typischen

Doktorand:innentreffen - es gab keinen konkreten Input, sondern ausgehend von den

bishergen Erfahrungen der Doktorand:innen im Rahmen der Betreuung sollten die

Themen aus der Gruppe heraus erarbeitet werden. Dies mag ein ungewöhnliches

Format gewesen sein. Ebenso kann es auch sein, dass das Format als unnötig

angesehen wurde, da bei der damaligen Durchführung kein starkes Gesprächsbedürfnis

festgestellt werden konnte. Inwieweit die Interdisziplinäre Peer-Beratung den

Aspekt der Vernetzung zukünftig ansprechen kann, ist fraglich. Hierfür gibt es andere

Angebote im Rahmen des IZBFs, die dafür genutzt werden können. Dennoch mag unser

entwickeltes Beratungskonzept ein Einstiegsangebot für diese weiterführenden

Vernetzungsformate sein. Diese können auch nicht nur die Doktorand:innen betreffen,

sondern können auch ebenso für die Post-Docs gestaltet sein. Im Sinne der Intervision

könnte unser Beratungskonzept auch hier direkt sinnvoller Ausgangspunkt sein.

Qualifizierungsinteresse und Qualifizierungsmöglichkeiten für Post-Docs werden hier

ebenfalls als wichtiges Thema sichtbar und strukturelle Problemlagen der

wissenschaftlichen Arbeitsbedingungen werden erkennbar und innerhalb der

Strukturen thematisierbar.

190

6. Schlussfolgerung und Ausblick – Die Peer-Beratung als Beitrag im Bereich der

akademischen Sozialisation

Zusammenfassend deuten wir die erste Runde der Interdisziplinären Peer-Beratung als

erfolgreich, nicht allein in der individuellen Unterstützung, sondern auch als Schritt

einer Diskussion und Weiterentwicklung aktuell laufender Formate akademischer

Sozialisation an der Humboldt-Universität zu Berlin, die die Wahrnehmung struktureller

Probleme förderte, interdisziplinäre Vernetzung ermöglichte und informelle Lern- und

Austauschwirkungen bewirkte. So brachte die Peer-Beratung offene Fragen und

Qualifizierungsbedürfnisse zu verschiedenen Teilbereichen der wissenschaftlichen

Arbeit in den Blick, ebenso wie psycho-soziale Belastungen, spannungsreiche

Problemfelder, die strukturell bedingt sind und Wissenslücken in Hinblick auf eine

Reihe von universitären Strukturen. Die Peer-Beratung kann einen Großteil dieser

Eindrücke und die hier bemerkten Probleme zunächst nur für die Einzelpersonen und

vermittelt für die Gesamtgruppe sichtbar machen und Hinweise auf bestimmte

Auffälligkeiten gegenüber für Nachwuchsförderung zuständigen Stellen oder innerhalb

des IZBFs kommunizieren. Einzelfallunterstützung und Weitervermittlung sind ebenso

möglich, ebenso wie die hierdurch informell geleistete Intensivierung der

institutionellen Vernetzung helfen kann, die Bildung von Initiativen zur Bearbeitung

einzelner Themen zu erleichtern. Wenn wir die oben eingeführten Problemlagen zur

Vertiefung dieser Diskussion heranziehen, kann die Peer-Beratung, da sie nicht

inhaltlich ausgerichtet ist, kaum die fehlende Betreuung der Doktoreltern ersetzen. Sie

kann allerdings dabei helfen, Probleme in der Betreuung einzuordnen und

Umgangsweisen mit dieser ebenso zu suchen, wie Zugänge zu weiteren

Unterstützungskreisen zu weisen. Auch die wachsende Vielfalt von wissenschaftlichen

Aufgaben kann durch ansprechbare kollegiale Unterstützung und hierdurch fundierte

Netzwerke qualitativ besser erarbeitet werden. Hier fällt auch die generationale Lücke

zwischen Doktoreltern und Promovent:innen weniger ins Gewicht. Die zurückgehende

Zahl an Post-Doc-Personen sowie deren zunehmend prekärer werdender Status kann

auch die Peer-Beratung nicht kompensieren. Sie kann den Post-Doktorand:innen jedoch

Reflexion und Weiterqualifizierung ermöglichen und Netzwerke aufbauen, die

außerhalb des eigenen Arbeitsbereichs Anschlüsse ermöglichen. Eine Initiierung einer

Folgerunde wurde ab Mai 2022 ausgehend von den Ergebnissen und Erfahrungen der

ersten Runde begonnen. In Hinblick auf die Beratung wären mögliche

Weiterentwicklungsmöglichkeiten einerseits eine Weiterentwicklung der

Beratungstätigkeit dahingehend, dass man die in der Interdisziplinären Peer-Beratung

gemachten Erfahrungen zertifizieren könnte. Ebenso ließe sich überlegen, die

Begleitung der Beratung im Sinne einer Professionalisierung und Übertragbarmachung

des Modells zu standardisieren. In eine andere Richtung denkend könnte ebenso

191

überlegt werden, dass relativ flexible Beratungsmodell auszuweiten oder für eine

anders gefasste Adressat:innengruppe neu anzubieten und auf diesem Weg eine Peer-to-

Peer oder Peer-Beratung für Post-Docs oder anders kategorial zusammengestellte

Teilmengen aus dem wissenschaftlichen Mittelbau zu erproben. Zuletzt ließe sich aus

einer strukturellen Perspektive heraus überlegen, ob man die Peer-Beratung stärker als

Mittel nutzt, um bestimmte Problemlagen innerhalb des wissenschaftlichen

Nachwuchses zum Thema zu machen und eine stärkere forschende Begleitung und

qualitative Auswertung der Erfahrungen vorzunehmen, um auf diesem Wege aus einem

anderen Forschungszugang die gegenwärtigen Qualifizierungsbedingungen und hierin

eingeschriebene Probleme erkennen zu können.

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Daniel Töpper, M.A., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Historische

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Forschungsschwerpunkte: Preußische Schulgeschichte, Medien sexueller Bildung und Erziehung,

Wissensgeschichte der Schulverwaltung.

Lars Jenßen, Dr., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung

Mathematik und ihre Didaktik in der Primarstufe, E-Mail: lars.jensse[email protected],

Forschungsschwerpunkte: Frühe mathematische Bildung, Professionelle Kompetenz im Bereich

Mathematik, Leistungsemotionen in Mathematik, v. a. Freude, Angst, Scham und Stolz.

Niels Uhlendorf, Dr., Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung

Allgemeine Grundschulpädagogik, E-Mail: uhlendon@hu-berlin.de, Forschungsschwerpunkte:

Differenzverhältnisse, Diskriminierung und Intersektionalität, Grundschule in der Migrationsgesellschaft,

Multiprofessionelle Kooperationen und Schulsozialarbeit sowie Umgang mit Scham und Beschämung in

der Grundschule.

INTER

DISZIPLINÄRE

BEITRÄGE

ZUR

BILDUNGS

FORSCHUNG

ISBN 978-3-98781-003-9 (online)

DOI 10.14279/depositonce-16771