Jugendverschuldung: zum Einfluss der Strukturkategorie Geschlecht auf Verschuldungsverhalten, den Umgang mit Geld und Wissen um Kredite und ihre Kosten [original]

Jugendverschuldung:

Zum Einfluss der Strukturkategorie Geschlecht auf Verschul-

dungsverhalten, den Umgang mit Geld und Wissen

um Kredite und ihre Kosten

Dissertation

zur Erlangung des akademischen Grades

eines Doctor philosophiae

(Dr. phil.)

der Universität Paderborn

Fakultät für Naturwissenschaften

Department Sport und Gesundheit

Institut für Ernährung, Konsum und Gesundheit

vorgelegt von

Uta Hippel

geb. am 11. August 1977 in Recklinghausen

Erstgutachterin: Frau Prof. Dr. Kirsten Schlegel-Matthies

Zweitgutachter: Herr Prof. Dr. Helmut Heseker

Paderborn im Februar 2011

Mit herzlichem Dank an meine Familie und meine Freundinnen und Freunde, ohne deren Unterstüt-

zung diese Arbeit nur unter erschwerten Bedingungen möglich gewesen wäre – insbesondere meiner

engsten Vertrauten Simone Bunse, die mir mit ihrer liebevollen Geduld Tag und Nacht zur Seite stand,

mich zu motivieren und abzulenken wusste: Du bist die Beste! An meine lieben Eltern, Annegret und

Eckhard Hippel, die immer an mich glaubten und alles in ihrer Macht stehende taten, um mir diese

Arbeit zu ermöglichen: Ich danke Euch! An meinen Bruder, Matthias Hippel, der nie an mir zweifelte,

obwohl er schonungslos ehrlich ist; an meine Oma, für die es keinen Unterschied zwischen Studium

und Promotion gibt und die sich immer für mich freut.

Ich bedanke mich darüber hinaus herzlich bei Elisei Rotaru, der mich erbarmungslos in die Bibliothek

trieb und ein treuer Freund ist; Daniel Spasovski, der Clown unserer Bibliothekstruppe; Jens Krause

und Dan Anca, ohne die Teile der Statistik nie zu Stande gekommen wären; Dr. Annabell Preußler, die

mir dabei half, Gedankengänge zu Ende zu denken, zu strukturieren und eine Hilfe in jeder Lebensla-

ge ist; Paula Anca, von der ich viel gelernt habe; Dr. Mirjam Gille, impulsgebend, immer aufgeschlos-

sen gegenüber einer Kaffeepause und mich zum Schmunzeln bringend; Dr. Döndü Top für ihre an-

steckende Energie; Carolin Geißler, die als Freundin zu haben mir so viel bedeutet; Anne Ott, Kirsten

Willeke, Kerstin und Martin Knobel-Fessler und Katrin Deckers. Danke an Euch alle für Eure großarti-

ge Unterstützung und die langjährigen Freundschaften selbst in schwierigen Zeiten. Ihr alle seid die

wichtigsten Menschen für mich!

Ganz besonderen Dank möchte ich aussprechen an Frau Prof. Dr. Kirsten Schlegel-Matthies, die mir

die Möglichkeit gab, diese Arbeit in dieser Form zu verwirklichen. Ebenso gilt mein herzlicher Dank

Herrn Prof. Dr. Helmut Heseker für seine freundliche Unterstützung und Beratung. Vielen Dank für die

Diskussionen „zwischen Tür und Angel“ und die kollegiale Hilfe meinen (ehemaligen) Kolleginnen und

Kollegen an der Universität Paderborn: Judith Gockeln, Claudia Vohmann, Dr. Heinke Möllenhoff, Dr.

Almut Christiane Schmid, Veronika Backhausen, Georg Israel, Silvia Leutnant, Sebastian Ptok, Georg

Raacke, Heike Masan und Uwe Krüger. Weiterer Dank geht an meine Mitstreiterinnen Dr. Stephanie

Strathmann und Dr. Anna Stahl für SPSS-Lehrstunden, anregende Debatten und hilfreiche Kritik.

Nicht zuletzt sei meinen Eltern, Annegret und Eckhard Hippel, für ihre unermüdliche Hilfe bei den Kor-

rekturen gedankt, ebenso wie Garth Lüdtkemeier für die Unterstützung bei der Übersetzung einiger

Passagen der Dissertation.

Ich widme diese Arbeit meinen lieben Eltern, Annegret und Eckhard Hippel.

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS III

ABBILDUNGSVERZEICHNIS IV

I. EINLEITUNG 1

1.1. Problemstellung und Gegenstand 1

1.2. Vorgehensweise 6

II. JUGEND 9

2.1. Begriffsfassung 9

2.2. Das Phänomen Jugend 10

III. KONSUM 14

3.1. Begriffsfassung 14

3.2. Merkmale von Konsumgesellschaften und Funktionen

des Konsums 14

IV. VERSCHULDUNG 19

4.1. Verschuldung und Überschuldung

in der Gesamtbevölkerung 19

4.2. Jugendverschuldung 23

V. FRAUEN UND GELD 30

5.1. Soziale Dimensionen von Geld 30

5.2. Frauen im Umgang mit Geld 31

5.3. Frauentypische Verschuldung 36

5.4. Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen 37

5.5. Die Unwissenheit von Frauen in finanziellen

Angelegenheiten 39

5.6. Geschlechterspezifische Stereotype

und Rollenvorstellungen 41

VI. JUGEND, KONSUM, GESCHLECHT UND IDENTITÄT 46

6.1. Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität 46

6.2. Die Strukturkategorie Geschlecht 62

VII. QUANTITATIVE UNTERSUCHUNG 71

7.1. Begründung der empirischen Untersuchung 71

7.2. Hypothesen 78

VIII. METHODE 83

8.1. Die Inhalte des Fragebogens 83

8.2. Untersuchungsablauf 90

IX. ERGEBNISSE 99

9.1. Zusammensetzung der Stichprobe,

soziodemographische Daten und familiärer Hintergrund 99

9.2. Daten zur finanziellen Situation 107

9.3. Verschuldungssituation und Verschuldungsverhalten 111

9.4. Daten zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen 134

9.5. Zum Wissensstand um Kredite und ihre Kosten 136

X. Interpretation und Diskussion 147

10.1. Inhaltliche Interpretation und Diskussion 147

10.2. Methodische Diskussion 178

XI. STELLENWERT DES PROJEKTES UND AUSBLICK 186

LITERATURVERZEICHNIS 192

ANHANG 230

1. Fragebogen 231

2. Weitere Ergebnisse der

quantitativen Untersuchung 250

2.1. Zusammensetzung der Stichprobe 251

2.2. Daten zur finanziellen Situation 252

2.3. Zur Verschuldungssituation und

zum Verschuldungsverhalten 260

2.4. Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen 316

2.5. Zum Wissensstand

um Kredite und ihre Kosten 320

Abkürzungsverzeichnis

III

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

a.a.O.: am angeführten / angegebenen Ort

BK: Berufskolleg

d.h.: Das heißt

ebd.: Ebenda

G: Gymnasium

GSP: Gesamtstichprobe

m: männlich

n: Stichprobenumfang

o.g.: Oben genannt

s. o.: siehe oben

s.u.: siehe unten

TS: Teilstichprobe

u. a.: Unter anderem

u. U.: Unter Umständen

vgl.: vergleiche

w: weiblich

z. B.: Zum Beispiel

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Kritische Anzeichen privater Verschuldung nach Privat-

verschuldungsindex (PVI), 1. Halbjahr 2008, Bundeslän-

der

Abb. 2: Kritische Anzeichen privater Verschuldung nach Privat-

verschuldungsindex (PVI), 1. Halbjahr 2008, Kreise

Abb. 3: Geschlechterzusammensetzung innerhalb der Gesamt-

stichprobe

Abb. 4: Schulformzusammensetzung innerhalb der Gesamtstich-

probe

Abb. 5: Geschlechterzusammensetzung an den Schulformen

innerhalb der Gesamtstichprobe

Abb. 6: Altersspanne der Gesamtstichprobe differenziert nach

Geschlecht

Abb. 7: Altersspanne der Gesamtstichprobe differenziert nach

Schulform

Abb. 8: Verteilung der Einkünfte der Gesamtstichprobe differen-

ziert nach Geschlecht

Abb. 9: Verteilung der Einkünfte der Gesamtstichprobe differen-

ziert nach Schulform

Abb. 10: Verschuldungsanteil der Gesamtstichprobe differenziert

nach Geschlecht

Abb. 11: Verschuldungsanteil der Gesamtstichprobe differenziert

Schulform

Abb. 12: Verschuldungsanteil an den Gymnasien

Abb. 13: Verschuldungsanteil an den Berufskollegs

Abb. 14: Überschuldungsanteil an den Gymnasien

Abb. 15: Überschuldungsanteil an den Berufskollegs

Abbildungsverzeichnis

Abb. 16: Verschuldungsanteile bei offiziellen Gläubigern an den

Berufskollegs differenziert nach Geschlecht

Abb. 17: Durchschnittliche Verschuldungshöhen (Median) bei offi-

ziellen Gläubigern differenziert nach Geschlecht

Abb. 18: Durchschnittliche Verschuldungshöhen (Median) bei offi-

ziellen Gläubigern

Abb. 19: Nutzungsfrequenzen von Dispositionskrediten innerhalb

der Gesamtstichprobe

Abb. 20: Verschuldungsfrequenzen innerhalb der Gesamtstichpro-

Abb. 21: Tilgungszeiträume der Gesamtstichprobe differenziert

nach Geschlecht

Abb. 22: Tilgungszeiträume der Gesamtstichprobe differenziert

nach Schulform

Abb. 23: Emotionen bei Verschuldung / Geldausborgen der Ge-

samtstichprobe differenziert nach Geschlecht

Abb. 24: Verschuldungsbereitschaft der Gesamtstichprobe diffe-

renziert nach Geschlecht

Abb. 25: Emotionen bei der Nichteinhaltung der Rückzahlungsmo-

dalitäten der Gesamtstichprobe differenziert nach Ge-

schlecht

Abb. 26: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Schulden

Abb. 27: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Überschul-

dung

Abb. 28: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Dispositi-

onskredit

Abb. 29: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Bürge

Abb. 30: Wissen bezüglich des bargeldlosen Zahlungsverkehrs

Abb. 31: Wissen bezüglich Kredite und ihre Kosten

Abb. 32: Wissen bezüglich der Nutzung von Dispositionskrediten

Abb. 33: Wissen bezüglich der Vergleichsoptionen von

Kreditsätzen

Einleitung

I. Einleitung

1.1. Problemstellung und Gegenstand

Jugendliche werden häufig in der öffentlichen bzw. medialen Diskussion

als Konsumentinnen und Konsumenten wahrgenommen, die sich z. B. in

Folge eines ausschweifenden Konsums von Telekommunikationspro-

dukten und -dienstleistungen, insbesondere dem Handy, und den damit

verbundenen Rechnungen verschulden. Schlagzeilen wie „Jugendliche:

Schuldenfallen lauern überall“ (vgl. Grabitz, 2009) oder „Immer mehr

Jugendliche verschuldet“ (vgl. Becker, 2010) zeichnen dieses Bild. Wird

diese Außenperspektive dem Verschuldungsverhalten Jugendlicher ge-

recht? Wissenschaftliche Studien zum Thema belegten tatsächlich, dass

sich der Anteil der unter 25-Jährigen, die etwa Rat und Hilfe bei Schuld-

nerberatungsstellen suchten, auf einer bedenklichen Höhe eingependelt

hat (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 4), und obgleich die

Mehrheit der Jugendlichen ihre Geldmittel überlegt einzusetzen vermag,

scheint die Hemmschwelle für rasche Befriedigung von Konsumwün-

schen zu sinken (vgl. Zimmermann, 2004a, S. 8).

Darüber hinaus konnte nachgewiesen werden, dass sich jugendliches

Verschuldungsverhalten von dem anderer Altersstufen unterscheidet

(vgl. Bpb, 2007; Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a und b; Lange,

2004; Lange & Fries, 2006a und b; Lewald & Dannemann, 1999a und b;

Schufa Holding AG, 2005; Reifner & Zimmermann, 2005; Verein

Schuldnerhilfe Essen, 2004; Zimmermann, 2004a). Eindeutig ergeben

sich in und aus dieser Lebensphase typische Konsummuster, Verschul-

dungsursachen, Gläubigerstrukturen, Risikofaktoren etc. Eine Beson-

derheit dieser Lebensphase scheint zu sein, dass das Geschlecht eine

bedeutsamere Rolle bezüglich des Verschuldungsverhaltens spielt als in

anderen Altersstufen (vgl. dazu u. a. Gabanyi, Hemedinger & Lehner,

2007b, S. 12f; Lange, 2004, S. 149, S. 150; Reifner & Zimmermann,

2005, S. 144ff; Zimmermann, 2004, S. 7).

Trotz dieser Hinweise existiert bislang keine Untersuchung, die umfas-

send überprüft, wie sich der Einfluss des Geschlechts auswirkt, ob und

in welcher Form geschlechtertypisches Jugendverschuldungsverhalten

Einleitung

existiert, aus welchen Zusammenhängen heraus es möglicherweise

erklärt und wie es charakterisiert werden kann.

Von der Privatwirtschaft durchgeführte bzw. finanzierte Studien domi-

nierten bisher das Forschungsfeld (vgl. Lange & Fries, 2006; Schufa

Holding AG, 2005; BdB, 2009; Commerzbank, 2003). Der Fokus dieser

Untersuchungen lag z. B. auf der Erklärung der Haltung Jugendlicher

zur entsprechenden Branche. Die Ergebnisse dienten damit primär der

Marktforschung. Die wenigen wissenschaftlichen Untersuchungen, die

nicht durch Unternehmen finanziert wurden, befassten sich nur marginal

mit Jugendverschuldung (z. B. im Rahmen der Untersuchung von ju-

gendlichem Konsumverhalten (vgl. Lange, 2004) bzw. setzten andere

Forschungsschwerpunkte (etwa die Erarbeitung von Präventionsansät-

zen vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a und b). Um jedoch

passgenaue gendersensitive Präventionsansätze entwickeln zu können,

ist eine umfassende Untersuchung von Jugendverschuldungsverhalten,

differenziert nach Geschlecht von Nöten, denn im Unterschied zu ande-

ren Dimensionen durchzieht das Geschlecht jede Handlung und fungiert

gleichzeitig als Ordnungsmuster innerhalb der Gesellschaft (vgl. Löw,

2003, S. 60).

Als ein wesentlicher Risikofaktor für Jugendverschuldung konnte die

Unwissenheit der Zielgruppe in lebenspraktischen finanziellen Angele-

genheiten identifiziert werden (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner,

2007a, S. 99). So steht großen Konsumwünschen von Jugendlichen

deren fehlende Finanzkompetenz gegenüber. Dabei sind Kompetenzen

für einen selbstbestimmten und reflektierten Umgang mit eigenen Wün-

schen und Bedürfnissen zentral für eine gelingende Lebensführung und

eröffnen nicht nur für Jugendliche Gestaltungs- und Teilhabechancen

gleichermaßen. Fehlende Finanzkompetenz führt dagegen zu erhebli-

chen Belastungen für Individuen und die Gesellschaft; etwa in Form von

Verschuldungs- und Überschuldungssituationen und in Folge ungenü-

gender oder fehlender Daseinsvorsorge. Befunde, wie es um den Wis-

Einleitung

sensstand Jugendlicher bestellt ist, existieren nur vereinzelt und lassen

sich ebenfalls der Marktforschung zuordnen (vgl. BdB, 2009; Commerz-

bank, 2003). So blieben empirisch ermittelte wissenschaftliche Ergeb-

nisse zum Wissensstand Jugendlicher um Kredite und ihre Kosten for-

schungsdesiderat. Dabei stellte bereits Tatjana Rosendorfer (1998) fest,

dass sich die Konsumkompetenz von Kindern auf die vom Markt ge-

wünschten Kompetenzen reduziert, während Fähigkeiten eines kriti-

schen Verbraucherverhaltens aufgrund eines mangelnden Verständnis-

ses ökonomischer Zusammenhänge nicht entwickelt werden können

(vgl. Rosendorfer, 1998, S. 49 zit. nach Schlegel-Matthies, 2001b, S.

43). Da lebenszyklisch bedingt auf Jugendliche zeitnah Anschaffungen

von finanziell größerer Tragweite zukommen können, die eventuell

durch Kredite finanziert werden (Führerschein, erstes Fahrzeug, Auszug

aus dem Elternhaus verbunden mit einer ersten Haushaltsgründung),

erschien es relevant, das Wissen um Kredite und ihre Kosten sowie wei-

tere alltagspraktische Aspekte der Jugendlichen im Umgang mit Geld zu

überprüfen.

Im Forschungsprojekt REVIS („Reform der Ernährungs- und Verbrau-

cherbildung in allgemeinbildenden Schulen“, 2003-2005)1 wurden inner-

halb eines konsens- und tragfähigen Rahmenverständnisses Kompeten-

zen und Standards für die schulische Verbraucherbildung entwickelt und

darüber hinaus Unterrichtshilfen konzipiert, die diesen Kompetenzen

und Standards im Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Geld und

Konsum gerecht werden (s. dazu Unterrichtshilfe Finanzkompetenz un-

ter URL: http://www.unterrichtshilfe-finanzkompetenz.de/index.htm

[Stand 20. Juli 2010]). An den dort entwickelten Kompetenzen anzuset-

zen und diese zu überprüfen, ist in dieser ressourcenbegrenzten Arbeit

leider nicht möglich. Daher sollen nur erste Daten bezüglich des Wis-

sensstandes erhoben und überprüft werden. In vorangegangenen Studi-

1 Vertiefende Literatur zum Projekt findet sich im Schlussbereicht (Fachgruppe

Ernährung und Verbraucherbildung) (2005): Schlussbericht: REVIS Modellpro-

jekt. 2003-2005. Paderborn: Universität Paderborn und unter

URL:htp://fb6www.uni-paderborn.de/evb/forschung/revis/schlussbericht.html

[Stand 6. Juli 2010]

Einleitung

en wurde fehlendes Wissen Jugendlicher im lebenspraktischen Umgang

mit Geld bemängelt (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 99).

Als Beispiel wurde genannt, dass sich Schülerinnen und Schüler zwar

ein Auto anschaffen, die Folgekosten jedoch nicht abschätzen können

(vgl. a.a. O., S. 99). Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Lebenszyklisch

bedingt werden Jugendliche zeitnah mit Anschaffungen von finanziell

größerer Tragweite konfrontiert, deren Finanzierung eventuell durch

Kredite erfolgen muss (Führerschein, erstes Fahrzeug, Auszug aus dem

Elternhaus verbunden mit einer ersten Haushaltsgründung etc.). Daher

wird untersucht, wie es um den Wissensstand über Kredite und ihre Ko-

sten etc. bei Jugendlichen bestellt ist.

Wenn Geschlecht im Verschuldungsverhalten Jugendlicher eine bedeut-

samere Rolle spielt als im Verschuldungsverhalten innerhalb der Ge-

samtbevölkerung und erste Hinweise existieren, dass Jugendverschul-

dungsverhalten geschlechtsabhängig ist (vgl. dazu z. B. Gabanyi, He-

medinger & Lehner, 2007b, S. 12f; Lange, 2004, S. 149f; Reifner &

Zimmermann, 2005, S. 144ff), stellt sich zunächst die Frage, wie das

Geschlecht Einfluss nehmen könnte auf Jugendverschuldungsverhalten:

Gibt es Hinweise in der Literatur etc., ob Frauen und Männer ein spezifi-

sches Verhalten bezüglich Verschuldung aufweisen oder Hinweise all-

gemeinerer Natur, dass Frauen und Männer unterschiedlich mit Geld

umgehen? Wie können die verschiedenen Verhaltensweisen der Ge-

schlechter charakterisiert werden und worauf lässt sich ein solches Ver-

halten zurückführen? An diesen Fragen setzte Kapitel 5.6. an. Aufgrund

der mangelhaften Forschungslage wurde Literatur der Geschlechterfor-

schung herangezogen, die aus den 1990er und beginnenden 2000er

Jahren stammte und Umgangsweisen Erwachsener mit Geld analysier-

te. Welche typischen Neigungen beeinflussten die alltäglichen Handlun-

gen im Umgang mit Geld von Frauen und Männern? Welche Geschlech-

terdifferenzen konnten ermittelt werden und worauf waren diese Unter-

schiede zurückzuführen? Diese Fragestellungen rückten soziale Dimen-

sionen im Umgang mit Geld in den Mittelpunkt der Betrachtung, so auch

Einleitung

geschlechtertypische Arrangements bezüglich der Geldverwaltung in

Paarbeziehungen und dahinterliegender Bedeutungen jener Arrange-

ments. Fragestellungen, die den Fortbestand geschlechtstypischer Ver-

haltensweisen Jugendlicher hinsichtlich jener Arrangements in Paarbe-

ziehungen betrafen, wurden rahmend zu jenen des Verschuldungsver-

haltens in die Untersuchung mitaufgenommen, da sie einen relevanten

Aspekt im geschlechtertypischen Umgang mit Geld darstellten und im

Sinne von alltäglichen Handlungen Verschuldungsverhalten kontextual

komplettierten. Nach der Ermittlung geschlechtertypischer Verhaltens-

weisen und Neigungen im Umgang mit Geld bei Erwachsenen der

1990er Jahre stellte sich die Frage, ob jene Verhaltensweisen an Ju-

gendliche tradiert werden, welchen Einfluss gesellschaftliche Liberalisie-

rungstendenzen und neue Bilder (öffentlicher Diskurse) von Weiblichkeit

und Männlichkeit auf Jugendliche besitzen? Weiterhin interessant er-

schien, wie sich in diesem Zusammenhang die für diese Lebensphase

(Jugend)typische Verunsicherung, Identitätsfindungsprozesse und die

Entwicklung der Geschlechtsrolle (vgl. z. B. Abels, 2000, S. 85f; Fend,

2003, S. 222-267; Eisenstadt, 1966; Schelsky, 1963; Tenbruck zit. nach

Griese, 2007; Hurrelmann, 2007, S. 27; King, 2000, S. 40) auswirken

bzw. welche Rolle diese Aspekte spielen? Aus der Diskussion jenes

Zusammenspiels wurden die Hypothesen der vorliegenden Arbeit gene-

riert.

Ziel vorliegender Arbeit ist es, eine Untersuchung durchzuführen, die

Jugendverschuldung, alltägliche Handlungsweisen Jugendlicher mit

Geld und deren Wissensstand um Kredite und ihre Kosten als einen

potenziellen Risikofaktor (im Zusammenspiel mit weiteren zu Verschul-

dungssituationen) umfassend nach Geschlecht analysiert, differenziert

und charakterisiert, um einen Beitrag zur fachdidaktischen gendersensi-

tiven Diskussion innerhalb der schulischen Verbraucherbildung zu lei-

sten.

Um einer kategorialen Singularität innerhalb der vorliegenden Arbeit

entgegenzuwirken, wird neben der Strukturkategorie Geschlecht auch

Einleitung

nach Schicht (oder Sozialstruktur) differenziert, denn Verschuldung als

Folge von entsprechendem Konsumverhalten hat auch immer mit kon-

sumptiven Möglichkeiten, Ressourcen und Ungleichheiten innerhalb der

Sozialstruktur zu tun. Trotz der Beachtung der Verwobenheit beider Ka-

tegorien, Geschlecht und Status, soll der Schwerpunkt der Untersu-

chung eindeutig auf der Betrachtung des Einflusses der Strukturkatego-

rie Geschlecht liegen. Statusaspekte als Einfluss z. B. auf den Umgang

mit Geld etc. und die entsprechende Literatur werden daher nicht einge-

hend analysiert, sondern interaktive Bedingungen nur marginal an Punk-

ten erörtert, an denen Statusdifferenzen bzw. Verwobenheiten auffällig

werden und eine Erörterung zu einem besseren Verständnis des For-

schungsschwerpunktes führen.

Der Arbeit liegen im Wesentlichen folgende Forschungsfragen2 zu

Grunde:

• Welche Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Ju-

gendlichen bezüglich des Verschuldungsverhaltens konnten bis-

lang empirisch ermittelt werden?

• In welchem Zusammenhang stehen Identität Jugendlicher, Ver-

schuldung und Geschlecht?

• Welchen Bestand haben geschlechtertypische Neigungen und in

welcher Form drücken sich diese in entsprechenden Verhaltens-

weisen im Umgang mit Geld, im Verschuldungsverhalten und im

Wissensstand um Kredite und ihre Kosten aus vor dem Hinter-

grund gesellschaftlicher Liberalisierungstenzdenzen, neuen Bil-

dern unter Jugendlichen von Weiblichkeit und Männlichkeit?

• Wie kann weibliches und männliches Verschuldungsverhalten

näher charakterisiert werden?

1.2. Vorgehensweise

In der Arbeit wird versucht, generalisierte Zusammenhänge von Auswir-

kungen geschlechterstereotypen Rollenverhaltens in der Lebensphase

2 Spezifische Hypothesen werden im Kapitel 7.2. erarbeitet.

Einleitung

Jugend auf das Verschuldungsverhalten bzw. das Verhalten im Umgang

mit Geld und den Wissensstand um Kredite und ihre Kosten zu erken-

nen. Die Komplexität des Forschungsgegenstandes erfordert dazu einen

interdisziplinären Zugang. Gegenstand und Fragestellungen zeigen sich

in der Verbraucherbildung und Haushaltswissenschaft verankert. Dabei

bedienen sich beide Wissenschaftszweige, neben einem fachinternen

Theoriegerüst, entsprechend ihrer jeweiligen Fragestellungen unter-

schiedlicher Disziplinen wie etwa der Soziologie (etwa hinsichtlich der

Betrachtung von Geschlechterverhältnissen), den Erziehungswissen-

schaften (z. B. bei der Analyse von Lebenswelten Jugendlicher und we-

sentlicher Sozialisationsinstanzen) und der Psychologie (etwa bei der

Identitätsentwicklung Jugendlicher). Hinsichtlich der Vorgehensweise ist

anzumerken, dass in den ersten vier Kapiteln eine Betrachtung einzelner

Gesichtspunkte erfolgt, um daran anschließend eigens in einem geson-

derten Kapitel eine Zusammenführung und Diskussion dieser Punkte zu

vollziehen. Entsprechend dieser Vorgehensweise findet zunächst in Ka-

pitel 2 eine Annäherung an die Zielgruppe Jugend durch eine Begriffs-

fassung und eine Skizzierung des Phänomens Jugend statt. Da Ver-

schuldungssituationen aus entsprechendem Konsumverhalten resultie-

ren, wird darauffolgend der Begriff Konsum aufgegriffen sowie Merkmale

von Konsumgesellschaften und Funktionen des Konsums erläutert. Im

Kapitel vier werden wesentliche Ergebnisse zur Verschuldung und

Überschuldung von Privathaushalten in der Gesamtbevölkerung skiz-

ziert, um kontrastiv dazu jugendspezifische Verschuldungsstrukturen

herauszuarbeiten.

Im fünften Kapitel sind geschlechtertypische und insbesondere frauenty-

pische Umgangsweisen mit Geld Untersuchungsschwerpunkt. Dazu

werden Erkenntnisse der Geschlechterforschung erörtert und geschlech-

terspezifische Stereotype und Rollenvorstellungen erläutert, auf die ent-

sprechende Umgangsweisen zurückzuführen sind. Eine Zusammenfüh-

rung bisheriger Überlegungen erfolgt im sechsten Kapitel, und aus der

Abwägung einzelner Einflüsse (z. B. einer Orientierung Jugendlicher an

traditionellen Geschlechterrollen gegenüber gesellschaftlichen Liberali-

Einleitung

sierungstendenzen und aktuellen Bildern von Weiblichkeit und Männ-

lichkeit) werden Hypothesen zur Wirkung des Geschlechts auf Ver-

schuldungsverhalten, den Umgang mit Geld sowie den Wissensstand

um Kredite und ihre Kosten generiert. Daran schließt sich eine Begrün-

dung der Untersuchung an, deren Ergebnisse in Kapitel neun präsentiert

werden. In Kapitel zehn werden Befunde interpretiert und diskutiert, um

abschließend im elften Kapitel mit der Einschätzung zum Stellenwert der

Untersuchung und einem Ausblick zu schließen.

Jugend

II. Jugend

2.1. Begriffsfassung

Das folgende Kapitel skizziert Jugend einführend. Im Verlauf der Arbeit

soll die Zielgruppe im Kontext mit weiteren Themen und Fragestellungen

immer wieder aufgegriffen werden. An dieser Stelle erfolgt zunächst

nach einer Annäherung aus zeitlicher Perspektive eine einleitende Be-

trachtung des Phänomens Jugend aus sozialisationstheoretischem

Blickwinkel, um mit einem kurzen Überblick über die Inhalte klassischer

Jugendtheorien (vgl. Eisenstadt, 1966; Schelsky, 1963; Tenbruck zit.

nach Griese, 2007) zu schließen.

Unter dem Begriff Jugend wird im Allgemeinen die Zeit zwischen Kind-

heit und Erwachsensein verstanden (vgl. Eisenstadt, 1966; Schelsky,

1963, S. 17; Scherr, 2009, S. 22). Eine Umreißung des Begriffes gestal-

tet sich komplex, da es bei der Definition zahlreiche Perspektiven zu

berücksichtigen gilt: Es kann dabei eine Phase im Leben eines Indivi-

duums oder eine eigenständige Gruppierung von Menschen bezeichnet

werden (vgl. Griese, 2007, S. 9; Hurrelmann, 2007; S. 31f; Griese, Man-

sel & Scherr, 2003; S. 7; Scherr, 2009, S. 20). Je nach Perspektive se-

hen einige Expertinnen und Experten Jugend auch als Generation (vgl.

Eisenstadt, 1966, S. 7; Griese, 2007, S. 81ff) oder Subkultur (vgl. Baake,

1999; Baake & Ferchhoff, 1992, S. 436ff; Kreutz, 1974, S. 115).

Eine Eingrenzung der Lebensphase kann ebenso an Hand des Alters

oder anderer quantitativer Merkmale vorgenommen werden (vgl. Eisen-

stadt, 1966, S. 13; Scherr, 2009, S. 45f). Selbst die scheinbar simple

Erfassung nach Alter birgt Unwägbarkeiten in sich: Während die Shell-

Studie (hier exemplarisch für repräsentative Studien gewählt), deren

Zielgruppe Jugendliche sind, im Jahr 1985 die Altersgruppe der 15- bis

24-Jährigen befragte, wurden 1992 13- bis 29-Jährige in die Untersu-

chung einbezogen (vgl. Shell Deutschland Holding, 1992) und 2006

wiederum 12- bis 25-Jährige (vgl. Shell Deutschland Holding 2006).

Jugend

Dies verdeutlicht, wie Altersgrenzen in großen Untersuchungen variieren

können. Dabei werden die 18- bis 25-jährigen Jugendlichen allgemein

als Adoleszente bezeichnet (vgl. Böhm 2005, S. 5).

Aus rechtlicher Perspektive ist in Deutschland jugendlich, „wer 14, aber

noch nicht 18 Jahre alt ist“ (SGB VIII, § 7, Abs. 1, Nr. 2). Ein Jugendli-

cher gehört laut dem Achten Buch des Sozialgesetzes (SGB VIII) zu den

definierten jungen Menschen, zu denen ebenfalls die ältere Personen-

gruppe der Kinder gehört sowie die Personengruppe der 18- bis ein-

schließlich 26-jährigen jungen Volljährigen (vgl. SGB VIII).

In der vorliegenden Arbeit werden die Termini Jugendliche, Heranwach-

sende, junge Frauen und Männer und Adoleszente synonym verwendet.

Dies geschieht im Bewusstsein über die Komplexität und Differenziert-

heit einzelner Abschnitte und die fließenden Übergänge an den jeweils

inhaltlich passenden Textpassagen.

2.2. Das Phänomen Jugend

Unter sozialisationstheoretischem Blickpunkt kann Jugend als eine Le-

bensphase in der Entwicklung eines Menschen bezeichnet werden (vgl.

Scherr, 2009, S. 18), die mit der Geschlechtsreife in der Pubertät um

das 13. Lebensjahr beginnt und mit der Übernahme der Erwachsenen-

rolle, vor allem der Berufsrolle sowie der Rolle innerhalb einer Partner-

schaft, etwa zwischen dem 20. und 30. Lebensjahr endet (vgl. Hurrel-

mann, 2010, S. 26ff; Hurrelmann, 1999, S. 38f). Kennzeichnend für die-

se Sichtweise ist die Eröffnung eines zeitlichen Korridors, die nicht allein

die Wandlungen innerhalb der Jugendphase erfasst, sondern auch jene

gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen sich ebendiese manifestieren

(z. B. im Bereich der Familie, der Schule, der Gleichaltrigengruppe und

der Wirtschaft, die Jugendliche als Zielgruppe identifiziert etc.) (vgl. Ei-

senstadt, 1966, S. 14; Griese, 2007, S. 114, Scherr, 2009, S. 21). Dies

erscheint unabdingbar, da Jugend als ein Phänomen moderner Gesell-

schaften betrachtet werden kann (vgl. Griese, 2007, S. 15; Hurrelmann,

Jugend

2010, S. 6f; Löw, 2003, S. 114f; Scherr, 2009, S. 27f): Erst durch die

Herausbildung der industrialisierten Gesellschaft kommt es zur klaren

Trennung zwischen Familie und Arbeitswelt (vgl. Griese, 2007, S. 81;

Hurrelmann, 2010, S. 22f; Löw, 2003, S. 114). Der Übergang von der

Kindheit ins Erwachsenenalter erfolgt nicht mehr im Rahmen von per-

sönlich emotionalen Beziehungen in der Familie, sondern innerhalb der

Gesellschaft, in der eine sachlich funktionale Beziehung das Zusam-

menleben bestimmt (vgl. Abels, 2000, S. 82; Griese, 2007, S. 105). Aus-

schließlich in der Familie erlernte Werte und Verhaltensregeln reichen

nicht länger aus, um sich mit dem gesellschaftlichen Leben angemessen

auseinandersetzen zu können (vgl. Abels, 2000, S. 82; Griese, 2007, S.

105). Die Herausbildung der Jugend ist daher notwendig, um diesen

Übergang zu bewältigen (vgl. Schäfers, 2001, S. 34). Damit wird deut-

lich, dass das Phänomen Jugend eng an gesellschaftliche Entwicklun-

gen geknüpft bzw. erst aus diesen entstanden ist. In der Tradition be-

zieht sich Zimmermann (2004b) auf Schelsky, wenn er behauptet, dass

dieser, wie kaum jemand vor ihm, nicht den Anspruch erhebt, einen

normativen allgemein gültigen Jugendbegriff zu entwickeln, sondern

Jugend im Zusammenhang mit generationsspezifischen, gesellschaftli-

chen Entwicklungen seiner Zeit zu betrachten (vgl. Schelsky, 1963, zit.

nach Zimmermann, 2004b, S. 170). Weitere Ausführungen dieser Arbeit

schließen sich diesem Ansatz bzw. o. g. sozialisationstheoretischem

Blickwinkel an, da nicht nur Strukturveränderungen innerhalb der Ju-

gendphase, sondern auch solche der Gesellschaft, in die individuelle

Fälle eingebettet sind, als relevant erachtet werden. Die Strukturverän-

derungen innerhalb der Jugendphase zeigen sich u. a. in Kombinationen

und Verschiebungen von Entwicklungsabschnitten. Derlei Kombinatio-

nen und Verschiebungen führen zu einer hohen Komplexität sowie Diffe-

renziertheit der persönlichen Entwicklung Jugendlicher. Dies resultiert

unter anderem aus dem Spannungsverhältnis zwischen der Integration

der Jugendlichen in die Gesellschaft durch Rollen- sowie Normüber-

nahmen und dem Aufbau der Individualität als Grundlage einer eigen-

ständigen Persönlichkeit, was durch eine Distanzierung von den Vorga-

Jugend

ben der Erwachsenengeneration und deren kritischer Reflexion vollzo-

gen wird (vgl. Scherr, 2009, S. 118). Die Bewältigung dieses Span-

nungsverhältnisses erfolgt, im Unterschied zur Kindheit, in der Jugend

wesentlich dadurch, dass sich Jugendliche von den zentralen Bezugs-

personen wie Mutter und Vater ablösen. Dies führt zu einer Autonomie

innerhalb der Persönlichkeitsorganisation und ist Ausgangspunkt und

Voraussetzung dafür, dass sich Jugendliche außerfamiliären Bezugs-

personen und Institutionen zuwenden können (vgl. Hurrelmann, 2007; S.

92 u. 107ff; Rosewitz & Wolf, 1985).

Das Verlassen der Familie und die Eingliederung in die Gesellschaft, in

der andere Regeln und Normen das Zusammenleben bestimmen, brin-

gen Unsicherheit und Orientierungslosigkeit mit sich. Darüber sind sich

klassische Jugendtheorien einig (vgl. Eisenstadt, 1966; Schelsky, 1963;

Tenbruck zit. nach Griese, 2007). Diese haben im Prinzip immer den

Aspekts des Übertritts von der Kindheit in das Erwachsenenalter als

eine der zentralen Aufgaben der Jugend betrachtet (vgl. Abels, 2000, S.

85; Griese, 2007, S. 104f). Schelsky stellt die Relevanz bestimmter epo-

chaler, zeitgeschichtlich politischer und gesellschaftlicher Bedingungen

für die jeweilige Erscheinungsform der Jugend in den Vordergrund sei-

nes phänomenologischen Erklärungsansatzes (vgl. Hurrelmann, 1999,

S. 58). Eisenstadt betont die Funktion der Bildung von Altersgruppierun-

gen, um Werte und Normen ausbilden zu können. Sein strukturell-

funktionaler Ansatz betrachtet Jugend als Vorbereitung für den Eintritt in

die Gesellschaft, in der emotionale Umgangsformen der Familie abge-

legt und gesellschaftlich sachliche Umgangsformen erprobt werden (vgl.

Abels, 2000, S. 84f; Griese, 2007, S. 116f), während Tenbrucks hand-

lungstheoretischer Ansatz die gemeinsame Identität3, die sich Jugendli-

3In soziologischen Indentitätskonzepten wird grundlegend zwischen sozialer

und individueller Identität unterschieden (vgl. dazu grundlegend Mead, 1968;

Goffman, 1967). Unter sozialer Identität werden an soziale Positionen gebun-

dene Erwartungen in Hinblick auf Eigenschaften, Fähigkeiten, Interessen usw.

verstanden, die Individuen kennzeichnen: unter individueller Identität die soziale

Wahrnehmung des Einzelnen als von anderen unterschiedene Person. Auf eine

Jugend

che aufgrund der Orientierungslosigkeit verschaffen, zum Zentrum sei-

ner Theorien macht (vgl. Abels, 2000, S. 85f).

tiefergehende Auseinandersetzung mit dem Terminus der Identität und Identi-

tätskonzepten wird an dieser Stelle verzichtet, da dies den Rahmen der Arbeit

überschreitet, und nur auf für die Untersuchung relevante Aspekte eingegan-

gen. Nähere Literatur s. z. B. Fend, 2003; Scherr, 2009, S. 125ff.

Konsum

III. Konsum

Konsum kann verstanden werden als eine – oder vielleicht sogar die

zentrale – „Lebensform der Moderne“ (König, 2000, S. 7 zit. nach Schle-

gel-Matthies, 2005, S. 25), denn unter dem Begriff Konsum wird eine

Vielfalt von Alltags- und Freizeithandlungen, institutionalisierten Rege-

lungen und alltäglichen Ritualen gefasst, welche die Lebensform der

Moderne kennzeichnen (vgl. ebd.). Im Folgenden soll zunächst eine

Begriffsbestimmung erfolgen, um anschließend Charakteristika von

Konsumgesellschaft und deren Funktionen zu skizzieren.

3.1 Begriffsfassung

Der Begriff Konsum leitet sich ab vom Lateinischen consumere, was

verwenden, verbrauchen, verzehren bedeutet. Unterschiedliche Diszipli-

ne verfügen über verschiedene Konsumverständnisse. Während der

ökonomische Konsumbegriff Wertvernichtung, Bedürfnisbefriedigung,

Abnutzung und Marktentnahme beinhaltet, bezieht das soziologische

Verständnis des Begriffes soziales Handeln und die Bedeutung des

Konsums für das Individuum mit ein (Distinktion, Identitätsgewinnung,

Statuserlangung) (vgl. Schlegel-Matthies, 2010, S. 2). Die Marktfor-

schung zeigt vorrangig Interesse an Konsumtrends für Marketingent-

scheidungen, während der haushaltswissenschaftliche Konsumbegriff

umfassender ist: Konsumgüter werden hier als Produktionsmittel ver-

standen und Konsum beinhaltet ein Zusammenspiel von Wertmustern,

Handlungsspielräumen sowie Ressourcen (vgl. ebd.).

3.2. Merkmale von Konsumgesellschaften und Funktionen des

Konsums

Hatte vor dem 20. Jahrhundert der Konsum in breiten Teilen der Bevöl-

kerung beinahe ausschließlich der Existenzsicherung gedient, so führten

verbesserte ökonomische Lebensbedingungen zu erweiterten konsump-

tiven Möglichkeiten. Auf kultureller Ebene löste sich die Konsummoral

allmählich von der asketischen Lebensweise und wandte sich der Ästhe-

tisierung von Konsumgütern und der Demonstration von Besitzgütern

Konsum

zu. Die zunehmende Nachfrage bewirkte den Anstieg des Warenange-

botes. Die Massenproduktion, die Steigerung der Kaufkraft und das

Marketingwesen leiteten eine neue Konsumära ein (vgl. Schneider,

2000, S. 9ff). Die Herausbildung der Konsumgesellschaft wurzelt in die-

sen Entwicklungen.

In Konsumgesellschaften besitzt der Konsum einen wesentlich höheren

Stellenwert als in anderen Gesellschaften (vgl. Schneider, 2000, S. 11f).

Brewer (1997) stellte sechs konstituierende Merkmale westlicher Kon-

sumgesellschaften zusammen (vgl. a.a.O., S. 51-74), wie sie u. a. in der

deutschen Gesellschaft in ihrer derzeitigen Ausgestaltung zu finden

sind: Demnach charakterisiert diese erstens ein reichhaltiges Warensor-

timent, das sich auf die Erfüllung von Konsumwünschen auf der Basis

bereits befriedigter Grundbedürfnisse richtet. Darüber hinaus existieren

zweitens bedürfnisweckende, -steuernde sowie bedeutungsgebende

Kommunikationssysteme wie z. B. Werbewirtschaft und Marktforschung.

Dritten ist kennzeichnend die Bildung von Objektbereichen, die soge-

nannten Sphären des Geschmacks (vgl. a.a.O., S. 63), der Mode und

des Stils, die sicherstellen, dass trotz Massenproduktion und Massen-

konsum soziale Distinktion ausgedrückt werden kann. Viertens spielen

die Betonung und Wertschätzung von Freizeit und Konsum (gegenüber

der Produktion) als eigenständige Werte- und Lebensbereiche eine zen-

trale Rolle. Die Entwicklung der Konsumenten in ihrer eigenständigen

Rolle und sozialen Kategorie (fünftens), und sechstens die Entstehung

von Konsumkritik (institutionalisierte Kritik gegenüber der konsumorien-

tierten Gesellschaft und deren potenziellen Gefahren wie z. B. Schuld-

nerberatung, Therapieeinrichtungen etc.) bilden die letzten Merkmale

einer Konsumgesellschaft (vgl. a.a.O., S. 72f).

Konsum wird in der Konsumgesellschaft mit Selbstbestimmung und -

verwirklichung sowie Genuss in Zusammenhang gebracht. Über den

Konsum bestimmter Güter entwickelt sich ein eigener Sinngehalt (vgl.

Schneider, 2000, S. 11f). In Folge dessen verändert sich die Auffassung

Konsum

der Konsumentin, des Konsumenten zum Konsum. Es kann nicht länger

von der Konsumentin, dem Konsumenten als rationalem Entscheider

ausgegangen werden, denn Kaufentscheidungen fallen vielmehr emo-

tional bedingt, spontan und dann wieder rational und überlegt aus (vgl.

a.a.O., S. 13f). Damit ändert sich Art und Umfang des Konsums, die

Bedeutung desselbigen auf individueller und gesellschaftlicher Ebene

und die Einstellung dazu (vgl. a.a.O., S. 11). Entsprechend ergeben sich

u. a. folgende weitere Funktionen des Konsums:

• Durch die Analyse des Konsumverhaltens werden Personen

bestimmte Charakteristika zugeordnet. So kann ein Indivi-

duum versuchen, durch den Konsum bestimmter Güter an

Identität zu gewinnen. Konsum wird damit zum Ausdrucksmit-

tel, das die Persönlichkeit widerspiegelt oder widerspiegeln

soll (vgl. Friese, 1998, S. 42). Folglich wird Identität als Bild

über das bewusste Selbst durch den Konsum jener Güter

vermittelt, deren Image mit dem eigenen Selbstbild überein-

stimmt (vgl. a.a.O., S. 43).

• Konsum dient u. a. der Statuserlangung4 (vgl. Schneider, 2000,

S. 12). In den Konsum ist ein Symbolcharakter eingebunden,

4Ganz allgemein bezeichnet der soziale Status als Terminus die gesellschaftli-

che Stellung einer Person auf Grund ihrer Position und den damit verbundenen

Rechten, Pflichten, Privilegien, Ressourcen Rollen usw. mit allgemein verhal-

tensrelevanten konstituierenden Folgen (vgl. Böhm, 2005, S. 611). In den Gei-

steswissenschaften herrscht Einvernehmen darüber, dass sich der soziale Sta-

tus auf Hierarchie- und Prestigeaspekte sozialer Positionen innerhalb eines

hierarchisch strukturierten sozialen Systems bezieht (vgl. Rombach, 1977, S.

217). Anders als in Zeiten feudalaristokratischen Agrargesellschaften wird der

soziale Status in industrialisierten Leistungsgesellschaften nicht mehr von Ge-

neration zu Generation vererbt und einer Person lebenslänglich zugeschrieben

(z. B. durch soziale Herkunft, Rassen- oder Geschlechtszugehörigkeit), sondern

ist durch Eigeninitiative und individuelle Leistungen prinzipiell erwerbbar und

damit wandelbar. Durch seine selektierende Funktion nimmt das Bildungswe-

sen für den Erwerb des sozialen Status eine zentrale Stellung ein (vgl. Böhm,

2005, S. 611). Eine Person als Statusinhaber ist eingebunden in eine vertikale

Sozialstruktur, die auch als soziale Klasse, soziale Schicht oder Schichtung

bezeichnet wird (vgl. Rombach, 1977, S. 217). Während der Begriff der Klasse

vielfach politische Implikationen beinhaltet, die ihren Fokus auf die Erklärung

(ungleicher) Lebensbedingungen richtet (vgl. Assmann & Eichhorn et. al., 1983,

S. 340; Giddens, 1984), wird durch Verwendung des Terminus der sozialen

Schicht ebendiese Implikation vermieden, da hier die Beschreibung von Le-

bensbedingungen fokussiert wird. Schicht wird dabei zu einem rein deskriptiv

Konsum

der auf die individuelle Lebensausgestaltung verweist, wobei

diese durch die Gesellschaft eine soziale Wertung erfährt.

Insbesondere in Gesellschaften, in denen Konsum keiner so-

zialen Regelung unterliegt, gilt ebensolcher als Hinweis auf

den sozialen Status einer Person (vgl. Burghardt, 1974, S.

171f).

• Konsum kann kompensatorische Funktion erfüllen, wenn die

Konsumentin, der Konsument einen selbstwertbezogenen

Mangel durch die Betonung dieser Eigenschaft über symboli-

sche Konsumgüter auszugleichen versucht (vgl. Lange, 2004;

Stihler, 1998, S. 58).

• Bezüglich der Kaufmotivation der Konsumentin, des Konsu-

menten ist ein Trend zu erkennen, bei dem das Konsumziel

zunehmend erlebnisorientiert ausfällt (vgl Schulze, 1996, S.

422ff). Ein Erklärungsansatz für diese Tendenz ist, dass sich

Kaufmotive, die mit objektiv angenommenen Eigenschaften

der Güter verbunden waren (Preis, Qualität, Funktionalität), in

Richtung subjektbezogener innerer Kaufmotive verschoben

haben, welche auf das Wesen der Konsumentin und des Kon-

sumenten ausgerichtet sind (z. B. Wissen, Einstellungen, Er-

lebnisse etc.) (vgl. a.a.O., S. 425). Während sich außengelei-

tete Konsumentscheidungen an Funktionalität und finanziellen

Aspekten orientieren, werden innenorientierte Entscheidungen

nach dem Erlebniswert getroffen (vgl. a.a.O., S. 428). Dabei

wird mit einer zunehmenden Ästhetisierung des Alltags der

Nutzen von Gütern mit ästhetischen Begriffen wie interessant,

amüsant, stilvoll, schön usw. beschrieben (vgl. a.a.O., S. 422).

„Die Befürchtung entgangener Lebensfreude ist eine uner-

schöpfliche Ressource des Erlebnismarktes“ (a.a.O., S. 449).

genutzten Ordnungsbegriff. In diesem Sinne werden in der vorliegenden Arbeit

die Begrifflichkeiten Sozialstruktur, Schicht und Schichtung synonym verwen-

det.

Konsum

• Gesamtgesellschaftlich betrachtet spielt Konsum eine bedeuten-

de Rolle, weil er zum einen durch soziale Distinktion von Grup-

pen soziale Ungleichheit5 schafft (vgl. Schneider 2000, S 12),

andrerseits entstehen durch soziale Kontakte und gemeinsame

Unternehmungen von Konsumentinnen und Konsumenten mit

ähnlichen Lebensstilen6 soziale Bindungen (vgl. Opaschowski

1990, S 112 f).

5 Soziale Ungleichheit ist ein Begriff der Soziologie und liegt dann vor, wenn

Menschen aufgrund ihrer Stellung in der Sozialstruktur von den wertvollen Gü-

tern einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten (vgl. Hradil, 2001,

S. 30). Aufgrund des wertenden Charakters ist soziale Ungleichheit von dem

neutralen Begriff der sozialen Differenzierung abzugrenzen.

6 Lebensstile bezeichnen ästhetisch expressive, relativ ganzheitliche Muster der

alltäglichen Lebensführung von Personen und Gruppen, die in einem bestimm-

ten Habitus und einem strukturierten Set von Konsumpräferenzen, Verhaltens-

weisen und Geschmacksurteilen zum Ausdruck kommen (vgl. Band & Müller,

1998, S. 419ff). Dabei werden Lebensstilkonzepte in der soziologischen Dis-

kussion unterschieden (vgl. dazu u. a. Spellerberg, 1992, S. 7; Hradil, 2001, S.

44ff). Details dieser Diskussion werden hier nicht weiter erörtert (da keine Erklä-

rung derselben stattfinden soll), sondern nur an den Stellen punktuell aufgegrif-

fen, an denen es zum besseren Verständnis des Kernthemas der Arbeit beiträgt

(vgl. dazu Kapitel 6.1.: Zum Zusammenhang von Jugend, Identität, Konsum und

Lebensstil).

Verschuldung

IV. Verschuldung

Einleitend wird zunächst die Verschuldungs7 - und Überschuldungssitua-

tion8 der Gesamtbevölkerung in Deutschland dargestellt, um kontrastiv

dazu auf Jugendverschuldung einzugehen.

4.1. Verschuldung und Überschuldung in der Gesamtbevölkerung

Je nach Definitionen schwankt die Zahl der verschuldeten und über-

schuldeten Privathaushalte zwischen knapp unter bis weit über drei Mil-

lionen in Deutschland (vgl. Angele, 2007; Bpb, 2007; Korczak, 2004,

2003b) – exakte Angaben fehlen.

Zum Jahresende 2006 wertete das Statistische Bundesamt erstmals

Daten der Schuldnerberatungsstätten aus und analysierte so die erfass-

ten Angaben von 33000 überschuldeten Personen in Deutschland (vgl.

Angele, 2007, S. 948). Demnach waren die von den Beratungsstellen

beratenen Personen im Durchschnitt mit 37 000 ! verschuldet bei einem

Nettoeinkommen aller Haushaltsmitglieder von monatlich 1144 ! (vgl.

Angele, 2007, S. 948). Es ist anzunehmen, dass verschuldete bzw.

überschuldete Haushalte, die keine Schuldnerberatungsstelle aufsuch-

ten, ähnliche Schuldenstrukturen aufweisen wie die der beratenen Per-

sonen, da das gesamte Schuldenvolumen (ohne Selbstständige und

7 Die Termini Verschuldung und Überschuldung sind seit den 1990er Jahren

verstärkt in die wissenschaftliche Diskussion geraten. Trotz dieser Zeitspanne

werden beide Begrifflichkeiten weder deutschlandweit noch auf EU-Ebene ein-

heitlich verwendet. Eine exakte rechtliche Definition existiert nicht (vgl.

BMFSFJ, 2005b; BMFSFJ, 2004; Korczak, 2003a). Die Begriffsfassungen un-

terscheiden sich je nach Perspektive (semantisch-ethymologischer, religiiös-

philosophischer, psychologischer, soziologischer, juristischer oder ökonomi-

scher) (vgl. Korczak, 2003a, S. 12). Hier soll zunächst die Definition Korczaks

(2003a) herangezogen werden, die dieser nach Analyse verschiedener deut-

scher und europäischer Verschuldungsdefinitionen resümierend fasste: „Ver-

schuldung ist jede Form des Eingehens von Zahlungsverpflichtungen.“ (Korc-

zak, 2003a, S. 14). Im weiteren Verlauf wird definitorisch (mit Beachtung der

Besonderheiten der Zielgruppe Jugend) weiter ausdifferenziert (vgl. Kapitel 4.2.

und 8).

8 Zur Begriffsbestimmung Überschuldung: „Ein Privathaushalt, dessen Ein-

kommen über einen längeren Zeitraum nach Abzug der Lebenshaltungskosten

trotz Reduzierung seines Lebensstandards nicht zur fristgerechten Schuldentil-

gung ausreicht, ist überschuldet“ (BMFSFJ, 2004, S. 1).

Verschuldung

Hypothekenschuldner) schätzungsweise 65 bis 70 Milliarden Euro be-

trägt (vgl. Bpb, 2007, S. 15). Die Gesamtzahl der Verbraucherinsolven-

zen erhöhte sich von 3357 im Jahr 1999 - über 33609 im Jahr 2003 - auf

105000 im Jahr 2007 (Bpb, 2007, S. 14)9.

Die Auslöser der Überschuldung stellten kritische Lebensereignisse (z.

B. Arbeitslosigkeit, Scheidung, Trennung, Tod etc. [vgl. a.a.O., S. 13f]),

subjektive Verhaltensweisen (z. B. unwirtschaftliche Haushaltsführung

etc. [vgl. ebd.]), die Ausweitung der Kreditierungsoptionen zur Finanzie-

rung des Konsumbedarfs seitens der Kreditinstitute verbunden mit ag-

gressiven Werbestrategien (vgl. Schlabs, 2007, S. 20) sowie Bildungs-

defizite10 / Unerfahrenheit in lebenspraktischen Konsumangelegenheiten

(vgl. Korczak, 2004, S. 28) dar. Überschuldung zeigte sich als ein multi-

faktorielles Phänomen: In den meisten Fällen wurden mehr als eine Ur-

sache benannt.

Die Anzahl der Gläubiger fiel relativ gering aus: Über 40 % aller über-

schuldeten Personen hatten finanzielle Verpflichtungen gegenüber

höchstens vier Gläubigern (vgl. Angele, 2007, S. 953). Bei 14 % bestan-

den Forderungen nur eines Gläubigers, und in nur 9 % der Fälle besa-

ßen 20 und mehr Gläubiger Ansprüche gegenüber der überschuldeten

9 Dabei ist zu berücksichtigen, dass ein Grund für die Steigerung die zuneh-

mende Bekanntheit der gerichtlichen Schuldenregulierung war. Der Auslöser für

die Überschuldung kann viele Jahre zurückliegen (vgl. ebd., S. 14).

10 Bildung ist ein sprachlich, kulturell und historisch bedingter hochkomplexer

Begriff, der hier nur insofern definitorisch aufgegriffen werden kann, wie es für

die Inhalte vorliegender Arbeit von Relevanz ist. In der pädagogischen Termino-

logie bezeichnet Bildung die allseitige Persönlichkeitsentwicklung eines Men-

schen im Bewusstsein seiner Verantwortlichkeit sich selbst, der Mitwelt und

Umwelt gegenüber (vgl. Böhm, 2005, S. 90). Dabei lässt sich Bildung nicht auf

Wissen reduzieren. Wissen ist nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl ein

Hilfsmittel. Bildung setzt vielmehr Urteilsvermögen, Reflexion und kritische Di-

stanz gegenüber dem Informationsangebot voraus (vgl. Köck, 2008, S. 63). In

der erziehungswissenschaftlichen Diskussion erscheint Bildung im Sinne des

kulturanthropologischen Ansatzes als die subjektive Seite der Kultur im Sinne

einer Aneignung und Weiterentwicklung von Kulturgütern, im Sinne des curricu-

laren oder lernzieltheoretischen Ansatzes als Befähigung zum erfolgreichen

Umgang mit der Welt und im Sinne eines soziologischen Ansatzes als Arbeit an

Verhaltensweisen, die das Leben und Überleben als Individuum und als sozia-

les Wesen in einer Gesellschaft sichern (vgl. Köck, 2008, S. 63).

Verschuldung

Person (vgl. a.a.O., S. 954). Die Altersgruppe der 65 bis 70-jährigen

Personen wies mit durchschnittlich 3900 Euro die höchsten Schulden

bei Versandhäusern aus; die höchsten Mietrückstände entfielen auf die

55 bis 65-Jährigen sowie auf alleinerziehende Frauen und Männer (vgl.

Bpb, 2007, S. 15).

Hinsichtlich der Kommunikationsmuster im Falle einer Verschuldungssi-

tuation zeigte sich, dass in verschuldeten wie überschuldeten Haushal-

ten weniger über Finanzen und die damit verbundenen Probleme ge-

sprochen wurde als in Haushalten ohne Verschuldungssituationen (vgl.

Verein Schuldnerhilfe Essen, 2004, S. 7).

Verschuldete wie überschuldete Personen konnten folgendermaßen

charakterisiert werden:

• Das Geschlechterverhältnis zeigte sich relativ ausgewogen (vgl.

Angele, 2007, S. 950). Differenzen bestanden insofern, als dass

ein Großteil der alleinerziehenden Überschuldeten weiblich war

(Alleinerziehende galten als besondere Risikogruppe. Unter allen

Altersklassen nahmen sie in der Gruppe der 35- bis unter 45-

Jährigen die Dienste der Beratungsstellen am häufigsten in An-

spruch. Weibliche Alleinerziehende machten 14 % der Über-

schuldeten aus, wobei sie nur 3 % der Gesamtbevölkerung stell-

ten11 [vgl. a.a.O., S. 948]) und bei den Einpersonenhaushalten

vor allem Männer vorzufinden waren (vgl. a.a.O., S. 951).

• Mehr als die Hälfte aller Überschuldeten war arbeitslos (vgl.

a.a.O., S. 948). Die Arbeitslosigkeit war auch bei knapp einem

Drittel Auslöser der finanziellen Misere. Nicht einmal 30 % der

Befragten gingen einer geregelten Beschäftigung nach (vgl.

a.a.O., S. 951).

11 Von den 8,4 Millionen Familien mit Kindern unter 18 Jahren sind in Deutsch-

land 1,6 Millionen alleinerziehend (vgl. BMFSFJ, 2010, S. 70), also knapp 20 %.

Zehn Jahre zuvor lag der Anteil der Alleinerziehenden an allen Familien noch

bei 14 Prozent (vgl. ebd. S. 70). 87 % der Alleinerziehenden sind Frauen (vgl.

BMBF, 2003, S. 13).

Verschuldung

• Das durchschnittliche Äquivalenzeinkommen jener Haushalte,

die Kreditschulden aufwiesen, lag deutlich über dem durch-

schnittlichen Äquivalenzeinkommen der Gesamtzahl der unter-

suchten Überschuldeten. Nicht einmal 1% aller beteiligten Per-

sonen bezog Einkünfte von mehr als 2600 Euro (vgl. a.a.O., S.

952).

• Neuere Auswertungen geben keinen Aufschluss über den Bil-

dungsstand Betroffener (vgl. Angele, 2007; Bpb, 2007). Aller-

dings offenbarten ältere Studien, die ebenfalls überschuldete

Klientinnen und Klienten von Schuldnerberatungsstätten unter-

suchten, ein markantes Detail: Der Anteil der höherwertigen Ab-

schlüsse (über einen Hauptschulabschluss hinausgehend) lag in

der Gesamtbevölkerung doppelt so hoch wie in der Gruppe der

Überschuldeten (vgl. Zimmermann 2000b, S 40 ff).

• Ein knappes Viertel aller zu beratenden Personen war zwischen

25 und 35 Jahre alt (vgl. Angele, 2007, S. 950). Zwei Drittel von

ihnen gingen keiner Erwerbstätigkeit nach (vgl. a.a.O., S. 951).

• Der Anteil der beratenen Personen, der nicht die deutsche

Staatsangehörigkeit besaßen, war mit 7% relativ gering12 (vgl.

ebd.).

Private Überschuldung markiert eine relativ neue Form sozialer Un-

gleichheit, die häufig mit dem Begriff der Armut13 in Verbindung gebracht

wird (s. dazu u. a. Meilwes, 1996; S. 45f oder BMAS, 2001a, S. 68). Die

12 Gemessen an der gesamten Wohnbevölkerung Deutschlands über 18 Jahre

beläuft sich der Anteil der ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürger auf 9 %

(vgl. ebd., S. 951).

13 Armut bezeichnet laut Armuts- und Reichtumsberichte der Bundesregierung

als relative Armut den Anteil der Personen in Haushalten, deren bedarfsge-

wichtetes Nettoäquivalenzeinkommen weniger als 60% des Mittelwerts

(Median) aller Personen beträgt (vgl. BMAS, 2004, S. 25). Neben der mone-

tären Messung von Armut existiert auch die, die das sozio-kulturelle Exi-

stenzminimum betrachtet. Dabei wird davon ausgegangen, dass nicht nur

die physische Existenz einen Bezugspunkt für Armut bildet (vornehmlich

nicht in Gesellschaften mit höherem durchschnittlichen Wohlstandsniveau),

sondern auch der Ausschluss von der Teilhabe am gesellschaftlich üblichen

Leben, eine soziale Ausgrenzung, ein wesentlicher Indikator für Armut ist

(vgl. BMAS, 2004, S. 151).

Verschuldung

Größenordnung der Ausbreitung dieses sozialen Problems als Phäno-

men ist in der Form erst in der postmodernen Gesellschaft nach 1945

festzustellen (vgl. Schlabs, 2007, S. 23).

4.2. Jugendverschuldung

In Folge der medialen Beachtung des Themas wurden Konsum und

Verschuldung junger Menschen zum Gegenstand wissenschaftlicher

Forschung. Verschiedene Studien untersuchten Verschuldungs- und

Überschuldungsanteile, Höhen und Häufigkeiten der Verschuldung bei

Jugendlichen, Gläubigerstrukturen und Tilgungszeiträume. Um aber

das Phänomen der privaten Verschuldung erklären zu können, wandten

sich o. g. Untersuchungen auch den persönlichen Einstellungen, den

Kommunikationsmustern und der Verschuldungsbereitschaft bzw. -

neigung der Jugendlichen zu, um dahinterliegende Werthaltungen, Ur-

sachen und Zusammenhänge zu ermitteln.

Demnach führen irrationale Konsummuster Jugendlicher in Verbindung

mit weiteren Faktoren (wie etwa Selbstwertschwäche) zu einem erhöh-

ten Verschuldungssrisiko (vgl. Lange, 2004, S. 165). Als irrationale

Konsummuster konnten der demonstrative14 und kompensatorische15

Konsum identifiziert werden (vgl. Lange, 2004, S. 172). Diesen irratio-

nalen Konsummustern steht der rationale Konsum gegenüber, der auf

bestmögliche Bedürfnisbefriedigung zielt in Hinblick auf Qualität und

Quantität bei möglichst geringem finanziellen Aufwand (vgl. Lange,

2004, S. 114). Dabei ist anzumerken, dass es sich hierbei um theoreti-

sche, ökonomische Modelle handelt, die dergestalt in der Realität nicht

existent sind.

14welcher motiviert wird durch das Ziel, soziale Anerkennung durch den Kon-

sum zu erlangen; diesem Konsumtyp sind Jugendliche zuzuordnen, die sich

vorwiegend an Markenartikeln und an Qualität orientieren, wobei der Preis eine

untergeordnete Rolle spielt. Sie haben den Anspruch, auch technisch auf dem

aktuellen Stand zu sein (Lange 2004, S 126 f]).

15welcher dem Ausgleich einer Frustration in einem Lebensbereich dient; das

Einkaufen wird in Folge als Hobby empfunden; Entzugserscheinungen bei

Nichtkonsum und das innere Gefühl, sich nicht zurückhalten zu können, verwei-

sen bereits auf eine ausgeprägte Form der Kaufsucht (Lange 2004, S 132 f).

Verschuldung

In der öffentlichen Diskussion werden das Handy und die damit verbun-

denen Kosten häufig als Schuldenfalle für Jugendliche gesehen, denn

innerhalb nur eines Jahrzehnts ist der Besitz eines Mobiltelefons auch

für 15- bis 18-Jährige zur Normalität geworden. Tatsächlich erhöht sich

die Wahrscheinlichkeit höherer Schulden mit steigenden Handyrech-

nungen (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 59). So wiesen

diejenigen unter 20-Jährigen, die Schuldnerberatungsstätten konsultier-

ten, von allen Altersklassen die höchsten durchschnittlichen Schulden

bei Telefongesellschaften auf (1900 Euro) (vgl. Bpb, 2007, S. 15). Bei

dem Mobiltelefon handelt es sich um ein kostenintensives Produkt, denn

zur Anschaffung desselben kommen Gesprächskosten und weitere Ko-

sten durch die verschiedenen Zusatzfunktionen hinzu. Besonders Ju-

gendliche nutzen diese Zusatzfunktionen und werden von der Industrie

entsprechend umworben. Das Produkt Handy aber deshalb generell als

primären Risikofaktor für Jugendverschuldung zu deklarieren, wäre eine

allgemeine und vereinfachte Sichtweise. Studien belegen, dass Jugend-

liche, die im Alltag bedacht mit Geld umgehen und bei Konsumentschei-

dungen eher rational handeln, normalerweise dieses Verhalten auch im

Umgang mit dem Mobiltelefon an den Tag legen und sich daher seltener

aufgrund erhöhter Handyausgaben verschulden (vgl. Gabanyi, Heme-

dinger & Lehner, 2007a, S. 56ff). Je stärker hingegen demonstrative

oder kompensatorische Konsummuster Jugendlicher im Vordergrund

stehen, desto häufiger wird auch das Handymodell gewechselt und de-

sto höher fallen damit verbundene Kosten an (vgl. Gabanyi, Hemedinger

& Lehner, 2007a, S. 56ff). Hier ist demnach nicht das Mobiltelefon als

technisches Gerät ausschlaggebend, sondern eher Konsumformen, die

zum Steigen der monatlichen Rechnungsbeträge und somit zum An-

wachsen der Schuldenhöhe führen.

Insgesamt varrieren die Ergebnisse zur Verschuldungssituation nach

Perspektive, Hintergrund, Forschungsinteresse und -design. Trotz die-

ser Heterogenität konnte bei den maßgeblichen Studien zum Thema im

Verschuldung

deutschsprachigen Raum ermittelt werden, dass der Verschuldungsan-

teil16 von Jugendlichen bei etwa 6 % (vgl. Lange & Fries, 2006, S. 67)

bis 7 % (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13) und der

Überschuldungsanteil17 bei etwa 3 % lag (vgl. Gabanyi, Lehner & He-

medinger, 2007b, S. 13; Lange, 2004, S. 156).

Die Summen, mit denen Heranwachsende verschuldet waren, differier-

ten erheblich und lagen zwischen einem und über 50000 ! (vgl. Gaba-

nyi, Lehner & Hemedinger, 2007a, S. 91; Lange, 2004; S. 149; Lange &

Fries, 2006, S. 67f). Insgesamt wiesen Jugendliche geringere Schul-

denhöhen im Vergleich zu anderen Altersgruppen auf (s. oben: Bpb,

2007, S. 15). Jedoch hatten sie höhere sonstige Schulden bei inoffiziel-

len Kreditgebern als Erwachsene (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005, S.

156).

Die Verschuldungsbereitschaft oder -neigung von Jugendlichen zeigte

sich nicht sehr ausgeprägt: Mehr als die Hälfte der Befragten war Wil-

lens zu sparen, bis sie sich ihren Konsumwunsch erfüllen konnten (vgl.

Lewald, 1999b, S. 20; Zimmermann, 2004, S. 5). Immerhin knapp ein

Drittel der Jugendlichen nahm eine Verschuldung in Kauf, wenn sich die

Jugendlichen einen Konsumwunsch erfüllen wollten (vgl. Zimmermann,

2004, S. 5).

16 Wie o. g. sind unter 18jährige Jugendliche nur beschränkt geschäftsfähig.

Daher ist der Begriff Verschuldung bei den Minderjährigen im tatsächlichen

Sinne als Außenstände zu verstehen und nicht im rechtlichen Sinne als Haftung

für Schulden (vgl. BGB § 105 bis 110). Lange & Fries (2006) definieren Ver-

schuldung wie folgt: „Wir wollen hier daher pragmatisch dann von einer Ver-

schuldung der Kinder und Jugendlichen sprechen, wenn sie sich Geld geliehen

haben, das sie nicht gleich wieder zurückzahlen können“ (Lange & Fries, 2006,

S. 67). Da weitere Studien inhaltlich mit dieser Begriffsfassung übereinstimmen

(vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13), schließen sich weitere

Ausführungen der vorliegenden Arbeit dieser an.

17 Von Überschuldung ist bei Jugendlichen dann die Rede, „wenn die Tilgung

der Schulden einschließlich der Zinszahlung so viel an Einnahmen verbraucht,

dass nicht mehr genügend Geld für das tägliche Leben verbleibt“ (Lange &

Fries, 2006, S. 67).

Verschuldung

Hinsichtlich der Gläubigerstrukturen zeigte sich, dass Jugendliche inof-

fizielle Gläubiger wie Eltern und Freunde gegenüber offiziellen Gläubi-

gern wie Warenhäusern, Kreditinstituten usw. bevorzugten (vgl. Lange,

2004, S. 155; Lange & Fries, 2006, S. 71; Reifner & Zimmermann,

2005, S. 156). Bei der Reihenfolge der inoffiziellen Gläubiger lagen in

einer Studie Eltern vor Gleichaltrigen (zumeist Freunde) (vgl. z. B. Lan-

ge, 2004, S. 155), und in einigen anderen Untersuchungen stellte sich

das Verhältnis umgekehrt dar (vgl. z. B. Gabanyi, Lehner & Hemedin-

ger, 2007a, S. 73; Lange & Fries, 2006, S. 71).

Insgesamt nahmen 18- bis 24-Jährige meist kleinere Kredite bis 2000 !

auf (vgl. Schufa Holding AG, 2005, S. 75). Hypothekenkredite spielten

bei ihnen erwartungsgemäß keine nennenswerte Rolle (vgl. Zimmer-

mann, 2005, S. 144). Verliehen Jugendliche Geld und Sachgüter an

andere18, so hatte die Mehrheit bereits negative Erfahrungen gesam-

melt, denn mehr als die Hälfte von ihnen musste einmal bis mehrmals

an die Rückgabe erinnern (vgl. Lewald, 1999b, S. 26).

Die Tilgungzeiträume fielen so unterschiedlich aus wie die Verschul-

dungshöhen (vgl. Lange, 2004, S. 164; Lange & Fries, 2006, S. 73).

Dabei versuchten Jugendliche überwiegend, Schulden so schnell wie

möglich zurückzuzahlen (vgl. Lange & Fries, 2006, S. 72f).

In Folge von Verschuldungssituationen schränkten sich Jugendliche

zunächst ein, d. h. sie reduzierten ihre Ausgaben (vgl. Lange, 2004, S.

162ff; Lange & Fries, 2006, S. 71). Zahlungsverzug wurde bei Jugendli-

chen überwiegend von negativen Gefühlen begleitet, denn 44,6 % von

ihnen gaben an, sich „schlecht“ dabei zu fühlen, während nur 0,2 % den

Umstand der unpünktlichen Rückzahlung als „nicht so schlimm“ emp-

fanden (vgl. Lewald & Dannemann, 1999, S. 26). Generell fühlten sich

18 Dieser Aspekt gehört nicht explizit zum Verschuldungsverhalten, wurde je-

doch erhoben, da es eine Gesamtschau des Verhaltens und der Erfahrungen

Jugendlicher im Umgang mit Geld und Ausborgen etc. zuließ (vgl. Lewald &

Dannemann, 1999a und b).

Verschuldung

verschuldete Jugendliche belastet: Stress, Resignation und Minderwer-

tigkeitsgefühle nahmen in Folge einer solchen Situation zu (vgl. Lange,

2004, S. 160ff; Lange & Fries, 2006, S. 71). Je höher die Schulden,

desto belastender empfanden sie die Heranwachsenden (vgl. Zimmer-

mann, 2004, S. 7f). Fast ein Drittel der Jugendlichen berichtete auch

von erheblichen familiären Konfliktsituationen, die sich aus ihrer Ver-

schuldungssituation ergaben (vgl. Lange, 2004, S. 160).

Bei den Kommunikationsmustern im Falle einer Verschuldungssituation

zeigte sich, dass Jugendliche von allen untersuchten Altersgruppen den

geringsten Kommunikationsgrad aufwiesen, d. h. sie vermieden Ge-

spräche über dieses Thema entschiedener als Erwachsene (vgl. Verein

Schuldnerhilfe Essen, 2004, S. 7). Falls sie doch darüber sprachen,

waren ihre Kommunikationspartner erstens die Familie und zweitens

ihre Freunde (vgl. a.a.O., S. 10).

Jugendliche selbst nahmen Verschuldung als selbstverständlichen All-

tagsbestandteil wahr (vgl. Lewald & Dannemann 1999a, S. 10). Exper-

tinnen und Experten bezeichneten Jugendverschuldung ab einem ge-

wissen Ausmaß und unter bestimmten Bedingungen als riskant (vgl.

Lange, 2004, S. 152). Besonders häufig wurden Verschuldungssituatio-

nen dann prekär, wenn sie kombiniert waren mit einer sozial benachtei-

ligten Herkunft (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 16;

Korczak, 2005, S. 169; Zimmermann, 2005, S. 152): Hier lag oftmals bei

einer mehr oder weniger hohen Schuldsumme der Grund für eine nicht

mehr zu bewältigende soziale Destabilisierung.

Verschuldete und überschuldete Jugendliche konnten folgendermaßen

charakterisiert werden:

• Anders als in der Gesamtbevölkerung wurden Geschlechtsdiffe-

renzen bei der Jugendverschuldung nur marginal untersucht,

doch wenn, existierten im Gegensatz zur Gesamtbevölkerung

auffällige Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Ju-

Verschuldung

gendlichen (vgl. Lange, 2004, S. 151ff; Zimmermann, 2005, S.

149). Lange (2004) brachte es auf den Punkt: „Verschuldung und

Überschuldung sind deutlich geschlechtsabhängig“ (Lange,

2004, S. 150).

• Ebenso wie bei Überschuldeten in der Gesamtbevölkerung wie-

sen überschuldete Jugendliche einen unterdurchschnittlichen

(Aus-) Bildungsstand auf (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005, S.

154).

• Alter: Bei den über 18-Jährigen unterschied sich das Verschul-

dungsmuster systematisch von den Jüngeren, da bei ihnen die

Verschuldung aufgrund rechtlicher19 und sozialer Selbstständig-

keit sprunghaft anstieg (Lange & Fries, 2006, S. 10).

19 Mit dem Erreichen der Volljährigkeit ist ein junger Mensch dem Allgemeinen

Bürgerlichen Gesetzbuch (ABGB) nach voll handlungs- und geschäftsfähig (vgl.

VZ NRW, 2010). Wer das 18. Lebensjahr vollendet hat und damit volljährig ist,

handelt rechtlich gänzlich eigenverantwortlich. Ab diesem Zeitpunkt endet die

elterliche Obsorge. Minderjährige sind grundsätzlich nicht geschäftsfähig. Es

werden jedoch Ausnahmen für Rechtsgeschäfte gemacht. So gelten Jugendli-

che ab dem vollendeten 14. Lebensjahr bis zum 18. Geburtstag als mündige

Minderjährige (vgl. VZ NRW, 2010). Sie sind beschränkt geschäftsfähig. Damit

benötigen sie für alle Rechtsgeschäfte, die ihnen nicht nur rechtliche Vorteile

bieten, die vorherige Einwilligung ihrer gesetzlichen Vertreter (§107 BGB) oder

die – dann aber fristgebundene – nachträgliche Genehmigung (§ 108 BGB).

Der Paragraph 110 des Allgemeinen Bürgerlichen Gesetzbuches, der soge-

nannte „Taschengeldparagraph“ stellt sicher, dass Kinder und Jugendliche bis

zum 18. Geburtstag ihr Taschengeld zur freien Verfügung haben und so z. B.

ohne die Zustimmung ihrer Eltern Schenkungen annehmen dürfen, selbständig

über alle Sachen verfügen, die ihnen zur freien Verfügung überlassen worden

sind, sich selbständig zu Leistungen verpflichten, soweit dadurch nicht die Be-

friedigung ihrer Lebensbedürfnisse gefährdet wird, selbständig Dienstverträge

abschließen und kündigen können und selbständig über das Einkommen aus

eigenem Erwerb so weit verfügen dürfen, als dadurch keine Gefährdung der

Lebensbedürfnisse eintritt (vgl. VZ NRW, 2010). Bis zur Erteilung der Zustim-

mung eines Elternteils, beider Eltern oder die Genehmigung durch das Pfleg-

schaftsgericht sind solche Rechtsgeschäfte „schwebend unwirksam“ und erlan-

gen erst mit der nachträglichen Zustimmung volle Gültigkeit (vgl. VZ NRW,

2010). Wird diese Zustimmung verweigert, ist das Rechtsgeschäft von Anfang

an ungültig. Damit stehen unter 18-jährige Jugendliche unter besonderem

rechtlichen Schutz: Kreditverträge können von ihnen nicht alleine wirksam ab-

geschlossen werden, da ein Kreditvertrag Rückzahlungspflichten und Zinsla-

sten nach sich zieht. Ob es um die Überziehung des Girokontos oder einen

Kredit für z. B. ein Fahrzeug (finanzierter Kauf) geht: Jeder Darlehensantrag

eines mündigen Minderjährigen muss zusätzlich zur Zustimmung der Eltern

vom Vormundschaftsgericht genehmigt werden, da andernfalls der Vertrag nicht

wirksam wird (vgl. VZ NRW, 2010).

Verschuldung

Anstatt Trennung, Scheidung, Tod etc. (wie bei anderen Altersstufen)

zeigten sich ein Auszug aus dem Elternhaus, die erste Haushaltsgrün-

dung und die Anschaffung von Fahrzeugen als ein nachgewiesener Ri-

sikofaktor bei Jugendlichen. Jugendliche, die z. B. in einem eigenen

Haushalt mit einer Partnerin, einem Partner zusammenlebten, wiesen

ein überproportionales Überschuldungsrisiko auf (vgl. Reifner & Zim-

mermann, 2005, S. 156; Zimmermann, 2005, S. 146; zum Risikofaktor

Auto, erste Wohnungseinrichtung s. u. a. Korczak & Pfefferkorn, 1990:

Pilz-Kusch, 1993, Stellfen, 2001; Wolsing, 1990). Ebenso konnte Lange

(2004) nachweisen, dass die Geburt eines Kindes bei Jugendlichen di-

rekt in eine Überschuldungssituation mündete (vgl. Lange, 2004, S.

158).

Weitere Risikofaktoren für eine Verschuldungs- und Überschuldungssi-

tuation stellten Bildungsdefizite im Bereich persönlicher finanzieller An-

gelegenheiten, ein wenig vorbildhaftes Verhalten der Eltern und man-

gelnde Konsumerziehung für jene dar, die über wenig finanzielle Res-

sourcen verfügten (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 42,

S. 99). Bildungsdefizite und Unwissenheit gegenüber Kredit- und Kon-

sumangeboten wurden in allen genannten Studien zur Jugendverschul-

dung in besonderer Weise hervorgehoben (vgl. Gabanyi, Hemedinger &

Lehner, 2007a, S. 42, S. 99; Lange, 2004, S. 172; Lewald & Danne-

mann, 1999a, S. 13f; Zimmermann, 2004, S. 9):

„Einen Problempunkt im Konsumbereich, der in

der Präventionsarbeit an Schulen spürbar wird,

stellt die Unwissenheit der Schüler /-innen in fi-

nanziellen Angelegenheiten dar“ (Gabanyi, He-

medinger & Lehner, 2007, S. 99).

Konkret wurde angeführt, dass in vielen Fällen lebenspraktische finanzi-

elle Fähigkeiten bei Jugendlichen nicht ausreichend vorhanden seien.

Sie zeigten sich unwissend in finanztechnischen Zusammenhängen und

Verschuldung

Abläufen; z. B. Folgekosten einer ersten Haushaltsgründung oder die

Anschaffung eines Fahrzeugs waren für sie nicht abschätzbar (vgl. Ga-

banyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 99).

Bislang fehlen Studien, die das Finanzwissen von Jugendlichen wissen-

schaftlich untersuchten; vereinzelte Befunde zum Wissen von Kindern

und Jugendlichen in diesem Bereich stammen ausschließlich aus der

Wirtschaft. So gelangte die Commerzbank-Studie (2003) zu dem

Schluss, dass die bis 29-Jährigen über ein mangelhaftes Zahlungswis-

sen verfügten (vgl. Reifner, 2006, S. 319ff). Einzelheiten zu dieser Al-

tersgruppe wurden nicht benannt. Der Bundesverband Deutscher Ban-

ken (BdB) untersuchte primär die Haltung Jugendlicher der Wirtschaft

und den Banken gegenüber, und konstatierte dabei, dass sich jeder

zweite befragte Jugendliche (von 14 bis 24 Jahren) „kaum“ oder „gar

nicht“ in Geld- und Finanzfragen auskenne (vgl. BdB, 2009, S. 14).

V. Frauen und Geld

5.1. Soziale Dimensionen von Geld

Die sozialen Dimensionen von Geld werden in der aktuellen wissen-

schaftlichen Diskussion kaum berücksichtigt. Vielmehr stehen bei der

Betrachtung von Geld und z. B. Gesellschaft wirtschaftswissenschaftli-

che Aspekte im Vordergrund. Dabei ist Geld weit mehr als ein Zahlungs-

Tausch- und Wertaufbewahrungsmittel. Besonders im Bereich privater

zwischenmenschlicher Beziehungen wird der Symbolcharakter des Gel-

des evident, denn in jeder Familie spielt Geld bei der Gestaltung von

Beziehungen eine Rolle. Wie schon oben skizziert (vgl. Kapitel 3.2.),

kann Geld bzw. Konsum für die Identität und das Selbstwertgefühl eines

Menschen bestimmend sein. Nach Kaufmann (1977) beginnt der be-

wusste Umgang mit Geld im Alter zwischen fünf und neun Jahren. Die

Entwicklung gefühlsmäßiger Reaktionen gegenüber dem Symbolgehalt

des Geldes erweist sich als prägend für den späteren Umgang mit Geld

(vgl. Kaufmann, 1977). Kinder und Jugendliche erleben in ihren Familien

Frauen und Geld

Streit um Geld und seine Verwendung (vgl. Piorkowsky & Warnecke,

1994, S. 165 zit. nach Schlegel-Matthies, 2001b, S. 42). Sie erfahren,

dass Geld neben der Funktion als Zahlungsmittel auch psychische und

soziale Funktionen besitzt (vgl. Hoffmann, 1998, S. 20 zit. nach ebd.)

und z. B. als Machtmittel eingesetzt oder missbraucht werden kann (vgl.

ebd.). Neben einem emotional ausgeglichenen Gebrauch von Geld kann

ebenso ein problematisches Verhalten entstehen. Demzufolge erfahren

Kinder und Jugendliche über Geldgeschenke oder monetäre Sanktionen

einen Zusammenhang zwischen Geld und Liebe, der sich im Erwachse-

nenalter z. B. in zwanghaftem Ausgeben oder Nicht-Ausgeben wider-

spiegeln kann (vgl. Kaufmann, 1977). Irrationale Konsummuster resul-

tieren daraus (vgl. Lange, 2004).

Im Gegensatz zur psychoanalytischen Sichtweise, die unter anderem

aufgrund fehlender Operationalisierung als unzureichend für die Erklä-

rung ökonomischer Phänomene betrachtet wird (vgl. Brand, 1999, S.

76), versteht die Lerntheorie Geld als einen generalisierten Verstärker

(operante Konditionierung). Mit Geld können sogenannte Primärbedürf-

nisse wie Essen und Trinken oder das Bedürfnis nach Sicherheit befrie-

digt werden ebenso sekundäre Bedürfnisse, z. B. Macht oder Statuser-

langung (vgl. a.a.O., S. 75ff).

Der Begriff Schulden verdeutlicht einen Aspekt des Symbolcharakters

von Geld, denn das Wort Schulden kommt von dem moralisch negativ

besetzten Wort Schuld. Anders als beispielsweise im Englischen, wo

sehr genau zwischen der monetären Schuld (debt) und der moralischen

bzw. strafrechtlichen Schuld (guilt) differenziert wird, ist diese Unter-

scheidung in der deutschen Sprache keineswegs der Fall. Schulden zu

haben ist – oder vielleicht war – negativ konnotiert.

5.2. Frauen im Umgang mit Geld

In den 1990er Jahre wurde das Themenspektrum Frauen und Geld po-

pulär. Eine Vielzahl von Ratgebern und Wegweisern erschien, doch wis-

Frauen und Geld

senschaftliche Untersuchungen zum Thema blieben rar. Daran hat sich

bis heute kaum etwas geändert: Erkenntnisse der Geschlechterfor-

schung gehen fast ausschließlich auf die 1990er Jahre zurück. Sozial-

wissenschaftliche Beiträge sind nur sehr vereinzelt zu finden (vgl.

Schlabs, 2007, S. 34; Schmedt, 2000; Wimbauer, 2003; Wimbauer et. al

2002; Wrede, 2006, S. 4ff), obgleich aktuelle Befunde einen Fortbestand

spezifischer Aspekte von Frauen im Umgang mit Geld belegen (vgl.

Swedberg, 2009, S. 277f ; Wrede, 2006, S. 4ff verweist hier auf DAB,

2002, S.3f; DIA, 2001, S. 4; FORSA 2001). Da die aktuellen Befunde

aus der Marktforschung (FORSA 2001, DAB, 2001, DIA, 2001 zit. Nach

Wrede, 2006, S. 4ff) oder aus der Wirtschaftssoziologie (vgl. Swedberg,

2009, S. 277f) stammen und so gering im Umfang sind, dass sie nur als

vereinzelte Hinweise gelten können, werden im Folgenden eingehender

und überwiegend die Befunde der sozialwissenschaftlichen bzw. Ge-

schlechterforschung aus den 1990er Jahren betrachtet. Die neuesten

Befunde dazu erfahren eine ergänzende Behandlung.

Jene Studien offenbarten, dass Frauen einen spezifischen Umgang mit

Geld zeigten: Zwar waren Frauen häufig verantwortlich für die Verwal-

tung des familialen Haushaltsbudgets, überließen Entscheidungen von

größerer Tragweite, etwa über Geldanlagen, -investitionen oder der Al-

tersvorsorge, jedoch ihrem Partner (vgl. Wrede, 1998, S. 12). Damit be-

schränkte sich die innerfamiliare Verfügungsgewalt des weiblichen Ge-

schlechts über Geld zumeist auf die sparsame und rationelle Bewirt-

schaftung des Budgets für alltägliche Haushaltsaufgaben (vgl. a.a.O., S.

13). Wrede (1998), die den Umgang von Frauen mit Geld eingehend

untersuchte, charakterisierte diesen als „risikoscheu“ (Wrede, 1998, S.

14). Königswieser (1990) sprach gar von der „Angst“ von Frauen, sich

mit Geld zu beschäftigen (Königswieser, 1990, S. 154), denn Frauen

wiesen u. a. Zugangsbarrieren und eine große Distanz zum Geldmarkt

auf (vgl. Wrede, 1998, S. 9), tendierten zu konservativen Anlageformen,

da sie am ehesten kalkulierbar erschienen (vgl. Wrede, 1998, S. 13),

und investierten nur wenig Zeit und Anstrengungen in Geldgeschäfte

Frauen und Geld

(vgl. Wrede, 1998, S. 15). Haubl (1998) brachte Entstehungsgründe und

die damit einhergehenden Folgen auf den Punkt: „Dabei sind sie [Frau-

en] historisch so lange als Vertragspartnerinnen diskreditiert gewesen,

daß ihre Handhabung von Geld auch heute noch sehr ambivalent ist und

sogar phobische Züge trägt [...]“ (Haubl, 1998, S. 22).

Selbst jene, die professionell mit Geldanlagen beschäftigt waren, be-

fassten sich in ihrem Privatleben nur ungern mit Geld (vgl. Wrede, 1998,

S. 17).

Der Verschuldung gegenüber zeigten Frauen eine ausgeprägte Skepsis.

Eine breite Ablehnungsfront wiesen sie insbesondere gegenüber Schul-

den im Rahmen von Kreditgeschäften auf (vgl. a.a.O., S. 14). Schlegel-

Matthies (2006) kam in Auseinandersetzung mit dem Thema zu dem

Schluss, dass es den Anschein habe, als gehöre „Verschuldet-sein“

nicht zu den Vorstellungen über Weiblichkeit und sei damit, auch auf

Seiten der Frauen, weniger akzeptiert (vgl. Schlegel-Matthies, 2006, S.

28).

Weiterhin zeigte sich die Distanz des weiblichen Geschlechts zu Geld

auch darin, dass Frauen Probleme zu haben schienen, dieses für sich

selbst zu fordern: Sie zeigten großes Geschick z. B. bei finanziellen

Verhandlungen oder wenn es um das Wohl anderer (z. B. der Firma

oder Familie) ging; doch sobald sie für ihre persönlichen (finanziellen)

Interessen einstehen sollten, blieben sie eher bescheiden (vgl. Duprée,

1998, S. 56; Keuler, 1996, S. 104f).

Die Gründe bzw. Ursachen für diese frauentypischen Verhaltensweisen

klangen an einigen Punkten bereits an. Eine weitere Erklärung wurde

darin gesehen, dass Frauen von jeher weitestgehend vom „großen

Geld“ ausgeschlossen waren (vgl. Schiestel, 1993, S. 14 nach Wrede,

1998, S. 10):

Frauen und Geld

„Obgleich „oikos“ etymologisch auf Ökonomie

verweist, hat man(n) Frauen doch nur die Haus-

wirtschaft bedingungslos überlassen. Den Zu-

gang zu allen Bereichen des Erwerbs- und Ge-

schäftslebens, in denen monetäre Verhältnisse

vorherrschen, müssen sie jedoch gegen massive

Widerstände durchsetzen“ (Haubl, 1998, S. 22).

Die Distanz zum großen Geld erscheint daher naheliegend, doch auch,

wenn es um das kleine Geld und z. B. das Anlegen kleinerer Beträge

ging, blockten Frauen häufig ab mit dem Hinweis auf zu geringe finanzi-

elle Mittel und ein Einkommen, das gerade für den alltäglichen Konsum

ausreiche (vgl. Wrede, 2006, S. 4). Auf diese Art und Weise gingen sie

einer Auseinandersetzung mit Geldangelegenheiten weiterhin aus dem

Weg.

Weibliches Streben nach Geld blieb über Jahrhunderte stets mit negati-

ven Wahrnehmungen verknüpft. Finanzieller Erfolg galt als unweiblich:

Wenn sich Frauen Geld planmäßig und zielstrebig aneigneten, es aktiv

(be-)nutzten, drohte der Verlust an weiblicher Identität und von Bezie-

hungen (vgl. Kuhlmann, 1995, S. 393f). Während Männlichkeit stark an

Verdienst, Einkommen und Besitz gemessen wurde, zeigten sich Frau-

en, die mehr als ihr Partner verdienten, mit Schwierigkeiten in ihrem

sozialen Umfeldes konfrontiert (vgl. Wrede, 1998, S. 21). Die Identität

und das Selbstbewusstsein von Männern schienen unauflösbar verbun-

den mit (dem Besitz oder Nicht-Besitz) von Geld, während für Frauen

Geld etwas Abstraktes, Unpersönliches darstellte (vgl. Königswieser et.

al., 1990, S. 10). So sahen Männer Geld eher als Tauschwert und Frau-

en selbiges eher als Gebrauchswert an (vgl. Wrede, 1998, S. 17).

Neuere Untersuchungen zum Thema aus sozialwissenschaftlicher Per-

spektive sind, wie o. bereits skizziert, kaum existent. Anzumerken bleibt,

dass Frauen derzeit nach wie vor über weniger Geld verfügen als Män-

Frauen und Geld

ner: Sie sind einer Einkommensdiskriminierung ausgesetzt, die sich in

Deutschland als besonders ausgeprägt erweist (im Vergleich zu anderen

EU-Staaten)20 (vgl. KEG, 2007; Destatis, 2006; Plantenga & Remery,

2006).

Der Reproduktionsbereich entzieht sich jeglichen monetären Maßstä-

ben. Für die konkrete Operationalisierung des Haushaltsproduktionsbe-

griffs wird das sogenannte Dritt-Personen-Kriterium herangezogen.

Demnach wird als Hausarbeit oder Haushaltsleistung alles das gewertet,

was auch über den Markt bzw. von einer dritten Person gegen Bezah-

lung übernommen werden könnte (vgl. Kettschau, 1998, S. 32). Versu-

che, z. B. Kindererziehung, Hausarbeit oder die Pflege von alten Men-

schen finanziell zu erfassen, konnten bislang lediglich einen ungefähren

Wert ermitteln. Dabei wird für die europäischen Staaten angenommen,

dass dieser höher ausfällt als das Bruttosozialprodukt, das bedeutet:

Mehr als die Hälfte der gesamtgesellschaftlich geleisteten Arbeit wird

unentgeltlich überwiegend von Frauen in der Familie verrichtet (vgl.

Wrede, 2006, S. 4). Infolgedessen und ebenfalls durch geringere Ent-

lohnung im Erwerbsbereich sind Frauen besonders von Armut betroffen.

Aktuelle Fakten belegen dies: Alleinerziehende Mütter unterliegen über-

proportional häufig einem Armutsrisiko (vgl. Schlabs, 2007, S. 34).

Ebenso zu den Risikogruppen bezüglich Armut zählen kinderreiche Fa-

milien sowie Kinder und Jugendliche, Menschen in Arbeitslosigkeit, mit

Migrationshintergrund, einer Behinderung oder mit Niedrigeinkommen.

In all diesen Risikogruppen sind Frauen ebenfalls überproportional ver-

treten (vgl. ebd.). Damit kann Ruth Köppens (1985) Publikationstitel „Die

Armut ist weiblich“ aus dem Jahr 1985 (vgl. Köppen, 1985) weiterhin als

zutreffend bezeichnet werden.

20 Bei gleicher Qualifikation und Tätigkeit verdienen Frauen nach wie vor weniger

als Männer: Je nach Quelle liegt die Differenz dabei im Schnitt zwischen 22 % bis

29 % Differenz (vgl. KEG, 2007; Destatis, 2006; Plantenga & Remery, 2006, S.

35ff). Damit gehört Deutschland zu den EU-Staaten mit der höchsten Ungleich-

heit bei der Bezahlung von Männern und Frauen, denn nur in Estland, Zypern

und der Slowakei sind die Unterschiede größer oder ebenso groß (vgl. KEG,

2007; Plantenga & Remery, 2006).

Frauen und Geld

5.3. Frauentypische Verschuldung

Während Frauen gegenüber einer Verschuldung für ihre eigenen finan-

ziellen Belange äußerst ablehnend auftreten (s. o.), bildet die Verschul-

dung für andere ein frauentypisches Phänomen (vgl. Schlabs, 2007, S.

37, Schmedt, 2000). Treusch-Dieter (2000) nennt dies gar ein frauenty-

pisches Massenphänomen, denn das Ausmaß an betroffenen Frauen

kann als immens bezeichnet werden (Treusch-Dieter, 2000, S. 146).

Leider existieren zu dieser Problematik keinerlei qualitative oder quanti-

tative Untersuchungen, so dass ausschließlich auf Erfahrungsberichte

zurückgegriffen werden muss. Diese bestätigen eine offensichtliche Nei-

gung von Frauen, ihren Partnern oder Angehörigen Statussymbole, be-

rufliche oder private Lebensentwürfe oder sonstige Wünsche zu finan-

zieren.21 Dabei übernehmen Frauen in vielen Fällen Bürgschaften für

ihren Partner und sichern auf diese Weise etwa dessen beruflichen

Werdegang (z. B. bei dem Versuch einer Geschäftsgründung) finanziell

ab. Expertinnen und Experten berichten vielfach, dass Frauen zu derlei

Bürgschaftsübernahmen geradezu gedrängt werden, z. B. durch Fragen

(im Falle von Skepsis) der Kreditinstitute bezüglich der Solidarität und

des gegenseitigen Vertrauens innerhalb ihrer Partnerschaft (vgl.

Treusch-Dieter, 2000, S. 146f). Aber auch von Seiten des Mannes wird

oftmals Druck ausgeübt, dem sich viele Frauen nicht entziehen können

(vgl. Schmedt, 2000, S. 43). Selbstverständlich haben Bürgschaftsüber-

nahmen auch im Falle einer Trennung weiterhin rechtlichen Bestand.

Die Erfahrungen zeigen, dass Betroffene in solchen Fällen häufig ohne

Unterhalt zurückgelassen werden und sich als Alleinerziehende wieder-

finden (vgl. Bergmann, 2000, S. 54). Dabei übernehmen Frauen häufig

arglos Bürgschaften für ihren Partner (vgl. Schmedt, 2000, S. 16), auch

dadurch motiviert, ihre Beziehung nicht zu gefährden (vgl. Schmedt,

2000, S. 41). Sie werden auf diesem Weg zu dienstbaren Geistern, si-

chern den beruflichen Erfolg ihres Mannes ab und mindern gleichzeitig

21 Siehe dazu u. a. die „Initiative Bürgschaftsgeschädigter Frauen“ und Publika-

tionen dazu von Annette Schmedt, z. B. 2000 oder Schruth, 2003, S. 232f.

Frauen und Geld

dessen Risiko, das sich aus den gewinnträchtigen Geschäften der Kre-

ditinstitute ergibt, oftmals ohne das Ausmaß der Folgen abschätzen zu

können (vgl. Bergmann, 2000, S. 74). Die Erfahrungsberichte sprechen

eine eindeutige Sprache:

„Denn für ihre Solidaritätsleistung werden Frauen

weder gelobt noch geliebt, sondern von Banken,

Männern und Gerichten für solche Dummheit

verhöhnt, verspottet und verlassen“ (vgl.

Schmedt, 2000, S. 44).

Die Folgen für betroffene Frauen sind physische wie psychische Erkran-

kungen ausgelöst durch Belastung und Überforderung (vgl. ebd.).

5.4. Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen

Wimbauer (2003) stellte fest, dass Geld aufgrund seiner symbolischen

Eigenschaften als soziales Beziehungsmittel in Paarbeziehungen wirkt

und innerhalb dieser ein Macht- und Ungleichheitsgefälle erzeugt (vgl.

Wimbauer, 2003, S. 253f). Dabei stehen Geld und Liebe scheinbar in

einem unversöhnlichen Gegensatz zueinander: Entsprechend dem ro-

mantischen Liebesideal gilt die Liebesbeziehung mit ihrem Anspruch auf

Dauer und Wahrheit bis heute als Gegenpol zu den sozialen Beziehun-

gen zwischen Akteuren in der modernen Geldwirtschaft, wo Individuen

in ihrem geldvermittelten Austausch gerade nicht in ihrer Individualität in

Erscheinung treten können bzw. müssen (vgl. Wimbauer et. al., 2002, S.

263). Diese Gegensätzlichkeit von Liebe und Geld als entweder – oder,

die von der bürgerlichen Moderne bis in die heutige Alltagsbedeutung

hineinreicht, ging einher mit der Durchsetzung des bürgerlichen Ehe-

konzepts, welches mit seinem Rollenmodell des männlichen Hauptver-

dieners und der weiblichen Hausfrauentätigkeit eine ganz eigene macht-

volle Ordnung von Geld und Liebe im Privaten etablierte (vgl. Wimbauer

et. al., 2002, S. 263), wobei ein rein quantitatives Mehr an Geld nicht

automatisch auf ein Mehr an Macht in Beziehungen schließen lässt (vgl.

Frauen und Geld

Wimbauer, 2002, S. 283). Vielmehr handelt es sich um einen vielschich-

tigen wechselseitigen Komplex von Beziehungen und charakteristischen

Zuschreibungen (vgl. Wimbauer, 2002, S. 283). Dabei stehen sich in

einer traditionellen Paarbeziehung Einkommen (des Mannes) und Un-

terhalt (der Frau) diamentral gegenüber, denn während das Einkommen

als Resultat gesellschaftlich anerkannter Aktivität kommuniziert wird,

erscheint Unterhalt als unverdientes Geld (vgl. Wrede, 2006, S. 8).

Vogler und Pahl (1993, 1994 zit. nach Wimbauer, 2003, S. 123) unter-

suchten die Geldverwaltung in Paarbeziehungen. Dabei stellte sich her-

aus, dass die Wahl der Geldarrangements mit der Bildung des Eheman-

nes (die Bildung der Frau zeigte hier keinen Einfluss) und Höhe und

Zusammensetzung des Geldeinkommens zusammenhing: Je höher die

Bildung des Mannes, desto häufiger fand sich in der Paarbeziehung eine

gemeinsame Verwaltung; bei geringer Bildung überwog das weiblich

dominierte Gesamtverwaltungssystem (hier wurde das gesamte Ein-

kommen von einer Person, in der Regel der Frau, verwaltet, und diese

erhielt eine bestimmte Summe zur individuellen Verfügung. Was zu-

nächst als größere Verfügungsgewalt der Frauen über Geld erscheint,

stellt sich gerade in ökonomisch schlecht gestellten Haushalten als die

Anlastung der Frauen durch die Übertragung einer Mängelverwaltung

heraus [vgl. Vogler & Pahl, 1993, 1994 zit. nach Wimbauer, 2003, S.

123]). Bei höherem Einkommen überwog das System der vom Mann

dominierten Gesamtverwaltung bzw. gemeinsamen Verwaltung, wäh-

rend bei niedrigerem Einkommen überproportional häufig die entspre-

chenden weiblich dominierten Systeme zu finden waren (vgl. Vogler &

Pahl, 1993, 1994 zit. nach Wimbauer, 2003, S. 122). Bei den jüngeren

Altersstufen (unter 40 Jahren) ließen sich eher gleichberechtigte Geldar-

rangements finden (vgl. Pahl & Vogler, 1993, 1994, zit. nach Wimbauer,

2003, S. 121ff).

Heute stellt sich die Frage, inwieweit ein Wandel herbeigeführt wurde (u.

a. auch durch die zunehmende Erwerbstätigkeit von Frauen) und tradi-

tionelle Arrangements, bei denen der Hauptverdiener seiner Partnerin

Frauen und Geld

das Haushaltsgeld und gegebenenfalls eine kleine Summe für persönli-

che Bedürfnisse zuteilt, abgelöst und ersetzt wurden durch gemeinsa-

me, teilweise oder gänzlich individuelle Geldverwaltung (vgl. Wimbauer

et. al., 2002, S. 269).

Wimbauer (2002) wies Tendenzen einer frauentypischen Einstellung zu

Geld nach, indem sie konstatierte, dass von Frauen verdientes, sozusa-

gen „fraueneigenes“ Geld, von ihnen selbst nicht als individuelles Geld

betrachtet, sondern vielmehr als ein auf eine Beziehung gerichtetes Gut

angesehen wurde, dass infolgedessen auch dem Partner in gleichem

Maße zur Verfügung stand (vgl. Wimbauer, 2002, S. 282). Demzufolge

seien es wahrscheinlich vielmehr Männer, die eher Konzepte des „eige-

nen“ Geldes entwickelten (vgl. Wimbauer, 2002, S. 282).

5.5. Die Unwissenheit von Frauen in finanziellen Angelegenheiten

Die Hinweise, dass Frauen weniger wissen in finanziellen Angelegenhei-

ten als Männer, sind vielfältig. Die einzige Studie, die dazu empirische

Daten erhob, stammte aus der Marktforschung (vgl. Commerzbank,

2003)22. Die Untersuchung prüfte das finanzwirtschaftliche Grundwissen

der deutschen Bevölkerung und stellte dabei fest, dass Frauen weniger

über Kredite, Zahlungsverkehr, private Vorsorge und Geldanlagen wuss-

ten als Männer (vgl. Commerzbank, 2003, S. 22). Weniger als die Hälfte

der Frauen konnte 50 % der Fragen korrekt beantworten; bei den Män-

nern lag der Anteil bei 68 % (vgl. a.a.O., S. 51). Bei dem Thema Geldan-

lage schnitten die Frauen am schlechtesten ab (vgl. a.a.O., S. 26), was

nicht nur im Hinblick auf die höhere Lebenserwartung von Frauen be-

22 Im August 2003 veröffentliche die Commerzbank die Studie Finanzielle All-

gemeinbildung in Deutschland. Der Fragebogen wurde von der Universität Ol-

denburg konzipiert (vgl. Commerzbank, 2003, S. 3). Die Stichprobe war reprä-

sentativ für 18- bis 65-Jährige. Ziel war es, das finanzwirtschaftliche Grundwis-

sen der deutschen Bevölkerung zu ermitteln (vgl. Commerzbank, 2003, S. 2).

Dazu wurden Punkte über Orientierungswissen, Einkommen und Zahlungsver-

kehr, Kredite, private Vorsorge und Geldanlage erhoben (vgl. Commerzbank,

2003, S. 2). In der Detailauswertung Frauen zur Studie Finanzielle Allgemein-

bildung in Deutschland wurden die Ergebnisse der Teilnehmerinnen denen der

Teilnehmer gegenübergestellt (vgl. Commerzbank, 2003).

Frauen und Geld

merkenswert erscheint. Weniger Defizite zeigten sie in den Bereichen

Einkommen und Zahlungsverkehr sowie Kredite (vgl. a.a.O., S. 22, 29).

Studien aus der Geschlechterforschung bemerkten in den 1990er Jah-

ren, dass Frauen erst dann bereit waren, risikofreudiger in finanziellen

Angelegenheiten zu agieren, wenn sie sich gut informiert fühlten (vgl.

Wrede, 1998, S. 28). Nichtwissen förderte Passivität (vgl. Wrede, 1998,

S. 28). Dieser Aspekt in Kombination mit den Daten des Jahres 2003

würde bedeuten, dass o. g. geschlechtstypische Aspekte von Frauen im

Umgang mit Geld nach wie vor Aktualität besitzen könnten.

Haubl (1998) fasste es wie folgt zusammen:

„Im Vergleich mit Männern haben Frauen nach

wie vor aufgrund ihrer geschlechtsspezifischen

Sozialisationsbedingungen weit mehr Schwierig-

keiten, eine monetäre Kompetenz auszubilden,

die sich auf der Höhe einer durchgehend monet-

arisierten Gesellschaft befindet“ (Haubl, 1998, S.

22).

Wrede (2006) lieferte ebenfalls Hinweise für den Fortbestand o. g. ge-

schlechtsstereotyper Verhaltensweisen im Umgang mit Geld: Dabei

führte sie Befunde23 an, nach denen sich zwei Fünftel der befragten

Frauen auf eine finanzielle Absicherung durch den Partner verlassen,

ein Drittel kein Interesse zeigt, sich mit Finanzen auseinanderzusetzen,

drei Fünftel sich von der Angebotsvielfalt des Geldmarktes überfordert

fühlen und drei Viertel der Meinung sind, dass die Altersvorsorge Sache

es Staates sei (vgl. DIA, 2001, S. 4f zit. nach Wrede, 2006, S. 6). Resü-

mierend folgerte sie: „So verwundert es kaum, dass Frauen in Finanz-

fragen deutliche Wissenslücken haben“ (Wrede, 2006, S. 6).

23 Dabei griff sie vornehmlich auf Ergebnisse zurück, die von Banken und

Marktforschungsinstituten der Wirtschaft stammten (z. B. der Direkt Anlage

Bank (DAB) FORSA etc.), da keinerlei neuere Befunde aus wissenschaftlicher

bzw. verbraucherbildender Forschung existierten (vgl. dazu Wrede, 2006, S. 9).

Frauen und Geld

5.6. Geschlechterspezifische Stereotype und Rollenvorstellungen

Die Differenzierung nach Geschlecht erfolgt auf Grundlage der Annah-

me, Tätigkeitsfelder und Begabungsbereiche seien spezifisch männlich

oder weiblich konstituiert. Dabei lassen sich diese auf die Oppositions-

paare Produktion / Reproduktion und Öffentlichkeit / Privatheit minimali-

sieren. Entlang einer idealtypischen Betrachtung werden Frauen dem

Privaten und Männer stärker dem Öffentlichen zugeordnet. In ihren ma-

nifesten Bestimmungen legen Geschlechtskonstruktionen fest, über wel-

che Potenziale Frauen und Männer vermeintlich verfügen.

Werden Menschen einer sozialen Kategorie, also dem Männlichen oder

Weiblichen, zugeordnet, führt dies dazu, dass bestimmte Erwartungen

aktiviert werden, die als Stereotype24 im Sinne von Wahrscheinlichkeits-

annahmen wirken und als Rollenerwartungen normativen Charakter tra-

gen können (vgl. Alfermann, 1996, S. 7). Nach Eagly (1987) entspre-

chen diese Stereotype expressiven Geschlechterrollen25, die wiederum

zentrale Ursache für Geschlechterunterschiede im sozialen Handeln

darstellen (vgl. Eagly, 1987, S. 13).

So gelten Mädchen traditionell z. B. als emotional, gefühlvoll, hilfsbereit,

einfühlsam, angepasst, verständnisvoll, rücksichtsvoll, nachdenklich,

passiv, tröstend, bescheiden etc. (vgl. Alfermann, 1996, S. 16ff; Becker-

Schmidt, 2007, S. 64f; Hausen, 1976, S. 364-368; Popp, 2002, S. 44),

während Jungen Eigenschaften zugeschrieben werden wie abenteuerlu-

24 Der Begriff Geschlechterstereotype kann gefasst werden als verbreitete An-

nahmen über relevante Eigenschaften einer Personengruppe (vgl. Alfermann,

1996, S. 7). Geschlechterstereotype sind demnach „die strukturierten Sätze von

Annahmen über die personalen Eigenschaften von Frauen und Männern“ („the

structured sets of beliefs about the personal attributes of women and of men“

Ashmore & DelBoca, 1979, S. 222 zit. nach Alfermann, 1996, S. 7).

25 Geschlechterrollen beinhalten normative Erwartungen bestimmter Eigen-

schaften und insbesondere Handlungsweisen, und gehen auf Grund der prä-

skriptiven Komponente einen Schritt weiter als Geschlechterstereoptype: An die

Inhaberin, den Inhaber einer Rolle werden bestimmte Rollenerwartungen ge-

richtet (vgl. Alfermann, 1996, S. 31).

Frauen und Geld

stig, aktiv, egoistisch, entschlossen, initiativ, fortschrittlich, kühn, mutig,

stark, tatkräftig, unbekümmert, geschäftsfähig, entscheidungsfreudig,

risikofreudig etc. (vgl. Alfermann, 1996, S. 16ff; Hausen, 1976, S. 363-

393). Die Speicherung dieser kognitiven Wissensbestände erfolgt dabei

in Clusterform (z. B. Stärke / Schwäche, Aktivität / Passivität) mit dazu-

gehörigen Eigenschaften (vgl. Alfermann, 1996, S. 9f; Grundmann,

2006, S. 99).

Derlei sozusagen angeheftete psychologische, soziale, kognitive, affek-

tive etc. Eigenschaften (vgl. Becker-Schmidt, 2007, S. 64f; Goffmann,

1977; Popp, 2002, S. 44) verdeutlichen, dass sie in extremer Ausfor-

mung einer gelebten Praxis zum Ausschlusskriterium werden können.

Im Grunde dienen derlei geschlechtsspezifische Stereotypen in erster

Linie einer Strukturierung der Komplexität der Erfahrungswelt und bieten

Orientierung sowohl für Verhaltensvorhersagen als auch für eigenes

Handeln (vgl. Lorenz, 1995, S. 56), doch es spricht vieles dafür, dass sie

zugleich in entscheidendem Maße das Selbstkonzept, d. h. die Art und

Weise, wie wir uns selber wahrnehmen, tangieren:

„Ein soziales System ist somit die Funktion einer

gemeinsamen Kultur, die nicht nur die Basis der

Interkommunikation seiner Mitglieder bildet, son-

dern auch den relativen Status seiner Mitglieder

definiert und deshalb in gewissem Sinne be-

stimmt. [...] was Personen sind, kann nur ver-

standen werden im Rahmen von Überzeugungen

und Gefühlen, die definieren, was sie sein sollen“

(Parsons, 1968, S. 31).

Unser Verhalten und Fühlen als Frauen bzw. Männer lässt sich offenbar

demnach nicht von stereotypen, gesellschaftlichen Vorstellungen tren-

nen wie wir als Frauen und Männer sein sollten.

Frauen und Geld

Derlei Rollenaufteilungen besitzen eine lange Tradition, denn die relativ

stabil und weit verbreiteten Stereotype lassen sich bis zum aristoteli-

schen und urchristlichen Diskurs zurückverfolgen (vgl. Lorenz, 1995, S.

64). Außerdem herrscht ein hoher interkultureller Konsens über derlei

Zuschreibungen (vgl. Alfermann, 1996, S. 21), und spätestens seit Eta-

blierung der bürgerlichen Gesellschaft sind sie eine gesellschaftlich

normierte Festlegung, die sich trotz Aufweichungs- und Liberalisierungs-

tendenzen in ihren Grunddimensionen nicht wesentlich verändert haben,

und sich z. B. bei der Berufs- und Ausbildungswahl in spezifisch männli-

chen (produktiven) und weiblichen (reproduktiven) Tätigkeitsbereichen

bis heute fortschreibt (vgl. BMFSFJ, 2007; Destatis, 2006)26. Es hat sich

beispielsweise gezeigt, dass sich Frauen stärker als Männer für Hilfsbe-

dürftige und Unterdrückte engagieren und in entsprechenden sozialen

Berufen und sozialen Diensten tätig sind (vgl. Alfermann, 1996, S. 36).

Studien verweisen darauf, dass in unterschiedlichen Bereichen z. B.

fürsorgliches Verhalten bereits unter jüngeren Kindern bei Mädchen

ausgeprägter ist als bei Jungen (vgl. Alfermann, 1996, S. 36). Dies

könnte eine Folge dessen sein, dass gemäß o. g. unterschiedlicher Rol-

lentheorien davon ausgegangen wird, die Zugehörigkeit zur sozialen

Kategorie Geschlecht rufe unterschiedliche Erwartungen auch bezüglich

des hilfreichen Verhaltens hervor (vgl. Alfermann, 1996, S. 36). Die

weibliche Rolle veranlasst demnach Frauen dazu, eher gemeinnützig zu

handeln. Hierunter fallen die emotionale Betreuung anderer sowie Hilfe-

leistung und Umsorgung als auch das Spenden von Mitgefühl und Trost.

26 Zwar vollzieht sich ein Wandel innerhalb der Berufsstrukturen, jedoch kann

beobachtet werden, dass dieser bezogen auf geschlechterstereotype Muster

der Berufswahl nur sehr langsam verläuft: Während Frauen im Jahr 2006 in

Dienstleistungsberufen die überwiegende Mehrheit stellten, dominierten männ-

liche Jugendliche im Fertigungssektor (vgl. Destatis, 2006, S. 18). Die vorwie-

gend von weiblichen Jugendlichen gewählten Sparten, die sogenannten Frau-

enberufe (als Frauenberufe werden weiblich dominierte Berufe bezeichnet, d. h.

Berufe, die zu 80 Prozent und mehr von Frauen erlernt und ausgeübt werden

(vgl. Statistisches Bundesamt, 2006, S. 2) sind gekennzeichnet durch geringere

Löhne, schlechtere Aufstiegschancen, höheres Beschäftigungsrisiko, eine ge-

ringere Übertragbarkeit der erworbenen Qualifikationen auf andere Bereiche

und wenig gesellschaftliche Anerkennung (vgl. Destatis 2006, S. 35; BMFSFJ,

2002a, Lemmermöhle, 1997, S. 4).

Frauen und Geld

Die Analyse von derlei Geschlechterdifferenzen und -verhältnissen spielt

in den Sozialwissenschaften eine große Rolle, ausgelöst durch die

Frauenbewegung der 60er und 70er Jahre des vergangenen Jahrhun-

derts (vgl. BFSFJ, 2002, S. 108). Die soziale Sichtweise „Verdienst der

neueren feministischen Frauenforschung“ (Schildmann, 2001, S. 49)

entlarvt geschlechterbezogene Ungleichheiten als Prozesse sozialer

Zuordnung und rückt biologische Ansätze in den Hintergrund. So wird in

feministischen wie auch sozialwissenschaftlichen Ansätzen die Begriff-

lichkeit Geschlecht mehrheitlich in das biologische Geschlecht (englisch

= sex) sowie in eine soziale Konstruktion (englisch = gender) unterteilt

(vgl. u. a. Gildemeister, 2001, S. 67; lfs, 2002; Kunert-Zier, 2005, S. 15,

Lorber, 1994, S. 13ff). Bei dieser Unterscheidung gehen die Autorinnen

und Autoren davon aus, dass Menschen als weiblich und männlich ge-

boren werden, die geschlechtliche Identität sich jedoch in der Interaktion

entwickelt. So erlangen biologische Unterschiede erst in bestimmten

soziokulturellen Kontexten Bedeutung, werden folglich konstruiert (vgl.

u. a. lfs, 2002; Krais, 2001, S. 323; Kunert-Zier, 2005, S. 15; Gildemei-

ster 2001, S. 67; Lorber, 1994, S. 13ff ). Hagemann-White (1993) bringt

es auf den Punkt:„Geschlecht ist nicht etwas, das wir haben oder sind

(sex), sondern etwas, das wir tun (doing gender)“ (Hagemann-White,

1993, S. 17).

Die These, dass biologische Unterschiede kulturell überformt werden,

wurde Mitte der 1990er Jahre erneut in Frage gestellt durch die Diskus-

sion, ob nicht alles Kultur sei – inklusive der Biologie selbst. Dahinter

steht eine Radikalisierung der sex / gender-Unterscheidung mit dem

Gedanken, dass der anatomische Unterschied keine Unterscheidung

der Natur sei, sondern das Chaotisch-Mannigfaltige erst durch mensch-

liche Begriffe in eine Ordnung gebracht würde, die biologischen Ge-

schlechtsbestimmungsmethoden folglich bereits kulturelle Praktiken sei-

en (vgl. Landweer, 1993, S. 34; Wetterer, 2004, S. 123).

Frauen und Geld

Wenn biologische Ansätze in den Hintergrund rücken und Verhaltensun-

terschiede ebenso wie geschlechtsspezifische Prägung sozial konstru-

iert sind, spielt Erziehung oder, wissenschaftlich exakter, Sozialisation27

eine bedeutende Rolle. Die Rede ist hier einerseits von (früh-)kindlicher

Erziehung, welche primär innerhalb der Familie stattfindet, und anderer-

seits von Sozialisation als lebenslanger Prozess, bei dem Sozialisations-

instanzen neben der Familie wie Schule, Ausbildung, Beruf, Medien etc.

wirksam werden (vgl. Kutsch, 1986; 1999; Zimmermann, 2000). Beide

Formen lassen die beschriebenen Geschlechterrollen zu einem wesent-

lichen Bestandteil des Selbstbildes und damit des Handelns werden (vgl.

Grundmann, 2006, S. 100f).

„Seit der frühen Kindheit ermuntern Eltern Jun-

gen und Mädchen zu verschiedenen Tätigkeiten,

sie schenken ihnen verschiedene Spielzeuge,

und sie richten verschiedene Erwartungen an

sie. Aber auch gegenüber Jugendlichen und jun-

gen Erwachsenen der beiden Geschlechter ver-

hält sich die Gesellschaft verschieden“ (Green-

glass, 1986, S. 9 zitiert nach Lorenz, 1995,

S.74).

Obgleich das Bild von Familie seit geraumer Zeit im Wandel begriffen

ist, werden Mädchen und Jungen nach wie vor von klein auf mit ge-

schlechtsspezifischen Erwartungen und Reaktionen konfrontiert. So

werden etwa spezifische Leistungen gelobt und gefördert und dadurch

verstärkt (vgl. a.a.O., S. 75). Dies macht eine geschlechtstypische Inter-

essen- und Fähigkeitsentwicklung wahrscheinlich, die ins Erwachsenen-

alter transportiert wird, was wiederum zu einer fortwährenden Reproduk-

tion von Geschlechterstereotypen führt.

27 Unter Sozialisation wird ein interaktiver Prozess verstanden, in dem eine

Persönlichkeitsentwicklung unter wechselseitiger Abhängigkeit von der gesell-

schaftlichen Umwelt stattfindet (vgl. Zimmermann, 2000, S. 16).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

VI. Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

6.1. Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Wie o. skizziert, nimmt Konsum innerhalb der Konsumgesellschaft einen

wesentlich höheren Stellenwert ein als in anderen Gesellschaften, denn

Konsum dient hier nicht allein der individuellen Lebensausgestaltung,

sondern trägt darüber hinaus zur Selbstbestimmung bei, wirkt sinnstif-

tend und wird als Ausdrucksmittel für die eigene Persönlichkeit genutzt,

ebenso zur individuellen Verortung der Gesellschaftsmitglieder in die

jeweilige Sozialstruktur und außerdem kompensatorisch, um selbstbe-

zogene Mängel auszugleichen (vgl. Kapitel 3.2.). Lange (2004) unter-

suchte, wie oben skizziert, die Konsummuster, die zu Verschuldungssi-

tuationen Jugendlicher führen können, und konnte in diesem Zusam-

menhang kompensatorischen wie demonstrativen Konsum als solche

Muster explorieren (vgl. Kapitel 4.2.).

Für Jugendliche nehmen o. g. Funktionen des Konsums einen besonde-

ren Stellenwert ein, denn Unsicherheit und Orientierungslosigkeit sind

typisch für diese Lebensphase, bedingt durch die Ablösung vom Eltern-

haus, die Entwicklung eigener Werte und die Identitätsarbeit, die Ju-

gendliche in Folge leisten: Individuation und Identitätsarbeit gelten in-

nerhalb der Psychologie, Soziologie und psychosozialen Sozialisations-

forschung als Kern der Herausforderung des Jugendalters (vgl. u. a.

Fend, 2003, S. 158f; Löw, 2003, S. 116; Scherr, 2009, S. 125ff). Das

Selbst, die Persönlichkeit des Individuums, entwickelt sich in Auseinan-

dersetzung mit den sozialen Erwartungen, die sich auf seine soziale und

individuelle Identität beziehen. Mead (1968) beschreibt die Entwicklung

von Identität als einen „Prozess“, dem die „gegenseitige Beeinflussung

der Mitglieder sozialer Gruppen zu Grunde liegt“ (vgl. Mead, 1968., S.

207). Er geht davon aus, dass sich die einzelne Person nicht unmittelbar

mit sich selbst auseinandersetzt, sondern sich nur indirekt aus der „Sicht

der Mitglieder der gleichen gesellschaftlichen Gruppe, zu der er gehört“

erfährt (a.a.O., S. 180). Die Identität im engeren Sinne besteht demnach

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

in der Auseinandersetzung mit den Vorstellungen, die andere über uns

haben. Herauszufinden, was die eigene Person ausmacht und wer man

in dieser Welt sein möchte, wird zur zentralen Aufgabe des Aufwach-

sens, die sich in der Adoleszenz zuspitzt, da sich heranwachsende Ju-

gendliche erstmals aus autoritativen Vorgaben der Kindheit herauszulö-

sen beginnen (vgl. Fend, 2003, S. 158).

Identität als Prozess, in dem die Vorstellungen anderer über die eigene

Person eine so bedeutende Rolle spielen, rücken die Sozialisationsin-

stanzen Jugendlicher in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit, die Heran-

wachsende auch in ihren Konsumgewohnheiten beeinflussen: Wesentli-

che alltägliche Bezugsgruppen für Jugendliche neben der Familie sind

Schule, Medien und die sogenannte Peergroup28, die Gruppe der

Gleichaltrigen29. Kutsch (1986) spricht in diesem Zusammenhang von

der „Sozialisations-Quadriga“ (vgl. Kutsch, 1986, S. 216). Auf Grund der

Zielgruppe vorliegender Untersuchung wird diese Sozialisations-

Quadriga erweitert um die weitere Instanz Ausbildung.

Zimmermann (2000) verweist darauf, dass alle Theorien und Forschun-

gen die Familie als zentrale Sozialisationsinstanz herausstellen (vgl.

Zimmermann, 2000, S. 13). Die Bedeutsamkeit der Familie resultiert aus

der Herausbildung von „ (...) Werteorientierungen, kognitiven Schemata,

Kompetenzen sozialen Handelns, Leistungsmotivation, Sprachstilen,

Weltdeutungen, Bildung des Gewissens“ (Zimmermann, 2000, S. 73).

Folgerichtig stellt die Prägung auch von Konsummustern in der Familie

einen wichtigen Bereich dar. Die Ausstattung mit Geld beginnt für Kinder

in der Familie. Bei der Sozialisation im Umgang mit Geld spielt zunächst

die Beobachtung und Nachahmung der Eltern eine entscheidende Rolle

(vgl. Kutsch, 1999, S. 52). Kutsch (1999) formuliert drei Dimensionen

28 „Mit Peers werden all diejenigen Personen bezeichnet, die hinsichtlich be-

stimmter sozialer Attribute als gleichwertig und gleichrangig wahrgenommen

werden“ (Lenz, 1989, S. 53).

29 Wobei Lenz (1989) anmerkt, dass die Angehörigen dieser Gruppe nicht zwin-

gend aber üblicherweise Gleichaltrige sind (ebd., S. 53).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

der Sozialisation in diesem Kontext (a.a.O., S. 50): erstens die kognitive

Dimension, in der ökonomische Sachverhalte und Begriffe über die Er-

klärungen der Eltern erlernt werden; zweitens die affektive Dimension,

bei der Emotionen über den Besitz oder Nicht-Besitz von Geld ausgebil-

det werden; und drittens die konative Dimension, innerhalb deren die in

der Familie etablierten Geldverwendungs- und Sparmuster übernommen

werden. Jugendlichen wird, wie in vielen anderen Bereichen (vgl. Kapitel

2.2.), auch im Konsumsektor zunehmend Freiheit zugestanden. Sie

können vermehrt Wünsche äußern und Meinungen einbringen und auf

diese Weise das Familienleben mitgestalten (vgl. Schäfers, 1994, S.

132).

Typisch für die Jugendphase ist die Ablösung von den Eltern (s. o.). Wie

Jugendliche von der Gesellschaft bewertet werden, hängt nun vermehrt

von der eigenen Leistung in unterschiedlichen Bereichen (z. B. Schule)

ab (vgl. Hurrelmann, 1999, S. 41). Selbstdefinitionen erfolgen über die

eigene Identitätsbildung, und diese entsteht nicht länger bloß über elter-

liche Zuschreibungen (vgl. Lenz, 1989, S. 27f). Dennoch bleiben in der

Familie erworbene Normen und Wertemuster im Jugendlichen verinner-

licht (vgl. ebd.).

Neben der Familie besitzt für Jugendliche die Gleichaltrigengruppe,

auch Peergroup genannt, eine relevante Sozialisationsfunktion. Entwick-

lungspsychologisch gesehen nimmt mit der einsetzenden Pubertät die

Bedeutung der Gleichaltrigengruppe in vielen Bereichen stetig zu: Lenz

(1989) sieht den Bedeutungszuwachs durch die frühere Selbstständig-

keit von Jugendlichen gewährleistet, die im Freizeitbereich u. a. dadurch

herausgebildet werden konnte, dass eine Fülle von Möglichkeiten der

Freizeitgestaltung entstand (wie etwa Schwimmbäder, Jugendgruppen,

Lounges etc.) (vgl. Lenz, 1989, S. 56f). Dadurch wurde das Zusammen-

kommen von informellen Gruppen unterstützt, während die früheren

Möglichkeiten des Zusammenkommens oftmals auf die Straße be-

schränkt waren (vgl. ebd.).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Es sind unterschiedliche Einflussbereiche der Sozialisationsinstanzen

Familie und Gleichaltrigengruppe zu beobachten:

„Während ein zentraler Einflussbereich der Fami-

lie die Schul- und Berufskarriere ist, liegt die Ori-

entierungskraft der Peers im Freizeit- und Kon-

sumbereich. Eine Domäne der Familie ist die

Norm- und Wertbildung, dagegen bewirken

Peers eher unmittelbare Verhaltensvorbilder“

(a.a.O., S. 54).

Bereits bei 6- bis 10-Jährigen dienen so die Gleichaltrigen als Informati-

onsträger für prestigeträchtige Objekte und setzen Standards für Pro-

duktpräferenzen (vgl. Fauth, 1999, S. 65f). Die Zugehörigkeit zu einer

Gruppe orientiert sich an der Erfüllung dieser Standards (vgl. ebd.).

Lange (1997, 1999, 2004) kommt innerhalb seiner Untersuchungen zu

dem Ergebnis, dass diejenigen, die eher an der Peripherie einer solchen

Bezugsgruppe stehen, durch ein geringeres Selbstbewusstsein gekenn-

zeichnet sind und häufiger Konsum zum Zweck der Kompensation nut-

zen als jene, die sich als Meinungsführer innerhalb einer Gleichaltrigen-

gruppe etablieren (vgl. Lange, 2004, S. 137ff). Im Prozess der Sozialisa-

tion dient die Gleichaltrigengruppe vor allem als Vergleichsgröße: Durch

externe Richtgrößen beeinflusst diese Bezugsgruppe Eltern in zuneh-

menden Maße, z. B. bei der Taschengeldhöhe (vgl. Kutsch, 1999, S.

53).

Neben der Familie und Gleichaltrigengruppe wird die individuelle und

soziale Existenz Jugendlicher wesentlich durch die Schule bestimmt.

Schulische Leistungen bieten die Basis für den späteren sozialen Sta-

tus. Nicht zu vergessen bleibt dabei allerdings, dass ein hoher sozialer

Status der Eltern mit einem hohen Schulabschluss der Kinder einher-

geht (Kapitel 7.2.).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Die Gegebenheit, dass sich Bildungs- und Ausbildungsphasen ausge-

dehnt haben, kann als Indikator dafür betrachtet werden, dass der Stel-

lenwert von Bildung bei Eltern wie Jugendlichen eine Aufwertung erfah-

ren hat (vgl. Hackauf & Winzen, 2004, S. 41). Bietet die Schule auf ge-

sellschaftlicher Ebene die Vorbereitung für die Eingliederung in eine

komplexe arbeitsteilige Gesellschaft und reproduziert die Bildung soziale

Hierarchien, so konfrontiert sie auf individueller Ebene Heranwachsende

erstmals mit vorwiegend sachbezogenen und funktionalen Aufgaben

(vgl. Schäfers, 1994, S. 146f).

In der Schule agieren Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler mit- und

untereinander, wobei ihre Handlungen an gesellschaftliche Erwartungen

geknüpft sind. Zimmermann (2000) formuliert in Anlehnung an Fend und

Klafki vier Funktionen schulischer Sozialisation (vgl. Zimmermann, 2000,

S. 113-115): erstens die Qualifikationsfunktion (Kenntnisse, Rechnen,

Schreiben, Leistungsbereitschaft und Fleiß, Pünktlichkeit und Ordnung),

zweitens die Selektions- und Allokationsfunktion, innerhalb deren eine

Sortierung der Kinder nach der Grundschule in verschiedene Schulfor-

men stattfindet, womit sich indirekt eine Zuordnung zu beruflichen Posi-

tionen vollzieht (Kapitel 7.2.), drittens die Legitimations- und Integrati-

onsfunktion (Unterricht in Politik und Geschichte), und viertens die Funk-

tion der Kulturüberlieferung, welche über die Tradierung und Entwick-

lung der Kultur in den verschiedenen Unterrichtsfächern verläuft.

Bezüglich schulischer Sozialisation im Bereich der Verbraucherbildung

und verwandten Fachgebieten ist festzustellen, dass auf Grund der un-

zufriedenstellenden Ausweitung eines Faches30, welches Verbraucher-

bildung zum Mittelpunkt der Betrachtung macht, Wirkungseinflüsse bis-

lang wenig erforscht sind (vgl. Fauth, 1999, S. 67). Zwar existieren für

die gymnasiale Oberstufe und die Haupt-, Real- und Gesamtschulen im

Fach Sozialwissenschaften oder im Lernbereich Arbeitslehre (Hauswirt-

30 Dabei wird hier von dem Bundesland Nordrhein-Westfalen ausgegangen, da

in diesem die Untersuchung stattfindet.

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

schaft, Wirtschaft und Technik) Stundendeputate für die Auseinander-

setzung mit verbraucherbildenden Fragestellungen, jedoch entfallen

diese entweder gänzlich aufgrund mangelnder Ausstattung der Schulen

oder aufgrund des Mangels an qualifizierten Fachkräften, oder jene

Stundendeputate werden in den Wahlpflichtbereich integriert, wodurch

eine hinreichende Auseinandersetzung aller Schülerinnen und Schüler

mit verbraucherbildenden Inhalten nicht möglich ist.

Für Adoleszente, die die Schullaufbahn bereits beendet haben, spielt die

Ausbildung eine wichtige Rolle innerhalb ihrer Sozialisation. Schäfers

(1994) zufolge haben die Differenzen in Hinblick auf die Sozialisation

zwischen Auszubildenden und jenen Jugendlichen, die sich noch aus-

schließlich in der Schulbildung befinden, abgenommen, da auch Auszu-

bildende, das Verhalten betreffend, noch immer an der Jugendkultur

teilnehmen (vgl. Schäfers, 1994, S. 149f). Die Entscheidung für eine

Ausbildung und die Berufswahl fallen nicht länger so eng zusammen wie

noch vor einigen Jahrzehnten (vgl. a.a.O., S. 153): Jugendliche können

heute aus einer breiteren Berufspalette wählen und wollen sich nicht

lebenslänglich an eine Berufsrolle binden. Nach welchen Kriterien die

Wahl der Ausbildung getroffen wird, hängt im Wesentlichen von eigenen

Präferenzen (bestimmt durch Interesse, Neigung und Erwartungen an

eine Berufsbranche) und von Bewertungen ab, die durch Eltern, Ver-

wandtschaft, Lehrkräfte und Gleichaltrigengruppe vorgenommen wird

(vgl. ebd.).

In den vergangenen Jahren etablierten sich zusätzlich die Medien als

entscheidende Sozialisationsinstanz in zweifacher Hinsicht: Zum einen

nehmen sie Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit Jugendlicher

und zum anderen findet im Zuge der medialen Sozialisation der Erwerb

von Medienkompetenz statt, die den Einzelnen befähigt, einen sachge-

rechten Umgang mit Medien zu vollziehen (vgl. Aufenanger, 1990, S.

30). Der Sozialisationseffekt neuer, digitaler Medien ist gerade bei Kin-

dern und Jugendlichen zu betonen. Bereitwilliger als viele Ältere lassen

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

sie sich auf neue Medien ein, kommunizieren mit Gleichaltrigen zuneh-

mend über soziale Netzwerke (vgl. Vollbracht, 2010, S. 6), in denen

Werbung häufig subtil integriert ist und prägend auf das konsumptive

Handeln von Kindern und Jugendlichen einwirkt (vgl. Fauth, 1999, S.

69).

In o. g. Art und Weise werden Jugendliche demnach durch Familie,

Gleichaltrigengruppe, Schule, Ausbildung und Medien sozialisiert und in

ihren Handlungsmustern für den Freizeit- und Konsumbereich geprägt

und durch sie beeinflusst. Rahmend für die Sozialisationsinstanzen ist

dabei u. a. die Gegebenheit der „Kommerzialisierung des Jugendalters“

(vgl. Griese, 2007, S. 14), die in den vergangenen Dekaden stetig zuge-

nommen hat: Jugendliche leben heute in einer zunehmend monetarisier-

ten Welt (vgl. Griese, 2007, S. 14; Sander, 2000, S. 11). Für den größ-

ten Teil ihrer Freizeitaktivitäten benötigen sie Geld oder Konsumgüter,

denn die Ausgestaltung ihres Alltags verläuft über Konsum und prägt

damit den jeweiligen Lebensstil31. Soziale Kontakte basieren fast aus-

nahmslos auf dem gemeinsamen Konsum (vgl. Schlegel-Matthies &

Methfessel, 2009, S. 17). So bedeuten Geld und Konsum mehr für Ju-

gendliche als die Erfüllung von Wünschen. Geld wird (nicht nur) für sie

zu einem Schlüssel für die soziale Positionierung und Selbstdarstellung

(vgl. Schlegel-Matthies, 2001b, S. 42). Durch Konsum findet eine Ein-

ordnung in Gruppen und eine Abgrenzung von anderen statt (vgl. Sim-

mel, 1989; Bourdieu, 1993 nach Methfessel, 2001, S. 20). Jugendliche

31 Lebensstile konnten sich erst formieren, nachdem ständische Normierungen

aufgebrochen waren und sich zunehmend eine Wahlfreiheit in der individuellen

Lebensführung etablierte (vgl. Schlegel-Matthies, 2001a, S. 1). An die Stelle

von ständischem Regelwerk, Geboten und Verboten von Religionen und jahr-

hundertealten Traditionen traten eine Vielzahl an Handlungs- und Gestaltungs-

möglichkeiten für die alltägliche Lebensführung, die eine Ausprägung individuel-

ler Lebensstile erst ermöglichte. Lebensstile werden dabei durch materielle

Rahmenbedingungen geprägt, doch wesentliche Einflussgrößen und Voraus-

setzungen für die Herausbildung von Lebensstilen sind nach wie vor geltende

Normen und Werte, bewusst vorgenommene und unbewusst automatisierte

Verhaltensweisen, Einstellungen und Zielvorstellungen, Kontakte, Positionen in

Netzwerken etc.: Lebensstile sind demnach Folgen individueller Organisation

und expressiver Gestaltung (Hradil, 2001, S. 44ff).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

sind dabei aufgefordert, sich u. a. durch den Konsum bestimmter Güter

als unverkennbare Individuen und Teil einer Gruppe / Kultur zu präsen-

tieren. Anerkennung und Beliebtheit innerhalb der Gleichaltrigengruppen

hängen in Folge von den Verfügungsmöglichkeiten über Geld ab, weil

viele Dinge, die in der Peergroup Eindruck hinterlassen, Geld kosten

(vgl. Schlegel-Matthies, 2001b, S. 44). Einerseits bieten die gleichaltri-

gen Bezugsgruppen Jugendlicher einen Freiraum, in dem Heranwach-

sende in Geschmacks- und Stilfragen experimentieren können und ihren

persönlichen Lebensstil wählen und entwickeln können (vgl. Lüdtke,

1989; Bierwert, 1987 nach Schlegel-Matthies, 2001b, S. 44). Anderer-

seits verstärkt sich hier der soziale Druck, bestimmte Güter konsumieren

zu müssen, um dazuzugehören. Was Jugendliche von den Erwachse-

nen u. a. unterscheidet ist, dass Heranwachsende innerhalb der kom-

plexen Lebenszusammenhänge ihren Platz innerhalb der Gesellschaft

erst finden müssen. Erst wer seinen Platz durch entsprechende Res-

sourcen gesichert hat, kann sich von der Bedeutung der Selbstpräsenta-

tion lösen (vgl. Methfessel, 2001, S. 26).

Dabei gestaltet sich der Eingliederungsprozess Jugendlicher in die

(Konsum-) Gesellschaft zunehmend komplexer, denn seit dem 2. Welt-

krieg hat sich ein „gesellschaftlicher Individualisierungsschub“ (Beck,

1994, S. 44) vollzogen. Es ist von einer Pluralisierung der Lebensstile,

Werthaltungen und Ziele innerhalb der Gesellschaft die Rede. Die ein-

schlägige erziehungswissenschaftliche, bildungspolitische, psychologi-

sche und soziologische Literatur fasst die Herausforderung des Einglie-

derungsprozesses unter der Überschrift „Aufwachsen in der Spätmoder-

ne“ (vgl. BMFSFJ, 2009, S. 44) oder ähnlichen Titeln zusammen, denn

Jugendliche haben sich neben der Individuationsarbeit auf persönlicher

Ebene ebenso mit der Individualisierung auf gesellschaftlicher Ebene

auseinanderzusetzen (Beck, 1986; Ferchhoff, 2007; Ziehe, 1991, S.

120f).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Die gesamtgesellschaftlichen Pluralisierungstendenzen drücken sich bei

Jugendlichen u. a. in der Herausbildung einer Vielzahl von jugendkultu-

rellen Stilen aus (vgl. Ferchhoff & Neubauer, 1996; Ferchhoff & Neu-

bauer 1997, S. 109ff). Diese Stile sind durch ein Spiel mit Stilelementen

und unterschiedlichsten Moden aus vergangenen Zeiten gekennzeichnet

und folgen einem stetigen schnellen Wandel. Die jugendtypische opposi-

tionelle Haltung zur Erwachsenenwelt wird dabei dadurch erschwert,

dass sich die gesamtgesellschaftliche Entwicklung von sozialen Milie-

us32 parallel zu der Entwicklung von jugendkulturellen Stilbildungen voll-

zieht (vgl. a.a.O., S. 110ff). Jugendlichen fällt es so zusätzlich zu dem

allgemein verbreiteten Jugendkult zunehmend schwerer, sich von der

Erwachsenenwelt abzugrenzen. Dies verdeutlicht, dass sich für Jugend-

liche innerhalb des gesellschaftlichen Kontextes Freiheitsgewinne eben-

so wie neue Herausforderungen ergeben, denn Lebensstile sind nicht

automatisch von Kindheit an präsent, sondern sie sind Folge einer Ent-

wicklung innerhalb biographischer Prozesse (vgl. Beck, 1994, S. 46).

Der Bildungsforscher und Entwicklungspsychologe Fend (1988) be-

zeichnet diesen Zugewinn an Freiheit in seinem Buch „Sozialgeschichte

des Aufwachsens“ (1988) auch als zunehmende „Freiheitsgrade des

Handelns“ (Fend, 1988, S. 296), und charakterisiert diese wie folgt:

„Erweiterte Möglichkeiten bedeuten aber auch

geringere Notwendigkeiten der Einordnung in

gegebene Verhältnisse. (...) Damit werden aber

Tugenden, mit (unveränderlichen) Umständen

leben zu können, weniger funktional und weniger

eintrainiert als Tugenden, sich klug entscheiden

zu können und Beziehungsverhältnisse aktiv be-

friedigend zu gestalten“ (Fend, 1988, S. 296).

Frustrationsgrenzen können so infolgedessen sinken (dies gilt nicht aus-

schließlich für Jugendliche), denn der Freiheitsgewinn verspricht direkt

32 In Milieus treffen Gruppen zusammen, die eine „ähnliche Alltagskultur ent-

wickeln“ (Vester et al. 2001, S. 24f).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

und indirekt, dass alles möglich ist. Um diese erweiterten Freiheitsgrade

und Möglichkeiten jedoch nutzen zu können, brauchen Jugendliche Le-

benserfahrung und Selbstbewusstsein, worüber sie oftmals (noch) nicht

verfügen, vielmehr sich diese erst erarbeiten müssen (vgl. Schlegel-

Matthies, 2001b, S. 42). „Alles ist möglich“ bedeutet in diesem Zusam-

menhang, dass die gesellschaftlichen Strukturen Erfolge verheißen,

aber auch infolge sozialer Ungleichheit zu Misserfolgen führen können,

die dann, obgleich strukturell bedingt, dem Unvermögen des einzelnen

Individuums angelastet werden. Denn die sozialstrukturell gegebenen

Lebenschancen stellen sich höchst unterschiedlich dar (vgl. BMAS,

2001a, 2004, 2008; Deutsches Kinderhilfswerk e. V., 2010; UNICEF,

2005): In den vergangenen Jahrzehnten vergrößerte sich die Schere

zwischen Arm und Reich zunehmend. Die Wirtschaftskrise spitzte die

Lage weiter zu. Das aktuell geschnürte Sparpaket der Bundesregierung

verstärkt die soziale Polarisierung (vgl. Zimmermann, 2010, S. 9). Die

Gesellschaft zeigt sich zunehmend gespalten: ein (kleinerer) Teil profi-

tiert vom gesellschaftlichen Reichtum, ein (größerer) Teil der Bevölke-

rung wird zur (a)sozialen Randgruppe infolge von Erwerbslosigkeit oder

ungenügendem Einkommen. Selbst Gruppierungen des mittleren Teils

der gesellschaftlichen Sozialstruktur, der sogenannten bürgerlichen Mit-

telschicht, rücken dabei immer weiter in die Nähe prekärer Lebenslagen.

Ein sichtbarer Indikator hierfür ist die ungleiche Verteilung der Einkom-

men innerhalb der Bevölkerung: Der Anteil der Menschen, die über mehr

als 200 % des Durchschnittseinkommens verfügen, vergrößerte sich von

6,4 % im Jahre 1996 auf 9,2 % im Jahre 2006. Demgegenüber steht der

alarmierende Anstieg der Armen: Mussten im Jahr 1996 noch 7,3 % der

Bevölkerung mit weniger als 50 % des Durchschnittseinkommens aus-

kommen, so betrug dieser Anteil 2006 schon 11,4 % (vgl. Holtz, 2008

nach Schlegel-Matthies & Methfessel, 2009, S. 16 oder auch BMAS,

2001a; 2001b; 2008).

Die Pluralisierung der Gesellschaft tangierte auch die Geschlech-

ter(rollen): In der Gegenwartsgesellschaft hat sich die normative Idee

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

einer anzustrebenden Gleichberechtigung von Frauen und Männern

weitestgehend durchgesetzt, obgleich nach wie vor Ungleichheiten und

Unterschiede existieren, die keineswegs als Folge vermeintlich natürli-

cher geschlechtstypischer Eigenschaften erklärt werden können (vgl.

Kapitel 5.6.). Die aktuelle sozialwissenschaftliche Geschlechterfor-

schung geht davon aus, dass die heutige Gesellschaft zwar eine Kultur

der Zweigeschlechtlichkeit darstellt, jedoch nicht von einer einheitlichen

und umfassenden Geschlechterordnung ausgegangen werden kann

(vgl. Scherr, 2009, S. 81). Die Gesellschaft ist vielmehr geprägt durch

komplexe Lagen von heterogenen Erwartungen, Typisierungen und

Normen, massenmedialen Geschlechterbildern, politischen und rechtli-

chen Festlegungen sowie vielfältigen geschlechtsbezogene Praktiken im

Alltag der Individuen (vgl. Scherr, 2009, S. 81f). Diese Vielfalt führte da-

zu, dass eindimensionale traditionelle Weiblichkeits- und Männlichkeits-

bilder und damit verbundene normative Erwartungshaltungen an die

Geschlechterrollen zu Teilen aufgebrochen werden konnten, denn die

Pluralisierung führte u. a. für Frauen und Männer zu neuen Wahlmög-

lichkeiten: Mädchen und Frauen können sich vom „Dasein für andere“

lösen. Dadurch besteht die Möglichkeit für Jungen und Männer, Fürsor-

ge und Bezogenheit auf andere selbst verstärkt zu enfalten (vgl. Kunert-

Zier, 2005, S. 11).

In der Jugendphase werden gesellschaftliche Geschlechterbilder und die

damit verbundenen Anforderungen für die Heranwachsenden auf eine

neue Weise bedeutsam, denn Erwachsenwerden heißt in westlich indu-

strialisierten Gesellschaften auch immer zu Frau und Mann zu werden.

Jugendliche setzen sich dabei mit ihrer eigenen Geschlechtsrolle aus-

einander (vgl. Fend, 2003, S. 222-267; Hurrelmann, 2007, S. 27). Mit

der Sexualität gewinnt das soziale Geschlecht für die Fremd- und

Selbstwahrnehmung an Bedeutung. King (2000) bezeichnet die Pubertät

als „heiße Phase der Produktion von Geschlechtlichkeit“ (King, 2000, S.

40). Durch Einübung sozialen Verhaltens gegenüber Gleichaltrigen des

eigenen und anderen Geschlechts wird die Basis für eine spätere Über-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

nahme der Rolle u. a. innerhalb einer Partnerschaft gelegt (vgl. Hurrel-

mann, 2007, S. 28, S. 118). Orte dieser Einübung sind die Familie sowie

Treffpunkte Gleichaltriger (vgl. Hurrelmann, 2007, S. 27ff). Eine Beson-

derheit dieses Aspekts stellt dar, dass gesellschaftliche Prozesse der

Vergangenheit maßgebliche Veränderungen im Bereich der Familie und

der Gleichaltrigen bewirkten. Dies ging unter anderem mit einer Locke-

rung der Sexualnorm während der vergangenen fünf bis sechs Deka-

den einher. Sie führte zu Veränderungen sexueller Verhaltensweisen;

daraus wiederum folgte eine Verkürzung der Jugendzeit aus sexueller

und emotionaler Sicht, wobei die anfänglich (besonders von der Eltern-

generation) befürchtete Zunahme der Promiskuität ausblieb (vgl. Hur-

relmann, 2007, S. 120f). Im Gegenteil belegen repräsentative Studien

eine ansteigende Wertschätzung von partnerschaftlicher Treue (vgl.

Shell Deutschland, 2006, S. 175ff; Zinnecker, 2005, S. 176f).

Eine Nebenerscheinung der Herausbildung der Geschlechtsrolle ist,

dass Geschlechterdifferenzen in der Jugendphase verstärkt inszeniert

und etabliert werden (vgl. Frosh, 2002: Phoenix & Frosh, 2005). Dabei

liegen den Geschlechterdifferenzen komplexe Prozesse des doing gen-

der zugrunde, einer aktiven, aber häufig unbewussten Herstellung von

Unterschieden zwischen den Geschlechtern, die sich zwischen weibli-

chen und männlichen Jugendlichen abspielt (vgl. Budde, 2006 zit. nach

Jösting & Seemann, 2006, S. 29). Obgleich traditionelle Weiblichkeits-

und Männlichkeitsbilder in öffentlichen Diskussionen zunehmend pro-

blematisiert werden, orientieren sich weibliche und männliche Jugendli-

che dennoch stark an derlei Bildern, wie sie etwa in Kapitel 5.6. skizziert

wurden (vgl. Budde & Faulstein-Wieland, 2005; King, 2000; Meuser,

2005). Jugendliche versuchen diesen traditionellen Leitbildern möglichst

nahe zu kommen, u. a. indem sie sich vom jeweils anderen Geschlecht

abgrenzen (vgl. Flaake, 2006, S. 30). Damit arbeiten weibliche und

männliche Jugendliche mit an der Aufrechterhaltung eines Geschlech-

terbildes, das egalitären Geschlechterverhältnissen gegenübersteht. Ein

Grund dafür könnte sein, dass eingeübtes, traditionelles Rollenverhalten

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Sicherheit verspricht in einer pluralisierten Umwelt und in einer Lebens-

phase, in der Selbstkonzepte der eigenen Person erst entwickelt werden

müssen, um selbstbewusst Positionen einnehmen zu können. Beson-

ders Mädchen (anders als Jungen) verlieren im Alter von 13 und 14 Jah-

ren an Selbstvertrauen – zu diesem Schluss gelangten ältere Studien

(vgl. Horstkemper, 1988 zit. Nach Flaake, S. 34). Neuere Befunde exi-

stieren an dieser Stelle nicht, und es stellt sich die Frage, ob dies noch

immer Bestand hat, obgleich z. B. weibliche Jugendliche männliche Ju-

gendliche bezüglich des schulischen Erfolges überholt haben: Noch in

den 1960er Jahren waren Mädchen im deutschen Schulsystem eindeu-

tig benachteiligt (wenn Benachteiligung am Erreichen von Schulab-

schlüssen gemessen wird). Im Jahr 2006 zeigten sich weibliche Jugend-

liche in Deutschland unter den Absolventen ohne Schulabschluss (37 %)

und unter denen mit Hauptschulabschluss (41 %) deutlich unterreprä-

sentiert (vgl. van Ackeren & Klemm, 2009, S. 86). Hingegen stellten sie

bei den mittleren Schulabschlüssen (51 %) und ebenso wie bei denen

mit Allgemeiner Hochschulreife (55 %) die Mehrheit (vgl. ebd.) 33. Dies

passt zum Mädchenbild, das gegenwärtig in öffentlichen Diskursen,

speziell in Jugendmedien und der Werbung, aber auch in erziehungs-

wissenschaftlichen Praxisratgebern, gezeichnet wird: Hier ist von dem

modernen Mädchen als dem starken bzw. coolen Mädchen die Rede

(vgl. Flaake & Fleßner, 2005, S. 136; s. auch dazu Fleßner, 2000; 2002:

Rhyner, 2009). Im Kern wird dabei ein Mädchenbild präsentiert, das als

selbstbewusst, eigenwillig, direkt in der Meinungsäußerung und selbst-

bestimmt charakterisiert werden kann (vgl. Flaake, 2006, S. 34). Welche

normative Kraft geht von diesem Mädchenbild aus, und wie kann es in

dem Zusammenhang mit Geschlechterdifferenzen innerhalb der Ju-

gendverschuldung erklärt werden?

33 Dabei bleibt zu bedenken, dass Mädchen und Frauen nach der Schulzeit –

gemessen an den gesellschaftlichen Erfolgsstandards – weit hinter Männern

zurückbleiben, d. h. die Erfolge der Schulzeit werden bislang nicht in die Phase

der Erwerbstätigkeit transportiert (vgl. Destatis 2006, S. 35; BMFSFJ, 2002a,

Lemmermöhle, 1997, S. 4).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Wie in den Kapiteln 4.2. und 6.1. skizziert, wurden Geschlechtsdifferen-

zen bei der Jugendverschuldung nur marginal untersucht, doch wenn

dies geschah, konnten (im Gegensatz zur Gesamtbevölkerung) auffälli-

ge Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Jugendlichen

beobachtet werden (vgl. Lange, 2004, S. 151ff; Zimmermann, 2005, S.

149). Dabei existiert bislang keine Untersuchung, die Jugendverschul-

dung durchgängig nach der Strukturkategorie Geschlecht analysiert und

diese Perspektive in den Fokus der Untersuchung stellt. Vereinzelte

Befunde fielen so in unterschiedlichen Studien teilweise widersprüchlich

aus:

Bezüglich des Anteils verschuldeter Jugendlicher gelangten drei Studien

(vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 12f; Lange, 2004, S.

149f; Reifner & Zimmermann, 2005, S. 144ff) zu dem Schluss, dass der

Anteil männlicher Verschuldeter über dem der weiblichen lag34: Bei Lan-

ge (2004) betrug das Verhältnis 23 % zu 13 % (vgl, a.a.O., S. 150);

Reifner & Zimmermann (2005) untersuchten innerhalb des Schulden-

kompasses 18- bis 24-Jährige, die durch Konsumentenkredite verschul-

det waren, und auch hier lag der Anteil der männlichen mit 57 % zu 43 %

höher (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005, S. 149); Gabanyi, Hemedinger

& Lehner (20007a, b) ermittelten noch markantere Zahlen: 74% zu 26 %

(vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13).

Bis auf eine Ausnahme (vgl. Lange, 2004, S. 150)35 ermittelten die Stu-

dien höhere Schuldsummen auf Seiten der männlichen Jugendlichen

34 Lange & Fries (2006) ermittelten einen höheren Verschuldungsanteil auf Sei-

ten der Mädchen, doch da in dieser Studie 10- bis 17jährige Jugendliche unter-

sucht wurden, und die Studie auf Grund dessen hinsichtlich des Alters stark von

den übrigen abwich, stellt dieser Befund keinen direkten Widerspruch zu den

anderen Studien dar (vgl. Lange & Fries, 2006, S. 69).

35 Lange (2004) selbst fügte diesem Ergebnis der höheren Schuldsummen auf

Seiten der weiblichen Jugendlichen hinzu, dass dieses Ergebnis aufgrund der

geringeren Fallzahlen und der bei der Berechnung der arithmetischen Mittelwer-

te bedeutsamen Ausreißerwerte dieser Befund mit Vorsicht zu genießen sei

(vgl. Lange, 2004, S. 150).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

(vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13f; Zimmermann,

2004, S. 7).

Die Geschlechterdifferenzen bezüglich der Gläubigerstrukturen gestalte-

ten sich derart, dass sich weibliche Jugendliche nach Eintritt der Volljäh-

rigkeit eher an ihre Eltern (also inoffizielle Gläubiger) wandten, während

männliche eher zu Kreditinstituten (offizielle Gläubiger) tendierten (vgl.

Lange, 2004, S. 155).

Weibliche Jugendliche taten deutlich mehr für ihre Schuldentilgung und

konnten deutlich weniger gut mit ihrer Verschuldungssituation leben als

männliche (vgl. Lange, 2004, S. 162). Im Einzelnen verzichteten weibli-

che Heranwachsende eher auf größere Anschaffungen und sparten

bzw. schränkten sich eher ein als ihre männlichen Altersgenossen (vgl.

Lange, 2004, S. 162f). Beide Geschlechter versuchten in gleichem Ma-

ße, ihre Einkommenssituation zu verbessern, um eine Entschuldung

herbeizuführen. Immerhin 20 % der männlichen Jugendlichen (im Ver-

gleich zu 9 % weiblichen Jugendlichen) gaben an, dass sie keine Stra-

tegien der Schuldentilgung verfolgten, da sie mit der Verschuldungssi-

tuation gut leben könnten (vgl. Lange, 2004, S. 162f).

Dass weibliche Jugendliche mehr für die Tilgung ihrer Schulden unter-

nahmen, passte insofern ins Bild, als dass sie häufiger an Stress und

Resignationstendenzen in einer Verschuldungssituation litten als männ-

liche Jugendliche (vgl. Lange, 2004, S. 162ff). Hingegen neigten die

männlichen Heranwachsenden infolge eher zu kompensatorischem Ver-

halten und konsumierten höhere Mengen an Alkohol, Zigaretten etc.

(vgl. ebd.).

Bei der Frage nach der Verschuldungsneigung konnte Zimmermann

(2004) den Unterschied ausmachen, dass zwar mehr männliche Ju-

gendliche dazu bereit waren, Verzicht zu üben, wenn das Geld zur Erfül-

lung eines Wunsches nicht ausreichte, ihre weiblichen Altersgenossen

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

hingegen nicht ausdrücklich angaben, sich den Konsumwunsch den-

noch zu erfüllen, sondern eher die Antwort „weiß nicht“ wählten, d. h.

sich unentschlossen zeigten (vgl. Zimmermann, 2004, S. 5). Dies stand

dem entgegen, dass männliche Jugendliche den deutlich höheren Anteil

an Verschuldeten insgesamt stellten.

Zur Jugendüberschuldung existieren insgesamt nur sehr vereinzelt Da-

ten. Dies könnte eine Folge dessen sein, dass bisherige Definitionsan-

sätze wenig präzise abgegrenzt waren, eine deutliche Grenzziehung

zwischen Verschuldung und Überschuldung nicht in ausreichendem

Maße existierte und daher Daten nicht eindeutig bezüglich dieses Phä-

nomens ausgewertet und abgeglichen werden konnten (vgl. Gabanyi,

Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 12f; Lange, 2004, S. 147; Lange &

Fries, 2006, S. 67). Die Daten zur Überschuldung bestätigen die Befun-

de des Verschuldungsverhaltens: Geschlecht wie auch Überschul-

dungssituation und -verhalten hingen eng miteinander zusammen in der

Form, dass der Anteil überschuldeter männlicher Jugendlicher deutlich

über dem der überschuldeten weiblichen Altersgenossen lag (vgl. Lan-

ge, 2004; S. 156ff; SCHUFA, 2005). Bei Lange (2004) zeigten sich dop-

pelt so viele junge Männer wie Frauen überschuldet (9 % zu 4 %) (vgl.

Lange, 2004, S. 155f). Von allen Verschuldeten seiner Stichprobe waren

insgesamt 43 % der Teilnehmer, aber nur 35 % der Teilnehmerinnen

überschuldet. Die Ergebnisse von Reifner & Zimmermann (2005) im

Schuldenkompass bestätigen dies: In allen Altersgruppen waren die

Anteile der überschuldeten männlichen Befragten höher als die der

weiblichen. Mit zunehmendem Alter stieg der Anteil überschuldeter

männlicher Jugendlicher noch an36 (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005,

S. 156).

36 Bei dieser Untersuchung fiel der Stichprobenumfang relativ gering aus (n=12)

und die CAWIN-Analysen waren durch einen Pilotcharakter geprägt. Dies er-

laubte noch keine kombinierten repräsentativen Interpretationsansätze auf

Bundesebene (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005, S. 153).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Bezüglich der Überschuldungsanlässe waren die Geschlechterunter-

schiede deutlich: Während sich männliche Jugendliche für Autos, Motor-

räder und elektronische Güter überschuldeten, taten weibliche dies für

Reisen, Einrichtungsgegenstände und Kleidung (vgl. Lange, 2004,

S.156ff). Wie auch bei der Verschuldung bevorzugten überschuldete

weibliche Jugendliche eher Eltern als Gläubiger als überschuldete

männliche Jugendliche (vgl. Lange, 2004, S. 158). Weibliche Jugendli-

che gaben eher als männliche an, dass eine unzureichende Wirtschafts-

planung eine Überschuldungssituation verursacht habe. Sie waren damit

eher bereit, eigene Defizite einzuräumen (vgl. Lange, 2004, S. 158). Ein

wesentliches Ergebnis, das Verschuldung und Überschuldung als Ar-

mutsphänomen kennzeichnete und den Fokus auf die Situation weibli-

cher Jugendlicher und junger Frauen in Deutschland lenkte, war Fol-

gendes: Für junge Frauen begünstigte die Geburt eines Kindes das

Überschuldungsrisiko erheblich (vgl. Lange, 2004, S. 157f). Auf diesen

Aspekt soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch eingegangen werden

(vgl. Kapitel 10.1.). Wenig erstaunte in diesem Zusammenhang das Er-

gebnis von Reifner & Zimmermann (2005), demzufolge vorrangig junge

Frauen in finanziell prekäre Situationen gerieten trotz eines insgesamt

relativ geringen Überschuldungsanteils. In keiner anderen Lebensphase

zeigten sich Frauen stärker bedroht (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005,

S.156).

6.2. Die Strukturkategorie Geschlecht

Im folgenden Kapitel soll die Analysekategorie Geschlecht zur Dispositi-

on gestellt werden. Inwiefern bietet sich die Erforschung des Phäno-

mens Jugendverschuldung aus diesem Blickwinkel an?

In der soziologischen Ungleichheitsforschung37 kommt neben der Kate-

gorie Schicht (oder Sozialstruktur) der des Geschlechts eine besondere

37 In der Soziologie wird von sozialer Ungleichheit allgemeint dann gesprochen,

wenn wertvolle Güter unter den Gesellschaftsmitgliedern nicht absolut gleich

verteilt sind und die Ungleichverteilung einer Systematik folgt, die auf die Posi-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Bedeutung zu, denn im Unterschied zu anderen Dimensionen sozialer

Ungleichheit kann sehr umfassend nachgewiesen werden, dass das

Geschlecht jede Handlung durchzieht und gleichzeitig als Ordnungsmu-

ster des Gesellschaftlichen fungiert (vgl. Löw, 2003, S. 60). Deshalb wird

dieses Feld oder jene Dimension als maßgebliche Strukturkategorie

bezeichnet. In diesem Sinne beschreibt auch Schildmann (2000) Ge-

schlecht innerhalb der Forschung als „eine relativ stabile, sozial gefestig-

te Strukturkategorie“ (Schildmann, 2000, S. 59), die jedoch erst seit ca.

15 Jahren als eine solche akzeptiert ist (vgl. Löw, 2003, S. 65).

In den bisherigen Kapiteln wurden Geschlechterverhältnisse und ge-

schlechtstypisches Verhalten aus erziehungs- und sozialwissenschaftli-

cher, verhaltenspsychologischer Perspektive und aus Sicht der Ge-

schlechterforschung skizziert. Zu einer umfassenden interdisziplinären

Darstellung fehlen noch Aspekte soziologischer Forschung. Diese sollen

nachführend erörtert werden unter besonderer Berücksichtigung der

Strukturkategorie Geschlecht aus ebendieser Perspektive. Dabei kommt

es zu einer Zusammenschau o. g. einzeln aufgeführter Aspekte der Ge-

schlechterrollen, des Reproduzierens von Geschlechterverhältnissen

und der Einflüsse normativer Erwartungshaltungen auf das Selbstkon-

zepts von Menschen und das Zusammenspiel von Gesellschaft und sich

zu verortendem Indivudiuum.

Soziologinnen und Soziologen, die sich umfassend mit der Theorie der

Bildung und Erziehung befassen und gleichzeitig Parameter wie das

Geschlecht integrieren, sind selten geworden. Der französische Soziolo-

ge Pierre Bourdieu gehört zu den wenigen, die Bildungs- und Erzie-

hungsfragen in ihren Werken systematisch berücksichtigen und auch

Geschlechterverhältnisse einbeziehen. Auf Grund dessen und seines

komplexen Werkes hinsichtlich des Zusammenspiels von Bildung, Er-

ziehung und Gesellschaft wird seine Perspektive hier diskutiert.

tionierung im gesellschaftlichen Beziehungsgefüge zurückgeht (vgl. Hradil,

2001).

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Bourdieu (1997a, 1997c) geht von der soziologischen Basisannahme

aus, dass Gesellschaft von sozialen Strukturen, das heißt von einer sy-

stematischen und statistisch erhebbaren Verteilung materieller Ressour-

cen und Aneignungsoptionen seltener und begehrter Güter und Werte

durchzogen ist. Diese Verteilungsstrukturen bilden eine Matrix, welche

Handlungsmöglichkeiten formiert. Dabei nimmt Bourdieu an, und das

unterscheidet ihn von vielen anderen Soziologinnen und Soziologen,

dass Strukturen ein „Doppelleben“ (Wacquant, 1996, S. 24) führen, denn

sie funktionieren nicht nur als Verteilungskonstellationen, sondern auch

inkorporiert als symbolische Matrix des praktischen Handelns. Struktu-

ren leiten den Menschen damit nicht nur äußerlich, sondern verwirkli-

chen sich auch im Handeln, Verhalten als auch in Gedanken, Emotio-

nen, Wahrnehmungen und Urteilen sozialer Akteure. Dieser Aspekt

greift auf, was (wie in Kapitel 5.6. skizziert) Parsons (1968) entwickelte,

nämlich dass Geschlechterrollen das Selbstkonzept von Menschen be-

einflussen (vgl. Parsons, 1968, S. 31). Im Sinne Bourdieus bedeutet

dies, dass Strukturen nicht nur als Gesellschaftsordnungen existieren,

sondern auch als mentale Prägungen wirken. Die Grundhypothese der

Bourdieuschen Soziologie ist, dass zwischen den gesellschaftlichen

Strukturen und den inkorporierten Prägungen eine Korrespondenz be-

steht (vgl. Bourdieu, 1997a, 1997c; Löw, 2003, S. 44). Handeln richtet

sich nach den verinnerlichten Ordnungen und reproduziert auf diese

Weise gesellschaftliche Strukturen erneut.

Bourdieu hat die Geschlechterkategorie und ihre symbolische Implikati-

on differenziert in seinem Konzept der männlichen Herrschaft erarbeitet

(vgl. Bourdieu, 1997a, 1997c). Diese hält er für eine kollektive Mytholo-

gie, die eine bestehende soziale Ordnung – welche sich in der ge-

schlechtstypischen Teilung der biologischen sowie der sozialen Repro-

duktionsarbeit äußert – zum Ausdruck bringt und stetig reproduziert (vgl.

Bourdieu, 1997a, S. 156). Gemäß Bourdieu stellt die männliche Herr-

schaft eine besonders ausgeprägte Version einer allgemeineren Form

symbolischer Herrschaft dar, die sich in den sozialisierten Körpern (Ha-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

bitus) und in rituellen Praktiken niederschlägt (vgl. Bourdieu, 1997b, S.

219).

Das eigentliche Instrumentarium der symbolischen Herrschaft erkennt

Bourdieu in den symbolischen Teilungsprinzipien, die dem Erkennen,

Beurteilen und Handeln der Subjekte zugrunde liegen. Dabei stellt er die

These auf, dass alle Gegenstände und Praktiken der sozialen Welt nach

Unterscheidungen klassifiziert werden, die auf die gesellschaftlich kon-

struierte Dichotomie männlich / weiblich zurückführbar seien (vgl. Bour-

dieu, 1997a, S. 161). Bei diesen Unterscheidungen handelt es sich um

semantische Gegensatzpaare (z. B. aussen / innen, hell / dunkel, vorne /

hinten, positiv / negativ usw.), die sich auf einem höheren Abstraktions-

niveau als Gegensatzpaare zwischen Bewusstsein und Materie, Geist

und Körper beziehungsweise zwischen Kultur und Natur fortschreiben.

Als willkürliche Einteilungen und Klassifikationssysteme stellen derge-

staltige Differenzierungen allgemein gültige Wahrnehmungskategorien

dar, die jeweils auf Unterschiede verweisen, die in der Natur zu liegen

scheinen (vgl. Bourdieu, 1997a, S. 161). Die Unterscheidungen – es

handelt sich dabei um die fundamentalen Kategorien der jeweils herr-

schenden Weltsicht – stellen eine Semantik dar, die natürliche und rela-

tionale Eigenschaften symbolisch übernehmen. Als im Kern ver-

geschlechtliche Prinzipien des Einteilens strukturieren sie unser System

der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskategorien und fungieren in

ihrer individuellen praktischen Entfaltung als Wahrnehmungs-, Bewer-

tungs- und Handlungsprogramme. Wenn nach Bourdieu die Beherrsch-

ten in diesen geschlechtlich konnotierten Kategorien denken, sind ihre

Erkenntnisakte Taten der Anerkennung der herrschenden Weltsicht (vgl.

Bourdieu, 1997a, S. 177f). Bourdieu hält diese symbolischen (Ein-

)Teilungsprinzipien für Herrschaftsmittel, die die Verwandlung des will-

kürlichen Nomos (des vom Menschen gesetzten Rechts) in eine Not-

wendigkeit der Natur ermöglichen.

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

Die herrschende Weltsicht verbreitet und reproduziert sich in Form sym-

bolischer Macht unter der Nutzung symbolischer Gewalt. Der Beherrsch-

te spricht (ohne freiwillige Einwilligung) die Sprache des Herrschenden

(zu der es oft keine Alternative gibt) und teilt mit diesem seine Erkennt-

nismittel, die dieses Herrschaftsverhältnis widerspiegeln. Dies hat die

Anerkennung der bestehenden Ordnungsverhältnisse durch den Be-

herrschten zur Folge, da dieser die magischen Grenzlinien zwischen

sich und dem Herrschenden akzeptiert. Der Beherrschte wirkt so an

seiner eigenen Unterdrückung mit, was wiederum der Absicherung der

Herrschaft zugute kommt. Symbolische Gewalt macht physische Gewalt

überflüssig, indem sie sich als unsichtbare Gewalt des Vertrauens und

der Verpflichtung vollzieht (vgl. Bourdieu, 1993a, S. 232). Sie führt zu

einer Verkennung und Verklärung von Herrschaftsverhältnissen. Sie

wirkt nicht in der Logik des wahrnehmenden Bewusstseins, sondern im

Dunkel der praktischen Strukturen des Habitus, in welchem sich die

symbolische Gewalt verkörperlicht. Symbolische Gewalt erhält ihre

Wirksamkeit also durch ihren Einfluss, den sie – neben der Auswirkung

auf das Bewusstsein – auf die Körper ausübt, wobei sich die Körper ge-

radezu dadurch auszeichnen, dass sie mögliche Erkenntnisse des Be-

wusstseins selten und zumeist verzögert verstehen (vgl. Bourdieu,

1997a, S. 215).

Die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale von Frau und

Mann – und die daran ersichtlichen Geschlechtsunterschiede – markie-

ren als symbolische Stützen verdichtend den gesellschaftlich konstruier-

ten Geschlechterunterschied. Diese biologischen und anatomischen

Unterschiede, die für mehrere Konstruktionsarten offen wären (vgl.

Bourdieu 1997a, S. 215), dienen mit hoher Wirksamkeit der Rechtferti-

gung der sozial konstruierten Differenz. Aus ihnen wird die Teilung der

geschlechtlichen Arbeit (der biologischen Reproduktionsarbeit, insbe-

sondere Zeugung, Schwangerschaft, Gebären und Stillen) abgeleitet,

welche wiederum die Teilung der sozialen Reproduktionsarbeit zu recht-

fertigen scheint. Dies führt zu einer gelungenen Übereinstimmung zwi-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

schen Arbeitsteilung, Klassifikationsschemata sowie Geschlechtsorga-

nen und deren Funktionen, also zwischen objektiven, kognitiven und

biologischen Strukturen, aus der sich eine scheinbar selbstverständlich

gewordene Natur der Dinge ableiten lässt (vgl. Bourdieu, 1997a, S.

159).

Mit Hinblick auf die Einprägung der Herrschaftsverhältnisse in den indi-

viduellen Habitus spricht Bourdieu von der Somatisierung der symboli-

schen Herrschaft (vgl. Bourdieu, 1997a, S. 166ff). Soziale Konstruktio-

nen nehmen ihre Einschreibung in die Körper der Menschen – im Kon-

text der Sozialisation – die Erscheinungsform eines Naturgesetzes an.

Der Körper stellt dadurch ein Produkt eines umfassenden gesellschaftli-

chen Konstruktionsprozesses dar:

„Messen alle Gesellschaften (...) den augenblick-

lichen unbedeutenden Einzelheiten der Haltung,

des Auftretens, der körperlichen und verbalen

Darstellungsweisen einen so großen Wert bei, so

darum, weil sie, indem sie den Körper wie ein

Gedächtnis behandeln, ihm in gedrängter und

praktischer Form (...) die fundamentalen Prinzi-

pien der kulturellen Willkür zuweisen“ (Bourdieu,

1976, S. 200).

Im Falle der Geschlechter erfolgt die Somatisierung der zweigeschlecht-

lichen sozialen Ordnung als Generierung von zwei vergeschlechtlichen

Naturen in Körper und Geist (Habitus) im Sinne gesellschaftlich aufge-

zwungener Identitäten (vgl. auch Hagemann-White, 1988, S. 231). Kör-

perliche Emotionen sind ein Beispiel für die Einschreibung herrschender

Schemata in die Körper, welche für die Anerkennung der Herrschaft

funktional sind: Frauen reagieren, wenn sie sich öffentlich zur Schau

gestellt fühlen, häufiger als Männer mit Gefühlen der Scham, Schüch-

ternheit, Ängstlichkeit oder Bescheidenheit und überlassen damit (wenn

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

auch unbewusst, aber mit anerkennender Wirkung) den Männern das

Ruder. Dies ermöglicht es letzteren, einen Diskurs im öffentlichen Raum

zu ihren Gunsten zu manövrieren. Derlei emotionale Reaktionen von

Frauen sind die Folge ihres strukturellen Ausschlusses von öffentlichen

Gemeinplätzen. Damit werden sie daran gehindert, sich die Dispositio-

nen anzueignen, die durch die Frequentierung solcher Gemeinplätze

erwerbbar sind und der Befähigung zur Teilnahme an den machtvollen

Spielen dienen, die auf eben diesen öffentlichen Plätzen ausgetragen

werden (vgl. Bordieu, 1997a, S. 189).

Die Produktion des Habitus, das heißt die Eingewöhnung der Körper in

eine symbolisch strukturierte und vergeschlechtliche Welt, vollzieht sich

in den Räumen familiärer und schulischer Erziehung und Bildung (vgl.

Bourdieu, 1997a, S. 186). Die gesellschaftliche Konstruktion der ver-

geschlechtlichen Körper verläuft über psychosomatische Aktionen im

Verlauf der Sozialisation, also über den Aufbau von Dispositionen und

Schemata (von vergeschlechtlichem Kulturkapital), die des Weiteren

unkontrollierte Gewohnheiten sowie unbewusste Triebe organisieren.

Die Entstehung von Geschlechterunterschieden und ihre Aufrechterhal-

tung können daher mit dem Prozess der Aneignung des Systems sinn-

voller erklärt werden als mit Merkmalen der Person (vgl. Hagemann-

White, 1988, S. 234), wobei die soziale Existenz eines Geschlechts an

einen spezifischen Habitus gebunden ist, der bestimmte Praktiken gene-

riert und andere verhindert (vgl. Meuser, 1998, S. 112).

In hohem Maße anschlussfähig an die Problematisierung des Verhält-

nisses zwischen Gender und Sex innerhalb der Geschlechterforschung,

nämlich einem Verständnis von Geschlecht im Sinne eines sowohl sozi-

al konstruierten gesellschaftlichen als auch biologisch historischen Kon-

strukts (vgl. u. a. Becker-Schmidt, 1993; Nicholson, 1994; Scott, 1986),

beschreibt Bourdieu Geschlecht als mythisch-rituelles System, das

gleichzeitig in den Einteilungen der sozialen Welt und in den Körpern

und Köpfen der Menschen existiert, wobei die Unterscheidung von Gen-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

der und Sex als eine Entgegensetzung von Körper und Geist im Habi-

tus-Konzept gerade außer Kraft gesetzt wird (vgl. Krais, 2001, S. 322).

Mit Einschreibung der vergeschlechtlichen Ordnungsverhältnisse in den

Habitus antizipieren und reproduzieren die Individuen Geschlecht – im

Sinne von „doing gender“ (vgl. Krais, 2001, S. 323; Meuser, 1998, S.

113; West & Zimmermann, 1987) – durch ihr vergeschlechtliches Den-

ken und Handeln. Dabei legitimieren sich die gesellschaftlichen Artefak-

te der weiblichen Frau und des männlichen Mannes als soziale Kon-

struktionen selbst durch ihre reklamierte Naturhaftigkeit (vgl. Meuser,

1998, S. 113).

Zusammenfassend können folgende relevante Erkenntnisse aus Bour-

dieus Werk für die Kategorie Geschlecht herauskristallisiert werden: Das

Geschlecht der, in diesem Fall, Schülerinnen und Schüler, ist Ausdruck

eines mythisch-rituellen Systems, das zeitgleich in den Einteilungen der

sozialen Welt und in den Körpern und kognitiven Schemata der Akteure

besteht. Als praxisleitendes Prinzip kommt dieses System in den Korre-

lationen zwischen Geschlecht und bestimmten Praxisformen der Schüle-

rinnen und Schüler zum Ausdruck. Geschlecht stellt damit einen Wir-

kungszusammenhang dar, der sich – als Folge der sozialen Position, die

Jugendlichen in der Familie, im Klassenverband, innerhalb der Gleichalt-

rigengruppe und anderswo zugewiesen werden – in die Disposition von

Schülerinnen und Schülern als weibliche bzw. männliche Eigenschaften

(im Sinne spezifisch strukturierter Kapitalien und deren symbolischen

Repräsentationen) einschreibt, wobei sich dadurch spezifische Interakti-

onsmuster zwischen Schülerinnen, Schülern, Lehrerinnen, Lehrern usw.

ergeben (vgl. dazu ausführlicher Durand-Delvigne & Duru-Bellat, 2001;

Hodges et. al 1999, S. 418ff).

Das Geschlecht schreibt sich jedoch auch tief in die Institutionen mit

ihren geschlechtstypischen Ausrichtungen und in die unser Alltagswis-

sen strukturierende Sprache immer wieder neu ein. Legitimiert durch

eine hochgradige Übereinstimmung von objektiven, kognitiven und bio-

Jugend, Konsum, Geschlecht und Identität

logischen Strukturen regelt es den Zugang der Jugendlichen zu sozialen

und kulturellen Ressourcen im Sinne verfestigter Handlungschancen

und -bedingungen nicht nur innerhalb einer bestimmten Institution (z. B.

Schule), sondern auch im Hinblick auf die Übergänge in vergeschlechtli-

che Instituionen (beispielsweise Berufsausbildung), womit die Lebens-

läufe der Schülerinnen und Schüler bereits zu einem frühen Zeitpunkt

geschlechtsspezifisch sozial standardisiert werden (vgl. Krüger, 1995).

Die Schülerin und der Schüler stellen demnach in ihrer Weiblich- und

Männlichkeit gesellschaftlich konstruierte Artefakte dar, denn die Verge-

sellschaftung der Physiologie, die sich daraus ergibt, dass sich physio-

logische Ereignisse in symbolische verwandeln, ist eine Folge kultureller

Willkür (vgl. Bourdieu, 1997, S. 199f). Um nicht der Gefahr einer überhi-

storischen Interpretation des bourdieuschen Konzepts der männlichen

Herrschaft zu erliegen, muss die Geschlechterkategorie gleichzeitig als

historisch entwickelte (und damit variable) sowie relationale, das heißt

Unabhängigkeiten beschreibende Größe verstanden werden (vgl. Klein

& Liebsch, 2001, S. 247): Weiblichkeiten können nicht ohne Männlich-

keiten gedacht werden, und das Verhältnis von unterschiedlichen Ge-

schlechtlichkeiten ist als Folge des sozialen Wandels in stetiger Verän-

derung begriffen.

Dieses durch Bourdieu beschriebene mythisch-rituelle System, das eine

Einteilung der sozialen Welt in Körper und Köpfe der sozialen Akteure

innerhalb des o. g. Systems bedeutet, verdeutlicht, wie unumgänglich es

ist, Verhalten und Phänomene unter Einbeziehung der Strukturkategorie

Geschlecht zu untersuchen.

Quantitative Untersuchung

VII. QUANTITATIVE UNTERSUCHUNG

7.1. Begründung der Untersuchung

Wie o. erörtert, stellt die Strukturkategorie Geschlecht eine Variable dar,

die faktisch in jeder empirisch-soziologischen und empirisch-

pädagogischen Untersuchung erhoben wird. Bei der Recherche zum

vorliegenden Projekt erschien es daher verwunderlich, dass Jugendver-

schuldung, ein bedeutendes Feld innerhalb der Konsumforschung, im

deutschsprachigen Raum noch nicht durchgängig und schwerpunktmä-

ßig aus dieser Perspektive untersucht wurde, da dies als Basisarbeit

angesehen werden kann und in verwandten Disziplinen eine Selbstver-

ständlichkeit darstellt. Aus Studien der sozialwissenschaftlichen Bil-

dungsforschung ist bekannt, dass sich die Unterschiede zwischen den

Geschlechtern bereits nivelliert haben (vgl. Eigler & Hansen et. al.,

1980). Dass die Einflüsse dieser Strukturkategorie auf das Jugendver-

schuldungsverhalten bislang nicht umfassend untersucht wurden (und

damit Entwicklungen dieser Einflüsse im Nachhinein nicht ermittelbar

sind), zeigt, wie sehr die Forschung im Bereich der Verbraucherbildung

innerhalb Deutschlands noch „in den Kinderschuhen“ steckt.

Den Einfluss der Kategorie Geschlecht auf das Jugendverschuldungs-

verhalten zu überprüfen, indem z. B. Datenmaterial bisheriger Studien

einer eingehenden Untersuchung unterzogen würden, schließt sich aus,

damit wie o. g., keine Studie bislang durchgängig nach Geschlecht diffe-

renzierte und so Verhaltensmuster, die sich durchziehen, nicht erkenn-

bar wären. Damit würde eine Gesamtsicht einzelner Verhaltensaspekte

im Kontext unmöglich. Davon abgesehen sind dann Kommunikations-

verhalten bezüglich der Verschuldung, der Umgang mit Geld von Ju-

gendlichen in Paarbeziehungen und Daten zum Wissensstand um Kredi-

te und ihre Kosten forschungsdesiderat. Darum erfolgt eine Erhebung

eigens zu diesem Zweck.

Die Überprüfung des Umgangs Jugendlicher mit Geld in Paarbeziehun-

gen ergibt sich daraus, dass die Perspektive der Strukturkategorie Ge-

Quantitative Untersuchung

schlecht die sozialen Dimensionen von Geld in den Blickpunkt rückt. Ein

wesentlicher Aspekt des frauentypischen Umgangs mit Geld zeigte sich

in Paarbeziehungen (vgl. Wimbauer, 2002; 2003). Um überprüfen zu

können, ob sich Geschlechterdifferenzen in o. g. Form auch im Umgang

mit Geld bei Jugendlichen in Paarbeziehungen fortsetzen, wird der ana-

lytische Blick auf jugendliche Paare und ihre Verflechtungen mit Geld

bzw. ihre Verhaltensweisen in diesem Kontext gerichtet, denn Paarbe-

ziehungen sind nicht nur Orte der Zuneigung, der affektiven Konstruktion

von Gemeinsamkeit, sondern in ihnen wird auch gemeinsam gewirt-

schaftet. Diese Perspektive, die auch soziologische Dimensionen des

Geldes mit einbezieht, wird dem Oikos, dem „Ganz[em] Haus“ gerecht.

Mit der fortschreitenden Entwicklung des Finanzdienstleistungssektors

sind Jugendliche mit einem Überangebot unterschiedlichster Finanz-

dienstleistungen konfrontiert: Die Mehrheit von ihnen nutzt Girokonten,

nimmt Ratenkredite in Anspruch, überzieht Konten (vgl. Lange, 2004, S.

153ff). Obgleich eine Wechselwirkung zwischen dem Erwerb zusätzli-

cher Informationen in diesem Themenkreis und entsprechendem Verhal-

ten bestätigt ist, denn das Vorhandensein von mehr Informationen führt

zu einem verbesserten Konsumverhalten (vgl. Braunstein & Carolyn,

2002, S. 452-453), existieren dem derzeitigen Erkenntnisstand nach

bislang keine wissenschaftlich fundierten Daten, wie es um den Wis-

sensstand Jugendlicher im Bereich Kredite und ihre Kosten bestellt ist

(vgl. Kapitel 4.2.).

Wie o. gezeigt, bilden Konsum und Konsumieren in unserer Gesellschaft

wichtige Handlungs- und Kommunikationsfelder, die Selbstverständnis

und Identität von (insbesondere) Jugendlichen wesentlich mitbestim-

men. Dabei sind Kompetenzen38 für einen selbstbestimmten und reflek-

38 Innerhalb dieser Arbeit wird sich auf den Kompetenzbegriff von Franz E.

Weinert bezogen, auf den sich sowohl die OECD in der Pisa-Studie und in Fol-

ge die DIPF-Expertise (vgl. Klieme et al, 2003) sowie der innerhalb des REVIS-

Projektes erarbeitete Referenzrahmen EVB bezieht (vgl. FG EVB, 2005, S.

25ff). Kompetenzen sind entsprechend an spezifische Gegenstände, Inhalts-,

Quantitative Untersuchung

tierten Umgang mit eigenen Wünschen und Bedürfnissen zentral für

eine gelingende Lebensführung und eröffnen Gestaltungs- und Teilha-

bechancen gleichermaßen. Verschuldungs- und Überschuldungssitua-

tionen infolge mangelnder Konsumkompetenz führen zu erheblichen

Belastungen für Individuen und Gesellschaft; ebenso ungenügende oder

fehlende Daseinsvorsorge.

Tatjana Rosendorfer (1998) stellte fest, dass das Konsumwissen von

Kindern und Jugendlichen in erster Linie ein vom Marketing etabliertes

Wissen darstellt, während ihnen Marketingmechanismen und -ziele ver-

borgen bleiben. Daraus folgerte sie, dass sich die Konsumkompetenz

von Kindern auf vom Markt gewünschte Kompetenzen reduziert (etwa

die Kenntnisse von Produkten und Marken, von Preisen und Geschäften

sowie die Artikulation von Konsumwünschen und Wissen um das dafür

benötigte Geld), während die Fähigkeiten zum kritischen Verbraucher-

verhalten aufgrund eines mangelnden Verständnisses ökonomischer

Zusammenhänge nicht entwickelt werden könne (vgl. Rosendorfer,

1998, S. 49).

Da die vorliegende Arbeit im Tätigkeitsfeld der Verbraucherbildung ent-

steht, sollen Daten zum Wissensstand der Jugendlichen in diesem

Rahmen erhoben werden, da Unwissenheit in finanziellen Angelegen-

heiten als ein wesentlicher Risikofaktor für die Entstehung von Ver-

schuldung Jugendlicher identifiziert werden konnte (vgl. Gabanyi, He-

medinger & Lehner, 2007a, S. 99).

Wissens- und Fähigkeitsbereiche gebunden und nach Weinert (2001) „die bei

Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und

Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen moti-

vationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Pro-

blemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nut-

zen können“ (Weinert, 2001, S. 27f). Vertiefende Literatur dazu unter Weinert,

2001.

Quantitative Untersuchung

Im Forschungsprojekt REVIS („Reform der Ernährungs- und Verbrau-

cherbildung in allgemeinbildenden Schulen, 2003-2005)39 wurden inner-

halb eines konsens- und tragfähigen Rahmenverständnisses Kompeten-

zen und Standards für u. a. die Verbraucherbildung entwickelt. Die dort

benannten Kompetenzen zu überprüfen, ist in dieser ressourcenbe-

grenzten Arbeit leider nicht möglich. Außerdem liegt der Fokus dieser

Arbeit darauf, den Einfluss der Strukturkategorie Geschlecht auf ver-

schiedene Bereiche, die mit der Jugendverschuldung zusammenhän-

gen, zu überprüfen und nicht vorrangig darauf, Kompetenzen zu ermit-

teln. Daher sollen nur erste Daten erhoben und überprüft werden. Wie

oben erläutert, fehlt laut verschiedenen Studien Wissen im lebensprakti-

schen Umgang mit Geld (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S.

99). Als Beispiel wurde genannt, dass sich Schülerinnen und Schüler

zwar ein Auto anschaffen, die Folgekosten jedoch nicht abschätzen

können (vgl. ebd.). Diesen alltagspraktischen Aspekten des Wissens im

Umgang mit Geld soll hier Rechnung getragen werden. Lebenszyklisch

bedingt werden Jugendliche zeitnah mit Anschaffungen von finanziell

größerer Tragweite konfrontiert, die eventuell durch Kredite finanziert

werden müssen (Führerschein, erstes Fahrzeug, Auszug aus dem El-

ternhaus verbunden mit einer ersten Haushaltsgründung). Daher wird in

einem Teil dieser Arbeit untersucht, wie es um den Wissensstand über

Kredite und ihre Kosten etc. bei Jugendlichen bestellt ist.

Die im Folgenden präsentierte Untersuchung hat explorativen Charakter

und dient der Überprüfung der aus dem Forschungsstand generierten

Hypothesen. Diese sollen einer ersten empirischen Überprüfung unter-

zogen werden. Dabei soll die Arbeit der Zielgruppenanalyse zur Weiter-

entwicklung der fachdidaktischen Diskussion für die schulische Verbrau-

cherbildung dienen.

39 Vertiefende Literatur zum Projekt findet sich im Schlussbereicht (Fachgruppe

Ernährung und Verbraucherbildung) (2005): Schlussbericht: REVIS Modellpro-

jekt. 2003-2005. Paderborn: Universität Paderborn und unter

URL:htp://fb6www.uni-paderborn.de/evb/forschung/revis/schlussbericht.html

[Stand 28. Februar 2010]

Quantitative Untersuchung

Eine Schwerpunktsetzung auf die Perspektive des Einflusses der Struk-

turkategorie Geschlecht stellt eine mögliche Perspektive dar, die zu ei-

ner Erweiterung und Fortführung obiger theoretischer Debatte zu Ge-

schlechterverhältnissen und gesellschaftlichen Liberalisierungstenden-

zen notwendigerweise erforscht werden muss.

Die ausschließliche Betrachtung der Strukturkategorie Geschlecht läuft

Gefahr, die Verwobenheit mit anderen Kategorien zu vernachlässigen.

Wie o. dargestellt, muss mitgedacht werden, dass Heranwachsende in

ihren Lebenskontexten sehr ungleiche Voraussetzungen und Chancen

vorfinden. Aus diesem Bewusstsein für ungleiche Chancen und Risiken

werden in der empirischen Sozialforschung die Strukturkategorien Ge-

schlecht und soziale Herkunft bzw. Sozialstatus zunehmend häufiger

erhoben (vgl. BMFSFJ, 2009 S. 47).

Gesamtgesellschaftliche Entwicklungstendenzen wie die der Pluralisie-

rung, Individualisierung und Differenzierung werden im Hannoveraner

Modell40 differenziert dargestellt, das sich als Erweiterung des klassen-

theoretischen Habitus-Ansatzes (vgl. Vester et. al., 2001) von Bourdieu

und den Sinus-Milieus der Marktforschung versteht. In das mehrschich-

tige Hannoveraner Modell fließen Herrschafts- und Machtverhältnisse

ebenso wie grundlegende Wertorientierungen und Traditionslinien der

Autoritätsbindung und der Eigenverantwortlichkeit auf Grundlage von

kulturellem und ökonomischem Kapital nach Bordieu ein. Diese Eintei-

lung basiert auf der Annahme, dass Lebensweise und Werteorientierung

stärker als soziodemographische Gruppierungen mit den Parametern

40 Das Hannoveraner Modell der sozialen Milieus (vgl. Vester et. al., 2001) ba-

siert auf aktuellen Daten für Deutschland und entwickelt das Bourdieusche Mo-

dell weiter. Darin aufgegriffen wird der Bourdieusche Ansatz, der mit Milieutheo-

rien der Marktforschung zu einem neuen milieutheoretischen Ansatz weiterent-

wickelt wird. Dies erfolgt auf Grund der Überlegung, dass Bourdieu als Vertreter

des Kohärenzparadigmas innerhalb aktueller soziologischer Diskussionen in

Abgrenzung zu Becks Individualisierungsthese gesehen wird. Vester et. al.

(2001) folgen dem Ansatz Bourdieus in Grundsätzen und überzeugen durch

Differenziertheit des methodischen Zugangs und den daraus erhaltenen empiri-

schen Daten. Vertiefende Literatur dazu siehe Vester et. al., 2001.

Quantitative Untersuchung

Einkommen, Bildung und Beruf differenzieren (vgl. Nowak & Plöger,

1997). Auf der gleichen Grundlage stehen auch die Studien der Gesell-

schaft für Konsumforschung (Nürnberg) von 1989, 1995 und 1998, die

mit Hilfe von 14 Typen die unterschiedlichen Lebensstile beschreiben.

Wichtig für diese Arbeit ist die Feststellung und Wahrnehmung der Diffe-

renziertheit der Lebensstile und des Auseinanderdriftens derselben. Um

zuverlässige Aussagen zu einer Verortung der Schülerinnen und Schü-

ler innerhalb dieses Modells treffen zu können, wären umfangreiche

Erhebung von soziokulturellen und sozioökonomischen Daten notwen-

dig. Die begrenzten Ressourcen der vorliegenden Untersuchung erlau-

ben diese Prüfung leider nicht. Daher wird in der hier vorliegenden Un-

tersuchung die Variable „besuchte Schulform“ als Indiz für soziale Diffe-

renzierungen gewählt. In der Ungleichheitsforschung41 innerhalb der

Soziologie und Bildungsforschung herrscht Konsens darüber, dass über

Bildung soziale Ungleichheit in besonderem Maße hergestellt wird: Über

die Differenz von gebildet / ungebildet bzw. über den Erwerb / Aus-

schluss von Bildungszertifikaten werden Bildungsinstitutionen als Horte

der Reproduktion sozialer Ungleichheit und als Schaltstellen für mögli-

che Veränderungen angesehen (vgl. z. B. Geißler, 1994; Timmermann

et al., 1994, S. 19).

Dabei wird in der folgenden Untersuchung zwischen den Schulformen

Gymnasium und Berufskolleg unterschieden, denn innerhalb der Bil-

dungsforschung werden Jugendliche mehrheitlich in die Gruppen, die

das Gymnasium besuchen, und diejenigen, die nicht das Gymnasium

sondern andere Schulformen (Haupt-, Real-, Berufschulen) besuchen,

eingeteilt (vgl. Köhler, 1992), da sich (nach wie vor) besonders am

Gymnasium soziale Disparitäten hinsichtlich der Bildungsbeteiligung

außerordentlich wirksam zeigen:

41 In der Soziologie wird von sozialer Ungleichheit allgemein dann gesprochen,

wenn wertvolle Güter unter den Gesellschaftsmitgliedern nicht absolut gleich

verteilt sind und die Ungleichverteilung einer Systematik folgt, die auf die Posi-

tionierung im gesellschaftlichen Beziehungsgefüge zurückgeht (vgl. Hradil,

2001).

Quantitative Untersuchung

„So beträgt zum Beispiel die Chance eines Ju-

gendlichen aus einem Facharbeiterhaushalt, ein

Gymnasium anstelle einer anderen Schulform zu

besuchen, ungefähr 3:17. (...) Für Jugendliche,

die aus Familien der oberen Dienstklasse stam-

men, betragen die Chancen, ein Gymnasium

statt einer anderen Schulform zu besuchen, in

etwa 1:1 (Baumert & Schümer, 2001,S. 372).“

Nirgendwo in Europa ist der Schulerfolg so eng an den Sozialstatus

bzw. die formale Ausbildung der Eltern gekoppelt wie in Deutschland

(vgl ebd.).

Als zweites Untersuchungsfeld wird das Berufskolleg ausgewählt, da

dies die einzige Schulform ist, in der Schülerinnen und Schüler mit glei-

cher Altersstruktur wie jener der Oberstufe Gymnasium untersucht wer-

den können. Durch diese weitere Ausdifferenzierung soll einer katego-

rialen Singularität entgegengewirkt werden. Trotz der Beachtung der

Verwobenheit der Kategorien Geschlecht und Status wird der Schwer-

punkt der Untersuchung auf der Betrachtung des Einflusses der Struk-

turkategorie Geschlecht liegen. Daher werden Statusaspekte als Ein-

fluss z. B. auf den Umgang mit Geld etc. und die entsprechende Litera-

tur nicht eingehend analysiert, sondern interaktive Bedingungen nur

marginal innerhalb der Diskussion an Punkten erörtert, an denen Sta-

tusdifferenzen bzw. Verwobenheiten auffällig werden und zu einem bes-

seren Verständnis des Forschungsschwerpunktes führen.

Die für die vorliegende Studie benötigten Daten werden anhand eines

schriftlichen Fragebogens (s. Anhang) ermittelt. Die Beantwortung durch

die Jugendlichen nimmt ca. 45 Minuten in Anspruch. Die Fragebögen für

die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien und der Berufskollegs sind

formal wie inhaltlich identisch. Zur formalen Ausrichtung erscheint es

Quantitative Untersuchung

sinnvoll, die Antworten derart zu formulieren, dass sie einheitliche, wie-

derkehrende Schemata aufweisen, um eine Konzentration auf inhaltliche

Aspekte zu ermöglichen und entsprechend Abläufe zu vereinfachen.

7.2. Hypothesen

Aus der theoretischen Diskussion der vorherigen Kapitel kann abgeleitet

werden, dass weibliche und männliche Jugendliche inkorporierte Ge-

schlechterverhältnisse reproduzieren, d. h., dass sie Geschlecht durch

die Einschreibung der vergeschlechtlichen Ordnungsverhätlnisse in den

Habitus aktiv in ihrem Denken antizipieren und durch ihr Handeln repro-

duzieren im Sinne des doing gender (vgl. Bourdieu, 1997a, 1997c; Krais,

2001, S. 323; Meuser, 1998, S. 113; West & Zimmermann, 1987). Nach

dem Stand der Literatur kann angenommen werden, dass Jugendliche

sich hinsichtlich der Verschuldung dabei, trotz gesellschaftlicher Libera-

lisierungstendenzen bezüglich der Weiblichkeits- und Männlichkeitsbil-

der, an expressiven tradionellen Geschlechterrollen orientieren; sowohl

Befunde aus anderen wie verwandten Bereichen (vgl. Schlabs, 2007, S.

38; Schmedt, 2000; Wrede, 2006, S. 4ff) als auch erste Ergebnisse zu

den Geschlechterdifferenzen hinsichtlich des Jugendverschuldungsver-

haltens deuten diesen Fortbestand an (vgl. Kapitel 6.1.).

Dabei wird angenommen, dass die wesentliche Rolle, die Geschlechter-

differenzen bei der Jugendverschuldung spielt, zu Teilen durch die Ver-

unsicherung in Bezug auf die eigene Identität und die Entwicklung der

Geschlechterrolle erklärt werden kann: Geschlechterdifferenzen spielen

eine besondere Bedeutung in der Adoleszenz (vgl. Flaake, 2006, S. 29).

Die Entwicklung der Geschlechterrolle verläuft über die Abgrenzung vom

Gegengeschlechtlichen und die Entwertung deselben und all dem, was

gegengeschlechtlich männlich oder weiblich konnotiert ist (vgl. Flaake,

2006, S. 31; Grundmann, 2006, S. 100). Durch diese Abgrenzung wer-

den Geschlechterdifferenzen in besonderem Maße inszeniert und eta-

bliert (vgl. Frosh, 2002; Phoenix & Frosh, 2005), um sich selbst in der

zweigeschlechtlichen Gesellschaftsstruktur verorten und Identitäts-

Quantitative Untersuchung

aspekte der eigenen Geschlechterrolle ausbilden zu können (vgl. Flaa-

ke, 2006, S. 29).

Orientieren sich Jugendliche eher an expressiven traditionellen Ge-

schlechterrollen, werden demzufolge weibliche Jugendliche hinsichtlich

des Verschuldungsverhaltens eher risikoscheu, passiv, hilfsbereit und

angepasst agieren (Alfermann, 1996, S. 16ff; Becker-Schmidt, 2007, S.

64f; Hausen, 1976, S. 364-368; Popp, 2002, S. 44), während männliche

Jugendliche eher risikofreudig, aktiv, egoistisch und unbekümmert auf-

treten werden (vgl. Alfermann, 1996, S. 16ff; Hausen, 1976, S. 363-393).

Wenn weibliche Jugendliche eher risikoscheu bzw. vorsichtig, hilfsbereit

und angepasst agieren, dann wird dies im Verschuldungsverhalten in

der Form sichtbar werden, dass weibliche Jugendliche eher (gegenüber

männlichen)

- anteilig geringer verschuldet und überschuldet sind (auch mit

Hinblick auf die Vergangenheit und unabhängig davon, ob sie

noch im Elternhaus oder bereits im eigenen Haushalt mit

oder ohne Partner leben).

- grundsätzlich inoffizielle Gläubiger, vorzugsweise Eltern, vor

offiziellen favorisieren,

- mit geringeren Summen verschuldet bzw. überschuldet sind,

da das Risiko mit kleineren Beträgen kalkulierbarer erscheint,

- seltener und mit geringeren Summen ihren Dispositionskredit

in Anspruch nehmen,

- schneller tilgen, eher so schnell wie möglich tilgen,

- belastet sind, wenn sie Schulden nicht zur vereinbarten Zeit

zurückzahlen können,

- es als unangenehm empfinden, selbst kleinere Beträge aus-

zuleihen

- eine geringere Neigung zur Verschuldung zeigen, da ihnen

Schulden unangenehmer sind als männlichen Jugendlichen.

Wie o. g. konstatierte Zimmermann (2004a) hinsichtlich der

Quantitative Untersuchung

Verschuldungsneigung, dass mehr männliche Jugendliche

dazu bereit waren, Verzicht zu üben und sich nicht zu ver-

schulden, während sich weibliche Jugendliche unentschlos-

sen zeigten. Der Befund in Zimmermanns Studie (2004a) wie

in anderen einschlägigen Untersuchungen zeigt die deutliche

Überrepräsentation männlicher Jugendlicher in Bezug auf

Verschuldung. Dieser Sachverhalt führt zu der Annahme,

dass weibliche Heranwachsende, unentschlossen in einer

konkreten Entscheidungssituation, Verschuldung vermeiden

würden. Von dieser Annahme wird im weiteren Verlauf dieser

Untersuchung ausgegangen.

- dem Sparen gegenüber offen eingestellt zeigen;

- es als unangenehm empfinden, selbst um Schuldenrückgabe

zu bitten;

- bereit sind, Bürgschaften für andere Personen zu überneh-

men;

- bereit sind, anderen durch das Verleihen von Geld zu helfen;

- häufiger über persönliche finanzielle Angelegenheiten kom-

munizieren;

- generell offener im Gespräch über finanzielle Belange und

kommunizieren und sich häufiger in Folge einer Verschul-

dungssituation austauschen.

Wie o. dargestellt, zeigten darüber hinaus Frauen einen spezifischen

Umgang mit Geld sowohl in Paarbeziehungen (vgl. Wimbauer, 2003;

Wimbauer et. al, 2002) als auch in Neigungen und alltäglichen Handlun-

gen (vgl. Duprée, 1998; Keuler, 1996; Königswieser, 1990; Wrede,

1998). Bislang wurde nicht empirisch untersucht, ob diese Verhaltens-

weisen weiterhin an Jugendliche tradiert werden bzw. ob sich noch Ten-

denzen im Verhalten gemäß traditioneller Geschlechterrollen in eben-

diesen Bereichen nachweisen lassen. Zudem sind die Befunde des spe-

zifischen Umgangs von Frauen mit Geld veraltet, da sie überwiegend

aus den 1990er Jahren stammen. Es stellt sich die Frage der Aktualität

Quantitative Untersuchung

vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen, z. B. bezüglich

des Schulerfolges von Mädchen (vgl. van Ackeren & Klemm, 2009, S.

86) und des o. skizzierten Mädchenbildes. Zeigen sich im weiteren Ver-

lauf dieser Arbeit im Verhalten weiblicher und männlicher Jugendlicher

eher Indizien o. g. gesellschaftlicher Liberalisierungstendenzen oder

werden eher Spuren althergebrachter Sozialisationsmechanismen sicht-

bar? Wenn sich o. g. traditionelles geschlechterstereotypes Rollenver-

halten in Paarbeziehungen (vgl. Wimbauer, 2003; Wimbauer et. al,

2002) als auch in Neigungen und alltäglichen Handlungen (vgl. Duprée,

1998; Keuler, 1996; Königswieser, 1990; Wrede, 1998) fortsetzt, wird

sich das darin widerspiegeln, dass weibliche Jugendliche (eher als

männliche).

- weniger häufig die Rechnung für beide beim gemeinsamen

Ausgehen übernehmen bzw. eher dazu tendieren, die Rech-

nung aufzuteilen oder sich einladen zu lassen,

- die Entscheidung über größere Anschaffungen ihrem Partner

überlassen (möchten), da sie sich nur ungern mit Geld aus-

einandersetzen (vgl. Wrede, 1998, S. 17) oder eher gemein-

sam entscheiden (möchten), da ihnen ein Konzept von „eige-

nem“ Geld möglicherweise fremd ist und sie selbstverdientes

Geld u. U. in die Beziehung miteinfließen lassen (vgl. Wim-

bauer, 2002, S. 282),

- selten beanspruchen, allein oder zusammen mit ihrem Part-

ner einen Mietvertrag abschließen.

Wie o. dargelegt, stellt einen weiteren Bereich frauentypischen Verhal-

tens im Umgang mit Geld ihr geringeres Wissen in finanziellen Angele-

genheiten dar (vgl. Commerzbank, 2003; Wrede, 2006). Wenn sich hin-

sichtlich des Wissens in finanziellen Angelegenheiten Jugendliche weiter

an o. g. Verhaltensweisen orientieren, werden weibliche Jugendliche,

trotz ihres Schulerfolges bzw. ihrer besseren Leistungen in allen Schul-

fächern außer Physik und Mathematik (vgl. van Ackeren & Klemm,

2009, S. 86), im Bereich des Wissens um Kredite und ihre Kosten einen

Quantitative Untersuchung

geringeren Wissensstand aufweisen als ihre männlichen Altersgenos-

sen.

Methode

VIII. METHODE

8.1. Die Inhalte des Fragebogens

Der Fragebogen setzt sich aus 49 geschlossenen Fragen, 9 offenen und

fünf kombinierten Fragen zusammen. Dabei erfassen die Fragen folgen-

de Inhaltsbereiche42: Soziodemografische Angaben zu den Jugendli-

chen und den Eltern, Angaben zur finanziellen Situation der Jugendli-

chen, zum Verschuldungsverhalten, zum Umgang mit Geld in Paarbe-

ziehungen, zu ihrem Wissensstand zum Thema Geld und Sonstigem43.

Soziodemografische Angaben

Insgesamt 11 Fragestellungen erfassen Geschlecht, Schule, Klasse,

Nationalität, Alter, Familienstand und Wohnform der Jugendlichen sowie

Beruf und Bruttoeinkommen der Eltern. Beruf und Bruttoeinkommen der

Eltern dienen als Merkmale des Bildungsstandes und der ökonomischen

Situation der Herkunftsfamilie. Dabei findet sowohl bei den Fragestel-

lungen als auch bei den anschließenden Analysen eine Orientierung an

dem Klassenschema von Erikson und Goldthorpe (1992) statt. Diese Art

der Klassifikation wird derzeit in fast allen international vergleichenden

Untersuchungen angewendet. Um Eltern innerhalb der Sozialstruktur

verorten zu können, werden Berufsstatus (was zu großen Teilen Bil-

dungsstatus beinhaltet) und Haushaltseinkommen erfasst. Damit werden

zugleich wichtige Ressourcen benannt, die auch ihren Kindern für Kon-

sumzwecke zur Verfügung stehen.

42 Soziodemografische Angaben der Jugendlichen (S 1 bis S6 [Diese Fragen

kennzeichnen die unnummerierten Fragen zu Beginn des Fragebogens] (vgl.

Anhang) und Fragen 3 bis 5 sowie die Angaben der Eltern Fragen 6 bis 8), An-

gaben zur finanziellen Situation der Jugendlichen (Fragen 20 bis 25), Verschul-

dungsverhalten (Fragen 10 bis 19, 21, 22, 26 bis 30 und 58 bis 59), Umgang

mit Geld in Paarbeziehungen (Fragen 54 bis 57), Wissen (Fragen 40 bis 51),

sonstige (Fragen 1, 2 und 53).

43 Weitere Untersuchungssegmente, die sich in oben aufgeführte Kategorien

nicht eindeutig einordnen lassen, umfassen Untersuchungen nach Teilnahme

an Präventionsprogrammen bezüglich dieses Themenkomplexes in der Ver-

gangenheit und im letzten Punkt Wünsche bezüglich der Aufklärungsarbeit.

Speziell geht es um die Meinung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu dem

Stellenwert der Schule innerhalb der Aufklärungsarbeit. Diese Fragestellung ist

von besonderem Interesse, da alle Expertinnen und Experten die Relevanz der

schulischen Verbraucherbildung oder eines ähnlichen Faches betonen, die

Meinung der Jugendlichen dazu jedoch bislang nicht ermittelt wurde.

Methode

Angaben zur finanziellen Situation

Die Voraussetzungen für Konsum sind finanzielle Mittel. Um ökonomi-

sche Hintergründe ermitteln zu können, werden Fragen zur finanziellen

Situation gefasst, die aus dem unveröffentlichten standardisierten Fra-

gebogen von Lange (2004) stammen und dort bereits validiert wurden

(F20, F21, F22, F24, F25).

Zur Verschuldungssituation und zum Verschuldungsverhalten

Indikatoren für Risikoscheu, Passivität, Hilfsbereitschaft, Anpassung

oder Risikofreude, Aktivität, Egoismus, Unbekümmertheit müssen für die

folgende Untersuchung nicht exploriert werden, da auf den unveröffent-

lichten standardisierten Fragebogen zurückgegriffen werden kann, der

bereits in Langes Studie (2004) zum Einsatz kam und dort validiert wur-

de. Die Fragen S1 bis S5, F3 bis F5 bis F9, F20 bis F23, F25 bis F27,

F29, F33, F34 sind diesem Fragebogen entnommen, die weiteren selbst

konzipiert und hinzugefügt. Wenn dieser Fragebogen anhand der Struk-

turkategorie Geschlecht ausgewertet bzw. durchgängig nach Geschlecht

differenziert wird, ergeben sich in der Konstrastierung zwischen den

Angaben weiblicher und männlicher Jugendlicher erste Hinweise, die

Rückschlüsse auf spezifisches weibliches bzw. männliches Verschul-

dungsverhalten zulassen.

Der Fragebogen erhebt Anteile der Verschuldeten und Überschuldeten,

Häufigkeit, Höhe, Gläubigerstrukturen und Tilgungsverhalten (F13-F18,

F26-F30).

Verschuldungsanteile ergeben sich aus den Daten zur finanziellen Situa-

tion der Jugendlichen, und auch die Grenzziehung zwischen Geldaus-

borgen und Verschuldung sowie Überschuldung erfolgt anhand dieser

Daten. In anderen Untersuchungen zur Jugendverschuldung hatte sich

die Grenzziehung zwischen Geldausborgen und Verschuldung bewährt,

die als Grenze die Summe einer durchschnittlichen, monatlichen Ein-

kunft festlegte (vgl. Hemedinger, Lehner & Gabanyi, 2007b, S. 13) und

Methode

eine Grenzziehung zwischen Verschuldung und Überschuldung, welche

alle Summen, die das Dreifache der Monatseinkünfte überstiegen, als

eine Überschuldung benannte (vgl. ebd.). Daran soll hier angeknüpft

werden. So wird im Folgenden der Median der einzelnen Teilgruppen

herangezogen, um diesen zu verdreifachen, und Verschuldungsbeträge,

die diese Summe übersteigen, als Überschuldung zu identifizieren.

Wie oben skizziert, werden Dispositionskredite bei den bisherigen Daten

über Verschuldungsanteile nicht berücksichtigt. So sollen an dieser Stel-

le separate Analysen zu Inanspruchnahme und Umfang von Dispositi-

onskrediten erläutert werden. Dies beginnt mit Daten zur Inanspruch-

nahme von ebensolchen (F14-15).

Die Jugendlichen werden hinsichtlich emotionaler Aspekte des Geld-

ausborgens befragt. Dabei können sie angeben, ob es ihnen unange-

nehm ist, jemanden um 20 ! zu bitten, sich diese auszuleihen (F12),

oder ob dies für sie eine Selbstverständlichkeit darstellt. Damit sollen

Aspekte der Einstellung zur Verschuldung und Verschuldungsneigungen

exploriert werden (ebenso F11), um Anteile und emotionale Aspekte des

Verschuldungsverhaltens einordnen zu können.

Durch die Erfassung der Höhe einer eventuell existierenden Verschul-

dung mit Hilfe zweier Fragen, einer geschlossenen, die sowohl zeitliche

Dimension und Gläubigerstrukturen beinhaltet (F26), als auch einer of-

fenen Fragestellung, die darauf aufbaut und zusätzlich zu o. g. Aspekten

den Verschuldungsanlass beleuchtet (F27), werden aufeinander auf-

bauende Strukturen berücksichtigt (vgl. Mummendey, 1987, S. 37). Die-

se Sparte dient gleichermaßen der Erfassung einer Überschuldungssi-

tuation. Um Rückschlüsse auf Verhaltensweisen bezüglich der Vergan-

genheit ziehen zu können, werden solche ab dem 15. Lebensjahr mit-

einbezogen (F29).

Methode

Hinsichtlich der Gläubigerstrukturen gilt als gesichert, dass Jugendliche

eher zu Gleichaltrigen und Familienangehörigen denn zu offiziellen Kre-

ditgebern tendieren, wobei mit steigendem Alter letztere zunehmen (vgl.

Gabanyi, Lehner & Hemedinger, 2007b, S. 20). Während einige Fragen

explizit Banken als Kreditgeber untersuchen und in diesem Zusammen-

hang sowohl Dispositionskredite als auch entsprechende Beträge über-

prüfen (F15-16), schließen andere Fragen inoffizielle Kreditgeber durch

die Benennung derselben mit ein (F26-F27, F29).

Die Überprüfung des Tilgungsverhaltens erfordert ausschließlich die

Erfassung der verschuldeten bzw. überschuldeten Heranwachsenden

(F30). Anhand der Items werden nicht nur zeitliche, sondern auch mone-

täre Ausmaße der Situation sichtbar gemacht. Um eventuelle Motive

hinter dem Rückzahlungsverhalten identifizieren zu können, wird nach

Tilgungszeiträumen in Verbindung mit weiteren Aspekten und damit ver-

bundenen Emotionen oder Abhängigkeiten von Gläubigerstrukturen etc.

gefragt (F18).

Um den Grad der Verschuldungsbereitschaft erfassen zu können, wer-

den die Jugendlichen gefragt, wie sie sich in dem Falle eines Konsum-

wunsches verhalten (würden), den sie sich angesichts ihrer finanziellen

Situation zur Zeit nicht erfüllen können (F 10). Die Antwortoptionen vari-

ieren vom Geldausborgen bei unterschiedlichen Gläubigern, dem Ein-

satz von Erspartem bis hin zum Verzicht.

Die Fragen 11 und 12 betreffen ebenfalls die Einstellung der Jugendli-

chen zur Verschuldung. Dabei werden Obergrenzen der Beträge sowie

Reaktionen auf psycho-sozialer Ebene ermittelt. Dieser Teil der Befra-

gung tangierte den sensiblen Bereich des Umgangs und eventuelle Fol-

gen einer Verschuldung, die nicht allein zu einer ökonomischen, sondern

auch zu einer psycho-sozialen Destabilisierung führen können (vgl.

Korczak, 2003a; Korczak & Pfefferkorn, 1990, 1992). Um die Illustration

zu vervollständigen, widmet sich eine Frage der Einstellung zum spar-

Methode

samen Umgang mit Geld (F19). Hier wird deutlich wertend formuliert, um

Teilnehmende zu eindeutigen Aussagen zu bewegen.

Die Fragen 58 und 59 erfassen die Verleihbereitschaft und die tatsächli-

chen Verleiherfahrungen der Jugendlichen. Alle Teilnehmer und Teil-

nehmerinnen werden dabei zunächst im Konjunktiv befragt, ob sie Geld

an vorgegebene Personengruppen verleihen würden, wenn diese unbe-

stimmte Summen benötigten (s Anhang, Frage 58). Im nächsten Schritt

wird erhoben, ob sie an identisch gewählte Personengruppen auch tat-

sächlich schon einmal unbestimmte Summen verliehen haben (s. An-

hang, Frage 59). Bei den ausgewählten Personengruppen handelt es

sich um Eltern und Geschwister, Verwandte, engste Freunde, Partner

oder Partnerin und um die Option „Ich helfe fast allen gerne, indem ich

Geld verleihe“.

Um die Erfahrungen der Jugendlichen hinsichtlich des Ausborgens von

Geld mehrperspektivisch untersuchen zu können, wird weiterhin erho-

ben, inwieweit sie selber Geld und / oder Sachgegenstände an andere

verleihen, und ob diese Erfahrungen positiv oder negativ ausfallen, d. h.

ob sie Verliehenes ohne mehrmaliges Erinnern zurückerhalten oder an

die Rückgabe mehrfach erinnern müssen (F31, 32).

Die Fragen 33 bis 35 erfassen die Kommunikationsstrukturen im Bereich

persönlicher finanzieller Angelegenheiten. Die Jugendlichen werden

daraufhin untersucht, ob und mit wem sie über Finanzen, Einkommen,

Ausgaben etc. sprechen. Dabei soll überprüft werden, ob sich eine Ta-

buisierung von Geld unter Jugendlichen fortsetzt, welche Ansprechpart-

ner sie aufsuchen und ob Verschuldungssituationen ein Thema darstel-

len.

Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen

Um das Verhalten Jugendlicher in Bezug auf den Umgang mit Geld in

Paarbeziehungen zu untersuchen, werden als Indikatoren die Rech-

Methode

nungsübernahme (F55), die Entscheidungsarragements über kostenin-

tensive Anschaffungen (F54), und die Festschreibung der Parteien im

Mietvertrag (F56) benannt.

Die Frage um die Festschreibung im Mietvertrag im Falle einer gemein-

samen Wohnung mit Partner / Partnerin wird aufgegriffen, da auf viele

Jugendliche diese Entscheidung zeitnah zukommen wird. Dabei machen

sich Paare in der Regel wenig Gedanken um mietrechtliche Folgen des

Zusammenziehens (vgl. Berliner Mieterverein e. V., 2002, S. 27). Wird

die Beziehung beendet, kommt es in vielen Fällen zu Räumungsklagen

(vgl. a.a.O., S. 28), denn nichteheliche Beziehungen sind in vielen Punk-

ten nach wie vor weniger geschützt als die Ehe. Trennt sich etwa ein

nicht verheiratetes Paar, muss derjenige, der nicht im Mietvertrag fest-

geschrieben ist, sofort ausziehen, entweder, weil ihn der Hauptmieter

dazu veranlasst oder weil dieser die Wohnung insgesamt kündigt. Dabei

bestehen auf Seiten desjenigen, der nicht im Mietvertrag steht, keinerlei

rechtliche Ansprüche (z. B. keinerlei Kündigungsfristen) (vgl. a.a.O., S.

31). Dies verdeutlicht die Relevanz, sich mit diesem Thema auseinan-

derzusetzen einerseits und andererseits die Machtverhältnisse, die die-

se Fragestellung impliziert.

Über die Arragements, wer beim gemeinsamen Ausgehen die Rechnung

bezahlt, entscheiden individualistische Konzepte, die von den Paaren

entworfen, und über die Einstellungen transportiert werden (vgl. Hartung

& Rohowski, 2008, S. 2). Dabei zeigt sich in relativ direkter Form, ob

eher an konservativen Verhaltensweisen festgehalten wird (wenn in die-

sem Fall der junge Mann die Rechnung für beide übernimmt) oder stär-

ker individualisierte Verhaltensweisen (zumeist getrennte Rechnungs-

übernahme) bevorzugt werden (vgl. ebd.).

Methode

Zum Wissensstand um Kredite und ihre Kosten

Zur Ermittlung des Wissens um Kredite und ihre Kosten kommen eigens

dafür entwickelte Fragen zum Einsatz (F40-F51). Als Indikatoren werden

gewählt das Wissen um

• Vergleichsoptionen bei Krediten (F40),

• bargeldlosen Zahlungsverkehr (F41),

• Anlegemöglichkeiten hinsichtlich des langfristigen Sparens (F42),

• Voraussetzungen für die Eröffnung eines Girokontos (F43),

• Vergleichsoptionen von Kreditkosten (F44),

• die Nutzung eines Dispo-Kredites (F45),

• die Einordnung des Begriffes Überschuldung (F46),

• die Einordnung des Begriffes Schulden (F47),

• die Einordnung des Begriffes Dispositionskredit (F48),

• die Ursachen für Verschuldungssituationen (F49),

• die Einordnung des Begriffes Bürge (F51),

Wie o. genannt, werden mit den Fragen zu Krediten und ihren Kosten

alltagspraktische Aspekte des Wissens im Umgang mit Geld einer Über-

prüfung unterzogen, da lebenszyklisch bedingt zeitnah auf Jugendliche

Anschaffungen von finanziell größerer Tragweite zukommen können, die

eventuell durch Kredite finanziert werden (Führerschein, erstes Fahr-

zeug, Auszug aus dem Elternhaus verbunden mit einer ersten Haus-

haltsgründung).

Die Fragestellungen, die Einordnungen von Grundbegriffen zum Thema

Kredite und Verschuldung betreffen, sollen Grundwissen in diesem Be-

reich überprüfen.

Da sämtliche Fragen in geschlossener Form gestaltet sind, müssen die

Jugendlichen nicht selbst Begrifflichkeiten und Lösungen formulieren,

sondern können aus Items wählen. Dies soll eine moderate Schwierig-

keitsstufe sichern.

Methode

Viele Expertinnen und Experten sehen die Verantwortung für Jugend-

verschuldung und damit einhergehende erschwerte Startbedingungen in

einem Schulsystem, das Kinder und Jugendliche nicht genügend vorbe-

reitet, Aufklärungsarbeit leistet, indem es Kompetenzen und damit pro-

tektive Faktoren ausbildet (vgl. Bergmann, 2000, S. 64; Grote, 2000, S.

98). Beinahe allen Jugendverschuldungsstudien ist gemein, dass in ih-

nen betont und appelliert wird, derlei Inhalte im schulischen Bereich zu

verankern (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 21; Lange,

2004, S. 172; Zimmermann, 2004, S. 8). Damit besteht ein breiter Kon-

sens (nicht nur in der Fachwelt). Auch sind tragfähige Bildungsziele,

Kompetenzen und Standards ebenso vorhanden wie ein Kernkurriculum

durch das Forschungsprojekt REVIS benannt, die nur noch konsequent

umgesetzt werden müssen. In dieser Untersuchung soll das Interesse

der Jugendlichen in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden:

Wünschen sich Jugendliche ein Schulfach, in dem Geld und Finanzen

thematisiert werden (F53)? Besteht auch von ihrer Seite ein Interesse

daran?

8.2. Untersuchungsablauf

Die konzeptionelle Planung der vorliegenden Untersuchung, die Litera-

turrecherche und Erarbeitung, die Auseinandersetzung mit dem For-

schungsstand und die Identifizierung der Forschungslücken sowie die

Entwicklung und Ausarbeitung des Fragebogens erfolgten in den Mona-

ten Oktober 2005 bis Juli 2006. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer

waren vor und während der schriftlichten Befragung über das Ziel der

Studie nicht explizit informiert. Es wurde eine „Umfrage zu Schülerinnen

und Schülern und Geld“ angekündigt. Durch diese Maßnahme sollte

eine Teilnahmeverweigerung von Schülerinnen und Schülern in

Verschuldungs- oder Überschuldungssituationen verhindert werden.

Durch den allgemein gehaltenen Titel der Ankündigung sollten

Hemmschwellen vermieden und möglichst eine große Bandbreite der

Befragten gewährleistet werden.

Methode

Pilotstudie

Mitte August 2006 fand im Rahmen einer Pilotstudie eine Voruntersu-

chung statt. An der Universität Paderborn nahmen daran insgesamt 18

Studierende der Fächer Ernährung und Verbraucherbildung im Depart-

ment Sport und Gesundheit, Erziehungswissenschaften und zwei weite-

rer Fächer für das Lehramt teil. Der Vorteil der Auswahl jener Stichprobe

lag u. a. darin, dass sie explizit dazu aufgefordert wurden, den Fragebo-

gen auf seine Bezogenheit auf die Zielgruppe „Schülerin, Schüler“ zu

überprüfen. Auf Grund der Auswahl der Studierenden konnte auf einen

umfangreichen Fundus an verschiedenen Erfahrungshorizonten mit Ju-

gendlichen zurückgegriffen werden. Die Teilnehmenden füllten den Fra-

gebogen aus und diskutierten anschließend formale und inhaltliche

Aspekte des Erhebungsinstrumentes in schriftlicher Form.

Die schriftliche Diskussion wurde von den Teilnehmenden mit großem

Engagement geführt. Sie wiesen auf konkrete Fragestellungen hin, er-

gänzten und kommentierten ausführlich. Die Studierenden führten an,

wie „wichtig ein solches Projekt in Schulen“ sei. Ohne Ausnahme wur-

den alle Anregungen, Hinweise, Ergänzungen und Kommentare einge-

hend geprüft, der Fragebogen überarbeitet, verändert, angepasst etc..

Dadurch trugen sie wesentlich zu einer Verbesserung und einem kom-

plikationslosen Einsatz bei.

Rekrutierung der Schülerinnen- und Schülerstichprobe

Die Rekrutierung der Schülerinnen und Schüler erfolgte in den Monaten

Oktober 2006 bis Dezember 2006. Die Schulleitungen sowie Koordinati-

onsleitungen erfuhren zunächst schriftlich und anschließend persönlich

eine Vorstellung des Befragungsprojektes. Die Leitungen aller Gymnasi-

en und Berufskollegs in Dortmund wurden zur Beteiligung an dem Pro-

jekt aufgerufen bzw. gezielt angesprochen.

Insgesamt zeigten sich die Schulleitungen von sieben Gymnasien und

fünf Berufskollegs zur Mitarbeit bereit. Um vergleichbare Stichproben-

Methode

größen an den unterschiedlichen Schulformen gewährleisten zu können,

wurden an den Berufskollegs mit hohen Schülerinnenzahlen und einer

großen Bandbreite an Ausbildungsberufen anteilig entsprechend eine

höhere Anzahl an Fragebögen eingesetzt, und zwar so, dass schließlich

617 gültige Fragebögen von Gymnasien und 569 von Berufskollegs in

die Datenanalyse einflossen.

Die Untersuchung ausschließlich von Schülerinnen und Schülern der

Oberstufe erfolgte aus dem Grund, da in dieser Altersphase den Teil-

nehmenden bereits erwähnenswerte Geldsummen zur Verfügung ste-

hen; darüber hinaus befinden sie sich entweder kurz vor einer eigenen

Haushaltsgründung oder haben diese bereits abgeschlossen, so dass

genau die Altersspanne untersucht werden konnte, die lebenszyklisch

bedingt ein erhöhtes Verschuldungs- sowie Überschuldungsrisiko auf-

weist (Kapitel 4.2.). Nach Rücksprache mit den Schulleitungen wurde in

einigen Fällen von einer Befragung der 13. Jahrgangsstufe abgesehen,

da sich jene in der Vorbereitungsphase für die Abiturprüfungen befan-

den. Dennoch umfasste die Stichprobe Personen bis 25 Jahren (über-

wiegend aus der Teilstichprobe Berufskolleg). Dies verstärkte die Gege-

benheit der Abdeckung einer lebenszyklisch interessanten Zielgruppe.

Zur Auswahl der Region

Wie auf der Karte zu erkennen (siehe Abbildung 1), fallen die Anteile

privater Verschuldung und Überschuldung von Erwachsenen regional

höchst unterschiedlich aus. Entsprechend hohe Anteile lassen sich in

den Ballungsräumen beobachten. Zusätzlich existiert ein deutliches

Nord-Süd-Gefälle: Je südlicher die Bundesländer liegen, desto weniger

sind sie betroffen. Dortmund als Ort der Studie bietet sich aus zwei we-

sentlichen Gründen an: Erstens liegt es geographisch im größten Bal-

lungszentrum Deutschlands und kann infolgedessen exemplarisch für

urbane Regionen in Deutschland stehen. Großstädte gelten in der wis-

senschaftlichen Diskussion als Indikatoren für zukünftige gesamtgesell-

schaftliche Entwicklungen (vgl. BMAS, 2008). Häufig werden Strömun-

Methode

gen, die sich zuerst in Stadtgebieten zeigen, von Jugendlichen ländli-

cher Regionen oft zeitlich versetzt in Folge übernommen. Damit er-

scheint Dortmund als größte Stadt Westfalens prädestiniert für vorlie-

gende Untersuchungsanstrengungen. Der zweite zentrale Grund für

diese Auswahl ist, dass Dortmund mittig zwischen Nord und Süd liegt

und damit einen mittleren bis hohen Privatverschuldungsindex (PVI)44

aufweist. Im ersten Halbjahr 2007 wies die kreisfreie Stadt Dortmund

einen PVI von 1350 auf und war damit rot gekennzeichnet, was für ver-

stärkt auftretende kritische Anzeichen von Privatverschuldungen spricht.

Die prognostizierte Änderung vom Jahr 2007 bis Ende Dezember des

Jahres 2008 betrug 0,07; damit unterschritt sie die vom Jahr 2006 bis

Ende Dezember des Jahres 2007 von 0,60 deutlich, gestaltete sich da-

mit abnehmend und kann orange, also mit einer niedrigeren Risikostufe,

gekennzeichnet werden (vgl. SCHUFA Holding AG, 2008). Auf Grund

obig skizzierter Merkmale des geographischen Raumes, der sich offen-

bar in dynamischen Entwicklungsprozessen befindet, wird dieser als

ideale Region zur Datenentnahme ausgewählt.

Es besteht Klarheit über den Sachverhalt, dass o.g. Daten für die Ziel-

gruppe Erwachsene gelten und daraus entsprechend nur die Vermutung

entwickelt werden kann, dass sich ähnliche Tendenzen bei Jugendlichen

erkennen lassen. Doch da für Jugendliche keine vergleichbaren Befunde

bestehen, wird trotz dieser Asymmetrie auf obig skizzierte Fakten zu-

rückgegriffen.

44 Der Privatverschuldungsindex dient als Barometer und spiegelt die Zu- und Abnahme

von kritischen Anzeichen privater Verschuldung wider (vgl. Schufa Holding AG, 2008, S.

62f).

Methode

Abb. 1: Kritische Anzeichen privater Verschuldung nach Privatverschuldungs-

index (PVI), 1. Halbjahr 2008, Bundesländer (Quelle Schufa Holding, 2008)

Abb.: 2, Kritische Anzeichen privater Verschuldung nach Privatverschuldungs-

index (PVI), 1. Halbjahr 2008, Kreise (Quelle: Schufa Holdung, 2008)

Methode

Durchführung der Befragung

Die Durchführung der Befragung fand im Zeitraum von Oktober 2006 bis

März 2007 statt. Nachdem die Schulleitungen die Zustimmung zur

Durchführung der Befragung der einzelnen Kurse erteilt hatten, wurden

Termine koordiniert. Es existierten insgesamt drei Formen, was die Or-

ganisationsform und zeitliche Dimension betraf: a) die Erhebung der

Daten als Bestandteil einer festen Hausaufgabe im Nachmittagsbereich,

b) die Durchführung in sogenannten „Ausfallstunden“, d. h. Schulstun-

den bei plötzlicher Erkrankung oder Abwesenheit der betreffenden Lehr-

kraft und c) die Nutzung regulärer Unterrichtszeit.

Bei der ersten und am seltensten angewandten Form wurde an einige

Kurse die Fragebogenbatterie ausgehändigt, welche sie als feste

Hausaufgabe im Nachmittagsbereich ausfüllten. Diese Vorgehensweise

erfolgte punktuell in Kursen, die aus zeitlichen Gründen vor Prüfungs-

phasen keine Schulstunden entbehren konnten. Der Durchführung ging

eine Einführung der Lehrenden voraus, die in Funktion von Multiplikato-

rinnen und Multiplikatoren jenes einführende Wissen an Teilnehmende

weitergaben. Der Vorteil lag hierbei darin, dass die Bögen in einer ver-

trauten Atmosphäre ohne Mitschülerinnen und -schüler sowie Lehrende

ausgefüllt werden konnten; der Nachteil bestand darin, dass keine Mög-

lichkeit der Rückfrage zum Zeitpunkt des Ausfüllens gegeben war. Aus-

gefüllte Fragebögen aus derlei Kursen wiesen daher häufig unausgefüll-

te Passagen auf, was zu einem Ausschluss führte. Gründe dafür mögen

darin liegen, dass auftretende Fragen nicht zeitnah beantwortet werden

konnten oder die Untersuchung auf Grund der Verschiebung in den

Nachmittagsbereich nicht angemessen ernst genommen wurde. Da die-

se Vorgehensweise nur bei insgesamt drei Kursen zu nutzen war,

verblieb die Ausfallquote in einem gemäßigten Bereich.

Bei der zweiten Form, der Durchführung der Befragung in o. g. „Ausfall-

stunden“, stand die Interviewerin telefonisch jederzeit bereit, um kurzfri-

stig einsetzbar zu sein. Im Kursraum angekommen, wurde den Schüle-

Methode

rinnen und Schülern für ihre Bereitschaft zur Teilnahme gedankt. Das

Thema der Untersuchung bekamen die Schülerinnen und Schüler kurz

genannt, ohne den Zusammenhang mit der Verschuldungs- und Über-

schuldungsthematik zu erwähnen (aus o. bereits g. Gründen). Die Ju-

gendlichen wurden gebeten, den Fragebogen umfassend, offen und

ehrlich auszufüllen. Auf Grund des Umfangs der Fragebogen-Batterie

erhielten sie den Hinweis auf eine zügige Bearbeitung. Die Wichtigkeit

der vollständigen Beantwortung aller Fragen und die Anonymität der

Aktion wurden betont mit dem relevanten Zusatz, dass das Ausfüllen

oder Nichtausfüllen in keinem Fall Einfluss auf Zensurenvergabe oder

Schulgeschehen haben und Lehrenden keinen Einblick in Fragebögen

gewährt werde. Weiterhin erfolgte die Information, dass die Interviewerin

für Rückfragen zur Verfügung stehe, während der gesamten Durchfüh-

rungsphase im Raum verbleibe und die Auswertung der Ergebnisse an

die Schulen geschickt würde bzw. persönlich erfragt werden könne. Die

Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmer wurden aufgefordert,

während des Ausfüllens der Bögen einzeln zu arbeiten.

Diese Vorgehensweise nahmen die Befragten sehr wohlwollend auf. Die

individuelle Beantwortung weiterer Fragen während des Prozesses der

Untersuchung führte zu detaillierten Angaben. Damit wies diese Art der

Durchführung einige Vorteile auf: Erstens erfuhren die Teilnehmerinnen

und Teilnehmer von den Ausfallstunden und der „Vertretung“ (Durchfüh-

rung der Befragung) in den meisten Fällen am Tag der Erhebung und oft

erst direkt zu Beginn der besagten Schulstunde. Das absichtliche Fern-

bleiben von der Schule am Tag der Untersuchung konnte damit ausge-

schlossen werden. Zweitens war in diesen Fällen kein Lehrperson an-

wesend, was eine anonyme, unbefangene Atmosphäre unterstützte.

Drittens erhielt die Gesamtstichprobe einen umfassenden Eindruck von

dem Forschungsvorhaben. Dies führte zu einer deutlich spürbaren Moti-

vation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer.

Die letzte Form der Durchführung gestaltete sich inhaltlich wie die zuvor

genannte mit dem Unterschied, dass hierfür nicht „Ausfallstunden“, son-

Methode

dern reguläre Unterrichtszeit genutzt wurde. Diese Form war die am

häufigsten angewandte. Wie oben präsentierte die Interviewerin der

Stichprobengruppe das Projekt, verwies u. a. ausdrücklich auf Anonymi-

tät und Wertfreiheit der Aussagen, gab eine Einführung in das Erhe-

bungsinstrument, beantwortete Fragen und verblieb während des Ver-

laufs der Stunde im Raum, um auftretende Rückfragen beantworten zu

können.

Die Vorteile wie Nachteile gestalteten sich wie bei o. genannter Durch-

führung mit dem Unterschied, dass Lehrerinnen und Lehrer häufig an-

wesend blieben, was eine anonyme Atmosphäre teilweise einschränkte.

Bei beiden letztgenannten Formen trug die Anwesenheit der Interviewe-

rin mit und ohne Lehrkraft zu einer hohen Verbindlichkeit bei. Aus dieser

resultierte der hohe Anteil an verwertbaren Bögen (s. u.).

Allen Teilnehmenden wurden nach Veröffentlichung der Untersuchung

Gruppengespräche zur Präsentation der Untersuchungsergebnisse und

zur Diskussion angeboten, um ihre Teilnahme zu würdigen und weitere

Informationen für die Fragestellung der Untersuchung zu gewinnen.

Statistisches Auswertungsverfahren

Die Eingabe der Daten der Fragebogenbatterie erfolgte direkt in Masken

des Statistikprogramms Statistical Package for the Social Sciences

(SPSS) Version 14.0 und später 17.0, das zugleich der Datenauswer-

tung diente.

Alle stetigen Variablen wurden zunächst mittels Kolmogorov-Smirnov-

Test auf Normalverteilung geprüft. Dabei zeigte sich, dass keine einheit-

lichen Verteilungen vorlagen. Die Behandlung der Daten als nicht nor-

malverteilt war notwendig, um eine einheitliche Darstellung und Auswer-

tung zu ermöglichen. Zur deskriptiven Auswertung der Daten wurden bei

nicht normalverteilten Variablen der Median sowie die 25. und 75. Per-

zentile berechnet.

Methode

Die Beschreibung nominaler Variablen erfolgte mittels absoluter und

relativer Häufigkeit. Um kategorische Variablen auf Abhängigkeiten zu

prüfen, wurde der Chi2-Test nach Pearson durchgeführt. Waren dabei

einzelne Gruppen nicht ausreichend besetzt, kam der zweiseitige Exact-

Test nach Fisher zur Anwendung. Als Signifikanzniveau wurde p < =0,05

gewählt.

Ergebnisse

9.1. Zusammensetzung der Stichprobe, soziodemographische Da-

ten und familiärer Hintergrund

An der vorliegenden Studie nahmen insgesamt 1193 Jugendliche teil.

Sieben Fragebögen (0,58 %) mussten von der Auswertung ausge-

schlossen werden, vier davon wegen des zu stark abweichenden Alters,

die restlichen drei auf Grund dominanter mangelnder Passagen inner-

halb der Fragebogenbatterie. Insgesamt verblieben demnach 1186

Schülerinnen und Schüler im Alter zwischen 16 bis 25 Jahren, welche

die Gesamtzahl der Stichprobe (Gesamtstichprobe) ausmachte. Einzel-

fälle wurden auf Grund fehlender Angaben bei der Betrachtung be-

stimmter Fragestellungen nicht einbezogen.

Geschlechterzusammensetzung

Ausgehend von der Gesamtstichprobe nahmen 598 weibliche und 588

männliche Jugendliche an der Untersuchung teil. Damit war das Ge-

schlechterverhältnis beinahe ausgeglichen und betrug 50,4 % w zu 49,6

% m (Abb. 3).

Abb. 3: Geschlechterzusammensetzung innerhalb der Gesamtstichprobe

Schulformzusammensetzung

Untergliedert nach Schulform umfasste die Gruppe der Gymnasien 617

Schülerinnen und Schüler und die der Berufskollegs 569 Schülerinnen

und Schüler (Tab.1 und 2, Abb. 4). Damit lag das Verhältnis bei 52 % zu

48 %. Die Schülerinnen und Schüler wurden aus sieben Gymnasien und

Ergebnisse

100

sechs Berufskollegs rekrutiert (Tab. 1 und 2). Während an den Gymna-

sien die Schülerinnen überrepräsentiert waren, waren es an den Berufs-

kollegs die Schüler (Abb. 5).

Abb. 4: Schulformzusammensetzung innerhalb der Gesamtstichprobe

Abb. 5: Geschlechterzusammensetzung an den Schulformen der Gesamtstich-

probe

16,0

13,5

29,5

8,6

38,1

110

17,8

55,9

13,8

69,7

113

18,3

88,0

12,0

100,0

617

100,0

Heinrich-Heine-Gym

Helene-Lange-Gym

Stadtgymnasium

Dortmund

Käthe-Kollwitz-

Gymnasium

Leibniz-Gym

Immanuel-Kant-Gym

Max-Planck-Gym

Gesamt

Gültig

Häufigkeit

Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

n= 617

Tab 1.: Verteilung der TS G auf die einzelnen Schulen

Tab.: Verteilung der TS G auf die einzelnen Schulen

Ergebnisse

101

Die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten besuchten ausschließlich die

Oberstufe. 37,9 % besuchen die 11., 40,0 % die 12. und 22 % die 13.

Jahrgangsstufe (Tab. 3).

Die Berufskollegschülerinnen und -schüler nahmen im Rahmen der

Oberstufe an dualen Ausbildungsgängen teil in den Bereichen Industrie-

kaufleute, Frisörinnen / Frisöre, Gartenbau, Floristik, Sport- und Fitness-

kaufleute sowie Steuerfachangestellte. Zu Gunsten der Gewährleistung

der Anonymität der Schülerinnen und Schüler konnten keine genauen

Verteilungen auf die o. g. Aubildungsgänge dokumentiert werden. Je-

doch wurde in der Planung in Kooperation mit den Lehrkräften eine

gleichgewichtige Verteilung angestrebt. Circa 20 % der Schülerinnen

und Schüler der Berufskollegs waren nicht in diese Ausbildungsgänge

integriert, sondern nutzten das Kolleg, um einen höheren Schulab-

schluss zu erlangen.

Um Strukturen zu vereinheitlichen, wurden im Folgenden sämtliche Er-

gebnisse erstens nach Geschlecht und zweitens nach Schulform unter-

gliedert skizziert und abschließend beide Strukturmerkmale in Kombina-

Tab. 2: Verteilung der TS BK auf die einzelnen Schulen

16,0

101

17,8

33,7

160

28,1

61,9

13,7

75,6

138

24,3

99,8

100,0

569

100,0

Konrad-Klepping-BK

Karl-Schiller-BK

Paul-Ehrlich-BK

Gisbert-von-Romberg-BK

Robert-Bosch-BK

Max-Planck-Gym

Gesamt

Gültig

Häufigkeit

Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

n=569

Tab. 3: Verteilung der TS G auf die Jahrgangsstufen

Tab.: Verteilung der TS G auf die Schulstufen

234

37,9

247

40,0

78,0

136

22,0

100,0

617

100,0

Gesamt

Gültig

Häufigkeit

Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

n=617

Ergebnisse

102

tion betrachtet. Nur an solchen Stellen, an denen sich eine andere Glie-

derung als sinnvoll herausstellte, wird von dieser Reihenfolge abgewi-

chen werden.

Altersspanne

Die Altersspanne der Gesamtstichprobe lag zwischen 16 und 25 Jahren,

der Median bei 18 Jahren, Minimum und Maximum bei 16 bis 25 Jahren.

Da sich weitere Ausführungen dieser Arbeit in Kapitel zwei skizziertem

sozialisationstheoretischem Blickwinkel anschließen, welcher Jugend als

einen Entwicklungsabschnitt versteht, wird im weiteren Verlauf der Be-

griff Jugendliche für die hier untersuchte Stichprobe im Alter von 16 bis

25 Jahren verwendet. Die Ausweitung auf die Phase bis zum 25. Le-

bensjahr erschien insofern naheliegend, da Beobachtungen eine Ver-

längerung speziell mit Blick auf die akademische Jugendphase naheleg-

ten (vgl. Hurrelmann, 2010, S. 13; Scherr, 2009, S. 27f, Schäfers, 1994,

S. 142). Davon konnte auch bei der vorliegenden Untersuchung, die 21-

bis 25-jährigen Jugendlichen betraf, ausgegangen werden, da sie nach

wie vor in Bildungs- und Ausbildungssequenzen anzusiedeln waren und

hier Rollenübernahmen zum Erwachsenensein noch nicht allumfassend

vollendet erschienen, sondern Kombinationen und Verschiebungen in-

nerhalb der Entwicklungssequenzen vollzogen wurden.

Unterschiede in der Altersverteilung verdeutlicht Abbildung 6: Die Mehr-

heit der Schülerinnen war zwischen 17 und 19 Jahre alt, während die

Anteile der Schüler in den 20. bis 25. Lebensjahren höher lagen. Damit

waren die Teilnehmerinnen im Schnitt jünger als die Teilnehmer.

Ergebnisse

103

Abb. 6: Altersspanne der Gesamtstichprobe

Nach Schulformen aufgeteilt, lag der Median an den Gymnasien bei 18

Jahren, an den Berufskollegs bei 20 Jahren und war dort somit höher.

Abbildung Nummer 7 zeigt die Altersverteilung nach Schulformen: Wäh-

rend die Mehrheit an den Gymnasien 17- bis 18-jährig war, lage das

Alter bei den Berufskollegschülerinnen und -schülern im Schnitt höher,

und die Mehrheit bewegt sich zwischen dem 17. und 22. Lebensjahr.

Abb. 7: Altersspanne an den Schulformen

Ergebnisse

104

Familienstand

Bezüglich des Familienstandes zeigte sich, dass die Mehrheit der Ge-

samtstichprobe zum Zeitpunkt der Erhebung als Single lebte (58,4 %)

(Tab. 9). Darauf folgten diejenigen mit 40,9 %, die angaben, in einer

festen Beziehung zu leben. Wenig erstaunlich auf Grund des Alters der

Stichprobe erschien der geringe Anteil der Verheirateten von insgesamt

0,7 %.

Bezogen auf die weiblichen Jugendlichen wurde deutlich, dass signifi-

kant weniger von ihnen Single waren (w 51,8 % / m 65,2 %) und mehr in

festen Beziehungen lebten (w 58,5 % w / m 41,5 %) (Tab. 9).

Bezogen auf die Schulformen waren signifikant mehr Schülerinnen und

Schüler der Gymnasien Single (G 66,9 % / BK 49,2 %) (Tab. 10). Die

fünf Schülerinnen und drei Schüler, die verheiratet warent, besuchten

allesamt Berufskollegs.

Insgesamt 98,9 % der Gesamtstichprobe hatten keine Kinder. Genau 12

von 1186 Schülerinnen und Schülern gaben demnach an, ein bis zwei

Kinder zu haben. Das entsprach 1,1 %. Die Anteile der Geschlechter

zeigten sich mit sechs Schülerinnen zu sechs Schülern gleichgewichtet.

Sie bewegten sich zwischen dem 20. und 25. Lebensjahr und besuchten

allesamt Berufskollegs. Sieben von ihnen gaben an, in einer festen

Partnerschaft zu leben, zwei waren verheiratet und drei Single. Vier ga-

ben an, allein mit dem Kind zu wohnen (davon 3 w / 1 m). Damit wies

die Gesamtstichprobe mehr weibliche als männliche Alleinerziehende

auf. Acht von den 12 lebten mit Partner, Partnerin und Kindern zusam-

men.

Haushaltsform

Bezüglich der Haushaltsform ließ sich beobachten, dass der größte Teil

der Gesamtstichprobe mit 84,3 % im Haushalt der Eltern lebte (Tab. 11).

Auf Rang zwei folgten mit einem Anteil von 8,8 % diejenigen, die allein

Ergebnisse

105

in einem eigenen Haushalt lebten; auf Rang drei mit 7,0 % diejenigen,

welche in einem eigenen Haushalt mit Partner oder Partnerin zusam-

menlebten.

Signifikant mehr Schülerinnen als Schüler lebten im Haushalt ihrer El-

tern (w 86,6 % / m 81,9 %), während signifikant mehr Schüler in einem

eigenen Haushalt wohnten (mit oder ohne Partnerin) (m 11,3 % / w 6,3

%) (Tab. 11).

Untergliedert nach Schulform zeigte sich, dass erwartungsgemäß signi-

fikant mehr Jugendliche an den Gymnasien im Haushalt ihrer Eltern leb-

ten (G 96,7 % / BK 70,5 %) und entsprechend mehr an den Berufskol-

legs allein in eigenen Haushalten oder mit Partner bzw. Partnerin zu-

sammenlebten (BK 19, 5 % / G 3,2 %) (Tab. 12). Dies erklärt, warum

mehr Schüler bereits in einem eigenen Haushalt lebten, denn sie waren

in der Teilstichprobe der Berufskollegs überrepräsentiert (s. o.).

Soziodemographie der Herkunftsfamilie

Bezüglich des Bildungsstatus ließ sich beobachten, dass 37,6 % der

Mütter und 44,9 % der Väter der Gesamtstichprobe das Abitur oder ein

Studium absolviert hatten.

Die Eltern der weiblichen Jugendlichen wiesen häufiger höhere Bil-

dungsabschlüsse auf als die Eltern der männlichen Jugendlichen, und

die Eltern der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten erwarben ebenso

höhere Bildungsabschlüsse als die der Berufskollegschülerinnen und -

schüler. Insbesondere die Mütter der Gymnasiastinnen und Gymnasia-

sten hatten häufiger ein Studium abgeschlossen als die der Berufskol-

legschülerinnen und -schüler (G 48,3 % / BK 27,9 %). Auf die Gesamt-

stichprobe bezogen wiesen die Väter insgesamt häufiger einen Hoch-

schulabschluss auf als die Mütter.

Insgesamt 47,3 % der Väter der Gesamtstichprobe gehörten zur Arbei-

Ergebnisse

106

terklasse und zur Schicht der einfachen Angestellten und Beamten. Et-

was unter einem Viertel zählte zur unteren und knapp ein Fünftel zur

mittleren Mittelschicht. 4 % ließen sich der oberen Mittelschicht und 3 %

der Oberschicht zurechnen. Im Vergleich dazu tendierten die Mütter

hinsichtlich ihres Berufsstatus stärker zur Kategorie der „mittleren Ange-

stellten“, während die Berufsklassen der Väter in allen Bereichen stärker

im oberen Leistungssegment angesiedelt waren.

Hinsichtlich der Untergliederung der Geschlechter wurde deutlich, dass

die Unterschiede der Bildungsabschlüsse in entsprechende Unterschie-

de bezüglich des Berufsstatus mündeten: Die Eltern der weiblichen Ju-

gendlichen wiesen häufiger Berufe im oberen Leistungssegment auf

(gehobene bzw. höhere Angestellte, Beamte, Selbstständige, Unter-

nehmer sowie freie akademische Berufe) als die Eltern der männlichen

Jugendlichen.

Der Berufstatus der Eltern der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ten-

dierte ebenfalls eher zur Sparte „höhere Angestellte, Beamte, Unter-

nehmer sowie freie (akademische) Berufe“, während der der Eltern der

Berufskollegschülerinnen und -schüler sich verstärkt im Bereich „Fach-

arbeiter, mittlere Angestellte und Beamte sowie kleine bis mittlere Selb-

ständige“ verorten ließ.

Bei der Analyse der Haushaltseinkommen zeigte sich, dass etwa ein

Zehntel der Gesamtstichprobe (9,8 %) mit weniger als 1 000 ! pro Mo-

nat auskommen musste. Etwas mehr als die Hälfte (55,1 %) verfügte

über ein Einkommen zwischen 1001 und 3000 ! und ein etwa ein Viertel

(24,6 %) über ein Einkommen über 3001 !.

Insgesamt 5,5 % der Gesamtstichprobe gaben an, dass ihre Eltern zum

Zeitpunkt der Erhebung arbeitsuchend waren. Ein ebenso großer Anteil,

nämlich 5,6 %, machte keinerlei Angaben zum sozioökonomischen Hin-

tergrund seiner Stammfamilie.

Ergebnisse

107

Damit schließt hier der Teil zur Zusammensetzung sowie zu den sozio-

demographischen Daten der Gesamtstichprobe. Alle weiteren Daten

müssen auf dieser Grundlage eingeordnet und betrachtet werden.

9.2. Daten zur finanziellen Situation

Im Folgenden wird die finanzielle Situation der Jugendlichen detailliert

dargelegt. Dazu zählen Daten zu den Einkünften (Höhe, Quellen und

Zusammensetzung) und Ausgaben, der Gegenüberstellung dieser Po-

sten und ebenso Daten zum Überblick und der Einschätzung der finan-

ziellen Situation der Jugendlichen selbst.

Einkünfte

Die monatlichen Einkünfte (aus Taschengeld, Ausbildungsvergütung,

Nebenjob, Renten etc.) der Gesamtstichprobe lagen zwischen 0 ! (Min)

und 2000 ! (Max). Der Median lag bei 200 ! (Tab. 126).

Erwartungsgemäß verfügten die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten

über signifikant geringere Einkünfte als die Schülerinnen und Schüler

der Berufskollegs (Tab. 131). Während die Mehrheit der Gymnasiastin-

nen und Gymnasiasten im Bereich zwischen 0 ! und 200 ! anzusiedeln

war (G 85,0 % / BK 14,0 %), verfügte die Mehrheit der Berufkollegschü-

lerinnen und -schüler über Beträge zwischen 401 ! und 1100 ! (BK 61,6

% / G 4,2 %) monatlich.

Das Minimum der Schülerinnen und Schüler der Gymnasien lag bei 0 !,

das Maximum bei 1500 ! und der Median bei 100,00 ! (Tab. 132). Auf

Seiten der Gruppe Berufskolleg lag das Minimum bei 0 !, das Maximum

bei 2000 ! und der Median bei 500 !, und damit fünfmal so hoch wie bei

Schülerinnen und Schülern der Gymnasien (Tab. 130).

Bestanden bezüglich der monatlichen Einkünfte bei der Gruppe der

Gymnasiastinnen und Gymnasiasten keinerlei Geschlechterunterschie-

de, so verfügten die Schülerinnen der Berufkollegs über weniger Geld

Ergebnisse

108

als die Schüler (BK w Median 436 ! / BK m Median 550 !) (Tab. 128.1.

– 128.4.).

Abb. 8: Verteilung der Einkünfte der Gesamtstichprobe differenziert nach Geschlecht

Abb. 9: Verteilung der Einkünfte der Gesamtstichprobe differenziert nach Schulform

Ergebnisse

109

Einnahmequellen

Bezüglich der Einnahmequellen zeigte sich den Erwartungen entspre-

chend, dass signifikant mehr Schülerinnen und Schüler der Gymnasien

als die der Berufkollegs von Eltern bezogenes Taschengeld als Haupt-

einnahmequelle nannten (G 97,2 % / BK 16,2 %). Genau 60,1 % der

Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs bekamen regelmäßig Geld

von ihren Eltern, welches jedoch nicht ihre Haupteinnahmequelle dar-

stellte.

Mehr Gymnasiastinnen und Gymnasiasten als Berufskollegsschülerin-

nen und -schüler besserten ihre Einkünfte durch Nebenjobs auf, wobei

an den Gymnasien mehr weibliche Jugendliche als männliche hinsicht-

lich der Nebenjobs aktiv wurden (G w 57,1 % / G m 46,9 %). Über 80 %

der Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs erhielten Ausbildungs-

vergütung (BK 81,1 %) und innerhalb dieser Teilstichprobe mehr männ-

liche als weibliche Jugendliche. Dies war in Zusammenhang damit zu

sehen, dass mehr männliche Jugendliche den Berufskollegs entstamm-

ten, während Schülerinnen an den Gymnasien überrepräsentiert waren

(s. o.).

Ausgaben

Die durchschnittlichen monatlichen Ausgaben der Gesamtstichprobe

lagen zwischen 0 (Minimum) und 2100 (Maximum) ! (Tab. 133 und

134). Der Median betrug 120 ! und lag damit 80 ! unter dem Median der

monatlichen Einkünfte (s. o.).

Signifikant gestalteten sich die Unterschiede zwischen den Schulformen

(Tab. 136 und 137): Während der Median an den Gymnasien bei 60 !

lag, fiel der Median an den Berufskollegs mit 350 ! signifikant höher

aus.

Während 90,5 % der Schülerinnen und Schüler der Gymnasien bis 200

! ausgaben (hingegen nur 30,5 % der Schülerinnen und Schüler der

Ergebnisse

110

Berufskollegs), lag die Mehrheit der Berufskollegschülerinnen und -

schüler bei Summen zwischen 201 ! und 1100 ! (67,8 %). Der Anteil

derjenigen an den Berufskollegs, die über 1100 ! pro Monat durch-

schnittlich ausgaben, lag fast neunmal so hoch wie jener an den Gym-

nasien (G 0,2 % / BK 1,7 %).

Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern fielen an den Gymnasien

nicht signifikant aus, jedoch an den Berufkollegs: Das Gros der Schüle-

rinnen gab zwischen 0 ! und 400 ! aus (BK w 70,0 % / BK m 55,4 %).

Die Mehrheit der Schüler gab mehr aus, nämlich zwischen 201 ! und

1100 ! (BK w 61,7 % / BK m 72,3 %). Auch fiel der Anteil der Schüler,

die über 1100 ! pro Monat ausgaben, mit 2,3 % mehr als doppelt so

hoch aus wie der der Schülerinnen mit 0,9 %. Diese Daten hingen eng

mit denen der Einkünfte zusammen (Kapitel 6.1.).

Überblick bezüglich der persönlichen finanziellen Lage

Mehr als 46 % der Gesamtstichprobe gaben an, ihre finanzielle Situation

gut oder zumindest durchschnittlich zu überblicken (Tab. 141). Immerhin

7,0 % besaßen nach eigenen Angaben überhaupt keinen Überblick über

ihre Finanzen.

Die weiblichen Jugendlichen schätzten ihren eigenen Überblick signifi-

kant schlechter ein als die männlichen (Tab. 141): Während signifikant

mehr Schülerinnen angatben, über einen durchschnittlichen Überblick zu

verfügen, bezeichneten signifikant mehr Schüler ihren Überblick als gut.

Signifikant schlechter schätzten sich die Gymnasiastinnen im Vergleich

zu den Gymnasiasten ein (Tab. 143): Während deutlich über die Hälfte

von ihnen angab, über einen durchschnittlichen Überblick zu verfügen,

gaben deutlich über die Hälfte der Gymnasiasten an, einen guten Über-

blick zu besitzen. Diese Ergebnisse erwiesen sich als signifikant, jene an

den Berufskollegs nicht (Tab. 144).

Ergebnisse

111

Einschätzung der persönlichen finanziellen Situation

Zur Nachzeichnung der finanziellen Situation wurde des Weiteren evalu-

iert, wie die Jugendlichen ihre eigene finanzielle Lage einschätzten. Da-

bei zeigte sich, dass insgesamt 86,7 % angaben, ihnen gehe es finanzi-

ell sehr gut bis durchschnittlich. Damit räumten immerhin 14,5 % der

weiblichen Jugendlichen und 12,0 % der männlichen ein, dass sie sich

nur das Nötigste leisten könnten oder sogar „finanziell große Sorgen“

hätten.

Signifikant mehr Schülerinnen und Schüler an den Berufskollges als die

an den Gymnasien schätzten ihre eigene finanzielle Lage als schlecht

ein (G 8,0 % / BK 19,0 %).

9.3. Verschuldungssituation und Verschuldungsverhalten

Verschuldungsanteile

Insgesamt 8,85 % der Gesamtstichprobe zeigten sich zum Zeitpunkt der

Befragung als verschuldet45.

45 Wie o. g. ergeben sich die Werte dabei aus den Daten zur finanziellen Situa-

tion der Jugendlichen. Von einer Verschuldung ist nachfolgend die Rede bei

Summen über 100 ! und jeder Art der Inanspruchnahme eines Kredits mit Aus-

nahme von Dispositionskrediten im Rahmen eines Girokontos. 100 ! entspre-

chen der durchschnittlichen Einkunftshöhe der Schülerinnen und Schüler an

den Gymnasien. Selbst wenn die durchschnittliche Einkunftshöhe der Berufs-

kollegschülerinnen und -schüler bei 500 ! liegt, so stellen auch für sie 100 !

einen Betrag dar, der nicht aus der „Portokasse“ gezahlt werden kann. Ein wei-

terer Grund für die Grenzziehung liegt in der Vergleichbarkeit mit anderen gro-

ßen Studien im deutschsprachigen Raum, die eben diesen Wert wählten (vgl.

vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13; Lange & Fries, 2006, S. 67).

Die Nichtberücksichtigung von Dispositionskrediten bei Girokonten findet auf

Grund der Überlegung statt, dass ein großer Anteil Jugendlicher Überziehungs-

beträge eventuell nicht selbstverständlich zu Verschuldungssummen addieren

würde und damit einige diese Beträge aussparen, andere hinzufügen usw. Da

dies zu einer entsprechenden Verfälschung der Ergebnisse führen könnte, wird

entschieden, im weiteren Verlauf dieser Thematik separat Rechnung zu tragen

und explizit entsprechende Anteile zu analysieren (s. u.).

Ergebnisse

112

Der Anteil verschuldeter weiblicher Jugendlicher lag mit 4,52 % nicht

einmal halb so hoch wie der der männlichen mit 11,05%.

Abb. 10: Verschuldungsanteil der Gesamtstichprobe differenziert Geschlecht

Ebenso lag der Anteil an den Gymnasien deutlich unter dem der Schüle-

rinnen und Schüler der Berufskollegs: 3,73% der Gymnasiastinnen und

Gymnasiasten erwiesen sich als verschuldet und 13,71 % der Schüle-

rinnen und Schüler der Berufskollegs. Damit war die Anzahl der Beruf-

kollegschülerinnen und -schüler gegenüber jenen der Gymnasien, die

eine dergestaltige Verschuldung aufwiesen, mehr als dreimal so hoch.

Abb. 11: Verschuldungsanteil der Gesamtstichprobe differenziert Schulform

Ergebnisse

113

Wurden die 3,73 % der Verschuldeten an den Gymnasien als 100 %

gesetzt, so ergab sich folgendes Verhältnis seitens der Verschuldeten:

43,48 % weiblich und 56,51 % männlich.

Abb. 12: Verschuldungsanteil in der TS G differenziert Geschlecht

Abb. 11: Verschuldungsanteile innerhalb der TS G

An den Berufskollegs zeigte sich das Verhältnis von 20,73 % weiblich zu

79,29 % männlich. Damit fielen die Geschlechterdifferenzen hier drasti-

scher aus.

Abb. 13: Verschuldungsanteil innerhalb der TS BK

Überschuldungsanteil

Nach obiger Definition, die eine Überschuldung dann als solche feststell-

te, wenn die Verschuldungssummen das Dreifache der Höhe der durch-

Ergebnisse

114

schnittlichen Einkünfte überstiegen, lag die Überschuldungsgrenze bei

den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bei 300 ! und bei den Berufs-

kollegschülerinnen und -schülern bei 1500 !.

Demzufolge ergaben sich an den Gymnasien Überschuldungsanteile

von 2,27 % und an den Berufskollegs von 5,80 %. Die Anteile an den

Gymnasien waren damit nicht halb so hoch wie die an den Kollegs.

Eine Überschuldung traf auf Schülerinnen signifikant seltener zu als auf

Schüler, und das an beiden Schulformen: Wurden die 2,27 % an den

Gymnasien als 100 % gesetzt, so ergab sich ein Anteil an Schülerinnen

von 35,71 % zu 64,29 % Schülern. In der Gruppe der Berufskollegs fie-

len die Ergebnisse mit 21,21 % Schülerinnen gegenüber 78,78 % Schü-

lern noch gravierender aus.

Abb. 14: Überschuldungsanteil innerhalb der der TS G

Abb. 15: Überschuldungsanteil innerhalb der der TS BK

Ergebnisse

115

Verschuldungsverhalten in der Vergangenheit

Um die Perspektive zeitlich zu erweitern, wurde das Verschuldungsver-

halten Jugendlicher in der Vergangenheit untersucht. Dabei zeigte sich,

dass insgesamt 26,5 % der Gesamtstichprobe seit ihrem 15. Lebensjahr

mindestens einmal verschuldet waren mit einer Summe, die die Höhe

ihrer monatlichen Einkünfte überstieg; das war jede vierte Person.

Die weiblichen Jugendlichen waren auch hier signifikant seltener betrof-

fen als die männlichen: Ein Fünftel von ihnen und ein Drittel der männli-

chen Jugendlichen gaben an, mindestens einmal seit ihrem 15. Lebens-

jahr verschuldet gewesen zu sein (w 19,6 % / m 33,3 %). Seltener trat

eine Verschuldung an den Gymnasien auf (G 22,4 % / BK 30,9 %). Si-

gnifikant mehr Schüler an beiden Schulformen gaben an, sich schon

einmal in einer solchen Höhe verschuldet zu haben (G w 16,0 % / G m

30,7 % // BK w 24,7% / BK m 35,4 % ) (Tab. 15 und 16).

Verschuldungsanteile in Abhängigkeit der Haushaltsform

Um die Verschuldungsanteile mit eventuellen Merkmalen in Zusammen-

hang bringen zu können, wurdet die Gesamtstichprobe daraufhin unter-

sucht, inwieweit Verschuldungsanteile und Haushaltsformen korrelierten

und inwieweit Differenzen hinsichtlich Geschlecht und Schulform exi-

stierten, wenn Jugendliche entweder im Haushalt gemeinsam mit ihren

Eltern, in einem Haushalt zusammen mit Partner, Partnerin oder in ei-

nem eigenen Haushalt wirtschaftend wohnhaft waren. Dies sollte u. a.

den in der öffentlichen Diskussion bestehenden Aspekt näher beleuch-

Ergebnisse

116

ten, der beinhaltete, dass Jugendverschuldung eng verbunden zu sein

schien mit einer ersten Haushaltsgründung (Kapitel 2.9.).

Es bestanden keinerlei signifikante Unterschiede bezüglich der Anteile

der Verschuldung in Abhängigkeit zur Haushaltsform. (Tab. 17). Bei wei-

terer Ausdifferenzierung der Datensätze zeigte sich, dass nur in einem

Fall Signifikanzen ermittelt werden konnten, nämlich auf Seiten der

männlichen Jugendlichen der Gesamtstichprobe (Tab. 19): Hier zeigten

diejenigen die höchsten Verschuldungsanteile, die in einem Haushalt

zusammen mit einer Partnerin lebten (52,6 %), gefolgt von denjenigen,

die bei ihren Eltern wohnten (33,7 %), und den geringsten Verschul-

dungsanteil wiesen die in einem Haushalt allein Wirtschaftenden auf

(22,8 %).

Gläubigerstrukturen

Insgesamt rangierten bei den Gläubigerstrukturen inoffizielle Gläubiger

vorn. Banken und andere offizielle Kreditgeber spielten eine untergeord-

nete Rolle. In diesem Bereich dominierten die Unterschiede zwischen

den Schulformen. Die Gläubigerstrukturen, unterteilt nach Schulform,

legten folgende Platzierung offen46:

Gläubiger der Teilstichprobe Berufskolleg

1. Eltern (36,0 %)

2. enge Freunde (29,2 %)

3. offizielle Kreditgeber (19,2 %)

4. weitere Verwandte (15,6 %)

Gläubiger der Teilstichprobe Gymnasium

1. enge Freunde (46, 3 %)

2. Eltern (37, 2%)

3. weitere Verwandte (16,3 %)

4. offizielle Kreditgeber (0,2 %)

46 n=262

Ergebnisse

117

Während knapp ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler der Berufskol-

legs bereits auf offizielle Gläubiger zurückgegriffen hatte, spielten diese

bei den Gymnasien mit 0,2 % keine nennenswerte Rolle.

Hinsichtlich der Geschlechterdifferenzen konnte nachgewiesen werden,

dass sich die weiblichen Jugendlichen insgesamt signifikant seltener bei

offiziellen Gläubigern verschuldeten als die männlichen ( w 1,7 % / m 5,0

%).

Gymnasiastinnen wendeten sich in erster Linie an ihre Eltern und hatten

in keinem Fall offizielle Gläubiger in Anspruch genommen. Bei den

Gymnasiasten rangierten enge Freunde an erster Stelle; ein Gymnasiast

hatte bereits offizielle Kreditgeber genutzt.

Nur halb so viele Berufsschülerinnen wie -schüler konsultierten offizielle

Gläubiger (BK w 10, 9 % / BK m 24,7 %). An erster Stelle standen bei

beiden Geschlechtern die Eltern.

Abb. 16: Verschuldungsanteile bei offiziellen Gläubigern innerhalb der TS BK

differenziert nach Geschlecht

Jüngere Teilnehmerinnen und Teilnehmer favorisierten erwartungsge-

mäß inoffizielle Gläubiger. Bei einer Verschuldungssumme von über

Ergebnisse

118

100 ! lag der Anteil verschuldeter 17- bis 18-Jähriger mit offiziellen

Gläubigern bei 0,95 % (n=1), mit inoffiziellen Gläubigern bei 21,90 %

(n=23).

Verschuldungshöhe

Nachfolgend sollen zunächst die Höhen bei inoffiziellen Gläubigern und

im zweiten Schritt die bei offiziellen Gläubigern dargelegt werden.

Verschuldungshöhe bei inoffiziellen Gläubigern

Insgesamt ließ sich ermitteln, dass Jugendliche inoffizielle Gläubiger vor

offiziellen merklich favorisierten. Zum Zeitpunkt der Befragung waren

6,91 % der Gesamtstichprobe bei inoffiziellen Gläubigern in Summen >

100 ! verschuldet. Das Minimum lag bei 140 !, das Maximum bei 80

000 !, der Median bei 500 ! (Tab. 22).

Die Differenzen zwischen den Geschlechtern fielen drastisch aus: So lag

der Median der männlichen Jugendlichen mit 825 ! fast doppelt so hoch

wie der der weiblichen mit 446 ! (Tab. 23 und 24). Das Minimum lag bei

beiden Geschlechtern bei 140 !, das Maximum der weiblichen Jugendli-

chen bei 7500 !, das der männlichen bei 80 000 !; d. h. das Maximum

der Schüler überstieg das der Schülerinnen um mehr als das 10fache.

Abb. 17: Durchschnittliche Verschuldungshöhen (Median) bei inoffiziellen Gläubigern

Die Unterschiede setzten sich hinsichtlich der Schulformen fort: Der Me-

dian der Berufskollegschülerinnen und -schüler lag mit 700 ! fünfmal so

Ergebnisse

119

hoch wie der der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mit 140 ! (Tab.

25 und 26). Das Minimum an Schuldenhöhe lag in der Gruppe der Gym-

nasien mit 140! 10! unter dem der Gruppe der Berufskollegs mit 150 !,

und das Maximum der Gruppe Berufskollegs mit 80 000 ! vierzig mal so

hoch wie das Maximum der Gruppe der Gymnasien mit 2000 !.

Verschuldungshöhe bei offiziellen Gläubigern

Bei der Betrachtung der Verschuldungshöhen bei offiziellen Gläubigern

ließ sich zunächst ermitteln, dass hier die Verschuldungshöhe erwar-

tungsgemäß deutlich höher ausfiel. So war der Median der Gesamt-

stichprobe bei 1750 ! anzusiedeln, das Minimum bei 200 !, das Maxi-

mum bei 80000 !.

Insgesamt 3,3 % der Gesamtstichprobe waren mindestens einmal bei

offiziellen Kreditgebern in einer Höhe von über 500 ! verschuldet gewe-

sen. Nur ein Fall war dabei der Teilstichprobe Gymnasium zuzuordnen,

d. h. dass nahezu 100 % der Fälle der auf die Berufsschülerinnen und -

schüler entfielen (s. o.) und damit fast ein Fünftel dieser Gruppe (TS BK

19,0 %) bereits einen offiziellen Gläubiger in Anspruch genommen hatte

im Vergleich zu 0,2 % der Teilstichprobe Gymnasium. Dabei lagen die

Kreditsummen jener 3,3, % zwischen 500 ! (Min), 80 000 ! (Max) und

bei einem Median von 1500 !. Der Modus betrug 10 000 ! (fünf Nen-

nungen) (allerdings entfallen auf die Summe von 1 000 ! vier Nennun-

gen).

Signifikant weniger Schülerinnen als Schüler wiesen eine derartige Ver-

schuldung auf (w 1,67 % / m 4,93 %). Weibliche Jugendliche waren da-

mit nicht nur seltener, sondern wenn, dann auch mit konsequent niedri-

geren Summen verschuldet: Während ihr Median bei 1000 ! lag, fiel der

der männlichen Jugendlichen mit 2000 ! doppelt so hoch aus. Damit

konnte ein Zusammenhang zwischen der Einkommenshöhe und dem

Schuldenstand ermittelt werden: Die Schüler, die mehr Geld zu Verfü-

gung hatten als die Schülerinnen (s. o.), sowie die Teilstichprobe Be-

Ergebnisse

120

rufskolleg die über deutlich höhere Einkünfte verfügte (s. o. ) als die

Teilstichprobe Gymnasium, nahmen häufiger Kredite in Anspruch (BK

6,9 % / G 0,2 %) und liehen sich auch bei inoffiziellen Gläubigern insge-

samt höhere Teilbebeträge aus (G Median 10 ! / BK 50 !). Auch bei

offiziellen Gläubigern zeigten sich die weiblichen Jugendlichen mit ge-

ringeren Summen verschuldet (Tab 28 und 29): So lag ihr Median bei

1500 !, der der männlichen Jugendlichen bei 2000 !. Das Minimum fiel

mit 200 ! bei beiden Geschlechtern identisch aus, während das Maxi-

mum der Teilnehmerinnen mit 10 000 ! zu beziffern blieb, dagegen fiel

das der Teilnehmer mit 80 000 ! 8 mal so hoch aus.

Abb. 18: Durchschnittliche Verschuldungshöhen (Median) bei offiziellen Gläubigern

differenziert nach Geschlecht

Wie o. bereits genannt, entstammten, mit einer Ausnahme, sämtliche

Fälle von Verschuldungen bei offiziellen Gläubigern der Teilstichprobe

Berufskolleg, d. h., obige Geschlechterdifferenzen ließen sich fast aus-

schließlich auf diese Statusgruppe beziehen (Tab 30 und 31). Der eine

Ausnahmefall der Teilstichprobe Gymnasium war mit 1500 ! verschul-

det. Bei den Berufskollegschülerinnen und -schülern lag das Minimum

bei 200 !, das Maximum bei 80 000 !, der Median bei 1750 !.

Ergebnisse

121

Dispositionskreditinanspruchnahme

Insgesamt 22,7 % der Gesamtstichprobe hatten schon einmal einen

Dispositionskredit im Rahmen ihres Girokontos in Anspruch genommen,

also mehr als ein Fünftel, 77,3 % hingegen nicht (Tab. 36). Fast jede 10.

Person gab dabei an, diese Art von Kredit häufig gewählt zu haben (9,7

%).

Die Differenzen zwischen den Geschlechtern gestalteten sich signifikant

(Tab. 36): Deutlich mehr weibliche als männliche Jugendliche hatten

noch zu keinem Zeitpunkt von einem Dispositionskredit Gebrauch ge-

macht, deutlich weniger von ihnen nutzten ihn häufig, also mit einer ho-

hen Frequenz.

Abb. 19: Nutzungsfrequenzen von Dispositionskrediten innerhalb der Gesamtstichprobe

Signifikant gestalteten sich die Unterschiede zwischen den Schulformen

(Tab. 37): Die Berufskollegschülerinnen und -schüler nahmen häufiger

einen derartigen Kredit in Anspruch. Während 9,4 % der Gymnasiastin-

nen und Gymnasiasten angaben, diesen bereits in Anspruch genommen

zu haben, waren es auf Seiten der Teilstichprobe Berufskolleg 37,1 %,

d. h. deutlich mehr als ein Drittel.

Ergebnisse

122

Während 2,4 % der Schülerinnen und Schüler der Teilstichprobe Gym-

nasium angaben, diesen des Öfteren zu nutzen, waren es innerhalb

Teilstichprobe Berufskolleg 17,5 % der Schülerinnen und Schüler.

Dispositionskredithöhe

Nachdem die Anteile derer ermittelt wurden, die Dispositionskredite in

Anspruch genommen hatten, erfolgte anschließend die Untersuchung

der Daten nach Höhe. Wurden obige 22,7 % derjenigen, die diesen Kre-

dit in Anspruch nahmen, als 100 % gesetzt, so zeigte sich, dass 5,3 %

der Gesamtstichprobe den Dispositionskredit in einer Höhe über 1001 !

nutzten, 31,6 % in Höhe von 101 ! bis 1000 ! und 63,2 % bis 100 !

(Tab. 40).

Bezüglich der Höhe eines in Anspruch genommenen Dispositionskredi-

tes bestanden keinerlei signifikante Unterschiede zwischen den Ge-

schlechtern (Tab. 40). Der Großteil von 59,3 % (m) bzw. 67,8 % (w) hat-

te das Konto bisher in keinem Fall mit mehr als 100 ! belastet. Etwa ein

Drittel beider Geschlechter gab an, bereits mit einer Summe von 101 !

bis 1000 ! überzogen zu haben (w 26,4 % / m 35,9 %), und nur bei 4,8

% (w) bis 5,8 % (m) lag der Überziehungsbetrag über 1001 !.

Signifikante Unterschiede ließen sich in Abhängigkeit von der Schulform

festhalten (Tab. 41): Während 94,4 % der Gymnasiastinnen und Gym-

nasiasten angaben, ihren Dispositionskredit bis 100 ! und nicht darüber

hinaus genutzt zu haben, wiesen die Berufskollegschülerinnen und -

schüler erheblich höhere Summen auf. 38,7 % von ihnen bewegten sich

zwischen 101 ! und 1000 ! (im Vergleich zu 3,7 % TS G) und 6,1 %

über 1001 ! (im Vergleich zu 1,9 % der TS G).

Frequenzen der Verschuldung

Nach Analyse der Verschuldungsanteile sowie der Gläubigerstrukturen

und Verschuldungshöhen erschien es von Interesse, mit welcher Häu-

figkeit Verschuldungsituationen auftraten. Dazu wurden die Verschul-

dungsfrequenzen genauer untersucht. Hierbei zeigte sich, dass insge-

Ergebnisse

123

samt 42,3 % der Gesamtstichprobe angaben, sich grundsätzlich nie zu

verschulden (unabhängig von Höhe und Gläubigerstrukturen) (Tab. 32).

Knapp ein Drittel (31,2 %) räumten ein, sich relativ häufig zu verschul-

den, und 26,5 % verschuldeten sich nach eigenen Angaben selten.

Ein signifikant höherer Anteil an Schülerinnen gab an, sich grundsätzlich

nie zu verschulden, während signifikant mehr Schüler selbst ihre Fre-

quenz als häufig bezeichneten (Tab. 32).

Abb. 20: Verschuldungsfrequenzen innerhalb der Gesamtstichprobe

Signifikant mehr Berufskollegsschülerinnen und -schüler gaben an, sich

nie Geld auszuleihen oder sich zu verschulden (Tab. 33). Damit wiesen

die Schülerinnen und Schüler der Teilstichprobe Gymnasium eine stär-

kere Tendenz zu einer höheren Verschuldungsfrequenz auf.

Signifikanzen unter den Geschlechtern innerhalb der verschiedenen

Schulformen traten nicht an den Gymnasien, jedoch an den Berufskol-

legs auf (Tab. 34 und 35): Hier wiesen die Schülerinnen eine niedrigere

Frequenz auf als ihre Mitschüler, da sie sich weniger häufig verschulde-

ten und anteilig berachtet in höherem Maße auf Verschuldung verzichte-

ten.

Ergebnisse

124

Tilgungszeiträume

Die absolute Mehrheit (89,4 %) der Gesamtstichprobe gab an, bis zu

einem Jahr für die Tilgung ihrer Schulden zu benötigen, 5,9 % planten 1

bis 3 Jahre und 4,6 % länger als drei Jahre ein (Tab. 44).

Weibliche Jugendliche zahlten ihre Schulden signifikant schneller zurück

als männliche (Tab. 44): 91,2 % der Schülerinnen planten bis zu einem

Jahr dafür ein und nur 1,4 % schätzten den Zeitraum auf länger als 3

Jahre, während fast fünfmal so viele Schüler länger als drei Jahre zur

Tilgung benötigten (6,6 %).

Abb. 21: Tilgungszeiträume der Gesamtstichprobe

differenziert nach Geschlecht

Auch fielen die Tilgungszeiträume der Teilstichprobe Gymnasium kürzer

aus als die der Teilstichprobe Berufskolleg: 93,7 % der Gymnasiastinnen

und Gymnasiasten und 86,0 % der Berufskollegschülerinnen und -

schüler tilgten innerhalb eines Jahres. Auch an dieser Stelle sei auf die

höheren Verschuldungsbeträge bei der Teilstichprobe Berufskolleg hin-

gewiesen.

Ergebnisse

125

Abb. 22: Tilgungszeiträume an den Schulformen

Die Signifikanzen setzten sich in Kombination entsprechend fort und

fielen bei den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten drastischer aus als

bei den Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs (Tab. 46 und 47):

Während keine Gymnasiastin angab, für die Tilgung länger als 3 Jahre

zu veranschlagen, waren es 6,1 % der Gymnasiasten.

Auch innerhalb der Teilstichprobe Berufskolleg tilgten die Schülerinnen

schneller als ihre männlichen Altersgenossen: Länger als drei Jahre

planten hier nur 2,8 % von ihnen ein, die Schüler hingegen 7,0 %.

Tilgungszeiträume und Emotionen

Um eventuelle Motive hinter dem Rückzahlungsverhalten identifizieren

zu können, wurde nach Tilgungszeiträumen in Verbindung mit weiteren

Aspekten und damit verbundenen Emotionen oder Abhängigkeiten von

Gläubigerstrukturen etc. gefragt.

Bezüglich der Einstellung zur Schuldentilgung zeigte sich die Gesamt-

stichprobe beinahe einig: 89,4 % gaben an, Schulden so schnell wie

möglich zu begleichen. Nur 10,6 % von ihnen zahlten das Geld erst zu-

rück, wenn sie darauf angesprochen wurden oder machten es davon

abhängig, bei wem sie sich verschuldet hatten.

Ergebnisse

126

Signifikant mehr weibliche als männliche Jugendliche beglichen ihre

Schulden schnellstmöglich (w 91,5 % / m 87,2 %), und die Schülerinnen

und Schüler der Teilstichprobe Gymnasium hatten es dabei mit der

Rückzahlung nicht so eilig wie die der Teilstichprobe Berufskolleg (G

12,5 % / BK 8,6%).

An den Berufskollegs beglichen die Schülerinnen signifikant schneller

als die Schüler.

Geldausborgen und Emotionen

Die Jugendlichen wurden auf emotionale Aspekte des Geldausborgens

untersucht. Dabei konnten diese angeben, ob es ihnen unangenehm

war, sich von jemandem 20 ! zu leihen (s. Fragebogenkatalog, S. F12),

oder ob dies für sie eine Selbstverständlichkeit darstellte.

Genau 64,0 % der Gesamtstichprobe empfanden es als unangenehm,

von jemandem 20 ! auszuleihen. Dem verbleibenden Drittel erschien es

nicht als unangenehm (36,0 %).

Signifikant mehr Schülerinnen war es unangenehm, ihre Mitmenschen

um eine Summe von 20 ! zu bitten (w 67,7 % / m 60,2 %) (Tab. 110).

Signifikant mehr Schüler waren der Meinung, dass dies normal sei und

sie Freunde, Eltern, Geschwister usw. darum bitten dürften (w 32,3 % /

m 39,8 %).

Ergebnisse

127

Abb. 23: Emotionen bei Verschuldung / Geldausborgen der Gesamtstichprobe

differenziert nach Gesschlecht

Den Schülerinnen der Berufskollegs war es anteilig am unangenehm-

sten, jemanden um diese Summe Geld zu bitten.

Verschuldungsneigung I

Die Gesamtstichprobe wurde daraufhin untersucht, wie sie dem Geld-

ausborgen bzw. einer Verschuldung gegenüberstand. Dabei hatten die

Teilnehmerinnen und Teilnehmer explizit die Option, sich für das Geld-

ausborgen, jedoch gegen eine Verschuldung auszusprechen (vg. F 11,

Fragenkatalog, S. 11, 12).

Insgesamt hielten 56,7 % Geldausborgen für normal, während sich etwa

ein Drittel (33,6 %) dagegen und 9,7 % für das Geldausborgen, jedoch

gegen eine Verschuldung aussprachen (Tab. 108).

Bezüglich der Einstellung zur Verschuldung ließen sich keinerlei Signifi-

kanzen zwischen den Geschlechtern feststellen (Tab. 108): Deutlich

über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler empfand Geldausborgen

als etwas ganz Normales (w 57,3 % / m 56,2 %), etwa ein Drittel sprach

sich grundsätzlich gegen das Geldausborgen aus (w 34,7 % / m 32,5

%), und 8,0 % der weiblichen und 11,4 % der männlichen Jugendlichen-

Ergebnisse

128

fanden Geldausborgen bis zu einer Summe von 100 ! in Ordnung, dar-

über jedoch nicht mehr.

Etwa 10 % beider Schulformen sprachen sich für Geldausborgen, je-

doch gegen Verschuldung aus (G 9,9 % /BK 9,5 %) (Tab. 109).

Signifikant mehr Gymnasiastinnen und Gymnasiasten hielten Geldaus-

borgen für normal, während sich mehr Berufskollegschülerinnen und -

schüler grundsätzlich gegen das Ausborgen von Geld aussprachen.

Verschuldungsneigung II

Über ein Drittel der Gesamtstichprobe zeigten nach obiger Defintion (vgl.

Kapitel 4.2.) eine Verschuldungsneigung (36,4 %) (Tab. 48) und fast

zwei Drittel von ihnen zeigten keine Verschuldungsbereitschaft (63,6 %).

Die weiblichen Jugendlichen wiesen eine signifikant höhere Verschul-

dungsneigung im Vergleich zu den männlichen Jugendlichen auf (w 39,3

% / m 33,6 %), während zwischen den Schulformen keinerlei Unter-

schiede festzustellen waren. Bei den Gymnasiastinnen war die höchste

Verschuldungsbereitschaft von allen Subgruppierungen nachzuweisen

(TS G w 40,8 % / TS G m 32,8 %).

Abb. 24: Verschuldungsbereitschaft der Gesamtstichprobe

Ergebnisse

129

Emotionen bei Nichteinhaltung der Rückzahlungsmodalitäten

Fast 90 % der Jugendlichen belastete es, wenn sie Schulden nicht zur

abgemachten Zeit zurückzahlen konnten (89,6 %). Genau 10,4 % gaben

an, dass ihnen ein schlechtes Gewissen in diesem Zusammenhang

fremd sei. Weibliche Jugendliche belastete ein solcher Umstand deutlich

intensiver als männliche (w 93,9 % / m 84,0 %) oder anders ausge-

drückt: Fast dreimal so viele männliche wie weibliche Jugendliche fühl-

ten sich gut trotz Nichteinhaltung der Rückzahlungsmodalitäten ihrer

Schulden (w 6,1 % / m 16,0 %).

Abb. 25: Emotionen bei der Nichteinhaltung der Rückzahlungsmodalitäten der Gesamt-

stichprobe differenziert nach Geschlecht

Es bestanden keinerlei signifikante Unterschiede zwischen den Schul-

formen, wenn geliehenes Geld nicht zur abgemachten Zeit zurückge-

zahlt werden konnte (Tab. 115), und an beiden Schulformen gaben

Schülerinnen deutlich häufiger an, sich stärker belastet zu fühlen als ihre

männlichen Altersgenossen (Tab. 116 und 117).

Einstellung zum Sparen

Hinsichtlich der Haltung gegenüber dem Sparen von Geld zeigte sich,

dass die absolute Mehrheit der Gesamtstichprobe (96,4 %) dafür war

und 3,6 % dagegen.

Ergebnisse

130

Die Schülerinnen waren dem Sparen gegenüber signifikant aufge-

schlossener (w 97,5 % / m 95,2 % ), während mehr Schüler Sparen als

altmodisch empfanden.

Verleihbereitschaft und tatsächliche Verleiherfahrungen gegenüber

bestimmten Personengruppen

Hinsichtlich der Verleihbereitschaft gegenüber bestimmten Personen-

gruppen und der tatsächlichen Verleiherfahrung ihnen gegenüber zeigte

sich, dass die Gesamtstichprobe die höchste Verleihbereitschaft gegen-

über Eltern aufwies (95,5 %); es folgten Partner, Partnerin (89,0 %),

dann Freunde (35,5 %) und an vierter Stelle weitere Verwandte (68,7

%). Mehr als jede zehnte befragte Person gab dabei an, fast allen gerne

zu helfen, indem sie als Gläubiger auftrete (12,1 %).

Die Verleihbereitschaft in Zusammenhang mit den tatsächlichen Erfah-

rungen offenbarte, dass die tatsächliche Verleiherfahrung die Verleihbe-

reitschaft deutlich überstieg. Damit wurde am häufigsten an enge

Freunde verliehen, zweitens an Partner, Partnerin (56,1 %), drittens an

die Eltern (55,5 %) und viertens an Verwandte (23,5 %); identisch ge-

mäß der Verleihbereitschaft auf Platz fünf lag die Option „Ich helfe fast

allen gerne, indem ich Geld verleihe“ (10,8 %).

Weibliche Jugendliche zeigten gegenüber ihren Eltern, ihrem Partner

und bei der Option „Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“

eine signifikant höhere Verleihbereitschaft als männliche. Tatsächlich

gaben signifikant mehr weibliche als männliche Jugendliche an, auch

aus Hilfsbereitschaft Geld zu verleihen, d. h., in drei von fünf Fällen zeig-

ten sie sich eher verleihbereit, und in einem von fünf Fällen wiesen sie

darüber hinaus höhere Verleiherfahrungen auf als männliche Jugendli-

che.

Hinsichtlich der Differenzen zwischen den Schulformen konnte ermittelt

werden, dass die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien eine signifi-

kant höhere Verleihbereitschaft gegenüber ihren Eltern aufwiesen, wäh-

Ergebnisse

131

rend sie weniger verleihbereit waren als die der Berufskollegs bei der

Option „Ich helfe fast allen, in dem ich Geld verleihe“.

Die höhere Verleihbereitschaft und die folglich ausgeprägteren Verlei-

herfahrungen der weiblichen Jugendlichen spiegelte sich auch wider im

Vergleich der Geschlechter, getrennt nach Schulform: In zwei von fünf

Fällen zeigten sich die Gymnasiastinnen eher bereit, Geld zu verleihen

als die Gymnasiasten (gegenüber 1. Eltern, 2. Partner, Partnerin). Infol-

gedessen wiesen sie auch im Zusammenhang mit engsten Freunden

und dem Partner höhere Verleiherfahrungen auf. An den Berufskollegs

gestalteten sich die Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der

Art, dass die Berufkollegschülerinnen häufiger als die -schüler Geld ver-

liehen (unabhängig von der Personengruppe), um auf diese Weise zu

helfen.

Erfahrungen mit dem Verleihen von Geld und / oder Sachgegen-

ständen

Bei der Gesamtstichprobe zeigten sich die Erfahrungen mit dem Verlei-

hen von Geld und / oder Sachgegenständen ausgeglichen: Jeweils etwa

die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler gab an, positive wie auch ne-

gative Erfahrungen gemacht zu haben (Tab. 104). Demnach mussten

bereits 47,8 % mehrmals an die Rückgabe des Verliehenen erinnern,

während 52,2 % angaben, dass diejenigen, denen sie etwas ausliehen

hatten, selber an die Rückgabe dachten.

An den Berufskollegs ließen sich keinerlei signifikante Differenzen zwi-

schen den Geschlechtern nachweisen (Tab. 107); anders an den Gym-

nasien (Tab. 106): Hier gaben signifikant weniger Schülerinnen als

Schüler an, bereits negative Erfahrungen mit dem Verleihen von Geld

und / oder Sachgegenständen gesammelt zu haben.

Ergebnisse

132

Zur Bereitschaft, Bürgschaften für bestimmte Personengruppen zu

übernehmen

Nur insgesamt 12,4 % zeigten sich grundsätzlich skeptisch, Bürgschaf-

ten für andere zu übernehmen und drückten dies aus, indem sie anga-

ben, für niemanden bürgen zu wollen. Immerhin 13,2 % der Ge-

samststichprobe zeigten sich unentschlossen und wählten die Antwort-

option „Ich weiß nicht“. Am kritischsten reagierten die Schülerinnen und

Schüler der Berufskollegs: Fast ein Fünftel von ihnen war grundsätzlich

nicht bereit zur Bürgschaftsübernahme, unabhängig welcher Personen-

gruppierung gegenüber (G 2,8 % / BK 17,4 %). Die restlichen 74,4 %,

die sich grundsätzlich bereit zeigten, Bürgschaften zu übernehmen, of-

fenbarten die ausgeprägteste Bereitschaft gegenüber Eltern (74,0 %),

gefolgt von Partnern, Partnerin (55,6 %) und engen Freunden (42,8 %).

Insgesamt sprachen sich 10,6 % aller Jugendlichen dafür aus, „Men-

schen in Not“ durch eine Bürgschaftsübernahme helfen zu wollen. Signi-

fikant mehr weibliche als männliche Jugendliche zeigten eine Bereit-

schaft, Bürgschaften zu übernehmen gegenüber „Menschen in Not“ (w

12,4 % / m 8,8 %), während männliche Jugendliche signifikant offener

gegenüber einer Bürgschaftübernahme für enge Freunde waren (w 39,3

% / m 46,4 %).

Kommunikationsstrukturen im Bereich persönlicher finanzieller

Angelegenheiten

Hinsichtlich der Ansprechpartner von Jugendlichen über persönliche

finanzielle Angelegenheiten zeigte sich, dass innerhalb der Gesamt-

stichprobe die Eltern am häufigsten gewählt wurden (85,7 %), gefolgt

von zweitens den Freunden (60,3 %) und erst drittens der Partnerin bzw.

dem Partner (55,9 %). Mit steigendem Alter nahm dabei die Bedeutung

der Partnerin oder des Partners als primär gewähltes Gesprächsgegen-

über zu, wenn Jugendliche aus dem Haushalt ihrer Eltern ausgezogen

waren.

Ergebnisse

133

Insgesamt ließ sich beobachten, dass die Kommunikationsdichte bei

den Schülerinnen in allen Fällen und mit allen Gesprächspartnern signi-

fikant höher lag als die der Schüler (Eltern: w 90,5 % / m 80,8 % //

Freunde: w 63,3 % / m 57,4 % // Partner, Partnerin w 61,2 % / m 50,6

%).

Hinsichtlich der Schulformen konnte nachgewiesen werden, dass bei

den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Eltern und Freunde eine signi-

fikant größere Bedeutung einnahmen und bei den Berufskollegschüle-

rinnen und -schülern deutlicher der Partner bzw. die Partnerin favorisiert

wurde. Die Geschlechterdifferenzen setzten sich an den einzelnen

Schulformen fort: Bis auf eine Ausnahme zeigten weibliche Jugendliche

mit allen Ansprechpartnern höhere Anteile als männliche.

Das Einkommen stellte unter Jugendlichen insgesamt kein Tabuthema

dar: Über die Hälfte aller Jugendlichen (50,9 %) vertrauten ausgewähl-

ten Personen wie Eltern, Partnern, Partnerinnen und engen Freunden

Informationen über Einkünfte an. Über ein Drittel aller Schülerinnen und

Schüler (37,4 %) machte aus ihrem Einkommen grundsätzlich kein Ge-

heimnis, und nur gut ein Zehntel (11,7 %) sprach bewusst mit nieman-

dem darüber.

Die Schülerinnen waren insgesamt offener, jedoch nur zu ausgewählten

Personen, während sich die Anteile der Schüler eher polarisierten: Die

Mehrheit machte aus der Einkommenssituation kein Geheimnis. Jedoch

war festzustellen, dass mehr männliche als weibliche Jugendliche mit

niemanden über ihre Einkünfte sprachen.

Als signifikant gesprächiger konnten die Schülerinnen und Schüler der

Berufskollegs im Vergleich zu denen der Gymnasien ermittelt werden:

Sie machten mehrheitlich aus ihren Einkünften kein Geheimnis, und

Ergebnisse

134

deutlich weniger von ihnen klammerten dieses Gesprächsthema kom-

plett aus.

Im Falle der Kommunikation bezüglich einer Verschuldungssituation

teilte sich die Gesamtstichprobe auf: 52,2 % suchten das Gespräch dar-

über, 47,8 % (und damit etwas weniger) vermieden Gespräche.

Auch hier wiesen weibliche Jugendliche signifikant höhere Kommunika-

tionsanteile auf als männliche (w 56,2 % / m 48,2 %), und signifikant

mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Gymnasien (G 55,5 % / BK

48,8 %) sprachen darüber. Die höchsten Gesprächsanteile der Ge-

samtsstichprobe konnten bei den Gymnasiastinnen nachgewiesen wer-

den. Nur 7,6 % gaben an, nicht über die Verschuldung gesprochen, sich

jedoch Kommunikation gewünscht zu haben. Dabei ließen sich keinerlei

Signifikanzen zwischen Geschlecht und / oder Schulformen ermitteln.

Die drei am häufigsten genannten Gründe, warum (gewollt oder auch

ungewollt) keine Kommunikation über eine Verschuldungserfahrung

stattgefunden hatte, waren

1.) „Das geht niemanden etwas an“ und „ Über Geld spricht man

nicht“ (68,7 %)

2.) „Scham“, „Scheu“, „Befangenheit“, „Angst, als Schnorrer Looser

dazustehen“ (31,1 %) und

3.) Sonstiges („Kein Gesprächsbedarf“, „schnelle Rückzahlung der

Schulden“ etc.) (0,2 %)

9.4. Daten zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen

Rechnungsübernahme

Insgesamt 70,6 % aller Jugendlichen gaben an, dass das Verhältnis

ausgeglichen sei, wer im Falle des Ausgehens die Rechnung überneh-

me. Dabei existierten signifikante Unterschiede zwischen den Ge-

schlechtern: Mehr Schüler übernahmen die Rechnung auch für ihre

Ergebnisse

135

Partnerin, und mehr Schülerinnen als Schüler gaben an, dass das Ver-

hältnis ausgeglichen sei. Ebenso signifikant ergab sich, dass mehr Teil-

nehmerinnen und Teilnehmer der Schulform Gymnasium angaben, das

Verhältnis der Rechnungsübernahme ausgeglichen sei. Bei der Mehrheit

der Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs zeigte sich die Ten-

denz, dass männliche Jugendliche die Rechnung übernahmen.

Während sich die Geschlechterunterschiede am Gymnasium nicht als

signifikant erwiesen, beglichen nach eigenen Angaben signifikant mehr

Berufskollegschüler als -schülerinnen die gemeinsame Rechnung.

Entscheidung bei finanziellen größeren Anschaffungen

Die überwiegende Mehrheit von 98,0 % der Gesamtstichprobe entschied

größere Anschaffungen in einer Partnerschaft gemeinsam (oder will dies

in Zukunft so arrangieren). Bei den verbleibenden 2,0 % ergaben sich

insofern signifikante Unterschiede, dass mehr männliche als weibliche

Jugendliche über größere Anschaffungen in einer Partnerschaft im Al-

leingang entscheideten bzw. entscheiden wollten. Hinsichtlich der Schul-

formen ergaben sich hier keine signifikanten Differenzen, während sich

die Geschlechterunterschiede an beiden Schulformen fortsetzten.

Festschreibung im Mietvertrag

Über die Hälfte der Gesamtstichprobe (52,7 %) legte Wert auf eine

Festschreibung beider Parteien, fast ein Drittel (31,0 %) hielt diesen

Aspekt für belanglos und über ein Sechstel (16,3 %) beanspruchte, al-

leinig festgeschrieben zu sein oder zu werden.

Signifikant mehr männliche als weibliche Jugendliche gingen davon aus,

dass sie alleinig im Mietvertrag festgschrieben werden. Unwichtig hielten

dies bei beiden Geschlechtern knapp ein Drittel der Befragten, und die

meisten weiblichen Jugendlichen gingen davon aus, dass der Mietver-

trag für beide verbindlich ist.

Ergebnisse

136

Mehr Berufskollegschülerinnen und -schüler gingen davon aus, alleinig

im Vertrag festgeschrieben zu sein bzw. zu werden, während dies signi-

fikant mehr Gymnasiastinnen und Gymnasiasten unwichtig erschien.

Oben skizzierte Geschlechterdifferenzen setzten sich an beiden Schul-

formen fort.

9.5. Zum Wissensstand um Kredite und ihre Kosten

Vergleichsweise mangelhaft schnitten im Bereich Wissen eindeutig die

Gymnasiastinnen ab: In sieben von acht Fragestellungen lagen sie hin-

ter allen anderen, gefolgt von den Berufsschülerinnen: Sie schnitten

prozentual besser ab, lagen jedoch ebenso in sieben von acht Fällen

hinter ihren Mitschülern sowie den Gymnasiasten. Die besten Ergebnis-

se erzielten die Berufkollegschüler, gefolgt von den Gymnasiasten.

Dennoch zeigten sich insgesamt erhebliche Defizite im Bereich Wissen,

besonders auf Seiten der weiblichen Jugendlichen. Die Ergebnisse im

Detail gestalteten sich wie folgt:

Definition des Begriffes Schulden

Der Anteil der Jugendlichen, der die Definition des Begriffes Schulden

nicht kannte, war insgesamt hoch: 40 % der Gesamtstichprobe gelang

es nicht, den Begriff richtig einzuordnen.

Ergebnisse

137

Abb. 26: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Schulden

Die männlichen Jugendlichen verfügten über einen signifikanten Wis-

sensvorsprung gegenüber ihren weiblichen Altersgenossinnen (Tab.

155): Signifikant mehr von ihnen wussten, was Schulden sind (w 46,1 %

/ m 63,0 %).

Zwischen den Schulformen gab es keinerlei Signifikanzen hinsichtlich

dieses Begriffes (Tab. 156).

Signifikant weniger Berufskollegschülerinnen wussten den Begriff kor-

rekt einzuordnen (Tab. 158): 46,1 % zu 63,0 %. Innerhalb der Gruppe

der Schülerinnen und Schüler der Gymnasien wichen die Ergebnisse

zwischen den Geschlechtern nicht signifikant voneinander ab (Tab.

157).

Definition des Begriffes Überschuldung

Die Definition der Überschuldung war noch weniger Jugendlichen be-

kannt: Nur 23,8 % der Gesamtstichprobe wussten, was dieser Begriff

bedeutet, somit insgesamt 76,2 % nicht.

Ergebnisse

138

Abb. 27: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Überschuldung

Während über ein Viertel der männlichen Jugendlichen den Begriff rich-

tig einordnen konnte, waren es knapp ein Fünftel der weiblichen Jugend-

lichen (w 19,4 % / m 28,3) (Tab. 159). Der Wissensvorsprung der männ-

lichen Heranwachsenden war hier damit signifikant.

Nahezu 80 % der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten kannten den

Begriff Überschuldung nicht (Tab. 160). Hingegen war gut einem Viertel

der Berufskollegschülerinnen und -schüler die korrekte Definition geläu-

fig. Damit existierten signifikante statistische Unterschiede hinsichtlich

dieses Begriffes zwischen den Schulformen.

Definition des Begriffes Dispositionskredit

Nur ca. ein Drittel der Gesamtstichprobe wusste, was unter einem Dis-

positionskredit zu verstehen ist (34,5 %).

Ergebnisse

139

Abb. 28: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Dispositionskredit

Das Bild der vorangegangenen Analysen setzte sich fort: Signifikant

mehr Schüler als Schülerinnen wussten, was ein Dispositionskredit ist

(w 30,2 % / m 39,2 %).

Fast die Hälfte der Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs, aber nur

ein Viertel der der Gymnasien konnte diesen Begriff sinnvoll einordnen

(G 25,2 % / BK 44,4 %). Die Gymnasiastinnen wussten signifikant selte-

ner Bescheid als die Gymnasiasten (G w 21,7 % / G m 30,1 %).

Definition des Begriffes Bürge

Bei der letzten Begriffsbestimmung, nach der gefragt wurde, konnten

immerhin mehr als zwei Drittel aller befragten Jugendlichen (72,8 %)

etwas mit dem Begriff des Bürgen verbinden. Über ein Viertel der Ge-

samtstichprobe konnte den Begriff nicht richtig einordnen (27,2 %).

Ergebnisse

140

Abb. 29: Wissen bezüglich der Definition des Begriffes Bürge

Bezüglich des Wissens um die korrekte Definition obiger Begriffe exi-

stierten keinerlei Signifikanzen in Abhängigkeit des Merkmals Ge-

schlecht (Tab. 167). Über ein Viertel auf beiden Seiten konnte den Be-

griff nicht richtig einordnen (w 26,2 % / m 28,1 %).

Drastische Unterschiede konnten zwischen den Schulformen ermittelt

werden (Tab. 168): Die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien ver-

fügten in diesem Bereich über einen signifikanten Wissensvorsprung

gegenüber den Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs (G 75,6 %

/ BK 69,8 %).

Es ließen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Ge-

schlechtern an den einzelnen Schulformen ermitteln (Tab. 169 und 170).

Wissen über bargeldlosen Zahlungsverkehr

Insgesamt 76,1 % aller befragten Schülerinnen und Schüler wussten,

dass sich ein Girokonto zum bargeldlosen Zahlungsverkehr eignet, d. h.

fast ein Viertel zeigte sich desbezüglich nicht informiert. Genau 8,6 %

wählten eine falsche Antwort, und über 15 % der befragten Jugendlichen

gaben von vornherein an, nicht die richtige Antwort zu kennen.

Ergebnisse

141

Auch an dieser Stelle zeigten sich die weiblichen Jugendlichen deutlich

weniger informiert als die männlichen (w 70, 2 % / m 82,1 %) (Tab. 171).

Abb. 30: Wissen bezüglich des bargeldlosen Zahlungsverkehrs

Bezüglich der Differenzen in Abhängigkeit des Merkmals Schulform war

zu ermitteln, dass die Teilstichprobe Gymnasium signifikant schlechter

informiert ist im Vergleich zu der des Berufskolleg (G 72,5 % / BK 79,9

%) (Tab. 172).

Wurden die Ergebnisse hinsichtlich der Schulform sowie des Ge-

schlechts analysiert, so ließen sich signifikante Unterschiede auf Seiten

der Berufskollegschülerinnen und -schüler, keine Signifikanzen zwi-

schen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten nachweisen (Tab. 173 und

174): Signifikant mehr Schüler als Schülerinnen der Berufskollegs gaben

hier die richtige Antwort (BK w 70,4 % / BK m 87,1 %). Damit erwiesen

sich die Berufskollegschüler als am besten informiert.

Wissen über Kredite und ihre Kosten

Nur unterhalb eines Viertels der Gesamtstichprobe wies Kenntnisse

über Kredite und ihre Kosten auf (22,6 %) (Tab. 175). Damit konnten

77,4 % hier keine sinnvolle Antwortoption geben.

Ergebnisse

142

Abb. 31: Wissen bezüglich Kredite und ihre Kosten

Die Differenzen zwischen den Geschlechtern erwiesen sich als signifi-

kant (Tab. 175): Während knapp unterhalb eines Drittels der männlichen

Jugendlichen Wissen um die Kosten von verschiedenartigen Krediten

aufwies, waren es unter 15 % auf Seiten der weiblichen Jugendlichen (w

14,6 % / m 30,9 %).

Ebenso deutlich waren die statistischen Unterschiede zwischen den

Schulformen (Tab. 176): Signifikant mehr Teilnehmerinnen und Teil-

nehmer der Teilstichprobe Berufskolleg zeigten sich in der Lage, Kredi-

te, Kosten und Zinsen sinnvoll einzuordnen (G 16,0 % / BK 29,8%).

Wissen um die Nutzung von Dispositionskrediten

Insgesamt über ein Drittel aller Jugendlichen wusste, dass ein Dispositi-

onskredit kurzfristig zu nutzen ist, und konnten damit die richtige Antwort

geben (36,3 %) (Tab. 179). Demnach kannten nahezu zwei Drittel die

zutreffende Antwort nicht (63,7 %).

Ergebnisse

143

Abb. 32: Wissen bezüglich der Nutzung von Dispositionskrediten

Weniger als ein Drittel der Schülerinnen und gut 40 % der Schüler waren

übr relevante Details bezüglich der Nutzung von Dispositionskrediten

informiert. Das heißt, dass die weiblichen Jugendlichen bei dieser Frage

signifikant schlechter abschnitten und anteilig häufiger falsche Antworten

wählten im Vergleich zu den männlichen Jugendlichen (w 30,6 % / m

42,1 %) (Tab. 179).

Überdeutlich gestalteten sich ebenso die Differenzen zwischen den

Schulformen (Tab. 180): Signifikant weniger Gymnasiastinnen und

Gymnasiasten kannten die richtige Antwort nicht, d. h. etwas über ein

Viertel im Vergleich zu fast der Hälfte der Berufskollegschülerinnen und -

schüler, die wussten, dass ein Dispositionskredit nach Möglichkeit nur

kurzfristig genutzt werden sollte (G 27,4 % / BK 46,0 %).

Zwischen den Schülerinnen und Schülern an den Gymnasien offenbar-

ten sich geschlechtsspezifisch signifikante Differenzen (Tab. 181): Nur

weniger als ein Viertel der Schülerinnen im Vergleich zu einem Drittel

der Schüler wusste um die richtige Antwortoption. Auch auf Seiten der

Berufskollegs war bei der Minderheit der Schüler die richtige Antwort

bekannt, doch da die Differenzen keine Signifikanzen zeigten, erwies

sich dies als statistisch irrelevant (G w 41,7 % / BK m 49,2 %) (Tab.

182).

Ergebnisse

144

Wissen über Vergleichsoptionen von Kreditsätzen

Nur etwa ein Drittel der befragten Jugendlichen (28,3 %) wusste um

sinnvolle Vergleichsoptionen von Kreditsätzen (Tab. 183). Damit offen-

barten zwei Drittel in diesem Bereich entsprechende Defizite.

Drastische Differenzen konnten ermittelt werden hinsichtlich der Struk-

turkategorie Geschlecht (Tab. 183): Unter einem Fünftel der weiblichen

Jugendlichen und mehr als ein Drittel der männlichen zeigten sich hier

informiert (w 19,0 % / m 37,8 %).

Abb. 33: Wissen bezüglich der Vergleichsoptionen von Kreditsätzen

Die Differenzen in Abhängigkeit des Merkmals Schulform erwiesen sich

als nicht signifikant (Tab. 184).

Optionen von Geldanlagen

Hinsichtlich der Optionen von Geldanlagen konnten nur Tendenzen er-

mittelt werden. Die Mehrheit der Gesamtstichprobe traute sich Einschät-

zungen zu: nur 5 bis 10 % gaben hier an, keine Antwort zu wissen (Tab.

194).

Die männlichen Jugendlichen konnten gegenüber den weiblichen ihren

Wissensvorsprung behaupten, da sie wenig sinnvolle Optionen wie

„Spardose“ oder „Girokonto“ anteilig häufiger aussortierten (Tab. 187,

190, 192).

Ergebnisse

145

Zwischen den Schulformen ließen sich keine eindeutigen Differenzen

nachweisen (Tab. 188, 189, 191, 193, 195).

Informationen und Bildungsangebote

Interesse und Art der Quellen

Die Jugendlichen wurden zunächst dahingehend untersucht, von wel-

chen Quellen sie sich Bildungsangebote und Informationen im Bereich

Geld und Finanzen, Kredite und ihre Kosten etc. wünschten. An erster

Stelle erwartete die Gesamtstichprobe Bildungsangebote und Wissens-

vermittlung in diesem Bereich durch die Schule (53,9 %); an zweiter

Stelle standen Banken (47,6 %), an dritter Stelle die Medien (39,8 %),

viertens folgten die Eltern (25,3 %) und auf Platz fünf Schuldnerberatun-

gen (15,3 %) (da Mehrfachnennungen möglich, entspricht die Summe <

100).

Signifikanzen ergaben sich insofern, als dass mehr weibliche Heran-

wachsende und Schülerinnen und Schüler der Gymnasien die Schule

sowie Eltern als Wissensvermittler favorisierten, während die Berufskol-

legschülerinnen und -schüler deutlicher Banken und Medien bevorzug-

ten:

1. Schule (53,9 % der Gesamtstichprobe)

• (w 55,4% / m 52,3 %)

• (TS G 57,6 % / TS BK 49,7 %)

2. Banken (47,6 % der Gesamtstichprobe)

• (w 47,8 % / m 47,4 %)

• (TS G 42,9 % / TS BK 52,7 %)

3. Medien (39,8 % der Gesamtstichprobe)

• (w 37,8 % / m 41,8 %)

• (TS G 36,6 % / TS BK 43,3 %)

Ergebnisse

146

4. Eltern (25,3 % der Gesamtstichprobe)

• (w 28,7 % / m 21,7 %)

• (TS G 29,9 % / TS BK 20,2 %)

5. Schuldnerberatung

• (w 14,7 % / m 16,0 %)

• (TS G 13,2 % / TS BK 17,6 %)

Interpretation und Diskussion

147

X. INTERPRETATION UND DISKUSSION

10.1. INHALTLICHE INTERPRETATION UND DISKUSSION

Eisenstadts (1966) strukturell-funktionaler Ansatz (skizziert in Kapitel 1)

begreift Jugend als Vorbereitung für den Eintritt in die Gesellschaft (vgl.

Abels, 2000, S. 84f; Griese, 2007, S. 116f). Für die Jugendlichen der

Gegenwart bedeutet das, Individuations- und Identitätsarbeit bei gleich-

zeitiger Unsicherheit zu leisten in einer Vorbereitungsphase, in der sie

ihre eigene Position innerhalb einer Konsumgesellschaft finden (müs-

sen). Erschwert zeigt sich diese Verortung dadurch, dass sich die sozi-

alstrukturell gegebenen Lebenschancen höchst unterschiedlich darstel-

len und vorgegebene Normen, Regeln und Standardbiografien wichen.

An deren Stelle traten vielfältige Möglichkeiten in Folge der Pluralisie-

rung der Lebensstile, Werthaltungen und Ziele. Jugendliche sind dabei

aufgefordert, die Verantwortung für ihr Leben in die eigene Hand zu

nehmen, selbst zu entscheiden mit allen damit verbundenen individuel-

len Chancen und Risiken und ungleich verteilten objektiven Gestal-

tungsspielräumen (Beck, 1997; Keupp, 1999), denn nicht alle können in

gleichem Maße kosumptiv mithalten bei den Anforderungen, die sich

ihnen unter anderem durch die „Kommerzialisierung des Jugendalters“

stellen (vgl. Griese, 2007, S. 14). Dabei gilt es, z. B. bezogen auf den

Konsum- und Freizeitbereich, Handlungsmuster herauszubilden, um zu

einem unabhängigen, reflektierten, bedürfnisorientierten Umgang mit

Angeboten des Marktes zu gelangen. Konsum kann aber auch als Aus-

drucksmittel für die Persönlichkeit (vgl. Friese, 1998, S. 42), kompensa-

torisch (vgl. Lange 2004, S. 132-143; Stihler, 1998, S. 58), demonstrativ

(vgl. Lange 2004, S 126-131) oder als Mittel genutzt werden, um sich

Gruppen zuzuorden oder sich von ebendiesen abzugrenzen (vgl. Opa-

schowski 1990, S 116 f). Irrationale Konsummuster in Kombination mit

weiteren Risikofaktoren können zu Verschuldungssituationen führen

(vgl. Lange, 2004, S. 165), die Jugendliche belasten, sie sozial destabili-

sieren und ihnen gesellschaftliche Teilhabechancen verwehren.

Interpretation und Diskussion

148

Tenbrucks handlungstheoretischer Ansatz (Tenbruck zit. nach Griese,

2007), der die gemeinsame Identität von Jugendlichen ins Zentrum der

Betrachtung rückt, die sie sich, bedingt durch Orientierungslosigkeit ver-

schaffen, trug einen wesentlichen Aspekt zur Hypothesenbildung bei,

denn es stellte sich die Frage, in welcher Art und Weise die Strukturka-

tegorie Geschlecht Einfluss nimmt auf das Verschuldungsverhalten, das

für diese Lebensphase typisch ist und sich von dem anderer Altersstufen

wahrscheinlich deswegen unterscheidet, weil durch die Verunsicherung

gemeinsame identitätsstiftende Ausdrucks- und Verhaltensweisen in den

Mittelpunkt rücken.

Die Befunde zum geschlechtstypischen Umgangs mit Geld stammten

fast ausschließlich aus den 1990er Jahren. Seitdem haben sich gesell-

schaftliche Liberalisierungstendenzen fortgesetzt, und es etablierten sich

(auch) unter Jugendlichen neue Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder

(vgl. Flaake & Fleßner, 2005, S. 136; s. auch dazu Fleßner, 2000; 2002:

Rhyner, 2008). Es stellte sich also die Frage nach der Aktualität jener

Resultate bzw. neuen Strömungen.

Bei der Betrachtung geschlechtstypischer Umgangsweisen mit Geld

wurde offenkundig, dass sich diese anhand von geschlechtsstereotypem

Rollenverhalten und -erwartungen erklären lassen, die an die Mitglieder

der jeweiligen sozialen Kategorie Geschlecht gerichtet werden und die

Einfluss auf das Selbstkonzept von Individuen besitzen. Obgleich sich

die normative Idee einer anzustrebenden Gleichberechtigung von Frau-

en und Männern in der Gegenwartsgesellschaft weitestgehend durchge-

setzt hat, traditionelle Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit zuneh-

mend gesellschaftlich problematisiert werden und die Gesellschaft ge-

prägt ist durch ein komplexes Nebeneinander von heterogenen Erwar-

tungen, Typisierungen und Normen, massenmedialen Geschlechterbil-

dern, politischen und rechtlichen Festlegungen sowie vielfältigen ge-

schlechtsbezogene Praktiken im Alltag der Individuen (vgl. Scherr, 2009,

S. 81f), gab es Hinweise darauf, dass sich Jugendliche in ihrem Verhal-

Interpretation und Diskussion

149

ten (insbesondere in dieser Lebensphase) an traditionellen Geschlech-

terbildern orientieren, um sich dadurch vom anderen Geschlecht ab-

grenzen zu können und um das eigene Geschlecht durch Inszenierung

zu etablieren (vgl. Frosh, 2002; Phoenix & Frosh, 2005), denn die Ent-

wicklung der Geschlechterrolle verläuft über die Abgrenzung von und die

Entwertung des Gegengeschlechtlichen und all dessen, was gegenge-

schlechtlich männlich oder weiblich konnotiert ist (vgl. Flaake, 2006, S.

31; Grundmann, 2006, S. 100). Anhand dieser Hypothese wurde Ju-

gendverschuldung untersucht.

In Folge der Auseinandersetzung mit bisherigen Studien zur Jugendver-

schuldung wurden weiterhin Daten zum Wissensstand der Jugendlichen

zu Krediten und ihren Kosten erhoben, da Unwissenheit als Risikofaktor

identifiziert werden konnte, jedoch der Wissensstand Jugendlicher for-

schungsdesiderat verblieb. Darüber hinaus ergab sich in der Auseinan-

dersetzung mit dem Thema Frauen und Geld die Frage, ob sich bei Ju-

gendlichen geschlechtstypischer Umgang mit Geld in Paarbeziehungen

fortschreibt trotz o. g. gesellschaftlicher Liberalisierungstendenzen. Der

Wissensstand um Kredite und ihre Kosten ebenso wie Verhalten im

Umgang mit Geld sollten ebenfalls rahmend auf den Einfluss der Struk-

turkategorie Geschlecht überprüft werden.

Um einer kategorialen Singularität entgegenzuwirken, wurden neben der

Strukturkategorie Geschlecht auch Einflüsse des Sozialstatus beachtet,

wobei ressourcenbedingt leider nur Indizien auf soziale Disparitäten an-

hand der Variablen „besuchte Schulform“ möglich waren.

O. g. Feststellung von Lange (2004) „Verschuldung und Überschuldung

sind deutlich geschlechtsabhängig“ (Lange, 2004, S. 150) kann nach

eingehender Erhebung der Strukturkategorie Geschlecht auf das Ju-

gendverschuldungsverhalten unterstützt werden: Im Vergleich zur Ge-

samtbevölkerung zeigen Jugendliche ein spezifisches Verschuldungs-

verhalten, das durchzogen ist von Geschlechterdifferenzen, wie sie sich

Interpretation und Diskussion

150

dergestalt und in diesem Umfang in keiner anderen Altersgruppe nach-

weisen lassen.

Bis auf zwei Ausnahmen können die aus dem Forschungsstand gene-

rierten Hypothesen anhand der erhobenen Daten belegt werden. Die

Gesamtheit der Befunde kann als Indiz dafür gedeutet werden, dass

Jugendliche Schlüsse ziehen und Prägungen inkorporiert haben, die

sich so reproduzieren und ablesbar werden in ihren praktischen Hand-

lungen (vgl. vgl. Bourdieu, 1997a, 1997c), d. h., dass sie inkorporierte

Geschlechterverhältnisse in der Form reproduzieren, dass sie doing

gender betreiben gemäß in Kapitel 5.6. geschlechterstereotyper Zuord-

nungen, demnach Frauen traditionell u. a. eher emotional, gefühlvoll,

hilfsbereit, einfühlsam, angepasst, verständnisvoll, rücksichtsvoll, nach-

denklich, passiv, tröstend, bescheiden (vgl. Alfermann, 1996, S. 16ff;

Becker-Schmidt, 2007, S. 64f; Hausen, 1976, S. 364-368; Popp, 2002,

S. 44) sind und Männer u. a. eher abenteuerlustig, aktiv, egoistisch, ent-

schlossen, initiativ, fortschrittlich, kühn, mutig, stark, tatkräftig, unbe-

kümmert, geschäftsfähig, entscheidungsfreudig, risikofreudig (vgl. Al-

fermann, 1996, S. 16ff; Hausen, 1976, S. 363-393): Geringere Verschul-

dungs- wie Überschuldungsanteile, geringere Verschuldungshäufigkei-

ten und -summen weiblicher Jugendlicher verweisen auf ein eher vor-

sichtiges Verschuldungsverhalten im Vergleich zu männlichen Jugendli-

chen. Die Gegebenheit, dass sie seltener offizielle Gläubiger konsultie-

ren und eher zu ihren Eltern als Gläubiger tendieren, kann als Hinweis

für risikominimierendes Verhalten gewertet werden, wie Wrede (1998)

den Umgang von Frauen mit Geld im Allgemeinen bezeichnete (vgl.

Wrede, 1998, S. 14f), da bei Eltern und weiteren inoffiziellen Gläubigern

die Rahmenbedingungen um geliehene Schuldsummen auf einer per-

sönlicheren Ebene verhandelbar bleiben sowie die Konsequenzen

wahrscheinlich milder ausfallen, wenn es zu Komplikationen (etwa bei

der Rückzahlung) kommt als es bei offiziellen Gläubigern der Fall ist, wo

rechtliche Rahmenbedingungen den Vertrag leiten.

Interpretation und Diskussion

151

Die kürzeren Tilgungszeiträume der Schülerinnen sind erstens in Ver-

bindung mit den geringeren Schuldsummen zu sehen, jedoch belegen

die Befunde in Bezug auf emotionale Aspekte des Tilgungsverhaltens,

dass dieses Verhalten ebenfalls dadurch zu erklären ist, dass Nichtein-

haltung von Zeiträumen der Rückzahlung von Schulden die Schülerin-

nen signifikant stärker belastet (als die Schüler). Dieses Verhalten kann

in dem Sinne als angepasst bezeichnet werden, da weibliche Jugendli-

che offenbar einer Konfrontation aus dem Wege gehen, indem sie zum

vereinbarten Zeitpunkt tilgen. Ebenso erscheint ihr Verhalten angepass-

ter mit Hinblick darauf, dass es ihnen deutlich unangenehmer als männ-

lichen Jugendlichen ist, andere Personen um geringe Geldbeträge zu

bitten bzw. sich diese zu leihen: Nach wie vor sind Schulden oder auch

fehlende finanzielle Mittel negativ besetzt. Indem die Schülerinnen die

damit verbundenen Emotionen als eher unangenehm bezeichnen, stüt-

zen sie die in diesem Bereich vorherrschenden gesellschaftlichen Ord-

nungen und agieren in diesem Sinne eher regelkonform.

Die höhere Verleihbereitschaft weiblicher Jugendlicher kann sowohl als

hilfsbereit als auch als angepasst bezeichnet werden; angepasst daher,

weil durch eine höhere Verleihbereitschaft vermieden wird, jemandem

Hilfe zu versagen. Die von ihnen signifikant häufiger gewählte Antwort-

option in diesem Zusammenhang „Ich helfe fast allen gerne, indem ich

Geld verleihe“ sowie ihre höhere Bereitschaft der Bürgschaftsübernah-

me gegenüber „Menschen in Not“ bringen ihre höhere Fürsorglichkeit

bzw. Hilfsbereitschaft auf den Punkt, wie sie in verwandten Zusammen-

hängen im Umgang mit Geld als charakteristisch für Frauen bezeichnet

wurde (vgl. Schlabs, 2007, S. 37, Schmedt, 2000; Treusch-Dieter, 2000;

Wimbauer, 2003). Dass die Schülerinnen insgesamt eine höhere Kom-

munikationsdichte aufweisen, vervollständigt das Bild gemäß geschlech-

terstereotyper Zuordnung, nach dem Frauen im Zuge eines deutlicher

ausgeprägten sozialen Verhaltens eher zu Interaktionen neigen (vgl.

Alfermann, 1996, S. 16ff).

Interpretation und Diskussion

152

Die folgende Diskussion beleuchtet die Befunde im Detail:

Da finanzielle Mittel die Voraussetzung für Konsum darstellen, wurden

zunächst Daten zur Finanzsituation der Jugendlichen erhoben. Weil 80

% der Berufskollegschülerinnen und -schüler an Ausbildungsgängen

teilnehmen, verfügen sie bereits über Ausbildungsvergütung, und ihre

Einkünfte wie Ausgaben liegen erwartungsgemäß deutlich über denen

der Vergleichsgruppe des Gymnasiums (Einkünfte Median G 100 ! /

Median BK 500 ! // Ausgaben G Median 60 ! / BK Median 350 !). Inter-

essant erscheint bei der Gegenüberstellung der Einkünfte und Ausga-

ben aller befragten Jugendlichen, dass die Ausgaben im Schnitt konse-

quent unter den Einkünften liegen. Dazu geben auch über 95 % an, dem

Sparen gegenüber aufgeschlossen zu sein. Damit erscheint unter den

Jugendlichen das Ansparen von Beträgen als eine regelmäßige Praxis.

Diese Ergebnisse entkräften somit das Bild, das in öffentlichen Diskur-

sen (besonders in den Medien) von Jugendlichen entworfen wird, wo-

nach diese überwiegend dazu neigen, halt- und grenzenlos zu konsu-

mieren und sich infolgedessen zu verschulden. Sie belegen im Gegen-

teil, dass die absolute Mehrheit der Jugendlichen nicht dazu neigt, über

ihre Verhältnisse zu leben, sondern sehr klar in der Lage zu sein

scheint, eine Balance zwischen Einkünften und Ausgaben herzustellen

und darüber hinaus Geld anzusparen.

Der Median bezüglich Ausbildungsvergütung von Berufskollegsschüle-

rinnen und -schülern liegt mit 500 ! um 144 ! unter dem Durchschnitt

des Medians der Auszubildenden in Westdeutschland im Jahr 2007 (vgl.

BIBB, 2007)47. Diese relativ hohe Abweichung in den Summen lässt sich

zum einen dadurch erklären, dass die Verteilung der Schülerinnen und

Schüler auf die unterschiedlichen Ausbildungsgänge nicht als repräsen-

tativ angesehen werden kann, und zum anderen dadurch, dass etwa 20

% von ihnen das Kolleg nutzen, um höhere Schulabschlüsse zu erlan-

47 Auszubildende in der Binnenschfffahrt verdienten demnach mit 925 ! die

höchsten Summen und Friseur-Lehrlinge mit monatlich 266 ! die geringsten

(vgl. BIBB, 2007). Zur genaueren Betrachtung der untersuchten Ausbildungs-

gruppen siehe Kapitel 9.1..

Interpretation und Diskussion

153

gen, ohne dabei in eine Ausbildung integriert zu sein und eine entspre-

chende Vergütung zu erhalten. Zwar scheint die Mehrheit der Berufs-

schülerinnen und -schüler durch Konsumzurückhaltung in der Lage zu

sein, Beträge anzusparen (Einkünfte Median BK 500 ! // Ausgaben BK

Median 350 !), dennoch bleibt fraglich, ob (auch angesichts der ersten

Haushaltsgründung, des Erwerbs eines Führerscheins und eines Fahr-

zeugs und weiterer kostenintensiver Anschaffungen, die erstmalig in

dieser Lebensphase anfallen) genügend finanzielle Mittel für Vermö-

gensbildung, für Maßnahmen der Altersvorsorge oder Absicherung für

Notfälle verbleiben. Denn bundesweit zeigt sich der Trend, dass zwei

Drittel der ab 17-Jährigen über kaum oder kein Vermögen verfügt (vgl.

Frick, Grabka, 2009 nach Schlegel-Matthies & Methfessel, 2009, S. 16).

Dies wäre aber bereits für diese Altersgruppe mit Hinblick auf einen

markanten Abbau staatlicher Sozialleistungen unbedingt notwendig. Ob

Jugendliche der Berufskollegs dazu finanziell in der Lage sind, bleibt

offen.

Bei den Schülerinnen und Schülern der Gymnasien stellt das Taschen-

geld der Eltern die Haupteinnahmequelle dar. Die Schülerinnen erhalten

statistisch gesehen gleich hohe Summen an Taschengeld wie die Schü-

ler (Median bei 100,00 !). Anders gestaltet sich dieser Aspekt in der

einschlägigen Literatur, demzufolge Jungen etwas mehr Taschengeld

und zusätzlich höhere Geldgeschenke erhalten als Mädchen (vgl. Institut

für Jugendforschung, 1993, S. 82f; Lange, 2004, S. 69). Darüber hinaus

wird ihnen eher als Mädchen zusätzliches Geld gewährt, wenn ihr Ta-

schengeld nicht ausreicht (vgl. Frunham & Thomas, 1984a, S. 209 zit.

nach Rosendorfer, 2000, S. 31). Die hier ermittelten Abweichungen vom

bisherigen Forschungsstand könnten darin begründet liegen, dass sich

etwa das Vergabeverhalten der Eltern in Bezug auf Taschengeld verän-

dert hat. Da in der vorliegenden Untersuchung jedoch nur Schätzwerte

abgefragt wurden, könnten die Jugendlichen zusätzliche Geldgeschen-

ke, insbesondere kleinere Summen, schlicht vergessen haben und diese

dadurch der Erhebung entgangen sein.

Interpretation und Diskussion

154

Zusätzlich zum Taschengeld bessern 50 % der Gymnasiastinnen und

Gymnasiasten dieses durch Nebenjobs auf. Dabei zeigt sich, dass mehr

Schülerinnen als Schüler über einen Nebenjob verfügen. Der repräsen-

tativen Untersuchung des Jugendforschungsinstitus München zufolge

jobbten 22 % der 12- bis 17-Jährigen regelmäßig und weitere 20 % ge-

legentlich im Jahr 2001 mit einer zunehmenden Tendenz bei steigen-

dem Alter (vgl. Lambrecht, 2002, S. 1). Die erhobenen Daten liegen

zwar oberhalb dieses Wertes, jedoch ist die Stichprobe insgesamt älter,

was die Differenz erklären könnte. Die Ergebnisse hinsichtlich der Ge-

schlechterdifferenzen unterstützen Langes (2004) Befunde, der inner-

halb seiner repräsentativen Studie ebenfalls einen höheren Anteil weibli-

cher Jugendlicher ermitteln konnte, der Nebenjobs nachging (vgl. Lange,

2004, S. 76f).

Die Gegebenheit der deutlich geringeren Einkünfte48 der Berufskolleg-

schülerinnen (im Vergleich zu den -schülern) weist auf die geschlechts-

typische Berufswahl und / oder Entlohnungsdiskriminierung hin (vgl.

Kapitel 5). Zwar vollzieht sich ein Wandel innerhalb der Berufsstruktu-

ren, jedoch kann beobachtet werden, dass dieser bezogen auf ge-

schlechterstereotype Muster der Berufswahl nur sehr langsam verläuft:

Während Frauen im Jahr 2006 z. B. in Dienstleistungsberufen die über-

wiegende Mehrheit stellten, dominierten männliche Jugendliche im Fer-

tigungssektor (vgl. Destatis, 2006, S. 18). Leider konnten auf Grund der

Gewährleistung der Anonymität keine genauen Verteilungen der hier

befragen Schülerinnen und Schüler auf die unterschiedlichen Aubil-

dungsgänge dokumentiert werden, aber der Vergütungsunterschied lie-

ße sich parziell hiermit erklären. Eine zweite mögliche Deutung wäre die

Entlohnungsdiskriminierung, die sich darin ausdrückt, dass Frauen in

Deutschland bei gleicher Qualifikation und Tätigkeit nach wie vor weni-

ger verdienen als Männer: Je nach Quelle liegt die Differenz dabei im

Schnitt zwischen 20 % bis 29 % (vgl. KEG, 2007; Destatis, 2006, S. 1;

48 Der Unterschied bei den Einkünften von Berufsschülerinnen und -schülern

beläuft sich auf 20,72 %.

Interpretation und Diskussion

155

Plantenga & Remery, 2006). Damit gehört Deutschland zu den EU-

Staaten mit der höchsten Ungleichheit bei der Bezahlung von Frauen

und Männern, denn nur in Estland, Zypern und der Slowakei sind die

Unterschiede größer oder ebenso groß (vgl. KEG, 2007; Plantenga &

Remery, 2006).

Sollen Jugendliche selbst ihren Überblick über ihre persönliche finanziel-

le Lage einschätzen, fällt die Neigung weiblicher Jugendlicher auf, sich

im Vergleich zu männlichen Jugendlichen schlechter zu beurteilen (von

46,4 %, die den Überblick als gut bezeichnen, sind es w 40,0 % / m 52,8

%). Dabei fällt die Eigenbewertung der Gymnasiastinnen besonders

negativ aus. Befunde der Bildungsforschung belegten, dass Mädchen

ihre Fähigkeiten, z. B. in Mathematik und Physik, schlechter einschätz-

ten als Jungen (vgl. Kessels, 2002, S. 21) und dass sie dabei ihre Lei-

stungen nicht immer wahrheitsgetreu beurteilten, denn Mädchen unter-

schätzten ihre Begabungen auf diesen Gebieten, während sich Jungen

im Vergleich überschätzten (vgl. ebd.). Selbiges Verhalten kann in der

vorliegenden Untersuchung nicht ausgeschlossen werden. Der insge-

samt geringe Anteil derjenigen, die ihre Finanzen gut überblicken (trotz

o. g. Balance zwischen Einkünften und Ausgaben), könnte auf einen

Einübungsprozess im Umgang mit Geld hindeuten. Deutlicher wird dies

bei dem Befund, dass Berufskollegschülerinnen und -schüler ihre per-

sönliche finanzielle Lage signifikant schlechter einschätzen als Gymna-

siastinnen und Gymnasiasten (von 86,7 %, denen es finanziell sehr gut

bis durchschnittlich geht, sind es an den Gymnasien 92,0 % und an den

Berufskollegs 81,0 %). Da Berufskollegschülerinnen und -schüler le-

benszyklisch bedingt und durch ihre Einkommenssituation begünstigt

(im Vergleich zu der Gruppe der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten)

aus dem Elternhaus ausziehen, die erste Haushaltsgründung etc. voll-

ziehen (19,5 % von ihnen leben bereits in einem eigenen Haushalt im

Vergleich zu 3,2 % der Schülerinnen und Schüler der Gymnasien)49,

49 Dabei passt der geringe Anteil der Berufskollegschülerinnen und -schüler, die

aus ihrem Elternhaus ausgezogen sind, insofern ins Bild, als dass Jugendliche

Interpretation und Diskussion

156

stehen sie vor der Aufgabe, erstmalig mit größeren Geldsummen wirt-

schaften zu können (zu müssen). Ihre Unwissenheit in finanziellen An-

gelegenheiten (darauf wird unten detailliert eingegangen) bei gleichzeiti-

ger Unerfahrenheit kann dazu führen, dass sie ihre Lage schlechter ein-

schätzen als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, die damit noch nicht

in diesem Maße konfroniert sind.

Hinsichtlich des Verschuldungsverhaltens und bei einem Verschul-

dungsanteil aller Jugendlichen von 8,85 %50 zeigen sich Schülerinnen

anteilig geringer verschuldet (als Schüler) (w 4,52 % / m 11,05 %), antei-

lig geringer überschuldet (die Überschuldungsanteile wurden nach den

Schulformen differenziert: Wird der Überschuldungsanteil von 2,27 % an

den Gymnasien als 100 % gesetzt, so ergibt sich ein Anteil an Schüle-

rinnen von 35,71 % zu 64,29 % Schülern und ein Überschuldungsanteil

an den Berufskollegs von 5,80 % insgesamt, aufgeteilt in 21,21 % auf

Seiten der Schülerinnen gegenüber 78,78 % der Schüler), seltener in

der Vergangenheit verschuldet (w 19,6 % / m 33,3 %), mit geringeren

Summen verschuldet (Median bei inoffiziellen Gläubigern w 446 ! / m

825 ! und Median bei offiziellen Gläubigern w 1000 ! / m 2000 !) und

auch seltener verschuldet unabhängig von der Haushaltsform. Anders

als erwartet, zeigen weibliche Jugendliche eine ausgeprägtere Ver-

schuldungsneigung als männliche (w 39,3 % / m 33,6 %). Zimmermann

(2004) konnte bislang nachweisen, dass männliche Jugendliche eher

dazu bereit waren, Verzicht zu üben und sich trotz eines konsumptiven

Wunsches nicht zu verschulden, während sich weibliche Jugendliche in

der gleichen Situation unentschlossen zeigten. Da in bisherigen Studien

in Deutschland aufgrund verlängerter Ausbildungssequenzen eine erste eigene

Haushaltsgründung immer weiter aufschieben: So zogen zwischen 1972 und

1981 geborene junge Männer im Durchschnitt erst mit 26 Jahren aus dem El-

ternhaus aus, und junge Frauen derselben Kohorte bereits mit 21,5 Jahren

(Weick 2002, S. 11). Diese Geschlechtsdifferenzen lassen sich in der Form

nicht in den erhobenen Daten wiederfinden.

50Dieser Wert reiht sich in die Ergebnisse repräsentativer Studien ein: So postu-

lierten etwa Gabanyi, Hemedinger & Lehner (2007b) einen Verschuldungsan-

teil von 7 % (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 13) Die Deckungs-

gleichheit dieses wesentlichen Wertes deutet auf die hohe Qualität der erzielten

Daten hin.

Interpretation und Diskussion

157

männliche Jugendliche bei den Verschuldeten überrepräsentiert waren

(vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007b, S. 12f; Lange, 2004, S.

149f; Reifner & Zimmermann, 2005, S. 144ff) und eine geringere Ver-

schuldungsneigung eher einem geschlechterstereotypen Verhalten von

Frauen entspricht (vgl. Kapitel 5.6.), wurde bei der Hypothesenbildung

davon ausgegangen, dass sich die von Zimmermann (2004) konstatierte

Unentschlossenheit der weiblichen Jugendlichen in einer konkreten Ent-

scheidungssituation in eine letztendliche Abneigung verkehren würde,

und es demzufolge nicht zu einer Verschuldung käme. Die hier erhobe-

nen Daten zeigen (hinsichtlich einer höheren Verschuldungsneigung)

das Gegenteil – Wie ist dieser Befund zu deuten? Dass weibliche Ju-

gendliche eher zu einer Verschuldung neigen (d. h. die höchste Bereit-

schaft von allen zeigen, zu konsumieren, selbst dann, wenn sie es sich

eigentlich nicht leisten können), passt zu den geringeren Beträgen, mit

denen sie sich verschulden. Unabhängig davon, ob es sich um inoffiziel-

le oder offizielle Gläubiger handelt, fallen bei ihnen die Schuldsummen

nur etwa halb so hoch aus wie bei ihren männlichen Altersgenossen. Da

sie diese geringeren Schulden schneller zu tilgen vermögen, könnte es

sein, dass sie daher diesen Spielraum nutzen, einer Verschuldung mit

geringen Beträgen offen gegenüber stehen und aufgrund der kleinen

Beträge Verschuldung nicht in dem Maße als einen Grenzbereich se-

hen, der eine Hemmschwelle bedeutet. Die Verschuldungsneigung führt

bei ihnen jedoch nicht zu einer erhöhten Verschuldungshäufigkeit, denn

im Gegenteil verschulden sich weibliche Jugendliche seltener als männ-

liche Jugendliche (ein signifikant höherer Anteil an Schülerinnen gibt an,

sich grundsätzlich nie zu verschulden, während signifikant mehr Schüler

selbst ihre Frequenz als häufig bezeichnen), und sie bevorzugen inoffi-

zielle Gläubiger (Gymnasiastinnen wenden sich in erster Linie an ihre

Eltern und haben in keinem Fall offizielle Gläubiger in Anspruch ge-

nommen. Bei den Gymnasiasten rangieren enge Freunde an erster Stel-

le; ein Gymnasiast hat bereits offizielle Kreditgeber genutzt. Nur halb so

viele Berufsschülerinnen wie -schüler konsultieren offizielle Gläubiger

[BK w 10, 9 % / BK m 24,7 %]). Darüber hinaus nutzen sie seltener

Interpretation und Diskussion

158

Dispokredite, aber, anders als zuvor angenommen, beanspruchen sie

keine geringeren Summen als männliche Jugenldiche. Dies könnte ein

Hinweis darauf sein, dass im Falle einer Entscheidung für eine Inan-

spruchnahme eines Dispokredites sie planhaft die Summen tatsächlich

nutzen, die sie benötigen, ohne sich hierbei weiter einzuschränken. Das

würde bedeuten, dass sie zwar eine höhere Hemmschwelle haben oder

einfach seltener Summen dieser Form des Kredites benötigen als männ-

liche Jugendliche. Wenn dies aber der Fall ist, dann schränken sie sich

hinsichtlich der Summen nicht weiter ein.

Hypothesenkonform tilgen weibliche Jugendliche Schulden jeder Art

schneller als männliche (91,2 % der Schülerinnen planen bis zu einem

Jahr dafür ein, und nur 1,4 % schätzen den Zeitraum auf länger als 3

Jahre, während fast fünfmal so viele Schüler länger als drei Jahre ein-

planen [6,6 %]), und die Mehrheit von ihnen tilgen so schnell wie mög-

lich (w 91,5 % / m 87,2 %). Dies passt zu dem Befund, dass es weibli-

che Jugendliche stärker belastet als männliche, wenn sie ihre Schulden

nicht zur vereinbarten Zeit zurückzahlen können (w 93,9 % / m 84,0 %).

Fast dreimal so viele männliche wie weibliche Jugendliche fühlen sich

„gut“ trotz Nichteinhaltung der Rückzahlungsmodalitäten ihrer Schulden

(w 6,1 % / m 16,0 %). Auch verbinden weibliche Jugendliche eher nega-

tive Gefühle damit, sich bei Freunden etc. kleine Geldbeträge zu leihen

(w 67,7 % / m 60,2 %), und zeigen sich dem Sparen gegenüber aufge-

schlossener (w 97,5 % / m 95,2 %), während mehr Schüler Sparen als

„altmodisch“ empfinden. Die Gesamtheit dieser Befunde zeichnet die

Hintergründe nach, aus denen heraus geringere Verschuldungs- wie

Überschuldungsanteile erklärt werden können, denn sie belegen, dass

dies nicht Folge zufälliger Prozesse zu sein scheint, sondern Handlun-

gen aus o. g. Einstellungen zum Verschuldungsverhalten erwachsen

bzw. Folge dessen sein könnten. Weitere Ergebnisse bekräftigen diese

Gegebenheit: Wie o. skizziert, wurde und wird an das weibliche Ge-

schlecht traditionell die Erwartung gerichtet, für andere dazusein (vgl.

Alfermann, 1996, S. 36): Hierunter fallen die emonitonale Betreuung

Interpretation und Diskussion

159

anderer, Hilfeleistungen, Umsorgung wie auch das Spenden von Mitge-

fühl und Trost. Auch mit Hinblick auf Verschuldungsverhalten liefern die

erhobenen Daten Indizien dafür, dass sich dieses fürsorgliche Verhalten

weiblicher Jugendlicher fortschreibt, denn sie zeigen gegenüber ihren

Eltern, ihrem Partner und bei der Option „Ich helfe fast allen gerne, in-

dem ich Geld verleihe“ eine signifikant höhere Verleihbereitschaft als

männliche Jugendliche. Hinsichtlich einer Verschuldung für andere, ei-

ner Bürgschaftsübernahme sind weibliche Jugendliche auf den ersten

Blick nicht generell eher dazu bereit, Bürgschaften zu übernehmen. Auf

den zweiten Blick verkehrt sich jedoch das Bild, denn gegenüber „Men-

schen in Not“ zeigen sie signifikant mehr Hilfsbereitschaft (in Form einer

erhöhten Bürgschaftsbereitschaft) (w 12,4 % / m 8,8 %), während männ-

liche Jugendliche offener gegenüber einer Bürgschaft für enge Freunde

sind (w 39,3 % / m 46,4 %).

Diese Form der Bereitschaft auf Seiten der Schülerinnen wirkt im Ver-

gleich zu der entsprechenden Haltung der Schüler ungezielt, zu verall-

gemeinernd, fast wahllos. Für „Menschen in Not“ Verantwortung zu

übernehmen in Form einer Bürgschaft kann als erhöhte Fürsorglichkeit

interpretiert werden, verbunden allerdings auch mit einer gewissen Nai-

vität, denn Jugendliche, insbesonders weibliche Jugendliche, scheinen

sich nicht darüber bewusst zu sein, was eine solche Bürgschaft bedeutet

und welche Konsequenzen daraus erwachsen. Mit Blick auf die erhobe-

nen Daten zum Wissensstand zeigt sich eindeutig, dass diese Hilfsbe-

reitschaft u. a. einer Unwissenheit entspringt, denn nur 12,4 % aller Be-

fragten schließen eine Bürgschaftsübernahme konsequent aus, obgleich

14,8 % aller nicht wissen, was ebensolche bedeutet. Dass immerhin

73,8 % der Schülerinnen und 71,9 % der Schüler um die Definition des

Begriffes „Bürge“ weiß, verblüfft beinahe bei der hohen Bereitschaft.

Dieser hohe Prozentsatz kann u. a. dadurch erklärt werden, dass bei

keiner anderen Fragestellungen soviel Austausch unter den Schülerin-

nen und Schülern aufkeimte wie bei der um die Bedeutung des Begriffes

„Bürge“ (wahrscheinlich deswegen, weil die Frage nach einer etwaigen

Interpretation und Diskussion

160

Bürgschaftsübernahme zuvor bearbeitet wurde). Trotz der Bitte, auch

diese Frage (wie alle anderen) in Einzelarbeit zu ermitteln, kann nicht

ausgeschlossen werden, dass hier Ergebnisse entsprechend verfälscht

wurden. Zusätzlich berichteten ebenfalls ausschließlich bei dieser Fra-

gestellungen Berufskollegschülerinnen und -schüler ganzer Kursverbän-

de, dass sie die Thematik Bürgschaften in der Woche zuvor im Unter-

richt thematisiert hatten. Auch das könnte den hier relativ hohen Wis-

sensstand erklären.

Die Gegebenheit der erhöhten Hilfsbereitschaft der Schülerinnen, bezo-

gen auch auf finanzielle Angelegenheiten und Bereiche, wirkt insofern

bedenklich, als dass speziell auf diese Zielgruppe wegen ihres Lebens-

alters und dem damit verbundenen Start in eine berufliche wie private

Zukunft verstärkt Entscheidungssituationen zukommen werden, die un-

ter anderem erfordern können, sich für oder gegen Bürgschaftsüber-

nahmen aussprechen zu müssen. Die Auszüge aus den Erfahrungsbe-

richten von Expertinnen und Experten, die tagtäglich mit betroffenen

Frauen umgehen in Kapitel 5.3. belegen, dass die Folgen von Bürg-

schaftsübernahmen extrem ausfallen können, und Betroffene im

schlimmsten Fall nicht nur finanziell ruinieren, sondern auch sozial aus-

grenzen und gesundheitlich aufzehren. Darüber muss Klarheit bestehen,

insbesondere bei weiblichen Jugendlichen. Eine Gesellschaft, die der

nächsten Generation diese Informationen nicht vermittelt, keinerlei insti-

tutionell verankerte Aufklärungsarbeit leistet, lässt diese in ein „offenes

Messer laufen“.

Nachdem Einstellungen hinter dem konkreten Verschuldungsverhalten

diskutiert wurden, seien nachfolgend die Kommunikationsstrukturen um

Verschuldungssituationen und um persönliche finanzielle Aspekte erör-

tert. Hinsichtlich der Kommunikationsstrukturen zeigt sich wie erwartet,

dass weibliche Jugendliche gegenüber allen befragten Gesprächspart-

nern eine insgesamt höhere Kommunikationsdichte im Bereich persönli-

cher finanzieller Angelegenheiten aufweisen als männliche (Eltern: w

Interpretation und Diskussion

161

90,5 % / m 80,8 % // Freunde: w 63,3 % / m 57,4 % // Partner, Partnerin

w 61,2 % / m 50,6 %). Schülerinnen sprechen sowohl offener über ihre

Einkünfte (gegenüber bestimmten Personen) als auch häufiger über

Verschuldungserfahrungen als Schüler (w 56,2 % m 48,2 %). Bei einer

detaillierteren Betrachtung der Befunde werden die Altersunterschiede

und damit zusammenhängende Folgen ersichtlich, denn während Gym-

nasiastinnen und Gymnasiasten eher Eltern als Ansprechpartner favori-

sieren, wenn es um ihre persönlichen Finanzen geht, steht bei den

Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs die Partnerin oder der

Partner an erster Stelle. Das charakteristische Merkmal des Ablösungs-

prozesses der Jugendlichen von den zentralen Bezugspersonen wie

Mutter und Vater hat sich somit vollzogen. Die Gegebenheit, dass auch

ein größerer Anteil von ihnen (im Vergleich zu den Schülerinnen und

Schülern der Gymnasien) bereits mit Partner oder Partnerin zusammen-

leben, komplettiert das Bild.

Geht es um die Kommunikation der Jugendlichen über Einkünfte, su-

chen die Berufskollegsschülerinnen und -schüler anteilig häufiger im

Vergleich zu denen des Gymnasiums das Gespräch darüber (G 86,0 % /

BK 90,7 %), während die der Gymnasien häufiger über eine Verschul-

dungssituation kommunizieren (G 55,5 % / BK 48,8 %). Ersteres lässt

sich dadurch erklären, dass die Berufskollegsschülerinnen und -schüler

erstmalig Ausbildungsvergütung erhalten. Dies schafft mehr Gesprächs-

bedarf (im Vergleich zu denjenigen, die weiterhin mit dem Taschengeld

wirtschaften). Dabei stellt der Dialog über die Einkünfte den wichtigen

Abgleich und Vergleich mit der Gleichaltrigengruppe dar, der so charak-

teristisch ist für diese Lebensphase (vgl. Tenbruck zit. nach Griese,

2007). Der hohe Gesprächsanteil über Einkünfte (nur insgesamt 11,7 %

aller Jugendlichen teilt niemandem Einzelheiten über Einkünfte mit)

grenzt diese von der Erwachsenenwelt ab, denn innerhalb der Gesamt-

bevölkerung zeigen sich Folgen einer ausgeprägten Tabuisierung von

Geld, speziell von Einkünften. Nirgendwo wird so wenig über Geld ge-

sprochen wie in deutschen Familien und Freundeskreisen (vgl. Hilde-

Interpretation und Diskussion

162

brandt-Woeckel, 2008, S. 19). Das Tabu reicht soweit, dass viele Arbeit-

geber ihren Angestellten verbieten, über Gehalt und Prämien zu spre-

chen. Das Gespräch über Einkünfte bei den hier befragten Jugendlichen

und der dadurch vollzogene Vergleich und Abgleich mit Gleichaltrigen

stellt die gemeinsame Identität in dieser durch Verunsicherung gepräg-

ten Lebensphase erneut in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, ebenso

wie es als Indiz für eine Einübungsphase in Bezug auf das Auskommen

mit Geld und die Erfassung konsumptiver Möglichkeiten interpretiert

werden kann. Die Orientierungskraft der Gleichaltrigengruppe liegt vor-

rangig im Freizeit- und Konsumbereich, den es in Folge von erweiterter-

ten finanziellen Möglichkeiten (Ausbildungsvergütung) neu zu entdecken

gilt. Diese beiden Aspekte scheinen schwerwiegender zu sein als die

Verschwiegenheit, die sich offenbar erst in späteren Lebensphasen ma-

nifestiert.

Im Falle der Kommunikation bezüglich einer Verschuldungssituation

teilen sich die Jugendlichen auf: 52,2 % von ihnen suchen das Gespräch

und 47,8 % sprechen mit niemandem darüber. Auch hier ist festzustel-

len, dass mehr weibliche als männliche Jugendliche Gesprächbereit-

schaft zeigen (w 56,2 % / m 48,2 %). Die zweite Hälfte der Jugendlichen

suchen von sich aus kein Gespräch, denn nur 7,6 % aller Befragten ge-

ben an, nicht über die Verschuldung gesprochen, sich jedoch Kommuni-

kation gewünscht zu haben. Die Gründe, warum (gewollt oder auch un-

gewollt) keine Kommunikation über eine Verschuldungserfahrung statt-

gefunden hatte, verweisen auf die Schamhaftigkeit, die Verschuldungs-

situationen auch unter Jugendlichen immer wieder hervorrufen:

a) „Das geht niemanden etwas an“ und „ Über Geld spricht man

nicht“ (68,7 %)

b) „Scham“, „Scheu“, „Befangenheit“, „Angst, als Schnorrer Looser

dazustehen“ (31,1 %) und

c) sonstiges („Kein Gesprächsbedarf“, „schnelle Rückzahlung der

Schulden“ etc.) (0,2 %).

Interpretation und Diskussion

163

Als Zwischenfazit lässt sich über das Verschuldungsverhalten Jugendli-

cher und den damit verbundenen Bereichen sagen, dass, auf Grund der

lebensphasentypischen Orientierungslosigkeit und Verunsicherung (vgl.

Eisenstadt, 1966; Schelsky, 1963; Tenbruck zit. nach Griese, 2007) Ge-

schlechterdifferenzen bezüglich des Verschuldungsverhaltens in beson-

derem Maße in o. g. Form inszeniert und etabliert werden (vgl. Frosh,

2002: Phoenix & Frosh, 2005). An den Berufskollegs (im Vergleich zu

den Gymnasien) zeigen sich dabei die Geschlechterdifferenzen markan-

ter ausgeprägt hinsichtlich des Verschuldungs- wie Überschuldungsan-

teils, der Verschuldungshäufigkeit und des Tilgungsverhaltens. Wie ist

das zu erklären? Studien aus der Psychologie, Soziologie und den Er-

ziehungswissenschaften konstatierten, dass die Orientierung an dem,

was gesellschaftlich als typisch weiblich oder typisch männlich gilt, umso

ausgeprägter bei Jugendlichen unterer sozialer Schichtungen ausfällt, je

stärker Perspektiven und Lebensbedingungen eingeschränkter sind (vgl.

Helfferich, 1994; King, 2002). Dies könnte eine mögliche Erklärung hier-

für sein. Wie sind diese Befunde in ihrer Gesamtheit jedoch in Zusam-

menhang zu bringen mit dem neuen starken Mädchenbild, das durch

Selbstbewusstsein, Eigenwille und Selbstbestimmtheit (vgl. Flaake &

Fleßner, 2005, S. 136; s. auch dazu Fleßner, 2000; 2002; Rhyner, 2009)

den traditionellen Weiblichkeitsbildern entgegensteht? Psychologinnen

und Psychologen sprechen in diesem Zusammenhang von einer „zwei-

ten Wirklichkeit“ (vgl. Streeck-Fischer, 1997, S. 52), die sich bei weibli-

chen Jugendlichen während der Adoleszenz entwickelt und sich einer-

seits am Bild des starken Mädchens orientiert, während gleichzeitig auf

konservative, gesellschaftlich akzeptierte Weiblichkeitsideale zurückge-

griffen wird. Diese Gegebenheit könnte auch den Widerspruch erklären.

Dabei könnte für Jugendliche eine Anlehnung im Verhalten an traditio-

nelle Geschlechterbilder ein Stück Sicherheit in einer pluralisierten Ge-

sellschaft bedeuten, die, wie o. g. u. a. durch komplexe Lebenszusam-

menhänge und steten Wandel Eingliederungs- und Verortungsprozesse

erschwert. Die Inszenierung der Geschlechterverhältnisse könnte eine

temporäre Erscheinung sein, da Befunde in anderen Bereichen darauf

Interpretation und Diskussion

164

hindeuten, dass erst derjenige, der durch entsprechende Ressourcen

seinen Platz innerhalb der Gesellschaft gefunden hat, sich von der

Selbstpräsentation lösen kann (vgl. Methfessel, 2001, S. 21), doch dies

ist lediglich eine Vermutung, denn es gilt generell bei den Befunden zu

beachten: Obgleich die Resultate der Erhebung mehrheitlich hypothe-

senkonform ausfallen, ist bei den Ergebnissen dringend eine Unter-

scheidung zwischen Ursache und Wirkung zu bedenken. Es gibt Hin-

weise darauf, dass sich Jugendliche in ihrem Verschuldungsverhalten

an traditionellen Geschlechterrollen orientieren. Ob eine Anlehnung an

diese Rollen ursächlich für ihr Verhalten ist, bleibt ungeklärt. Es kann

kein kausaler Zusammenhang ermittelt werden, denn bei vorliegender

Untersuchung handelt es sich um eine Querschnittsstudie; und damit

sind Rückschlüsse auf Ursache und Wirkung grundsätzlich unzulässig.

Ohne umfangreiche weitere Erhebungen zu Einstellungen, zu zeitlichen

Verläufen duch Längsschnittuntersuchungen etc. ist es nicht möglich,

Rückschlüsse zu ziehen und Schlussfolgerungen zu treffen.

Jugendverschuldungsverhalten aus erziehungswissenschaftlicher Per-

spektive kann auch als Einübung und Verselbstständigung betrachtet

werden: Indem Jugendliche Geld zur Verfügung haben, das sie selbst

verwalten können, fallen zum Teil äußere Kontrollen durch die Eltern

weg – die Verantwortung muss von ihnen kommen. Dass die Mehrheit

der hier befragten Jugendlichen diese Aufgabe erfolgreich meistert,

kann der Gegenüberstellung der Einkünfte mit den Ausgaben entnom-

men werden. Verschuldungserfahrungen stehen in diesem Sinne für

einen Prozess des Experimentierens und der Grenzfindung. Aus dieser

Perspektive nutzen weniger weibliche als männliche Jugendliche diese

Möglichkeit. Der Vorteil besteht darin, dass ihnen prekäre Situationen

und negative Erfahrungen erspart bleiben; Nachteil ist, dass sie sich

ebendieser Erfahrungen berauben und Kompetenzen wie etwa im

Breich der Planung, Risikoabwägung, Entscheidung und des Handelns

in Bezug auf Verschuldung, die im Erwachsenenalter wesentlich sind,

eventuell nicht in dem Maße einüben, wie es wünschenswert wäre.

Interpretation und Diskussion

165

Die Analyse der Verwobenheit beider Strukturkategorien, der des Ge-

schlechts und des Status bzw. der Schulform komplettieren das Bild von

Jugendverschuldung, denn diese ist untrennbar mit dem gesellschaftli-

chen Kontext verknüpft: Hinsichtlich des Verschuldungsverhaltens zei-

gen sich die Einflüsse beider Kategorien sowohl quantitativ als qualitativ

gleichermaßen ausgeprägt (mit Ausnahme der Kommunikationsstruktu-

ren, bei denen der Einfluss des Geschlechts dominiert). Was bedeutet

das? Prekär wird die Verschuldung für Heranwachsende häufig erst in

der Kombination mit einer sozial benachteiligten Herkunft: Reifner

(2005) konnte bei der Untersuchung der Sozialprofile überschuldeter

junger Erwachsener innerhalb der CAWIN-Pilotuntersuchung nachwei-

sen, dass sich solche, die allein erziehend und / oder arbeitslos und /

oder mit geringer Ausbildung und / oder einkommensarm waren, in be-

sonderem Maße von Überschuldung betroffen zeigten51 (vgl. Reifner,

2005, S. 153ff, insbesondere 156). Auch Gabanyi, Hemedinger & Leh-

ner (2007a) stellten fest, dass bei den befragten 138 jungen Menschen

bis einschließlich 25 Jahren, welche Hilfe bei Schuldnerberatungsstätten

aufgesucht hatten, die Mehrheit in wirtschaftlich ungünstigen Lebens-

umständen lebte (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 16).

Nur etwa 41 % von ihnen gingen einer Vollzeitbeschäftigung nach und

31 % von ihnen musste mit monatlich weniger als 1000 ! auskommen

(vgl. ebd.). Darüber hinaus konstatierten die Wissenschaftlerinnen und

Wissenschaftler aus Oberösterreich, dass Jugendverschuldung als Ar-

mutsphänomen in vielen Fällen ein Erbe der Herkunftsfamilie zu sein

schien (vgl. ebd.). Dies wird nachvollziehbar mit weiteren Befunden von

Reifner & Zimmermann (2005), die ermittelten, dass, im Falle einer Ver-

schuldung der Jugendlichen, Haushaltsressourcen der Eltern bzw.

Stammfamilie aktiviert und die Jugendlichen damit ökonomisch „aufge-

fangen“ wurden (vgl. Zimmermann, 2005, S. 152). Entstammten Ju-

gendliche jedoch einkommensarmen Familien, konnten entsprechende

ökonomische Defizite dort nicht kompensiert werden. Werden diese Re-

51 Da der Stichprobenumfang gering ausfiel (n=300) und die CAWIN-Analysen

durch einen Pilotcharakter geprägt waren (vgl. a.a.O., S. 153), können diese

Ergebnisse wohl nur Tendenzen andeuten.

Interpretation und Diskussion

166

sultate bisheriger Studien mit denen vorliegender Untersuchung kombi-

niert, ergibt sich, sofern in diesem Sinne Risikogruppen benannt werden

sollen, die besonders von Jugendverschuldung betroffen sind und die in

Kombination mit ungleich verteilten Lebenschancen gefährdet erschei-

nen, auf den ersten Blick als Risikogruppe die männlichen Jugendlichen

der Statusgruppe Berufskolleg, denn unter ihnen zeigen sich die höch-

sten Verschuldungsanteile, die höchsten Verschuldungssummen, -

häufigkeiten und die höchste Tendenz zur Verschuldung bei offiziellen

Gläubigern. Ihr eher risikofreudiges Verhalten mit Hinblick auf Verschul-

dung kann sich z. B. in Folge von Arbeitslosigkeit in ruinöse finanzielle

Lagen verkehren, wenn entsprechend hohe Verschuldungssummen bei

offiziellen Gläubigern in solche Phasen transportiert werden. Dabei sind

Jugendliche, je geringer ihr Schulabschluss ist, umso deutlicher von

Arbeitslosigkeit bedroht, denn Statistiken belegen den Zusammenhang

zwischen Bildung und Arbeitslosigkeit: Die Erwerbslosenquote lag bei

mittlerem Bildungsabschluss, also Berufsausbildung oder Abitur ohne

Studium bei 8,2 % und die der höher gebildeten Erwerbspersonen bei

nur 3,6 % (vgl. Destatis, 2010c). Grundsätzlich ist die Bedrohung durch

Arbeitslosigkeit für Jugendliche sehr hoch, denn die Jugendarbeitslosig-

keitsquote betrug im Jahr 2009 in Deutschland 10,5 % (vgl. Destatis,

2010), und in der Gruppe der Menschen zwischen 15 und 24 Jahren war

die Arbeitslosenquote mit 14,9 % fast doppelt so hoch wie in der Ge-

samtbevölkerung (7,7%, Stand: Januar 2007) (vgl. Deutsche Shell,

2006).

Auf den zweiten Blick sind weibliche Jugendliche auf Grund gesell-

schaftlicher Gegebenheiten besonders gefährdet, denn obgleich sie

durch eher vorsichtiges Verschuldungsverhalten finanzielle Nachteile

(geringere Ausbildungsvergütung) in dieser Lebensphase ausgleichen

können, zeigen sie sich im weiteren Lebensverlauf stärker von Ver-

schuldung bzw. finanziell prekären Lebensumständen bedroht aufgrund

strukturell bedingter Benachteiligung. Selbst mit dem geringeren Ver-

schuldungsanteil von 4,52 % und einem geringeren Überschuldungsan-

Interpretation und Diskussion

167

teil (im Vergleich zu männlichen Jugendlichen) sind sie stärker betroffen,

z. B. durch die o. g. Lohndiskriminierung (vgl. Destatis, 2010b) und die

Brüche in ihrer Erwerbsbiographie, die sie hinzunehmen haben, da

Frauen noch immer hauptsächlich für die Kinderversorgung verantwort-

lich sind (vgl. Destatis, 2010a). Dennoch scheinen sie in keiner Weise

darauf vorbereitet zu sein, denn

„Obgleich der traditionelle weibliche Lebens-

entwurf mit seiner Orientierung auf die Versor-

gungsehe, die eine ökonomische Absicherung

in allen Lebensphasen implizierte, brüchig wird,

behält er in den Köpfen noch seine Gültigkeit.

Angesichts der hohen Zahlen von allein leben-

den und geschiedenen Frauen ist die Annah-

me, dass „der Mann“ die ökonomische Absiche-

rung übernimmt und langfristig trägt, unreali-

stisch“ (Wrede, 2006, S. 4f).

Die Geburt eines Kindes stellt in dieser Lebensphase für weibliche Ju-

gendliche ein Armutsrisiko dar (vgl. Lange, 2004, S. 157f). Zusätzlich

kann auf sie (auch in späteren Lebensphasen) die Situation einer Allein-

erziehenden zukommen, denn jede fünfte Familie in Deutschland be-

steht aus einem allein erziehendem Elternteil (8,4 Millionen Familien mit

Kindern unter 18 Jahren in Deutschland sind 1,6 Millionen alleinerzie-

hend), und 87 % der Alleinerziehenden sind Frauen (vgl. BMBF, 2003).

Die Zahlen steigen weiter an. Zehn Jahre zuvor lag der Anteil der Allein-

erziehenden an allen Familien noch bei nur 14 Prozent (vgl. BFSFJ,

2010, S. 70).

Selbst wenn sie mit einem Partner zusammen Familienleben gestalten,

erwarten sie im weiteren Lebensverlauf geringere Renten und Pensionen:

„Die stets geringere Bezahlung von vollzeitbe-

schäftigten Frauen sowie die Berufsunterbre-

Interpretation und Diskussion

168

chungen und Teilzeitbeschäftigungen von Müt-

tern führen dazu, dass Frauen über das ganze

Erwerbsleben hinweg betrachtet ein deutlich

geringeres Lebensarbeitseinkommen erzielen

als Männer“ (BFSFJ, 2005c, S. 57f).

Aufgrund ihres geringeren Arbeitseinkommens und der höheren Le-

benserwartung (im Vergleich zu Männern) (vgl. Destatis, 2010d) wird für

die Frauen private Altersvorsorge besonders relevant. Doch während für

Männer häufig schon mit Berufseintritt Maßnahmen zur privaten Alters-

vorsorge selbstverständlich sind, machen sich Frauen häufig erst im

mittleren Alter oder später Gedanken darüber (vgl. Wrede, 2006, S. 5).

Dass eine frühe private Vorsorge jedoch unbedingt von Nöten ist, wird

deutlich mit Betrachtung des Sparprogramms, das die Bundesregierung

gegenwärtig konzeptioniert hat und welches einen markanten Abbau

von Sozialleistungen beinhaltet. Ob es in diesem Umfang verabschiedet

werden sollte oder nicht, unstrittig bleibt jedoch, dass sozialstaatliche

Transferleistungen sukzessiv reduziert werden und Eigenverantwortlich-

keit damit weiter in den Vordergrund gerückt wird (vgl. BMAS, 2010).

Zu diesen Rahmenbedingungen kommt hinzu, dass sich Verschul-

dungsgefahren für weibliche Jugendliche verschärfen, sollten diese im

weiteren Entwicklungsverlauf nicht in der Lage sein, sich von dem in

Kapitel 5 skizziertem „Dasein für andere“ zu lösen (vgl. Kunert-Zier,

2005, S. 11), das bei ihnen Aktualität besitzt im Hinblick auf signifikant

höhere Fürsorglichkeit und Hilfsbereitschaft (im Vergleich zu den Schü-

lern) in finanziellen Angelegenheiten, wie die Befunde vorliegender Un-

tersuchung eindeutig belegen. Gelingt ihnen diese Ablösung nicht, könn-

te sich das frauentypische Phänomen der Schulden für andere (vgl.

Schlabs, 2007, S. 37, Schmedt, 2000; Treusch-Dieter, 2000, S. 146)

fortschreiben, ohne dass sie in der Jugendphase Planungs- und Risiko-

abwägungsverhalten (bezogen auf Verschuldung) in ähnlichem Maße

einüben konnten wie männliche Jugendliche. Schlegel-Matthies (2006)

Interpretation und Diskussion

169

forderte, resümierend nach der Auseinandersetzung mit der Thematik

„Verschuldung – kein Problem für Mädchen?“, auf die Problematik der

Verschuldung für andere besonderes Augenmerk zu legen (vgl. Schle-

gel-Matthies, 2006, S. 28). Dabei verwies sie darauf, dass Präventions-

angebote für Mädchen und junge Frauen gezielt bei der Lebensplanung

ansetzen und die Konsequenzen der Verbindung von Geld und Liebe in

Beziehungen bearbeitet werden sollten (vgl. ebd.). Ansätze dazu bietet

z. B. ein Infoblatt zum Thema „Bürgschaften“ des Vereins Schuldnerhilfe

Essen e. V. (vgl. VSE, 2004) oder die Unterrichtshilfe Finanzkompe-

tenz52, die diese Problematik aufgreifen. Darüber hinaus erarbeitete

Schlegel-Matthies (2006) Impulse für konkrete Hilfestellungen, wie eine

inhaltliche Auseinandersetzung mit der Problematik gestaltet werden

kann (vgl. a.a.O., S. 28).

Wie o. skizziert erschienen auch Aspekte sozialer Dimensionen von

Geld von Bedeutung infolge der Auseinandersetzung mit der Thematik

Frauen und Geld, die nicht explizit zum Verschuldungsverhalten gehör-

ten. Daher wurden dazu marginal Daten erhoben, um zu überprüfen, ob

sich geschlechtertypisches Verhalten auch im Bereich des Umgangs mit

Geld in Paarbeziehungen bei Jugendlichen fortsetzt. Diese weiteren

Daten dienen der Ergänzung der Kernthemen der Arbeit (Verschul-

dungsverhalten und Wissensstand um Kredite und ihre Kosten), um

Verhaltensaspekte Jugendlicher in einen größeren Zusammenhang ein-

ordnen zu können und damit eventuell nachvollziehbar werden zu las-

sen.

Hinsichtlich des Umgangs mit Geld in Paarbeziehungen von Jugendli-

chen zeigen sich deutliche Liberalisierungstendenzen im Vergleich zu

den Befunden der Geschlechterforschung aus den 1990er und begin-

52 Dabei wies Schlegel-Matthies (2006) daraufhin, dass die Unterrichtshilfe Fi-

nanzkompetenz das Thema Bürgschaften zwar aufgreift, aber eine Überarbei-

tung des Moduls mit Hinblick auf eine spezielle Bearbeitung im Zusammenhang

mit Beziehungsschulden bislang aussteht (vgl. Schlegel-Matthies, 2006, S. 28).

Siehe dazu URL: http://www.unterrichtshilfe-finanzkompetenz.de/index.htm

[Stand 20. Juli 2010].

Interpretation und Diskussion

170

nenden 2000er Jahren. Als Indikatoren dafür wurden die Arrangements

der Rechnungsübernahme beim gemeinsamen Ausgehen, bei der Ent-

scheidung über Anschaffungen größerer finanzieller Tragweite und der

Eintragung in Mietverträgen benannt. Positiv erscheint, dass insgesamt

70,6 % aller befragten Jugendlichen angeben, dass das Verhältnis aus-

geglichen sei, wer im Falle des Ausgehens die Rechnung übernehme,

98, 0 % von ihnen im Falle des Zusammenlebens mit einem Partner /

einer Partnerin kostenintensive Anschaffungen gemeinsam planen und

zusammen Entscheidungen darüber fällen (wollen) und mehr als die

Hälfte (52,7 %) aller Jugendlichen auf eine Festschreibung beider Part-

ner im Falle des Zusammenziehens wert legen. Dies zeigt, dass sich

unter Jugendlichen neben o. g. Inszenierung eines eindimensionalen

Geschlechterbildes, das egalitären Geschlechterverhältnissen gegenü-

bersteht, auch Prozesse der Gleichberechtigung von Frauen und Män-

nern abbilden, die sichtbar werden in deren Neigungen und alltäglichen

Handlungen. So erweitert sich hier die Perspektive, denn obige Befunde

zum Verschuldungsverhalten verdeutlichen zwar eine Kultur der Zwei-

geschlechtlichkeit, doch die Ergebnisse der Jugendlichen zum Umgang

mit Geld in Paarbeziehungen beschreiben dagegen nicht eine Welt, in

der einheitliche und umfassende Geschlechterordnungen vorherrschen,

sondern sie betonen vielmehr die Vielfalt, die geprägt ist durch komplexe

Lagen von heterogenen Erwartungen, Typisierungen und Normen, Ge-

schlechterbildern, Festlegungen sowie vielfältigen geschlechtsbezoge-

nen Praktiken im Alltag der Individuen (vgl. Scherr, 2009, S. 81f). Zwar

verhalten sich die geringen Anteile Jugendlicher, die sich nicht für ge-

meinschaftliche Arrangements entscheiden, hypothesenkonform, d. h.,

dass von den verbleibenden 29,4 % mehr weibliche als männliche Ju-

gendliche angeben, die Rechnung werde beim gemeinsamen Ausgehen

getrennt bezahlt (w 74,5 % / m 66,6 %), während mehr Schüler ange-

ben, für beide die Rechnung zu übernehmen (w 3,3 % / m 31,6 %). Bei

der Frage bezüglich der Entscheidung über kostenintensive Anschaffun-

gen wollen mehr männliche als weibliche Jugendliche diese allein tref-

fen. Signifikant mehr männliche Jugendliche als weibliche gehen davon

Interpretation und Diskussion

171

aus, dass sie allein im Mietvertrag stehen bzw. stehen werden (w 7,4 %

/ m 25,2 %). Dass in allen Fällen mehr weibliche als männliche Jugend-

liche gleichberechtigte Arrangements als Antwortoptionen wählen, kann

als eine Chance gedeutet werden, dass sie verstärkt an ihrer Gleichbe-

rechtigung mitarbeiten und nach wie vor bestehende Ungleichheiten

minimieren wollen.

Wie schon hinsichtlich des Verschuldungs- wie Überschuldungsanteils,

der Verschuldungshäufigkeiten und bezüglich des Tilgungsverhaltens

zeigen sich Geschlechterdifferenzen im Umgang mit Geld in Paarbezie-

hungen bzw. ein Verhalten gemäß der o. g. traditionellen Geschlechter-

rollen bei den Berufskollegsschülerinnen und -schülern deutlicher aus-

geprägt als bei den Schülerinnen und Schülern der Gymnasien: Die

Mehrheit von ihnen gibt an, dass der männliche Jugendliche auch für

seine Partnerin beim gemeinsamen Ausgehen die Rechnung übernimmt

und dass er beim gemeinsamen Wohnen mit Partnerin alleinig im Ver-

trag als Mieter festgeschrieben wird. Auch an dieser Stelle sei hingewie-

sen auf die o. g. Befunde, die eine stärkere Orientierung an geschlech-

terstereotypen Verhaltensweisen bei Jugendlichen unterer sozialer

Schichtungen ermitteln konnten (vgl. Helfferich, 1994; King, 2002). Die

genauen Hintergründe für diese Differenzen bleiben jedoch forschungs-

desiderat.

Wie o. wurde Unwissenheit von Jugendlichen als ein Risikofaktor für

Verschuldungs- und Überschuldungssituationen bezeichnet (vgl. Gaba-

nyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 42, S. 99). Folgekosten von Kredi-

ten waren für Jugendliche nicht abschätzbar (vgl. Gabanyi, Hemedinger

& Lehner, 2007a, S. 99). Eindrücke, die erste Hinweise darauf gaben,

dass die bis 29-Jährigen über ein mangelhaftes Zahlungswissen verfüg-

ten (vgl. Reifner, 2006, S. 319ff), können anhand der erhobenen Daten

bekräftigt werden: Insgesamt ist festzustellen, dass die Wissenslücken

der Jugendlichen eklatant ausfallen: Nur ein knappes Viertel (22,6 %)

weist Kenntnisse über Kredite und ihre Kosten auf, nur etwa ein Drittel

Interpretation und Diskussion

172

der befragten Jugendlichen (28,3 %) weiß um sinnvolle Vergleichsoptio-

nen von Kreditsätzen, nur ca. ein Drittel aller Jugendlichen gibt an,

Kenntnisse über einen Dispositionskredit zu haben (34,5 %); und mehr

als Dreiviertel aller wissen z. B. nicht, was eine Überschuldung ist.

Bezüglich dieses Wissens rangieren weibliche Jugendliche hypothesen-

konform deutlich hinter den männlichen: In sieben von acht untersuchten

Wissensbereichen schneiden sie signifikant schlechter ab. Den Begriff

Schulden können 60 % der Gesamtstichprobe bedeutungskorrekt ein-

ordnen. Von diesen 60 % (wird der Wert zu 100% gesetzt) sind 46,1 %

weibliche und 63,0 % männliche Jugendliche (60 % insgesamt, w 46,1

% / m 63,0 %). Weniger wissen, was unter dem Begriff der Überschul-

dung zu verstehen ist (von nur 23,8 % insgesamt, die den Begriff richtig

einordnen konnten: w 19,4 % / m 28,3), und weniger wissen, was ein

Dispositionskredit ist (von nur 34,5 % insgesamt w 30,2 % / m 39,2 %).

Sie zeigen außerdem mangelhaftes Wissen bezüglich des bargeldlosen

Zahlungsverkehrs (von 76,1 % insgesamt w 70, 2 % / m 82,1 %) und

ebenfalls hinsichtlich einer sinnvollen Nutzung von Dispositionskrediten

(von nur 36,3 % insgesamt w 30,6 % / m 42,1 %) ist ihr Kenntnisstand

unzureichend. Darüber hinaus sind sie weniger informiert über Ver-

gleichsoptionen von Kreditsätzen (von nur 28,3 % insgesamt w 19,0 % /

m 37,8 %) und schneiden auch hinsichtlich des Wissens um Möglichkei-

ten bei Geldanlagen schlechter ab als männliche Jugendliche. Am gra-

vierendsten zeigen sich die Geschlechterdifferenzen, bezogen auf Kredi-

te und ihren Kosten: Von nur 22,6 % aller Jugendlichen, die hier die kor-

rekte Antwortoption wählen, sind es 14,6 % weibliche gegenüber 30,9 %

männlichen Jugendlichen. Die einzige Ausnahme, in der weibliche Ju-

gendliche nicht weniger wissen als ihre männlichen Altersgenossen,

bildet das Wissen um die Bedeutung eines Bürgen: Deutlich über zwei

Drittel aller Jugendlichen können den Begriff des Bürgen definitorisch

korrekt einordnen (72,8 %), und dabei zeigen sich keinerlei Signifikan-

zen zwischen den Geschlechtern, wohl aber zwischen den Schulformen:

Hier rangieren die Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs klar vor

Interpretation und Diskussion

173

denen der Gymnasien (G 69,8 % / BK 75,6 %). Dies muss unter o. g.

Umständen interpretiert werden, da ganze Klassenverbände der Berufs-

kollegs das Thema der Bürgschaften zuvor im Unterricht behandelt hat-

ten und bei dieser Fragestellung vermehrt verbaler Austausch unter den

Schülerinnen und Schülern stattfand, der hier möglicherweise zu ent-

sprechenden Verfälschungen führte.

Insgesamt kann ermittelt werden, dass die größten Mängel im Bereich

Wissen bei den Gymnasiastinnen festzustellen sind, gefolgt von den

Berufskollegschülerinnen, die zwar prozentual etwas besser abschnei-

den, jedoch auch in sieben von acht Fragestellungen hinter den Berufs-

kollegschülern zurückliegen.

Was bedeuten diese Ergebnisse in ihrer Gesamtheit? Studien der Ge-

schlechterforschung bemerkten in den 1990er Jahren, dass Frauen erst

dann dazu bereit waren, risikofreudiger in finanziellen Angelegenheiten

zu agieren, wenn sie sich gut informiert fühlten (vgl. Wrede, 1998, S.

28). Nichtwissen förderte dagegen Passivität (vgl. Wrede, 1998, S. 28).

Die erheblichen Defizite im Wissensbereich der weiblichen Jugendlichen

können demnach eine Erklärung für ihr eher zurückhaltendes, eher vor-

sichtiges, eher passives Verschuldungsverhalten sein, wie es in der vor-

liegenden Untersuchung nachgewiesen werden konnte. Die Maßnah-

men, die hieraus abzuleiten sind, scheinen demnach in erster Linie eine

flächendeckende, schulformübergreifende, curricular verankerte Wis-

sens- und darüber hinaus Kompetenzvermittlung zu sein, wie sie kon-

sensfähig gefordert wird und welche einem vorrangig durch den Markt

und die Marketingmechanismen vermittelten Konsumwissen entgegen-

steht (vgl. Rosendorfer, 1998, S. 49). Dabei gilt für Schülerinnen und

Schüler, sich im Rahmen eines verbraucherbildenden Unterrichts Kom-

petenzen anzueignen, die es ihnen ermöglichen, Werbung und Marke-

tingstrategien zu durchschauen, ihre eigenen Bedingungen, Wünsche

und Ziele zu formulieren und reflektieren zu können, insbesondere mit

Hinblick auf etwaige Verschuldungssituationen perspektivisch, d h. in die

Interpretation und Diskussion

174

Zukunft gerichtet zu denken und zu planen und dabei ihren eigenen Bio-

grafieverlauf und ihre zukünftige Lebensplanung kritisch einschätzen zu

lernen (vgl. Schlegel-Matthies, 2001b, S. 45). Kirsten Schlegel-Matthies

(2001b) bringt die Relevanz auf den Punkt:

Der Umgang mit Geld umfasst mehr als Kaufen

(Konsum) und stellt eine zentrale Daseinskom-

petenz dar, die nicht angeboren ist, sondern er-

lernt werden muss (Schlegel-Matthies, 2001b,

S. 45).

Für weibliche Jugendliche erscheint der Wissensrückstand ihrerseits (im

Vergleich zu männlichen Jugendlichen) besonders besorgniserregend

mit Blick auf die o. skizzierten strukturell ungleichen gesellschaftlichen

Bedingungen wie etwa dem geringeren Lebensarbeitseinkommen

(BFSFJ, 2005c, S. 57f). Es stellt sich insbesondere für sie die Frage, ob

sie zu einem unabhängigen und reflektierten Umgang mit Angeboten

des Marktes gelangen und hier entsprechende Kompetenzen ausbilden

zu können, wie es in Anbetracht des Hineinwachsens in eine Komsum-

gesellschaft und in Folge einer „Kommerzialisierung des Jugendalters“

von Bedeutung wäre (vgl. Griese, 2007, S. 14). Darüber hinaus er-

scheint es aufgrund der ausgeprägten Unwissenheit fragwürdig, ob sie

z. B. die Angebote des Versicherungsmarktes bedarfsgerecht nutzen

können, weil dazu Voraussetzungen zu fehlen scheinen.

Welchen Standpunkt nehmen die Jugendlichen selbst dazu ein? Von

welchen Quellen erwarten sie mehr Informationen und Bildungsangebo-

te im Bereich Geld und Finanzen etc.? Tatsächlich wünschen sich Ju-

gendliche mehr Informationen und Bildungsangebote erstens von Seiten

der Schule (53,9 %), gefolgt von zweitens den Banken (47,6 %), drittens

den Medien (39,8 %), viertens den Eltern (25,3 %), und auf Platz fünf

liegen Schuldnerberatungen (15,3 %) (da Mehrfachnennungen möglich,

entspricht die Summe < 100 %). Das bedeutet, dass nicht nur unter Ver-

Interpretation und Diskussion

175

treterinnen und Vertretern aus Verbraucher- und Schuldnerverbänden,

Banken, Wirtschaft sowie Wissenschaft, Politik und Bildungseinrichtun-

gen Einigkeit über eine currikulare Verankerung und schulformübergrei-

fende Verbreitung eines Faches herrscht, sondern auch auf Seiten der

Schülerinnen und Schüler ein Interesse besteht, dem es nachzukommen

gilt. Mehr als jeder zweite Jugendliche spricht sich für ein solches Fach

aus, und Interesse besteht dabei unabhängig von Geschlecht und

Schulform.

Mit Hinblick auf die weiteren Ränge der Informationsquellen erscheint

bedenklich, dass mehr Berufskollegsschülerinnen und -schüler Banken

und Medien als Informationsvermittler favorisieren (während mehr weib-

liche Jugendliche und Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die Schule

und Eltern bevorzugen). Studien zum Mediennutzungsverhalten Jugend-

licher zeigen z. B., dass das Internet bei Jugendlichen einen hohen Stel-

lenwert einnimmt. Die Seriösität der dort abgerufenen Inhalte hängt von

der Auswahl der jeweiligen Nutzerin, des jeweiligen Nutzers ab, so dass

daraus hier keine Schlüsse gezogen werden können. Hinsichtlich des

TV-Konsums ist allerdings nachzuweisen, dass öffentlich-rechtliche

Sender von Jugendlichen belächelt und als seriöse Sender für Erwach-

sene empfunden werden, während sie selbst die privaten klar bevorzu-

gen (vgl. IHK, 2009, S. 6). Ob in den Formaten der Privatsender, die

Jugendliche als Zielgruppe anvisieren, seriöse Informationen über Geld-

anlagen etc. vermittelt werden können, darf angezweifelt werden (vgl.

Reifner, 2003, S. 195f). Banken dagegen führen eindeutig Verkaufsge-

spräche und sind im Sinne fehlender Neutralität ebenfalls nicht als ob-

jektive Hauptinformationsquelle zu beurteilen. Dabei scheinen Vorurteile

vieler Finanzberaterinnen und Finanzberater oft geradezu zu verhindern,

dass eine Beratung und der Abschluss von Verträgen im Sinne insbe-

sondere von Kundinnen gestaltet werden (vgl. Wrede, 2006, S. 7): Einer

Untersuchung der Stiftung Warentest zufolge beraten deutsche Kreditin-

stitute Frauen anders als Männer (vgl. Lessmann, 1999); so wurde bei-

spielsweise auf ihre persönliche Situation mehrheitlich nicht eingegan-

Interpretation und Diskussion

176

gen, und Risikopapiere (wie etwa Optionen, Fremdwährungsanleihen

oder hochverzinste Auslandsanleihen) boten die „Beraterinnen“ und

„Berater“ Frauen im Gegensatz zu Männern gar nicht erst an. Abgese-

hen von diesem Optimierungsbedarf, der hier offenkundig wird, rückt die

Verantwortung der Banken in den Blickpunkt, denn mit Ausweitung der

Kreditierungsoptionen zur Finanzierung des Konsumbedarfs ihrerseits

und dem Vertrauen, was sie von Seiten der Jugendlichen genießen, sind

sie aufgefordert, diese Zielgruppe in ihren konsumptiven Wünschen zu

unterstützen und zugleich zu schützen, z. B. durch Kooperationen mit

Verbraucher- und Schuldnerverbänden53.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass sich Jugendverschuldung nicht

länger bagatellisieren lässt mit einem o. ermittelten Verschuldungsanteil

von 8,85 %, der ungefähr dem Überschuldungsanteil innerhalb der Er-

wachsenenwelt entspricht (dem statistischem Bundesamt zufolge liegt

der Anteil überschuldeter Privathaushalte bei 6,6 %, der GP For-

schungsgruppe zufolge bei 8,1 %.vgl. Korczak, 2004, S. 46; Statisti-

sches Bundesamt, 2004, S. 599). Eine Gesellschaft, die angesichts des

ermittelten Interesses der Jugendlichen dieses nicht nutzt, um Bildungs-

angebote in Schulen innerhalb eines Faches, das sich mit verbraucher-

bildenden Inhalten befasst, zu etablieren, schaut tatenlos dabei zu, wie

Jugendliche uninformiert, unwissend und unvorbereitet der Konsumge-

sellschaft mit all ihren o. skizzierten Chancen und Risiken gegenübertre-

ten, denn innerhalb dieser hat sich Geld nicht nur als Verbindungsglied

zwischen sämtliche Lebensbereiche geschoben; darüber hinaus müssen

Dienstleistungen in Anspruch genommen werden, die im Finanzbereich

erst die Verfügbarkeit des eigenen Einkommens für Konsum, Ausbil-

dung, Freizeit, Urlaub, Altersvorsorge, Risikostreuung und Teilhabe an

Vereinen, Systemen und wirtschaftlichen Möglichkeiten sicherstellen

53 Als ein Beispiel für gelungene kooperative Zusammenarbeit ist hier das Prä-

ventionsnetzwerk Finanzkompetenz zu nennen. Nähere Informationen dazu

siehe URL: http://www.praeventionsnetzwerk-finanzkompetenz.de/ [Stand 20.

Juli 2010].

Interpretation und Diskussion

177

(vgl. Reifner, 2003b, S. 15). Die sinnvolle Nutzung von Krediten, Konten

und Versicherungen stellen einen Schlüssel zur Teilhabe an der Privat-

wirtschaft dar (vgl. Reifner, 2003b, S. 16).

Durch Verschuldungssituationen entsteht neben allen materiellen Schä-

den auch erheblicher immaterieller Schaden für Betroffene, denn die

psychosozialen Auswirkungen neben der sozialen Ausgrenzung sind

immens (vgl. Korczak, 2003a; Korczak & Pfefferkorn, 1990, 1992). Die

Würde Jugendlicher kann Schaden nehmen, ebenso wie ihr Mut, sich

neuen Herausforderungen zu stellen, und der Glaube daran, sie zu mei-

stern. Studien verweisen darauf, dass Verschuldung in der Regel nicht

durch exzessiven Konsum einzelner Gutverdiener entsteht (vgl. Gaba-

nyi, Hemedinger & Lehner, 2007a, S. 81). Die hier ermittelten Ergebnis-

se belegen, dass präventive Potenziale zur Verfügung stehen, jedoch

nicht in ausreichendem Maße genutzt werden. Es kann nicht (länger)

schlicht darauf gehofft werden, dass Eltern verschuldeter Jugendlicher

Haushaltsressourcen aktivieren, um auf diese Weise die Schulden ihrer

Kinder zu kompensieren, damit Jugendverschuldung nicht zu einem

Armutsphänomen wird, sondern es gilt, das Präventionspotenzial zu

nutzen, wie es in anderen EU-Staaten längst üblich ist (vgl. Wismer,

2007).

Zum Maß des Einflusses von Geschlecht und Status lässt sich nach

Durchsicht des Datenmaterials feststellen, dass, wie o. g., die Verschul-

dungssituation und das -verhalten sich gleichermaßen stark durch beide

Kategorien beeinflusst zeigen (d. h., dass die Differenzen zwischen den

Geschlechts- und Statusgruppen quantitativ wie qualitativ ausgewogen

erscheinen). Im Wissensbereich und im Umgang mit Geld in Paarbezie-

hungen sowie bei den Kommunikationsmustern ist der Einfluss der Ka-

tegorie Geschlecht deutlich dominanter als der des Status. Warum dies

in diesen untersuchten Bereichen der Fall ist, kann innerhalb dieser Ar-

beit nicht ermittelt werden. Es zeigt jedoch, wie ausgeprägt der Einfluss

des Geschlechts ist, oder wie Bourdieu (Bourdieu, 1997a, 1997c) es

Interpretation und Diskussion

178

nennt, wie ausgeprägt die Prägung des Geschlechts ist als Ausdruck

eines mythisch-rituellen Systems, das zeitgleich in den Einteilungen der

sozialen Welt und in den Körpern und kognitiven Schemata der Akteure

besteht und hier inkorporiert als symbolische Matrix des praktischen

Handelns fortwirkt (vgl. Bourdieu, 1997a, 1997c). Dennoch muss ab-

schließend bedacht werden, worauf Carol Hagemann-White (2000) in

ihrer Sozialisationsstudie „weiblich – männlich?“ verwies: „Selbst die

größten Unterschiede, die zwischen den Geschlechtern berichtet wer-

den, sind ohne Zweifel weit geringer als die Variationen innerhalb eines

Geschlechts“ (Hagemann-White, 2000, S. 13). Dem fügte sie hinzu,

dass Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen innerhalb der wis-

senschaftlichen Forschung vielfach überschätzt und Gemeinsamkeiten

übersehen werden. Genderkompetente Arbeit mit Jugendlichen, etwa im

Rahmen des verbraucherbildenden Unterrichts in Schulen, mit Jugendli-

chen ist unter Berücksichtigung desselben darauf verwiesen, gesell-

schaftlich einflussreiche Annahmen über das vermeintlich typisch Weib-

liche und das typisch Männliche selbst zu hinterfragen und zu untersu-

chen, was diese Annahmen bewirken, wie sie also etwa zu Einschrän-

kungen individueller Eintwicklungspotenziale führen und in welcher Wei-

se diese abzubauen sind.

10.2. Methodische Diskussion

Um die vorliegenden Ergebnisse korrekt einordnen zu können, erscheint

es notwendig, die Möglichkeiten und Grenzen der Methoden zu beden-

ken. Innerhalb der Studie werden Daten zur Finanzsituation, zum Ver-

schuldungsverhalten sowie zum Wissensstand bezüglich Kredite und

ihrer Kosten von 1186 Jugendlichen im Alter von 16 bis 25 Jahren erho-

ben. Die Stichprobenziehung erfolgte innerhalb der Stadt Dortmund ex-

emplarisch für urbane Regionen innerhalb Deutschlands (vgl. Kapitel

8.2.).

Zunächst soll die Repräsentativität vorliegender Untersuchung diskutiert

werden. Da die Zielgruppe nicht nach Maßstäben einer repräsentativen

Interpretation und Diskussion

179

Erhebung ausgewählt wurde, kann eine Verzerrung der Ergebnisse (Re-

sponse Bias) nicht ausgeschlossen werden (vgl. Kapitel 8.2.). Die Studie

ist damit als eine explorative anzusehen.

Dortmund hatte zum Zeitpunkt der Erhebung (im Jahr 2007) 583.945

Einwohner. Davon

• 6003 16-Jährige

• 6016 17-Jährige

• 6194 18-Jährige

• 6153 19-Jährige

• 6342 20-Jährige

• 6337 21-Jährige

• 6486 22-Jährige

• 7016 23-Jährige

• 7113 24-Jährige

• 7347 25-Jährige

und aufsummiert insgesamt 65 007 Jugendliche im Alter zwischen 16

und 25 Jahren (vgl. Stadt Dortmund, 2008). Wie oben bereits erwähnt,

wurden 1186 Jugendliche befragt, d. h., dass insgesamt 1,82 % der Ju-

gendlichen in dieser Altersspanne in Dortmund an der Untersuchung

teilnahmen. Damit ist eine Jugendliche bzw. ein Jugendlicher der vorlie-

genden Untersuchung eine Repräsentantin bzw. ein Repräsentant für

54,81 Jugendliche zwischen 16 und 25 Jahren in Dortmund.

Dieser für eine explorative Erhebung sehr hohe Stichprobenumfang

wurde rekrutiert zum einen aufgrund der Überlegung, ein möglichst brei-

tes Spektrum an Gruppierungen innerhalb der heterogen gestalteten

Zielgruppe Jugendlicher abbilden zu können (vgl. Kapitel 2.2.). Zum an-

deren wurde die Bewältigung dieses relativ hohen Stichprobenumfanges

in Verbindung mit der profunden Fragebogenbatterie als eine (nicht nur)

organisatorische Herausforderung angesehen, welche sich für ein Dis-

sertationsprojekt und entsprechende Zeitkapazitäten besonders eignet.

Kritisch dazu bleibt anzumerken, dass der Umfang des Projektes partiell

Interpretation und Diskussion

180

extrem unterschätzt wurde. Mit Ausnahme einiger Arbeiten der Daten-

eingabe durch eine Hilfskraft wurde alles ohne Ausnahme mit Beginn

der Recherche, Entwicklung der Fragebogenbatterie, des Studiende-

signs, der Durchführung der Befragung, Großteile der Dateneingabe,

sämtliche Datenanalysen und Redaktion sowie Verfassung des vorlie-

genden Berichtes von einer Person vorgenommen. Dies in Zusammen-

hang mit dem ungewöhnlich großen Umfang der Studie führte zu einer

entsprechenden zeitlichen Ausdehnung des Projektes.

Die Datenerhebung fand von Oktober 2006 bis März 2007 statt. Die Da-

ten von 99,42 % der befragten Jugendlichen gingen in die Auswertun-

gen ein (s. o.). Eine genaue Einschätzung der Explorativität ist auf

Grund fehlender Vergleichsstudien nicht möglich. Ein Vergleich der Ver-

schuldungs- und Überschuldungsanteile der Gesamtstichprobe mit ent-

sprechenden Anteilen unter den Jugendlichen anderer, allerdings reprä-

sentativer Studien in Deutschland und Österreich, spricht für eine gute

Übereinstimmung (vgl. Kapitel 4.2.). Zu bedenken ist, dass Dortmund

innerhalb der Landkarte vergleichbar mit anderen Großstädten Deutsch-

lands ist, jedoch Abweichungen von ländlichen Regionen aufzeigt (vgl.

Kapitel 8.2.). Wie oben bereits erläutert, ist Dortmund als Untersu-

chungsregion insofern prädestiniert, da Großstädte in der wissenschaft-

lichen Diskussion als Indikatoren für zukünftige gesamtgesellschaftliche

Entwicklungen fungieren (vgl. Sellach, 1996, S. 10) und Dortmund die

größte Stadt Westfalens und des Ballungszentrums Ruhrgebiet darstellt.

Im Allgemeinen werden Strömungen, die zuerst in Stadtgebieten zu

beobachten sind, auch von Jugendlichen in ländlichen Regionen über-

nommen. Insofern relativieren sich die oben skizzierten Einschränkun-

gen, aber eine Durchschnittlichkeit ist mit Sicherheit nicht gewährleistet.

Dass das Alter der weiblichen Jugendichen insgesamt geringer ausfällt

und sie in der unter den Schülerinnen und Schülern der Gymnasien

überrepräsentiert sind und weiterhin, dass mehr Jugendliche von Gym-

nasien stammen und ihr Alter insgesamt geringer ist (s. o.), besitzt Ein-

Interpretation und Diskussion

181

fluss auf die Ergebnisse, und sie sind unbedingt vor diesem Hintergrund

zu betrachten. Weiterhin zeigt sich die Gruppe der Berufskollegschüle-

rinnen und -schüler besonders inhomogen hinsichtlich Migrationshinter-

grund und Alter, was ebenfalls zu einer Verzerrung der Gruppenergeb-

nisse und Signifikanzen führt (Kapitel 9.1.).

Nach Diskussion der Repräsentativität wird im Folgenden die Validität

erörtert. Zur Erhebung vorliegender Daten wurde im Anhang beigefügte

Fragebogenbatterie eingesetzt. Die Schülerinnen und Schüler füllten

diese selbstständig schriftlich aus. Ein standardisierter Fragebogen die-

ser Art ist ein relativ statisches Instrument, das eingesetzt wird, um den

Ist-Zustand systematisch zu ermitteln (vgl. Bühner, 2004, S. 15f). Ein

ebensolcher Fragebogen verfolgt das Ziel, die individuell verschiedenen

Antworten nach Kategorien zu ordnen, so dass sich für die befragte

Stichprobe gewisse Häufigkeitsverteilungen ergeben. Die Antworten

sind vergleichbar und können mit anderen Variablen korrelieren (vgl.

Roth, 1993, S. 52). Da standardisierte Fragebögen so konstruiert sein

müssen, dass sie z. B. von verschiedenen Bevölkerungsteilen verstan-

den und beantwortet werden können, bedeutet dies, dass viele Fragen

nicht spezifisch auf jeweilige Sondersituationen zuzuschneiden sind.

Dies ist besonders ungünstig, da in vorliegender Studie der Versuch

unternommen wurde, der Heterogenität der Zielgruppe Jugend Rech-

nung zu tragen (Kapitel 2). Auf Grund der Vergleichbarkeit der Daten

wurde für die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien als auch der

Berufskollegs ein identischer Fragebogen gewählt, der o. g. Sondersi-

tuationen (z. B. der unterschiedlichen Vorbildung im Bereich des Wis-

sens um Kredite und ihre Kosten durch Projekttage, Fächer etc) nicht

berücksichtigte. Entsprechende Einschränkungen müssen beachtet

werden. Dieser Umstand bedingt die wesentlichen Nachteile dieser Er-

hebungsmethode. Ein Vorteil ist, dass die Jugendlichen direkt die Fra-

gen beantworten können, ohne dass es zu Einwirkungen von außen

(wie etwa innerhalb eines Interviews) kommen kann (vgl. Bühner, 2004,

S. 28ff).

Interpretation und Diskussion

182

Der Umfang der Fragebogenbatterie verlangte von den Jugendlichen

einen relativ hohen Einsatz an Zeitressourcen und Motivation. So er-

scheint der Anteil an Fragebögen, die auf Grund ihrer Vollständigkeit in

die Auswertung einfließen konnten, als sehr hoch. Die Anwesenheit der

Lehrkräfte und / oder der Projektmitarbeiterin könnte dazu ihren Beitrag

geleistet haben.

Bei der Dateninterpretation gilt es zu berücksichtigen, dass eine weniger

hohe Konzentrationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und damit

einhergehend eine Abnahme an der Zuverlässigkeit der Aussagen ge-

gen Ende der Batterie nicht ausgeschlossen werden kann. Bewusst

wurden innerhalb der Batterie die einzelnen Teile, die inhaltlich zusam-

menhingen, teilweise losgelöst voneinander fragmentarisch zusammen-

gefügt. Dies sollte einer fahrlässigen Behandlung der Beantwortung so-

wie einem Auslassen ganzer thematisch verwandter Segmente vorbeu-

gen. Die Reihenfolge erstens der Abfrage bestimmter Einstellungs-

merkmale und im weiteren Verlauf folgend Wissensinhalte sollte zu einer

ungefilterten Preisgabe persönlicher Überzeugungen beitragen und, im

Falle von selbst empfundenen Wissenslücken, eine Verunsicherung bei

der Beantwortung der Fragen verhindern. Die Wiederholung einzelner

Fragestellungen mit identischem Inhalt, jedoch in unterschiedlichen

Formulierungen, zielte erstens darauf ab, durch eine rhetorische Varianz

allen Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu ermöglichen und

zweitens die Richtigkeit der Angaben durch erneutes Abfragen zu si-

chern und damit die Zuverlässigkeit der Daten zu erhöhen. Dies wurde

primär bei Fragestellungen durchgeführt, die für das vorliegende Projekt

als besonders relevant erschienen (vgl. Frage 16,26,27).

Teile des Fragebogens kamen bereits bei vorangegangenen Studien

zum Einsatz und bewährten sich dort (vgl. Kapitel 8.1.). Damit schienen

jene Fragestellungen das Potenzial zu haben, die Erfassung von Inhal-

ten zu gewährleisten. Um die Grenzen der Validität transparent aufzu-

Interpretation und Diskussion

183

zeigen, bleibt hervorzuheben, dass sämtliche anderen Teile der Batterie

Fragestellungen (F1, F2, F6, F10 bis F19, F24, F28, F30 bis FF32, F35

F59) abbilden, die selbst entwickelt wurden, da kein entsprechendes

Material zur Verfügung stand und keine einheitlichen Standards existier-

ten. Für diese selbstkonstruierten Fragen gilt, wie oben bereits erwähnt,

dass die Auswahl als strittig aufgefasst werden kann. Dies gilt insbeson-

dere für den Bereich der Fragestellungen zu Krediten und ihren Kosten.

Erstens konnten hier nur Basiskenntnisse abgefragt werden, und zwei-

tens lässt sich über die Auswahl der einzelnen Wissenspunkte diskutie-

ren. Das ressourcenbegrenzte Dissertationsprojekt ließ damit nur Ten-

denzen erarbeiten, die weiteren Forschungsaktivitäten dringlich nach

sich ziehen müssen. Resümierend bleibt anzumerken, dass die selbst-

entwickelten Fragekonstruktionen mit Sicherheit verbesserungswürdig

bzw. überarbeitungsbedürftig sind.

Um die Fehler- und Ausfallquote möglichst gering zu halten, wurde ein

Pretest durchgeführt (vgl. Kapitel 8.2.). Wie dieser vorab ergeben hatte,

war die Anleitung zum Ausfüllen des Fragebogens gut umzusetzen und

der notwendige Zeitaufwand vertretbar. Zur Gewährleistung einer hohen

Datenqualität wurden umfassende qualitätssichernde Maßnahmen (u. a

Recherche von bewährten Formen der Anordnung von Fragen, Plausibi-

litätskontrollen für alle Teile der Batterie sowie ihre Kodierung, Klärung

von Unklarheiten mit den Schülerinnen und Schülern etc.) unternom-

men. Dennoch kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Frage-

bögen völlig valide und damit frei von zufälligen und systematischen

Fehlern sind. Da die Geldbeträge durch die Schülerinnen und Schüler

eigens aus der Retrospektive erhoben wurden, ist es zum einen mög-

lich, dass die Beträge durch zeitliche Verzerrung zu gering oder zu hoch

geschätzt und angegeben wurden. Dabei wäre denkbar, dass sozial

erwünschte Verhaltensweisen (keine oder niedrige geliehene Beträge

oder Verschuldungssummen) in höherem Maße angegeben wurden, als

sie tatsächlich stattfinden und es so zu einer Verfälschung der Ergebnis-

se kommt. Für die präsentierten Resultate würde dies bedeuten, dass

Interpretation und Diskussion

184

tatsächlich ein höherer Anteil an Jugendlichen verschuldet sein könnte

oder Anteile sich mit höheren Summen verschuldet hätten, als erhoben

wurde. So bestünde die Gefahr, ebendiese Anteile, Höhen, Häufigkeiten

etc. zu unterschätzen. Bislang besteht kein Konsens darüber, wie mit

derartigen Schwierigkeiten umgegangen werden soll. Es sind keine Ver-

fahren bekannt, mit Hilfe derer statistische Verfahren gegen zufällige

und systematische Fehler zu adjustieren sind. Daher wird empfohlen,

etwaige Dunkelziffern bei der Dateninterpretation zu berücksichtigen

bzw. die Daten vor dem Hintergrund zu betrachten, dass manche Beträ-

ge und Summen eventuell unterschätzt bzw. verzerrt wurden. Insgesamt

ist es nicht möglich, mit hoher Sensitivität und Spezifität invalide Frage-

bögen zu entdecken und so eine Garantie für interne Validität zu geben.

Jedoch ist interne Validität notwendig, um die Ergebnisse verallgemei-

nern zu können. Da die Studie nicht den Anspruch auf Repräsentativität

erhebt, sondern, wie oben erläutert, einen explorativen Ansatz verfolgt,

erscheint hier die Gefahr von unberechtigten Verallgemeinerungen in

geringerem Maße existent. Im Abgleich mit anderen Studien zeigen sich

die bedeutsamen Ergebnisse jedoch hinsichtlich der Anteile und Ten-

denzen robust (vgl. Kapitel 10.1.).

Als weitere zentrale Einschränkung muss bei der Dateninterpretation

bedacht werden, dass die Ergebnisse der standardisierten Befragung

Informationen zu quantitativen Ausprägungen beinhalten, die jedoch für

die Klärung komplexer Zusammenhänge nicht ausreichen. Es kann so

etwa ermittelt werden, ob die Ursache des Einflusses der Strukturkate-

gorie Geschlecht tatsächlich angenommene geschlechterstereotype

Rollenbilder und daran angelehntes Verhalten darstellt. Wie genau hier

Gegebenheiten zusammenhängen oder ob sie zusammenhängen, lässt

sich durch vorliegendes Projekt nicht beantworten.

Ohne Längsschnittuntersuchungen ist es nicht möglich, darüber hinaus

Schlussfolgerungen zu etwa langfristigen Folgen einer Verschuldung im

Jugendalter zu ziehen. Obgleich Studienergebnisse anderer Studien auf

Interpretation und Diskussion

185

einen starken Zusammenhang zwischen Verschuldungs- und Über-

schuldungssituationen sowie dem Armutsphänomen hinweisen (vgl.

Gabanyi, Hemedinger & Lehner, 2007a und b; Reifner & Zimmermann,

2005), und bereits belegt werden konnte, dass für Jugendliche aus ein-

kommensarmen Verhältnissen bzw. finanziell prekären Situationen Ver-

schuldung bzw. Überschuldung zu einem Armutsphänomen werden

kann (vgl. Reifner & Zimmermann, 2005) ist zum Beispiel im Zusam-

menhang mit vorliegender Studie nicht nachweisbar und bleibt eine

Vermutung. Wahrscheinlich hängen die Studienergebnisse von vielen

hier nicht untersuchten Faktoren ab, etwa von generellen Persönlich-

keitsmerkmalen wie Selbstbewusstsein etc, Aspekten sozialer Positio-

nierung und Kompetenzen im Umgang mit Finanzen, die weit über das

hier abgefragte Wissen hinausgehen, so dass Erklärungen, Zusammen-

hänge wie auch Schlussfolgerungen prinzipiell nicht zulässig sind.

Wie in Kapiteln vier erläutert, ist bei der Interpretation der vorliegenden

Studienergebnisse die Problematik der Definitionen von Begrifflichkeiten

als Einschränkung zu beachten. Bereits in anderen Studien wurde diese

Gegebenheit erwähnt oder gar diskutiert (vgl. Lange, 2004, S. 147; Lan-

ge & Fries, 2006, S. 67; Gabanyi, Lehner & Hemedinger, 2007b, S. 13).

Ab welcher Summe beginnt für die Jugendlichen eine selbst wahrge-

nommene Verschuldung, und bis zu welchem Betrag wird es von ihnen

als geborgtes Geld betrachtet? Zählen sie Überziehungsbeträge ihres

Girokontos hinzu? Erster Fragestellung wurde Rechnung getragen, in-

dem die Jugendlichen aufgefordert waren, in unterschiedlichen Frage-

stellungen alle Beträge ab dem geringen Betrag von 50 Cent miteinzu-

beziehen und dann durch Abwägung verschiedener Nuancen geborgte

Summen von Verschuldungsbeträgen abzugrenzen (Frage Nummer 16,

26, 27, ). Letzterer Möglichkeit sollte durch die explizite Behandlung des

Themas Dispositionskredite vorgebeugt werden (Fragen Nummer 14,

15).

Interpretation und Diskussion

186

Wie oben bereits skizziert, existierten im Bereich des Wissens um Kredi-

te und ihre Kosten keinerlei Vergleichsmöglichkeiten der erhobenen Da-

ten mit denen sonstiger Studien, da jener Bereich bei der Zielgruppe

Jugendlicher bislang unerforscht war. So wurden als vage Orientie-

rungspunkte Studien zum Vergleich herangezogen, die sich auf das

Wissen von Erwachsenen auf diesem Sektor bezogen (s. o.). Der vor-

genommene bestmögliche Vergleich ist auf Grund dieses Ansatzes ent-

sprechend ungenau und kann nur Tendenzen ermitteln.

Nach Diskussion der Validität erfolgt nun eine der statistischen Tests der

Untersuchung. Die statistische Auswertung beruht auf deskriptiver He-

rangehensweise. Zunächst ist es sinnvoll, die Daten durch Angabe eines

mittleren Wertes kombiniert mit Werten, die eine Abschätzung der

Streuung zulassen, zusammenzufassen (vgl. Bühner, 2004, S. 72). Auf

Grund der überwiegend nicht normal verteilten Variablen werden Median

sowie 25. und 75. Perzentile zur Beschreibung der Daten verwendet

(vgl. a.a.O., S. 74f). Wie oben beschrieben, wurden in vorangegangenen

Studien üblicherweise eindimensional die Differenzen zwischen den

Altersklassen und eventuell noch verschiedenen Statusgruppen unter-

sucht. Durch die vorgenommene Unterteilung in Teilstichproben werden

Vergleiche mit alters- sowie status- und darüber hinaus geschlechtsab-

hängigen Werten ermöglicht. Die deskriptive Statistik kann hier einen

ersten Eindruck von Unterschieden vermitteln. Auch wenn dieses Ver-

fahren zu konsistenten Resultaten kommt, ist die Aussagekraft dennoch

als gering zu bewerten, da weitere Einflussfaktoren nicht berücksichtigt

werden.

XI. STELLENWERT DER UNTERSUCHUNG UND AUSBLICK

Jugendliche wachsen in unserer heutigen Gesellschaft selbstverständ-

lich in eine sich immer schneller wandelnde Konsumwelt hinein mit

ständig wechselnden Trends hinsichtlich Kleidung, Ernährung, der me-

dialen Welt etc.. Die Industrie hat die ökonomische Macht dieser Ziel-

gruppe längst erkannt. Ganze Wirtschaftszweige buhlen um ihre Auf-

Interpretation und Diskussion

187

merksamkeit, entwickeln immer neue Must-Haves und entsprechende

Marketingstrategien, um Jugendliche von heute als Konsumenten von

morgen, z. B. durch die Etablierung von Markenkenntnissen und -

präferenzen, an sich zu binden (vgl. Preuß & Steffens, 1993).

Hinzu kommt, dass Verfügungsmöglichkeiten über Geld eine elementare

Rolle spielen zur sozialen Positionierung von Jugendlichen und davon

Popularität und Anerkennung innerhalb der Gleichaltrigengruppe abhän-

gen. Elmar Lange (1991, 1997, 2004) konnte in seinen Studien ein-

drücklich nachweisen, dass Besitz und Nutzung von Konsumgütern bei

Jugendlichen ganz wesentlich zur Selbstverwirklichung und Selbstin-

szenierung beitragen. Geld funktioniert für Jugendliche wie eine Art

Schlüssel für soziale Teilhabe, denn für die meisten Freizeitaktivitäten

benötigen sie Geld oder Konsumgüter. Das kann zu einem Druck füh-

ren, dem sich Jugendliche ausgesetzt fühlen, denn es gilt, finanziell mit

Gleichaltrigen mithalten zu können.

Nun stellt sich die Frage nach der Finanzierung all dessen. In der Er-

wachsenenwelt wächst die Bereitschaft zum kreditfinanzierten Konsum,

und auch unter Jugendlichen konnte diese Strömung bereits bekann-

termaßen nachgewiesen werden (vgl. Gabanyi, Hemedinger & Lehner,

2007a und b; Lange, 2004; Lange & Fries, 2006; Lewald & Dannemann,

1999; SCHUFA, 2005; Zimmermann, 2004a).

Parallel dazu zeigt sich auf gesellschaftlicher Ebene in Deutschland eine

neue Armut, wie es sie dergestalt seit Gründung der Bundesrepublik

1949 nicht gegeben hat. Der Paritätische Wohlfahrtsverband veröffent-

lichte im Jahr 2009 den ersten Armutsatlas in Deutschland. Demzufolge

liegt die Armutsquote in der Bundesrepublik bei 14,3 %54 (vgl. Hüben-

thal, 2009, S. 17). Von dieser Armut zeigen sich immer mehr Kinder und

54 D. h. dass 14,3 % der Gesamtbevölkerung mit einem Äqivalenzeinkommen

von weniger als 60 % des Median der Äqivalenzeinkommen der Bevölkerung in

Privathaushalten auskommen musste (vgl. Martens, 2009).

Interpretation und Diskussion

188

Jugendliche betroffen (vgl. BMAS; Hübenthal, 2009; 2008; UNICEF,

2005). Die globale Wirtschaftskrise spitzte diese Situation weiter zu.

Repräsentative Studien weisen eindrücklich nach, dass das Wissen der

Erwachsenen in finanziellen Belangen als mangelhaft zu bezeichnen ist

(vgl. Commerzbank, 2003). Die vorliegende Untersuchung kommt zu

dem Schluss, dass das Wissen der Jugendlichen in diesem Bereich

noch besorgniserregender ausfällt. Die Resultate in dieser Disziplin ge-

stalten sich als alarmierend. Es stellt sich die Frage, wie Erwachsene

Kindern und Jugendlichen Kompetenzen bezüglich dieses Themenkom-

plexes vermitteln sollen, wenn sie selbst eklatante Wissenslücken auf-

weisen bzw. ihnen dazu sämtliche Voraussetzungen zu fehlen scheinen.

Dieses Bündel an Gegebenheiten auf individueller und gesellschaftlicher

Ebene verdeutlicht den Stellenwert und den Bedarf des Faches Ver-

braucherbildung an Schulen. Die Politik setzt verstärkt darauf, die Al-

tersvorsorge in die Eigenverantwortlichkeit jedes einzelnen Bürgers,

jeder einzelnen Bürgerin zu legen. Infolgedessen steht sie auch in der

Pflicht, die Voraussetzungen dafür zu schaffen. Die Schule als Sozialisa-

tionsinstanz Nummer zwei (hinter der Familie), die alle Menschen durch-

laufen, besitzt hier einen Bildungsauftrag, denn Selbstbestimmung und

Mündigkeit können nur dann gelingen, wenn sie den Themenkomplex

Konsum und Finanzen umfassen und das Fach der Verbraucherbildung

in allen Schulformen curricular verankert und zum Pflichtfach ausgebaut

wird. Es gilt demnach, jenes Fach, das in den Schulen bereits besteht,

nicht, wie bislang, weiter zu kürzen, sondern im Gegenteil, bestehende

Stellen zu festigen, neue zu etablieren und die Forschung in diesem

Bereich auszudehnen. Darüber besteht Konsens quer durch die wissen-

schaftliche und wirtschaftliche Fachwelt (vgl. BdB, 2003, 2006; Gabanyi,

Lehner & Hemedinger, 2007; Lange, 2004; Lange & Fries, 2006; Lewald

& Dannemann, 1999; Schlegel-Matthies, 2005d; Zimmermann, 2004).

Die Pressesprecherin des Bundesverbandes deutscher Inkasso-

Unternehmen, Marion Kremer, bringt es auf den Punkt

Interpretation und Diskussion

189

„[...] Aber unverbindliche Vorschläge reichen

nicht aus [...]. Der Umgang mit Geld in unserer

Konsum- und Kreditgesellschaft und das Ver-

meiden von Schulden müssen fester Bestand-

teil der Lehrpläne werden - nur so lässt sich das

Problem nachhaltig in den Griff bekommen“

(Kremer zit. nach BDIU, 2009, S. 1).

Die Einigkeit der Akteure mit unterschiedlichen Hintergründen gilt es als

Ressource zu nutzen, Banken wie weitere Expertinnen und Experten

aus der Wirtschaft als wertvolle Partner einzubinden, verschiedene For-

schungsansätze zusammenzuführen und Lösungsansätze weiterzuent-

wickeln.

Zentrale Aufgabe des curricular verankerten Unterrichts der Ernährungs-

und Verbraucherbildung dabei muss sein, Jugendliche zu befähigen,

ihre (Konsum-) Wünsche und Lebensvorstellungen reflektiert mit den

ihnen zur Verfügung stehenden (finanziellen) Mitteln in Verbindung zu

setzen, Handlungsspielräume zu entdecken und Erkenntnisse über die

Werte zu gewinnen, die ihnen im Leben wichtig sind. Erklärtes Ziel muss

sein, bezogen auf die Schuldenprävention als Bestandteil dieses Fa-

ches, gemeinsam zu erlernen, zukunftsgerichtet zu denken, zu planen

sowie die eigene Biographie und zukünftige Lebensplanung auch im

Bewusstsein von zu erwartenden Brüchen (z. B. Arbeitslosigkeit, Schei-

dung, Trennung von Familien, Krankheit, Unfällen etc.) realistisch einzu-

schätzen. Bisherige Bemühungen zeichneten partiell ein negatives Ge-

genbild zu Erlebnis, Freiheit und Selbstverwirklichung verheißenden

Bildern des Marktes, in dem sie kulturkritisch z. B. zu Konsumverzicht

aufforderten. Eine Verbraucherbildung, die an die Lebenswelt der Schü-

lerinnen und Schüler anknüpft und diese in den Mittelpunkt stellt, bedeu-

tet eine Bildung jenseits der kultur- bzw. konsumkritischen Haltung und

einer weltfremden Verherrlichung eines asketischen Lebenswandels, die

Interpretation und Diskussion

190

den Jugendlichen und ihrer Gesamtheit an Wünschen und Bedürfnissen

so nicht gerecht werden kann.

Die vorliegende Untersuchung soll dazu einen Beitrag leisten. Sie lässt

sich durch die hier vorgenommene Ausdifferenzierung in die verbrau-

cherbildungstheoretische Grundlagenforschung einordnen. Als zentraler

Bestandteil zeigt sie auf, inwiefern Unterschiede vorliegen zwischen den

Geschlechtern bezüglich Verschuldungs- wie Überschuldungssituatio-

nen und -verhaltensmustern mit dem Ziel, neue empirisch belegte Im-

pulse für die Fortführung einer gendersensitiven Debatte innerhalb der

Didiaktik der schulischen Verbraucherbildung zu liefern.

Jugendliche müssen in ihrem durch oben präsentierte Daten nachge-

wiesenen Wunsch nach mehr Bildung im Bereich der Verbraucherbil-

dung durch die Schule ernst genommen werden. Das Interesse der Ziel-

gruppe ist vorhanden, der Bedarf mehr als offenkundig und die Gesell-

schaft in der Pflicht, dem nachzukommen.

Jugendverschuldung und -überschuldung bedeuten, dass die nächste

Generation unter dramatisch erschwerten Bedingungen in die Zukunft

startet. Wie oben präsentiert, weisen weibliche Jugendliche die gravie-

rendsten Defizite im Wissensbereich auf. Dies erscheint besonders be-

sorgniserregend im Hinblick auf ihre Eigenverantwortlichkeit bezüglich

der Altersvorsorge. Gleichzeitig tragen sie als potenzielle zukünftige

Alleinerziehende das höchste Risiko, einkommensarm zu werden und

somit in monetär prekäre Situationen zu geraten (vgl. BMAS, 2008).

Zudem bleiben ihnen Einübungsprozesse im Umgang mit Geld durch ihr

eher vorsichtiges Verhalten unbekannt. Reifner & Zimmermann (2005)

konnten nachweisen, dass Frauen in keiner anderen Lebensphase stär-

ker bedroht sind, in prekäre finanzielle Situationen zu geraten, als in der

Jugendphase bzw. der Phase als junge Erwachsene (vgl. Reifner, &

Zimmermann, 2005, S. 153f). Zu diesem wirtschaftlichen Risiko kommt

hinzu, dass, wie oben bereits skizziert, Privatverschuldung einen Infor-

Interpretation und Diskussion

191

mationsgewinn bei der Erklärung gesundheitlicher Ungleichheit leistet

(vgl. Brzoska & Razum, 2008). Es besteht ein signifikanter und stabiler

Einfluss der Verschuldung auf die Mortalität, d. h., dass private Ver-

schuldung oder Überschuldung mit einem schlechten Gesundheitszu-

stand assoziiert werden kann (vgl. Brzoska & Razum, 2008). Das macht

das Phänomen der Jugendverschuldung und die Resultate vorliegender

Studie besonders brisant und verweist auf den dringlichen Handlungs-

bedarf, damit sich Kredite aus der Jugendphase nicht in dramatische

Überschuldungskarrieren im Erwachsenenalter verkehren und zur Ver-

armung führen (vgl. Korczak, 2003a; Korczak 2004).

Literaturverzeichnis

192

LITERATURVERZEICHNIS

ABELS, H. (2000): Die Jugend der Soziologie. In: Sander, U. & Vollbrecht R.

(Hg.) (2000): Jugend im 20. Jahrhundert, Neuwied, S. 75 --S.

101

ALFERMANN, D. (1996): Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten,

Stuttgart / Berlin / Köln

ANGELE, J. (2007): Überschuldung privater Haushalte im Jahr 2006. Auszug aus

Wirtschaft und Statistik. In: Destatis (Hg.) (2007): Wis-

sen.nutzen, Wiesbaden, S. 948-959

ASHMORE, R. D. & DELBOCA, F. K. (1979): Sex stereotypes and implicit personali-

ty theory: Toward a cognitive-social sychological conceptualiza-

tion. Sex Roles, 5, S. 219-248

ASSMANN, G., EICHHORN, W., HAHN, E., HEIDEN, G., JETZMANN, H., KRETZSCHMAR,

A., PUSCHMANN, M., TAUBERT, H. & WEIDIG, R. (1983): Wörter-

buch der marxistisch-leninistischen Soziologie, 3. Auflage, Ber-

lin

AUFENANGER, S. (1990): Neuere Forschungen zur kindlichen Mediensozialisati-

on. Film und Fakten 11, S. 30-33

AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2008): Bildung in Deutschland

2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu

Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I, Bielefeld

BAACKE, D. (1999): Jugend und Jugendkultur, Weinheim

BAACKE, D. & FERCHHOFF, W. (1992): Jugend, Kultur und Freizeit. In: Krüger, H.-

H. (Hg.) (1992): Handbuch der Jugendforschung. Opladen, S.

291-325

BAARS, G. (HG.) (2010): Geschichte und Realität einer Reform. Hartz IV: Zahlen

und Fakten, Beitrag des WDR zur Politik. URL:

http://www.wdr.de/themen/politik/deutschland/hartz/urteil_kinde

r/100304.jhtml [Stand 06. Juni 2010]

BAMERT, T. & OGGENFUSS, P. (2005): Ausgabeverhalten von Jugendlichen.

Ergebnisse einer Befragung von Jugendlichen im Kanton

Zürich. Kurzbericht einer Studie, Zürich

BAND, H. & MÜLLER, H. P. (1998): Lebensbedingungen, Lebensformen und Le-

bensstile. In: Schäfers, B. & Zapf, W. (Hg.) (1998): Handwör-

terbuch zur Gesellschaft Deutschlands, Opladen, S. 419 - 427

Literaturverzeichnis

193

BARGEL, T., RAMM, M. & MULTRUS, F. (1999): Studiensituation und studentische

Orientierungen. 7. Studierendensurvey an Universitäten und

Fachhochschulen. Bonn

BARTSCH, S. (2006): Jugendesskultur: Bedeutungen des Essens für Jugendli-

che im Kontext Familie und Peergroup, Heidelberg

BAUMANN, M. & CZOCK, H. &THÜNTE, P. (1993): Landessozialbericht Band 4:

Verschuldung, Überschuldung und Schuldnerberatung. Unter-

suchung zur Verschuldung, Überschuldung und Schuldnerbera-

tung in Nordrhein-Westfalen, Köln

BAUMERT, J., STANAT, P. & WATERMANN, R. (2006): Schulstruktur und die Entste-

hung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In: Bau-

mert, J. Stanat, P. & Watermann, R. (Hg.) (2006): Herkunftsbe-

dingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im

Rahmen von PISA 2000 (S. 95-188). Wiesbaden im internatio-

nalen Vergleich. Opladen, S. 323-40

BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungs-

beteilung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, J., Klieme, E.,

Neubrand, M., Prenzel, U., Schiefele, W., Schneider, P., Stanat

P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hg.) (2001): Pisa 2000. Basis-

kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationa-

len Vergleich. Opladen, S. 323-407

BAUMERT, J., TRAUTWEIN, U. & ARTELT, C. (2003): Schulumwelten – institutionelle

Bedingungen des Lehrens und Lernens. In: Baumert, J., Artelt,

C., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U.,

Schneider, Tillmann, W., K.-J. & Weiß, M. (Hg) (2003): PISA

2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepu-

blik Deutschland. Opladen, S. 261-331

BECK, U. (HG.) (1997): Kinder der Freiheit. Frankfurt a. M.

BECK, U. & BECK-GERNSHEIM, E. (1994): Riskante Freiheiten. Frankfurt a. M.

BECK, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,

Frankfurt a. M.

BECKER, H. (2010): Immer mehr Jugendliche verschuldet, Artikel des Wochen-

blatt – Die Zeitung für alle vom 01.08.2010, URL:

http://www.wochenblatt.de/nachrichten/rottal/regionales/Immer-

mehr-Jugendliche-verschuldet;art1171,7786 [08. August 2010]

BECKER, R. (HG.) (2009): Lehrbuch der Bildungssoziologie, Wiesbaden

Literaturverzeichnis

194

BECKER, R. (2003): Educational expansion and spersistent inequalitites of edu-

cation. Utilizing subjective expected utility theory to explain in-

creasing participation rates in upper secondary school in the

Federal Republic of Germany. In: European Sociological Re-

view, 19, pp. 1-24

BECKER, G. S. (1981): A Treatise on the Familiy, Cambridge, London, Harvard

University

BECKER, S. (2007): Jugendverschuldung steigt explosionsartig. In: BT Luzern

BECKER, U. & NOWAK, H. (1982): Lebensweltforschung als neue Perspektive der

Meinungs- und Marketingforschung. In: E.S.O.M.A.R.-Kongress

2/1982, S. 247-267

BECKER, U. & RUHLAND, H. (1992): Zwischen Angst und Aufbuch. Das Lebens-

gefühl der Deutschen in Ost und West nach der Wiedervereini-

gung, Düsseldorf

BECKER-SCHMIDT, R. (1993): Geschlechterdifferenz – Geschlechterverhältnis:

Soziale Dimensionen des Begriffs „Geschlecht“. In: Zeitschrift

für Frauenforschung, 11 (1/2), S. 37 – 46

BECKER-SCHMIDT, R. (2007): „Class“, „Gender“, „Ethnicity“, „race“: Logiken der

Differenzsetzung, Verschränkungen von Ungleichheitslagen

und gesellschaftliche Strukturierung. In: KLINGER, C., KNAPP, G.-

A., & SAUER, B. (HG.) (2007): Achsen der Ungleichheit. Zum

Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität, Frankfurt a.

M., New York, S. 56-84

BEER, S. (2004): Zum Grundlagenverständnis für die Standard- und Curriculum-

Entwicklung im Forschungsprojekt. Paderborner Schriften zur

Ernährungs- und Verbraucherbildung 1, Paderborn

BELL, D. (1973): The coming of post-industrial society: A venture in social

forecasting. New York

BERGER, R. (HG.) (2005): IJF-Taschengeldkalender 2005. Die Finanzkraft der

13- bis 17-Jährigen in der Bundesrepublik

BERGMANN, O. (2000): Gängige Konstellationen, in denen Frauen Haftungen

übernehmen. In: Schmedt, A. (2000): Schulden für andere – ein

frauenspezifisches Phänomen. Dokumentation. Interdisziplinäre

Fachtagung am 7./8./9. April in Berlin, S. 54 - 78

BEST, K.-H. & ALTMANN, GABRIEL (2001): Untersuchungen zu Gesetzmäßigkeiten

von Entlehnungsprozessen im Deutschen.

Literaturverzeichnis

195

BETTI, G. ET AL. (2001): Untersuchung des Problems der Verbraucherverschul-

dung. Statistische Aspekte. Schlussbericht. London

BIERVERT, B. (1987): Einstellung und Verhalten Jugendlicher im Bereich des

Konsums. In: Reihmann, H. (Hg.) (1987): Die Jugend. Einfüh-

rung in die interdisziplinäre Juventologie, Opladen, S. 92-100

BLOSSFELD, H.-P. (1990): Chances in educational careers in the Federal Repub-

lic of Germany. Sociology of Education, 63 (3), p. 165-177

BLOSSFELD, H.-P. (1989): Kohortendifferenzierung und Karriereprozeß. Eine

Längsschnittstudie über die Veränderungen der Bildungs- und

Berufschancen im Lebenslauf. Frankfurt a. M.

BLOSSFELD, H.-P. (1985A): Berufseintritt und Berufsverlauf. Eine Kohortenana-

lyse über die Bedeutung des ersten Berufs in der Erwerbsbio-

graphie. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsfor-

schung, 18 (2), S. 177-197

BLOSSFELD, H.-P. (1985B): Bildungsexpansion und Berufschancen. Empirische

Analysen zur Lage der Berufsanfänger in der Bundesrepublik.

Frankfurt a. M.

BLOSSFELD, H.-P. & SHAVIT, Y. (1993): ersisting barriers: Chances in educational

opportunities in thirteen countries. In: Shavit, Y. & Blossfold, H.-

P., (Eds.): Persistent inequality: Changing educational attain-

ment in thirteen countries. Pp. 1-23

BOCK, G.,& B. DUDEN (1998): Arbeit aus Liebe – Liebe als Arbeit. Zur Entste-

hung der Hausarbeit im Kapitalismus. In: Dokumentationsgrup-

pe Sommeruniversität (Hg.): Frauen und Wissenschaft. Beiträ-

ge zur Berliner Sommeruniversität für Frauen 1976, Berlin

1977, S. 118 – 199

BÖHM, W. (2005): Wörterbuch der Pädagogik, Stuttgart

BÖHM, W. & LINDAUER, M. (1992): Mann und Frau – Frau und Mann. Hintergrün-

de, Ursachen, Problematik der Geschlechterrollen. Fünftes

Würzburger Symposium der Universität Würzburg

BOURDIEU, P. (1997A): Die männliche Herrschaft. In: Dölling, I. & Krais, B.

(1997a): S. 153-217

BOURDIEU, P. (1997B): Eine sanfte Gewalt. Pierre Bourdieu im Gespräch mit

Irene Dölling und Margareta Steinrücke (März 1994). In: Döl-

ling, I. & Krais, B. (1997): S. 218-230

BOURDIEU, P. (1997C): Männliche Herrschaft revisited. In: Feministische Studi-

en, o. Jg. (2), S. 88-99

Literaturverzeichnis

196

BOURDIEU, P. (1993): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt

a. M.

BOURDIEU, P. (1976): Entwurf einer Theorie der Praxis, Frankfurt a.M

BOURDIEU, P. (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapi-

tal. In: Kreckel, R. (Hg.) (1983): Soziale Ungleichheiten, Göttin-

gen, S. 193-198 (Soziale Welt, Sonderband II)

BOURDIEU, P. (1973): Cultural Reproduction and Social Reproduction. In: Brown,

R. (Hg.): Knowledge, educational and cultural change, London,

pp. 71-112

BOURDIEU, P. & PASSERON, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit.

Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Bei-

spiel Frankreichs, Stuttgart

BOURDIEU, P. & PASSERON, J.-C. (1992): Reproduction in Education, Society and

Culture, London

BRAND, H. W. (1999): Wieviel ist 1 Milliarde Mark? Zur Diskontinuität monetären

Größenwahrnehmung. In: Fischer, L., Kutsch, T., Stephan, E.

(Hg.) (1999): Finanzpsychologie. München, Oldenbourg, S. 72-

100

BRANDL, W. (2004): Portfolio – Wandel in der Lernkultur und Lehrerbildung?

Paderborner Schriften zur Ernährungs- und Verbraucherbil-

dung, Band 5, Universität Paderborn

BRAUNSTEIN, S. & CAROLYN, W., (2002): Financial literacy: An overview of prac-

tice, research, and policy, Federal reserve bulletin 11, pp. 445-

457

BREEN, R., LUIJKX, R., MÜLLER, W. & POLLAK, R. (2009): Nonpersistent Inequality

in Educational Attainment: Evidence from Eight European

Countries. In: American Journal of Sociology, 114, pp. 1475-

1521

BREMER, H. (2006): Soziale Milieus und politische Bildung – ein neuer Blick auf

ein altes Phänomen. In: Außerschulische Bildung, 272006, S.

144-151

BRENNER, G. & GRUBAUER, F. (1991): Typisch Mädchen? Typisch Junge? Per-

sönlichkeitsentwicklung und Wandel der Geschlechterrollen,

Weinheim und München

BRÜNING, G. & KUWAN, H. (2002): Benachteiligte und Bildungsferne – Empfeh-

lungen für die Weiterbildung, Bielefeld

Literaturverzeichnis

197

BRZOSKA, P. & RAZUM, O. (2008): Privatverschuldung und Mortalität. Untersu-

chung auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte Deutsch-

lands. Das Gesundheitswesen 7, S. 387 - 392

BUDDE, J. & FAULSTICH- WIELAND, H. (2005): Jungen zwischen Männlichkeit und

Schule. In: King, V. & Flaake, Karin (2005) (Hg.): Männliche

Adoleszenz. Bildung und Sozialisation junger Männer, Frankfurt

a. Main, S. 37- 56

BÜHNER, M. (2004): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion, Mün-

chen

BUNDESARBEITSGEMEINSCHAFT KINDER- UND JUGENDSCHUTZ E. V. (HG.) (2001):

Kind Jugend Gesellschaft- Verschuldung von Kindern und Ju-

gendlichen, Heft 2/2001

BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (BIBB) (HG.) (2007): Durchschnittliche

monatliche Ausbildungsvergütung, Bonn

BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG (BMAS) (HG.) (2010): Ren-

tenratgeber für Frauen, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG (BMAS) (HG.) (2008): Le-

benslagen in Deutschland. Der dritte Armuts- und Reichtums-

bericht der Bundesregierung. Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG (BMAS) (HG.) (2004): Le-

benslagen in Deutschland. Der zweiter Armuts- und Reich-

tumsbericht der Bundesregierung. Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG (BMAS) (HG.) (2001A):

Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und Reich-

tumsbericht der Bundesregierung. Band I, Bonn

BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG (BMAS) (HG.) (2001B):

Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und Reich-

tumsbericht der Bundesregierung. Daten und Fakten. Band II,

Bonn

BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (HG.) (2003): Lebenslagen

von Mädchen und Frauen im Zusammenhang mit Bildung, Wis-

senschaft, Arbeit und Einkommen. Schlussbericht, Bonn

BUNDESMINISTERIUM FÜR ERNÄHRUNG, LANDWIRTSCHAFT UND

VERBRAUCHERSCHUTZ (BMELV) (HG.) (2006): Frauen und Fi-

nanzdienstleistungen. Endbericht im Projekt. Eine Untersu-

chung der Prognos AG im Auftrag des BMELV,

Literaturverzeichnis

198

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2010): Familienreport 2010. Leistungen, Wirkungen,

Trends, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2009): 13. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die

Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kin-

der- und Jugendhilfe in Deutschland, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2007): 20-jährige Frauen und Männer heute. Lebensent-

würfe, Rollenbilder, Einstellungen zur Gleichstellung, Heidel-

berg

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2005A): Zukunft: Familie. Ergebnisse aus dem 7. Famili-

enbericht September 2005, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2005B): 1. Datenreport zur Gleichstellung von Frauen und

Männern in der Bundesrepublik Deutschland, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2005C): Gender Datenreport. Kommentierter Datenreport

zur Gleichstellung von Frauen und Männern in der Bundesre-

publik Deutschland, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2003): Wenn aus Liebe rote Zahlen werden – über die

wirtschaftlichen Folgen von Trennung und Scheidung, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2002A): Schlussbericht Lebenslagen von Mädchen und

Frauen im Zusammenhang mit Bildung, Wissenschaft, Arbeit

und Einkommen, Berlin

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ)

(HG.) (2002B): Mehr Frauen an die Spitze! Gender Mainstrea-

ming in Forschungseinrichtungen, Berlin

BUNDESVERBAND DEUTSCHER BANKEN (BDB) (2009): Bankenverband Bundesver-

band Deutscher Banken. URL: http://www.bankenverband.de

[Stand 14. März 2009]

BUNDESVERBAND DEUTSCHER BANKEN BDB / IPOS (HG.) (2006): BDB-Jugendstudie

2006: Wirtschaftsverständnis und Finanzkultur, Ergebnisse aus

Literaturverzeichnis

199

repräsentativen Bevölkerungsumfragen im Auftrag des Bun-

desverbandes deutscher Banken, Berlin

BUNDESVERBAND DEUTSCHER BANKEN BDB / IPOS (HG.) (2003): BDB-Jugendstudie

2003: Wirtschaftsverständnis und Finanzkultur, Ergebnisse aus

repräsentativen Bevölkerungsumfragen im Auftrag des Bun-

desverbandes deutscher Banken, Berlin

BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (BPB) (HG.) (2007): Überschuldung

privater Haushalte. URL: http://www.bpb.de/files/VIFN5S.pdf

[Stand 12. August 2010]

BUNDESVERBAND DEUTSCHER INKASSO-UNTERNEHMEN E. V. (BDIU) (HG.) (2003):

Unternehmenpleiten rückläufig - Trend zur Jugendverschuldung

nimmt zu - Bundesverband Inkasso fordert: Arbeitslosigkeit

konsequenter bekämpfen. URL:

http://www.presseportal.de/pm/36376/670671/bundesverband_

deutscher_inkasso_unternehmen_bdiu [Stand 8. August 2010]

BUNDESVERBAND DEUTSCHER INKASSO-UNTERNEHMEN E. V. (BDIU) (HG.) (2003):

Trendumfrage für die Pressekonferenz in Magdeburg am 07.

Mai 2003

BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (PPB) (HG.) (2007): Die soziale Situa-

tion in Deutschland. Armut. Überschuldung privater Haushalte,

Bonn, S. 13-16

BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (HG.) (1998): Kids, Knete, Konsum,

Zeitlupe 35, Bonn

BÜHNER, M. (2004): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion, Mün-

chen

BURGHARDT, A. (1974): Allgemeine Wirtschaftssoziologie.

BÜRKLIN, W. (2003): BDB-Jugendstudie 2003. Wirtschaftsverständnis und Fi-

nanzkultur, Berlin

CAPLOVITZ, D. (1974): Consumers in trouble: A Study of Debtors in Default, New

York

CLAUPEIN, E. (2001): Heute kaufen, morgen bezahlen? In: Haushalt & Bildung 1

(2001)

COMMERZBANK (2003).: Detailauswertung „Frauen“ zur Studie „Finanzielle All-

gemeinbildung in Deutschland“. Eine Untersuchung der NFO

Infratest Finanzforschung im Auftrag der Commerzbank, Ham-

burg

Literaturverzeichnis

200

CORNELIßEN, W. & GILLE, M. (2004): Lebenswünsche: Was ist Mädchen und

jungen Frauen für ihre Zukunft wichtig? Veröffentlicht auf der

Homepage von PD Dr. Waltraud Cornelißen URL:

http://cgi.dji.de/cgibin/Mitarbeiter/homepage/mitarbeiterseite.ph

p?mitarbeiter=24 [ Stand: 15. Dezember 2005]

COTTMANN, A. & KORTENDIEK, B. & SCHILDMANN, U. (HG.) (2000): Das undiszipli-

nierte Geschlecht: Frauen- und Geschlechterforschung, Ein-

blick und Ausblick

CREDITREFORM (2003): Jahresbericht 2002/2003, Neuss

CREMERS, MICHAEL (2006): Neue Wege für Jungs. Ein geschelchterbezogener

Blick auf die Situation von Jungen im Übergang Schule-Beruf,

Berlin 2006. Konsortium Bildungsberichterstattung (Hg): Bil-

dung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer

Analyse zu Bildung und Migration" (im Auftrag der Ständigen

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und For-

schung), Bielefeld

DAB – DIREKT ANLAGE BANK 2002: Frauen handlen anders und besser. 2. DAB-

Studie zum Anlageverhalten von Frauen, München

DAHRENDORF, R. (1965A): Arbeiterkinder an deutschen Universitäten, Tübingen

DAHRENDORF, R. (1965B): Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, Mün-

chen

DEGENHARDT, A. & TRAUTNER, H. M. (HG.) (1979): Geschlechtstypisches Verhal-

ten. Mann und Frau in psychologischer Sicht, München

DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM (HG.) (2001): PISA 2000. Opladen

DEUTSCHE SHELL (HG.) (2006): Jugend 2006 – eine pragmatische Generation

unter Druck. 15. Shell Jugendstudie. URL:

http://www.shell.com/home/content/de-

de/society_environment/shell_youth_study/dir_shell_youth_stud

y.html [Stand 16. März 2009]

DEUTSCHE SHELL (HG.) (2000): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie. Band I,

Opladen

DEUTSCHES KINDERHILFSWERK E. V. (HG.) (2010): Kinderreport Deutsch-

land 2010: Daten, Fakten, Hintergründe, Berlin

DIA – DEUTSCHES INSTITUT FÜR ALTERSVORSORGE (HG.) (2001): Frauen und ihre

Altersvorsorge II: Repräsentative Befragung. Wunsch und Wirk-

lichkeit, Köln

Literaturverzeichnis

201

DITTION, H. (2007): Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Ergeb-

nisseeiner Längsschnittuntersuchung an Grundschulen, Mün-

ster

DOISE, W. (1992): Social psychology and the study of youth. In: Meeus, W.

Goede, M., Kox, W. & Hurrelmann, K. (Hg.): Adolescence, ca-

reers, and culture, Berlin, pp. 35-53

DOWLING, C. (1998): Sterntaler. Wie Frauen mit Geld umgehen, Frankfurt a. M.

DUPRÉE, D. (1998): Existenzgründungen von Frauen: Der Weg in die berufliche

Selbständigkeit unter erschwerten Bedingungen. IFF-

Forschungsreihe Band 7, Bielefeld

DURAND-DELVIGNE, A. & DURU-BELLAT, M. (2001): Koedukation und die Kon-

struktion von Geschlecht. In: Krais, B. & Maruani, M. (Hg.)

(2001): Frauenarbeit – Männerarbeit: Neue Muster der Unglei-

cheit auf dem europäischen Arbeitsmarkt. Frankfurt a.M., S.

122-134

EAGLY, A. H. (1987): Sex differences in social behavior: A social-role interpreta-

tion. Hillsdale, N.J.: Erlbaum

EBLI, H. (2005): Über Konsumentenkredite, Überschuldung, „jugendliche Kon-

sumidioten“ und „Schuldenprävention“ in einer „Kreditgesell-

schaft“

ENGEL, U. & HURRELMANN, K. (1987): Bildungschancen und soziale Ungleichheit.

In: Müller-Rolli, S. (Hg.) (1987): Das Bildungswesen der Zu-

kunft, Stuttgart, S. 77-97

EGMONT EHAPA VERLAG (HG.) (2008): KidsVerbraucherAnalyse 2008

EGMONT EHAPA VERLAG (HG.) (2007): KidsVerbraucherAnalyse 2007

EGMONT EHAPA VERLAG (HG.) (2006): KidsVerbraucherAnalyse 2006

EHMKE, T. & BAUMERT, J. (2008): Soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs

und der Bildungsbeteiligung in den Ländern: Vergleiche zwi-

schen PISA 2000, 2003 und 2006. In: Prenzel, M., Artelt, C.,

Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R.

(Hg.) (2008PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationa-

len Vergleichsstudie. Münster, S. 319-342

EIGLER, H., HANSEN, R. & KLEMM, K. (1980): Quantitative Entwicklungen: Wem

hat die Bildungsexpansion genutzt? In: Rolff, H.-G. (Hg.)

(1980): Jahrbuch der Schulentwicklung. Weinheim, S. 45-71

Literaturverzeichnis

202

EISENSTADT, S. N. (1966): Von Generation zu Generation. Altersgruppen und

Sozialstruktur, München

ENDERS-DRAGÄSSER, U. & FUCHS, C. (1989): Interaktionen der Geschlechter.

Sexismusstrukturen in der Schule, Weinheim und München

ENGEL, U. & HURRELMANN, K. (1992): Was Jugendliche wagen, Weinheim

ENGEL, U. & HURRELMANN, K. (1989): Psychosoziale Belastung im Jugendalter,

Berlin

ERIKSON, R. & GOLDTHORPE, H. J. (1992): The constant flux: A study of class

mobility in industrial societies. Oxford: Clarendon Press

ERIKSON, R. & GOLDTHORPE, H. J. (1985): Are American rates of social mobility

exceptionally? New evidence on an old issue. Euopean Socio-

logical Review, 1 (1), pp. 1-22

ESSER, H. (1991): Die Rationalität des Alltagshandelns. In: Zeitschrift für Sozio-

logie (20), 6, S. 430-445

ESSER, H. (1990): „Habits“, „Frames“ und „Rational Choice“. In: Zeitschrift für

Soziologie (19), 4, S. 231-247

EVANGELISCHE AKADEMIE BAD BOLL (Hg.) (2000): Neue Medien- Neue Schulden

per Handy und Internet. Protokoll der Fachtagung, Bezugs-

adresse: Evangelische Akademie Bad Boll, Protokolldienst

Akademieweg 11,73087 Bad Boll

EUROCARD / MASTERCARD (HG.) (2002): Jugendliche haben immer weniger In-

teresse an Umweltthemen. Studie, Bonn

FACHGRUPPE ERNÄHRUNG UND VERBRAUCHERBILDUNG (FG EVB) (HG.) (2005):

Schlussbericht: REVIS Modellprojekt. 2003-2005, Paderborn.

URL: htp://fb6www.uni-

paderborn.de/evb/forschung/revis/schlussbericht.html [Stand

28. Februar 2009]

FAULSTICH-WIELAND, H. WEBER, M. & WILLEMS, K. (2004): Doing Gender im heu-

tigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion

von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Weinheim

FAULSTICH-WIELAND, H. WEBER, M. & WILLEMS, K. (2004): Doing Gender im heu-

tigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion

von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Weinheim

FAUTH, J. (1999): Junge Verbraucher in Europa: Konsum und Umweltverhalten

von Kindern und Jugendlichen im 15-Länder-Vergleich, Bonn

Literaturverzeichnis

203

FEIL, C. (2003): Kinder, Geld und Konsum. Die Kommerzialisierung der Kindheit.

In: Behnken, I. & Zinnecker, J. (HG.) (2003): Kindheiten, Band

24, Weinheim und München

FEINGOLD, A. (1988): Cognitive gender differences are disappearing. American

Psychologist, 43, S. 95-103

FEND, H. (2000): Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Opladen

FERCHHOFF, W. (2007): Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert, Wies-

baden

FERCHHOFF, W. (2007): Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert, Wies-

baden

FERCHHOFF, W. & NEUBAUER, G. (1997): Patchwork-Jugend, Opladen

FERCHHOFF, W. & NEUBAUER, G. (1996): Jugendkulturelle Stile und Moden zwi-

schen Selbstinszenierung, Stilzwang und (Konsum-

)Vereinnahmung. In: Mansel, J. & Klocke, A. (Hg.) (1996): Die

Jugend von heute, Weinheim, München, S. 32 – 52

FISCHER, S. & SCAMBOR, C. (2002): Impulse für gendergerechte Bildungsarbeit,

Graz

FLAAKE, K. (2006): Geschlechterverhältnisse – Adoleszenz – Schule. Männlich-

keits- und Weiblichkeitsinzenierungen als Rahmenbedingungen

für pädagogische Praxis. In: Jösting, S. & Seemann, M. (Hg.)

(2006): Gender und Schule. Geschlechterverhältnisse in Theo-

rie und schulischer Praxis, Oldenburg, S. 27-44

FLAAKE, K. & FLEßNER, H. (2005): Jugend, Geschlecht und pädagogische Pro-

zesse. in: Hafeneger, B. (Hg.) (2005): Subjektdiagnosen. Sub-

jekt, Modernisierung und Bildung, Schwalbach, S. 135-157

FLAIG, B., MEYER, B. & UELTZHÖFFER, J. (1993): Alltagsästhetik und politische

Kultur, Bonn

FLAMMER, A. & ALSAKER, F. D. (HG.) (2002): Entwicklungsspsychologie der Ado-

leszenz. Die Erschließung innerer und äußerer Welten im Ju-

gendalter, Bern, Göttingen, Toronto, Seattle

FRANK-BOSCH, B. (2002): Verdienstabstand zwischen Männern und Frauen.

Eine Untersuchung mit Hilfe der laufenden Verdiensterhebun-

gen 2001. In: Statistisches Bundesamt (HG.): Wirtschaft und

Statistik 5/2002

FORSA 2001: Wenn´s ums Geld geht, setzen Frauen auf Sicherheit. Umfrage

im Auftrag von BRIGITTE und der Fondgesellschaft Metzler. In:

BRIGITTE 6/2001, S. 174-176

Literaturverzeichnis

204

FREEMAN, R. B. (1999): The new inequality. Boston

FLEßNER, H. (2002): Mädchenpädagoginnen und ihre Mädchenbilder – Zwischen

Wünschen und Widersprüchen. In: ZFG / ZFS (2002) (Hg):

Körper und Geschlecht. Bremer – Oldenburger Vorlesungen zur

Frauen- und Geschlechterforschung, Opladen, S. 105 - 117

FLEßNER, H. (2000): Freich, frei und fordernd, oder? Mädchenbilder von Päd-

agoginnen und ihre Bedeutung für die Mädchenbildung. In:

King, V. & Müller, B. M. (2000) (Hg.): Adoleszenz und pädago-

gische Praxis, Freiburg, S. 75 - 92

FRIEBEL, H., EPSKAMP, H., KNOBLOCH, B., MONTAG, S. & TOTH, S. (HG.) (2000):

Bildungsbeteiligung. Chancen und Risiken. Eine Längsschnitt-

studie über Bildungs- und Weiterbildungskarrieren in der „Mo-

derne“. Opladen

FRIEBERTSHÄUSER, B. & PRENGEL; A. (HG.) (1997): Handbuch Qualitative For-

schungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, München

FRIESE, S. (1998): Zum Zusammenhang von Selbst, Identität und Konsum. In:

Neuner, M. & Reisch, L., A. (1998): Konsumperspektiven

FROSH, S. (2002): Young Masculinities. Houndmills, Basingstoke, Hampshire /

New York

FUCHS, M. & LUEDTKE, J. (HG.) (2003): Devianz und andere gesellschaftliche

Probleme, Opladen, S. 82 - 110

GABANYI, A., HEMEDINGER, F. & LEHNER, M. (2007A): Abschlussbericht Jugend-

verschuldung. Analyse und Präventionsansätze, Linz

GABANYI, A., HEMEDINGER, F. & LEHNER, M. (2007B): Jugendverschuldung. Ana-

lyse und Präventionsansätze, Linz

GADOW, T. (2006): Zwischen Lollipop und Laptop. Geschlechterdifferenzen im

Geldbezug und Konsummuster von Kindern. In: Die Landesar-

beitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW e. V. (Hg.) (2006):

Betrifft Mädchen. Thema: Sterntaler – Mädchen, Armut und

Geld, 19. Jg., H. 1, Januar 2006, S. 26–28

GAWILITTA, L. (2001): Akzeptanz englischsprachiger Werbeslogans „Let´s make

things better“, Paderborn

GEIßLER, R. (2002): Die Sozialstruktur Deutschlands. Die gesellschaftliche Ent-

wicklung vor und nach der Vereinigung. Wiesbaden

GEIßLER, R. (1999): Mehr Bildungschancen, aber wenig Bildungsgerechtigkeit –

ein Paradox der Bildungsexpansion. In: Bethe, S., Lehmann, W.

Literaturverzeichnis

205

& Thiele, B. (Hg.) (1999): Emanzipative Bildungspolitik, Mün-

ster, S. 83-94

GEIßLER, R. (1994): Soziale Schichtung und Bildungschancen. In: Geißler, R.

(Hg.) (1994): Soziale Schichtung und Lebenschancen in

Deutschland, Stuttgart, S. 111-159

GIDDENS, A. (1992): Kritische Theorie der Spätmoderne. Wien

GIDDENS, A. (1984): Interpretative Soziologie. Eine kritische Einführung. Frank-

furt / Main, New York

GIELE, J. Z. (1988): Gender and sex roles. In N. J. Smelser (Ed.), Handbook of

sociology. Newbury Park, S. 291-323

GILDEMEISTER, R. (2001): Soziale Konstruktion von Geschlecht: Fallen, Missver-

ständnisse und Erträge einer Debatte. In: Rademacher, C. &

Wiechens, P. (2001): Geschlecht, Ethnizität, Klasse. Zur sozia-

len Konstruktion von Hierarchie und Differenz. Opladen, S. 65-

GLOBUS INFOGRAFIK GMBH (2004): Jung und verschuldet. In: Globus, 59. Jahr-

gang

GOFFMAN, E. (1967, 2002): Über die Techniken der Bewältigung beschädigter

Identität, Frankfurt/M.

GOFFMAN, E. (1977): Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von

Alltagserwartungen, Frankfurt a. M.

GÖPPEL, R. (2005): Das Jugendalter, Stuttgart

GRABITZ, I. (2009): Jugendliche: Schuldenfallen lauern überall, Artikel der Welt-

online vom 24.04.2009 URL:

http://www.welt.de/finanzen/article3618008/Schuldenfallen-

lauern-ueberall.html [08. August 2010]

GREILINGER, B. (2002): Jugendliche mit Schulden – eine seltene Ausnahme?

Wachsender Bedarf an Überschuldungsprävention, München

GRIEß, L. (2003): Jungen Menschen wachsen die Schulden über den Kopf. In:

Süddeutsche Zeitung vom 17.06.2003

GRIESE, H. M. (2007): Jugendsoziologie. Aktuelle Jugendforschung und klassi-

sche Jugendtheorien. Ein Modul für erziehungs- und sozialwis-

senschaftliche Studiengänge, 7. Band, Berlin

GRIESE, H. M. (1982): Sozialwissenschaftliche Jugendtheorien, Weinheim

GRIESE, H. M., MANSEL, J. & SCHERR, A. (HG.) (2003): Theoriedefizite der Ju-

gendforschung. Standortbestimmung und Perspektiven, Wein-

heim und München

Literaturverzeichnis

206

GROTH, U. (1984): Schuldnerberatung, Frankfurt / New York

GROTE, H. (2000): Wem nutzen oder schaden mittellose Schuldnerinnen? In:

Schmedt, A. (2000): Schulden für andere – ein frauenspezifi-

sches Phänomen. Dokumentation. Interdisziplinäre Fachtagung

am 7./8./9. April in Berlin, S. 91 - 101

GRUNDMANN, M. (2006): Sozialisation, Konstanz

GUNNAR, W. (1997): Sozialreport 1997: Daten und Fakten zur sozialen Lage in

den neuen Bundesländern

HACKAUF, H. & WINZEN, G. (2004): Gesundheit und soziale Lage von jungen

Menschen in Europa, Wiesbaden

HAESE, C. (2000): Männer und Frauen: Ein seltsames Paar, Artikel aus wis-

sen.de

URL:

http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/gesundhei

t/medizin/index,page=1307816,chunk=3.html [24. Juni 2010]

HAGEMANN-WHITE, C. (2000): Sozialisation: männlich – weiblich? Alltag und

Biografie von Mädchen, Bd. 1, 2. Vollst. überarb. Neuaufl., Op-

laden

HAGEMANN-WHITE, C. (1988): Wir werden nicht zweigeschlechtlich geboren... In:

Hagemann-White, C. & Rerrich, M. (Hg.) (1988): FauenMän-

nerBilder. Männer und Männlichkeit in der feministischen Dis-

kussion. Bd. 2 der Reihe Forum Frauenforschung, Bielefeld, S,

224-235

HAGEMANN-WHITE, C. (1993): Die Konstrukteure des Geschlechts auf frischer

Tat ertappt? Methodische Konsequenzen einer theoretischen

Einsicht. In: Feministische Studien, o. Jg. (2), S, 68-78

HALLER, M. (1989): Klassenstrukturen und Mobilität in fortgeschrittenen Gesell-

schaften. Eine vergleichende Analyse der Bundesrepublik

Deutschland, Österreichs, Frankreichs und der Vereinigten

Statten von Amerika. Frankfurt a. M.

HANSELMANN, J. ( 2004): Die neue Schuldenfalle für Jugendliche – das Handy?

Diplomarbeit an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

HARDT, R. (2006): Jugendliche in der Schuldenfalle? In: Ernst Klett Verlag (Hg.):

Klett Themendienst Schule, Wissen, Bildung, Ausgabe 33, Fe-

bruar 2006

Literaturverzeichnis

207

HARNEIT, P. (1984): Überschuldung und erlaubtes Risiko. In: Samson, E. &

Tiedemann, K. (Hg.): Schriften zum gesamten Wirtschaftsrecht

HARTUNG, R. & ROHOWSKI, P. (2008): Die Liebe und das Geld. In: ZEIT Campus

06/2008

HAUBL, R. (1998): Geld, Geschlecht und Konsum. Zur Psychopathologie öko-

nomischen Alltagshandelns, Gießen

HAUSEN, K. (1976): Die Polarisierung der „Geschlechtscharaktere“ – eine Spie-

gelung der Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben. In:

Conze, W. (Hg.) (1976) : Sozialgeschichte der Familie in der

Neuzeit Europas, Stuttgart, S. 363 – 393, S. 364 - 368

HAUSER, R. & HÜBINGER, W. (1993): Arme unter uns. Freiburg

HEINDL, I. (2003): Studienbuch Ernährungsbildung. Ein europäisches Konzept

zur schulischen Gesundheitsförderung, Bad Heilbrunn

HELFFERICH, C. (1994): Jugend, Körper und Geschlecht. Die Suche nach sexu-

eller Identität, Opladen

HELMSTÄDTER, E. (HG.) (1987): Einkommensverwendung im Familienzyklus.

Schriften zur Textilwirtschaft, Band 40, Frankfurt am Main

HENSEL, H. (1999): Ausverkauf auf „Denglisch“? Zur Desinformation der Ver-

braucher durch Anglisierung der Werbung... Zeitschrift für Ver-

braucherpolitik , Heft 4, S. 70-77

HENZ, U. (1996): Intergenerationale Mobilität. Methodische und Empirische Un-

tersuchungen. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Stu-

dien und Berichte Nr. 63, Berlin

HERMANN, A. (2004): Mit Geld richtig umgehen, Zürich

HILDEBRANDT-WOECKEL, S. (2009): Tabuthema Geld: Mama, was verdienst Du

eigentlich? F.A.Z. Text des 19.01.2008, Nr. 16

HILMERT, S. (2004): Berufseinstieg in Krisenzeiten: Ausbildungs- und Arbeits-

marktchancen in den 1980er und 1990er Jahren. In: Hillmert, S.

& Mayer, K. U. (Hg.) (2004): Geboren 1964 und 11971. Neuere

Untersuchungen zu Ausbildungs- und Berufschancen in West-

deutschland, Wiesbaden, S. 23-38

HILMERT, S. (2001): Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Lebensverläufe in

Großbritannien und Deutschland im Kohortenvergleich, Wies-

baden

HIRSCHAUER, S. (1993): Dekonstruktion und Rekonstruktion. Plädoyer für die

Erforschung des Bekannten. In: Jacobi, J. & Klausmann, C. &

Literaturverzeichnis

208

Landweer, H. & Opitz, C. & Othmer-Vetter, R. & Rumpf, M. & et

al. (Hg.) (1993): Feministische Studien, Kritik der Kategorie

„Geschlecht“, Heft Nr. 2, S. 55-67

HIRSELAND, A. (1995): Überschuldung und Überschuldungskarrieren. In: For-

schungsgruppe „Überschuldung“ Zur Sozio- und Psychodyna-

mik privater Überschuldung – erster Zwischenbericht, Augsburg

HOBY, M. (2004): Das Schuldenhandbuch. Herausgegeben von der Schuldner-

beratung St. Gallen, Bern

HODGES PERSELL, C.; JAMES, C.; KANG, T. & SNYDER, K. (1999): Gender and

Education in Global Perspective. In: Saltzmann Chafetz, J.

(Hg.) (1999): Handbook of the Sociology of Gender. New York,

S. 407-440

HOFFMANN, M. L. & LEVINE, L. E. (1976): Early sex differences in empathy. Deve-

lopmental Psychology, 12, S. 557-558

HÖRMANN, G. (1987): Verbraucher und Schulden. Schriften der Vereinigung für

Rechtssoziologie, Baden-Baden

HRADIL, S. (2001): Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen

HRADIL, S. (1992): Schicht, Schichtung, Mobilität. In: Korte, H. & Schäfers, B.

(Hg.) (1992): Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie,

Opladen, S. 145 - 164

HRADIL, S. (1987): Sozialstrukturanalyse in einer fortgeschrittenen Gesellschaft.

Opladen

HÜBENTHAL, M. (2009): Kinderarmut in Deutschland. Empirische Befunde, kin-

derpolitische Akteure und gesellschaftspolitische Handlungs-

strategien. Expertixe im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts.

URL:http://www.dji.de/bibs/21_expertise_huebenthal_kinderarm

ut_2009.pdf [08. August 2010]

HULS, N. (1993): Towards a European Approach To Consumer Overindebted-

ness. In: Birmingham Settlement, Consumer Debt in Europe –

The Birmingham Declaration, Birmingham, 1993, S. 17

HURRELMANN, K. (2010): Lebensphase Jugend, Weinheim und München

HURRELMANN, K. (2007): Lebensphase Jugend, Weinheim

HURRELMANN, K. (2004): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozial-

wissenschaftliche Jugendforschung, Weinheim und München

HURRELMANN, K. (1999): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozial-

wissenschaftliche Jugendforschung, Weinheim und München

Literaturverzeichnis

209

HURRELMANN, K. (1993): Statusverunsicherung und Statusängste im Jugendal-

ter: Jugendliche als politische Seismographen. In: Schäfers, B.

(Hg.) (1993): Lebensverhältnisse und soziale Konflikte im neu-

en Europa. Verhandlungen des 26. Deutschen Soziologentages

in Düsseldorf 1992, Frankfurt a. M. / New York, S. 285 - 298

HURRELMANN, ROSEWITZ, B. & WOLF, H. K. (1985): Lebensphase Jugend, Wein-

heim und München

INDUSTRIE- UND HANDELSKAMMER OSTWÜRTEMBERG (IHK) (HG.) (2009): Das Me-

diennutzungsverhalten von Jugendlichen. Warum Radios und

Lexika aus den Kinderzimmern verschwinden, Heidenheim

INSTITUT FÜR JUGENDFORSCHUNG (IFJ) (HG.) (2003): Die Finanzkraft der 15–24-

Jährigen in der Bundesrepublik Deutschland 2003. Daten –

Fakten – Trends, München

JACOBI, J. & KLAUSMANN, C. & LANDWEER, H. & OPITZ, C. & OTHMER-VETTER, R. &

RUMPF, M. & ET AL. (HG.) (1993): Feministische Studien, Kritik

der Kategorie „Geschlecht“, Heft Nr. 2

JACOBI, J. & KLAUSMANN, C. & LANDWEER, H. & OPITZ, C. & OTHMER-VETTER, R. &

RUMPF, M. & ET AL. (HG.) (1993): Feministische Studien, Kritik

der Kategorie „Geschlecht“, Heft Nr. 2

JÖSTING, S. & SEEMANN, M. (HG.) (2006): Gender und Schule. Geschlechterver-

hältnisse in Theorie und schulischer Praxis, Oldenburg

KANGAS, O. & RITAKALLIO, V. M. (1998): Social Policy or Structure? Income

Transfers, Socio-Demographic Factors and Poverty in the Nor-

dic Countries and in France, Luxembourg Income Study (Work-

ing Paper Series), Luxembourg

KAUFMANN, W. (1977): Gefühlsbedingter Gebrauch von Geld. In: Bornemann, E.

(1977): Psychoanalyse des Geldes, Frankfurt a. M.

KELLER, H. (2003): Das Säuglingsalter aus kulturpsychologischer Sicht. In: Dies.

(Hg.): Handbuch zur Kleinkindforschung, Bern

KETTSCHAU, I. (1998): Hausarbeit, Familie und Gesellschaft – Anforderungen

und Leistungen, Hagen

KERN, S. (2003): Verschuldung von Auszubildenden. Ergebnisse der Jugend-

schuldenstudie der DGB-Jugend München, München

KESSELS, U. (2002): Undoing Gender in der Schule. Eine empirische Studie

über Koedukation und Geschlechtsidentität im Physikunterricht,

Weinheim

Literaturverzeichnis

210

KEULER, D. (1996): Undankbare Arbeit: Die bitterböse Geschichte der Frauenbe-

rufe, Tübingen

KEUPP, H. & HOHL, J. (HG.) (2006): Subjektdiskurse im gesellschaftlichen Wan-

del: Zur Theorie des Subjekts in der Spätmoderne. Bielefeld

KEUPP, H. (1999): Die Hoffnung auf den Körper. Jugendliche Lebensbewälti-

gung als riskante Chance. In: Becker, P. & Koch, J. (HG.): Was

ist normal? Normalitätskonstruktionen in Jugendhilfe und Ju-

gendpsychiatrie. Weinheim, S. 47-64

KIDSVERBRAUCHERANALYSE (2006) KVA. EGMONT HAPA VERLAG IN KOOPERATION

MIT DEM AXEL SPRINGER VERLAG UND DER BAUER

VERLAGSGRUPPE (HG.) (2006): KidsVerbraucherAnalyse, Ham-

burg

KIDSVERBRAUCHERANALYSE (2005) KVA. EGMONT HAPA VERLAG IN KOOPERATION

MIT DEM AXEL SPRINGER VERLAG UND DER BAUER

VERLAGSGRUPPE (HG.) (2005): KidsVerbraucherAnalyse, Ham-

burg

KIDSVERBRAUCHERANALYSE (2004) KVA. EGMONT HAPA VERLAG IN KOOPERATION

MIT DEM AXEL SPRINGER VERLAG UND DER BAUER

VERLAGSGRUPPE (HG.) (2004): KidsVerbraucherAnalyse, Ham-

burg

KIDSVERBRAUCHERANALYSE (2003) KVA. EGMONT HAPA VERLAG IN KOOPERATION

MIT DEM AXEL SPRINGER VERLAG UND DER BAUER

VERLAGSGRUPPE (HG.) (2003): KidsVerbraucherAnalyse, Ham-

burg

KING, V. (2002): Die Entstehung des Neuen in der Adoleszenz. Individuation,

Generativität und Geschlecht in modernisierten Gesellschaften,

Opladen

KING, V. (2000): Adoleszenz und die Konzepte geschlechtsbezogener

Jugendarbeit. In: King, V. & Müller, B. K. (Hg.) (2000):

Adoleszenz und pädagogische Praxis, Freiburg, S. 37 - 57

KITTLER, G.: Hausarbeit. Zur Geschichte einer “Natur-Ressource”, München

1980

KLAWE, W. & BÜRGERMANN, S. (1991): i Typisch männlich – typisch weibliche.

Erfahrungen mit einem Seminarkonzept im Rahmen Offener

Jugendarbeit. In: Brenner, G. & Grubauer, F. (1991): Typisch

Mädchen? Typisch Junge? Persönlichkeitsentwicklung und

Wandel der Geschlechterrollen, Weinheim und München

Literaturverzeichnis

211

KLEIN, G. & LIEBSCH, K. (2001):Egalisierung und Individualisierung. Zur Dynamik

der Geschlechterbalancen bei Norbert Elias. In: Knapp, G. A. &

Wetterer, A. (Hg.) (2001): Soziale Verortung der Geschlechter.

Gesellschaftstheorie und feministische Kritik, (Forum Frauen-

forschung Band 13), Münster, S. 225-255

KLIEME, E. (2004A): Begründung, Implementierung und Wirkungen von Bil-

dungsstandards: Akutelle Diskussionslinien und empirische Be-

funde. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 50 (5), S. 625-634

KLIEME, E. (2004B): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?

In: Pädagogik, 65 (6), S. 10-13

KLIEME, E. & AVENARIUS, H. & BLUM, W. & DÖBRICH, P. & GRUBER, H. & PRENZEL,

M. & REISS, K. & RIQUARTS, K. & ROST, J. & TENORTH, H.-E. &

VOLLMER, H. J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungs-

standards. Eine Expertise. Berlin: Bundesministerium für Bil-

dung und Forschung. URL: http://

www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandar

ds.pdf [02. April 2006]

KLINGER, C., KNAPP, G.-A., & SAUER, B. (HG.) (2007): Achsen der Ungleichheit.

Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität, Frank-

furt, New York

KLOCKE, A. (2000): Methoden der Armutsmessung. Einkommens-, Unterversor-

gungs-, Deprivations- und Sozialhilfekonzept im Vergleich. Zeit-

schrift für Soziologie 29, H. 4, S. 313- 329

KOCH, F. & REIS, C. (1987): Zielgruppen der Schuldnerberatung. In: Blätter der

Wohlfahrtspflege. 10/1987

KÖCK, P. (2008): Wörterbuch für Erziehung und Unterricht, Augsburg

KÖHLER, H. (1992): Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepu-

blik. Zu Stabilität und Wandel der Ungleichheit von Bildungs-

chancen. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Studien

und Berichte 53. Berlin

KÖNIGSWIESER, R. , FROSCHAUER, U., KLIPSTEIN, B., SCHAUB, U. & VEITH, M.

(1990): Aschenputtels Portemonaie. Frauen und Geld. Frankfurt

a. M., New York

KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (KEG) (2007): Mitteilung der

Kommission an den Rat, das europäische Parlament, den eu-

orpäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Aus-

Literaturverzeichnis

212

schuss der Regionen - Bekämpfung des geschlechtsspezfischi-

schen Lohngefälles, Brüssel

KOPF, P. (2002): Überschuldet ins Leben – und keiner schaut hin?! In: Saur, U.

& Tilke, B. (Hg.) (2002): Jung, lässig & pleite? Konsumlust und

Schuldenlast bei Kindern und Jugendlichen. Dokumentation ei-

ner Fachtagung, Stuttgart

KORCZAK, D. (2004): Überschuldungsexpertise für den 2. Armuts- und Reich-

tumsbericht der Bundesregierung im Auftrag des Bundesmini-

steriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. In: Bun-

desministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.)

(2004): Lebenslagen von Familien und Kindern – Überschul-

dung privater Haushalte. Materialien zur Familienpolitik. Exper-

tisen zur Erarbeitung des Zweiten Armuts- und Reichumsbe-

richtes der Bundesregierung, Nr. 19/2004

KORCZAK, D. (2003A): Definitionen der Verschuldung und Überschuldung im

europäischen Raum –Literaturrecherche im Auftrag des Bun-

desministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,

Berlin

KORCZAK, D. (2003B): Überschuldungssituation in Deutschland im Jahr 2002.

Aktualisierung der Daten zur Überschuldung. In: Bundesmini-

sterium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.) (2004):

Lebenslagen von Familien und Kindern – Überschuldung priva-

ter Haushalte. Materialien zur Familienpolitik. Expertisen zur

ERarbeitung des Zweiten Armuts- und Reichumsberichtes der

Bundesregierung, Nr. 19/2004

KORCZAK, D. (2001): Überschuldung in Deutschland zwischen 1988 und 1999.

In: Schriftenreihe des Bundesministeriums für Familie, Senio-

ren, Frauen und Jugend; Bd. 198, Berlin

KORCZAK, D. (1997): Marktverhalten, Verschuldung und Überschuldung privater

Haushalte in den neuen Bundesländern, München herausge-

geben vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen

und Jugend, 1997, Berlin

KORCZAK, D. (1992): Überschuldung und Schuldnerberatung in den alten Bun-

desländern. In: Juventa Verlag (Hg.) (1992): Sozialmagazin:

Die Zeitschrift für soziale Arbeit. Heft 6/1992

Literaturverzeichnis

213

KORCZAK, D. & PFEFFERKORN, G.(1990): Forschungsvorhaben zur Überschul-

dungssituation und Schuldnerberatung in der Bundesrepublik

Deutschland. Abschlussbericht, München

KORCZAK, D. & PFEFFERKORN, G.(1992): Überschuldungssituation und Schuld-

nerberatung in der Bundesrepublik Deutschland. Schriftenreihe

des Bundesministeriums für Familie und Senioren. Band III,

Stuttgart / Berlin / Köln

KÖPPEN, R. (1985): Die Armut ist weiblich, Berlin

KRAIS, B. (2001): Die feministische Debatte und die Soziologie Pierre Bourdieus:

Eine Wahlverwandtschaft. In: Knapp, G.-A. & Wetterer, A. (Hg.)

(2001): Soziale Verortung der Geschlechter: Gesellschaftstheo-

rie und feministische Kritik. Münster, S. 317-338

KREIENBAUM, M. A., S. METZ-GÖCKEL(1992): Koedukation und Technikkompe-

tenz. Der heimliche Lehrplan der Geschlechtererziehung – und

wie man ihn ändert, Weinheim

KREUTZ, H. (1974) (HG.): Soziologie der Jugend, München

KRONAUER, M. (1997): „Soziale Ausgrenzung“ und „Underclass“: Über neue

Formen der gesellschaftlichen Spaltung. In: Leviatha, H. 1, S.

28-49

KRÜGER, H. (1995): Dominanzen im Geschlechterverhältnis: Zur Institutionalisie-

rung von Lebensläufen. In: Becker-Schmidt, R. & Knapp, G.-A.

(Hg.) (1995): Das Geschlechterverhältnis als Gegenstand der

Sozialwissenschaften. Frankfurt a.M., S. 195-219

KUCKARTZ, U. (1999): Computergestützte Analyse qualitativer Daten, Wiesba-

den

KUHLMANN, E. (1995): Geld und Geschlecht. Der gender-bias in den monetären

Verhältnissen. In: Soziale Welt, Zeitschrift für sozialwissen-

schaftliche Forschung und Praxis 4/95, S. 385 - 402

KUNERT-ZIER, M. (2005): Erziehung der Geschlechter. Entwicklungen, Konzepte

und Genderkomeptenz in sozialpädagogischen Feldern, Wies-

baden

KUNTZ, R. (1988): Anforderungen an Schudnerberatung. Dokumentation Armut

und Verschuldung: Symposium 4.-7. Juli 1988. Hg. Bundesar-

beitsgemeinschaft Schuldnerberatung und Burckhardthaus,

Evangelisches Institut für Jugend- und Sozialarbeit, Kassel

Literaturverzeichnis

214

KUNZ, V. (1997): Theorie rationalen Handelns. Konzepte und Anwendungsbe-

reiche, Opladen

KUTSCH, T. (1986): Wirtschaftssoziologie, Stuttgart

LAMBRECHT, O. (2002): Jobbende Schüler – Morgens büffeln, abends rackern.

In: Spiegel Online, Artikel vom 25.04.2002 URL:

http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,193462,00.html

|Stand 16. Juli 2010]

LANDWEER, H. (1993): Kritik und Verteidigung der Kategorie Geschlecht. Wahr-

nehmungs- und symboltheoretische Überlegungen zur

sex/gender-Unterscheidung. In: Jacobi, J. & Klausmann, C. &

Landweer, H. & Opitz, C. & Othmer-Vetter, R. & Rumpf, M. & et

al. (Hg.) (1993): Feministische Studien, Kritik der Kategorie

„Geschlecht“, Heft Nr. 2, S. 34-44

LANDWEER, H. & RUMPF, M. (1993): Kritik der Kategorie „Geschlecht“ – Streit um

Begriffe, Streit um Orientierungen, Streit der Generationen? In:

Jacobi, J. & Klausmann, C. & Landweer, H. & Opitz, C. &

Othmer-Vetter, R. & Rumpf, M. & et al. (Hg.) (1993): Feministi-

sche Studien, Kritik der Kategorie „Geschlecht“, Heft Nr. 2, S. 1-

LANGE, E. & FRIES, K. R. (2006): Jugend und Geld 2005. Eine empirische Unter-

suchung über den Umgang von 10-17-jährigen Kindern und Ju-

gendlichen mit Geld, Münster/München

LANGE, E. (2004): Jugendkonsum im 21. Jahrhundert. Eine Untersuchung der

Einkommens-, Konsum- und Verschuldungsmuster der Jugend-

lichen in Deutschland, Bielefeld

LANGE, E. & CHOI, S. (2004): Jugend und Geld. Unveröffentlichter Fragebogen

des DFG-Forschungsprojektes: Jugendkonsum, Bielefeld

LANGE, E. (2001): Jugendliche Konsummuster – Abschied von marktwirtschaftli-

cher Rationalität? In: Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände

der Freien Wohlfahrtspflege des Landes Nordrhein-Westfalen

e. V. (Hg.) (2001): Shoppen mit Spaß – Informationen und Ma-

terialien zur Konsumerziehung, Düren

LANGE, E. (2000): „Haste was, dann biste was!“. In: Katholische Landesarbeits-

gemeinschaf Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-Westfalen e.

V. (Hg.) (2000): Thema Jungend. Selbstwert für 49.80. Zeit-

schrift für Jugendschutz und Erziehung. Heft 2/2000

Literaturverzeichnis

215

LANGE, E. (1999): Konpensatiorischer Konsum und Kaufsucht bei Jugendli-

chen. Theoretische Grundlagen und empirische Ergebnisse. In:

Katholische Landesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugend-

schutz Nordrhein-Westfalen e.V. (Hg.) (1999): In & Out. Anre-

gungen zur Konsumerzieheung in der Kinder und Jugendarbeit,

Münster

LANGE, E. (1997): Jugendkonsum im Wandel. Konsummuster, Freizeitverhalten,

soziale Milieus und Kaufsucht 1990 und 1996, Opladen

LANGE, E. (1993): Jugendkonsum und jugendliche Milieus in den alten und neu-

en Bundesländern. In: Preuss V. & Steffens, H. (Hg.) (1993):

Marketing und Konsumerziehung: Goliath gegen David? Frank-

furt am Main / New York

LEIBFRIED, S. & LEISERING, L. (1995): Zeit der Armut. Lebensläufe im Sozialstaat,

Frankfurt am Main

LEINERT, J. (2004): Finanzieller Analphabetismus in Deutschland: Schlechte

Voraussetzungen für eigenverantwortliche Vorsorge (vorläufige

Version). Bertelsmann Stiftung Vorsorgestudien 25

LEMMERMÖHLE-THÜSING, D. u.a (1992): Wir werden was wir wollen! Schulische

Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen, 6 Bde. Düsseldorf

1992 (Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann

des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Dokumente und Berich-

te 16)

LENZ, K. (1989): Jugendliche heute: Lebenslagen, Lebensbewältigung und Le-

benspläne, Berlin

LENZ, K. (1989): Jugendliche heute: Lebenslagen, Lebensbewältigung und Le-

benspläne, Berlin

LESSMANN, U. (1999): Zielgruppe Frauen. In: Emma ", 1999, S. 88-89

LEWALD, A. & DANNEMANN, T. (1999A): Forschungsbericht zur Pilotstudie: Kinder,

Jugendliche und Schulden, Oldenburg

LEWALD, A. & DANNEMANN, T. (1999B): Forschungsbericht II zur Pilotstudie: Kin-

der, Jugendliche und Schulden, Oldenburg

LEWALD, A. & DANNEMANN, T. (1999C): Unveröffentlichter Fragebogen zur Pilot-

studie: Kinder, Jugendliche und Schulden, Oldenburg

LÖW, M. (2003): Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung, Opla-

den

LORBER, J. (1994): Paradoxes of Gender. New Haven: Yale University Press

Literaturverzeichnis

216

LORENZ, S. (1995): Das Geld der Frauen. Theoretisches und Empirisches zum

weiblichen Umgang mit Geld, Geldanlagen und Geldinstituten,

München

LÜDTKE, H. (1989): Jugendliche in ihrer Freizeit: Interessen und Verhalten. In:

Markefka, M. & Nave-Herz, R. (Hg.): Handbuch der Familien-

und Jugendforschung, Bd. II: Jugendforschung, München,

1989, S. 635-646

MAAZ, K. (2006): Soziale Herkunft und Hochschulzugang, Wiesbaden

MAHR-GEORGE, H. (1999): Determinanten der Schulwahl beim Übergang in die

Sekundarstufe I, Opladen

MANNHEIM, K. (1998): Das Problem der Generation. In: Reulecke, J. (2003) (Hg.)

Generationalität und Lebensgeschichte im 20. Jahrhundert, Ol-

denburg, S. 33

MANSEL J. & KAHLERT, H. (HG.) (2007): Arbeit und Identität im Jugendalter. Die

Auswirkungen der gesellschaftlichen Strukturkrise auf Soziali-

sation, Weinheim und München

MANSEL, J. & NEUBAUER, G. (HG.) (1998): Armut und soziale Ungleichheit bei

Kindern. Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens,

Opladen

MAYER, K. U. (1991): Lebensverlauf und Bildung. Ergebnisse aus dem For-

schungsprojekt „Lebensverläufe und gesellschaftlicher Wandel“

des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung. Unterrichtswis-

senschaften, 19 (4), S. 313-332

MAYER, K. U. (1996a): Ausbildungswege und Berufskarrieren. In: Bundesmini-

sterium für Berufsbildung (Hg.) (1991): Forschung im Dienst

von Praxis und Politik. Dokumentation der Festveranstaltung

zum 25jährigen Besten des Bundesministeriums für Berufsbil-

dung, Bielefeld, S. 113-145

MAYER, K. U. (1996b): Lebensverläufe und gesellschaftlicher Wandel. Eine

Theoriekritik und Analyse zum Zusammenhang von Bildungs-

und Geburtenentwicklung. In: Behrens, J. & Voges, W. (Hg.)

(1991): Statuspassagen und sozialpolitische Institutionalisie-

rung, Frankfurt a.M., S. 42-72

MEAD, G. H. (1968): Geist, Identität und Gesellschaft, Frankfurt a. M.

MEILWES, M. (1996): Konsumentenkredit – Soziale Ausgrenzung - Schuldnerbe-

ratung, Hemmingen

Literaturverzeichnis

217

METHFESSEL, B. (2001): Lebensstil – Konsum – Identität. Anmerkungen und

Folgerungen zur kritischen Bearbeitung des Themenbereichs in

der Schule. In: Haushalt und Bildung 4/2001, S. 18-28

MEULEMANN, H. (1979): Klassenlage, Entscheidungsfeld und Bildungsaspiratio-

nen. Ein Versuch zur theoretischen Präzisierung und kausalen

Erklärung von Zusammenhängen zwischen sozialer Struktur

und individueller Lebensplanung. In: Zeitschrift für Soziologie

(8), 4, S. 391-414

MEUSER, D. (HG.) (2005): Strukturübungen. Peergroups, Risikohandeln und die

Aneignung des männlichen Geschlechtshabitus. In: King, V. &

Flaake, K. (Hg.) (2005): Männliche Adoleszenz. Sozialisation

und Bildungsprozesse zwischen Kindheit und Erwachsensein,

Frankfurt a. M. / New York, S., 309-324

MEUSER, D. (HG.) (1998): Geschlecht und Männlichkeit. Soziologische Theorie

und kulturelle Deutungsmuster. Opladen

BERLINER MIETERVEREIN E. V. (HG.) (2002): Nichteheliche Lebensgemeinschaf-

ten: Liebesdramen im Paragraphendschungel. In: Mieter Maga-

zin 4 /02, S. 27-34

MINGENBACH, H.-M. & DREYER, M. (2003): Kinder- und Jugendarmut in Deutsch-

land – „Ohne Moos nix los“

MÖLLER, M. (1994): Schulden der Verbraucher: Verbraucherverschuldung in der

Bundesrepublik Deutschland als wachsendes gesellschaftliches

Problem, Giessen

MÜLLER, W. (2001): Zum Verhältnis von Bildung und Beruf in Deutschland. Ent-

kopplung oder zunehmende Strukturierung? In: Berger, P., A.,

& Konietzka, D. (Hg.) (2001): Die Erwerbsgesellschaft. Neue

Ungleichheiten und Unsicherheiten. Opladen, S. 29-63

MÜLLER, W. & POLLAK, R. (2007): Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder an

deutschen Universitäten? In: Becker, R. & Lauterbach, R. (Hg.)

(2007): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den

Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden, S. 311-325

MÜLLER, W. & POLLAK, R. (2004): Social Mobility in West Germany: The Long

Arms of History Discovered? In: Breen, R. (2004): Social Mobili-

ty in Europe. Oxford, pp. 77-113

MÜLLER, W. & SHAVIT, Y. (1998B): The institutional embeddedness of the stratifi-

cation process: A comparative study of qualifications and occu-

pations in thirteen countries. In: Shavit, Y. & Müller, W. (Eds.)

Literaturverzeichnis

218

(1998b): From school to work: A comparative study of qualifica-

tions and occupational destinations. Oxford, Clarendon Press,

pp. 1-48

MUMMENDEY, H. D. (1987): Die Fragebogen-Methode. Grundlagen und Anwen-

dung in Persönlichkeits-, Einstellungs- und Selbstkonzeptfor-

schung, Göttingen/Toronto/Zürich

NICHOLSON, L. (1994): Was heißt „gender“? In: Institut für Sozialforschung

Frankfurt (Hg.): (1994): Geschlechterverhältnisse und Politik.

Frankfurt a.M., S. 188-220

NOWAK, D. & PLÖGER, W. (1999): Lebensweltforschung: ein Ansatz auch für

Banken? In: Bank und Markt, Heft 2 / 1997, S. 32-35

NUISSL, E. & SUTTER, H. (1981): Bildungsbenachteiligte Personengruppen in

Nordrhein-Westfalen, Heidelberg

OECD (EDS.) (2002): DeSeCo Strategy Paper – An Overarching Frame of Re-

ference for a Coherent Assessment and Research Program on

Key Competencies. Neuchatel.

http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_stra

tegy_paper_final.pdf [Stand 02.08.2003]

OECD (HG.) (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000.

Ausbildung und Kompetenzen, Paris

OECD (2000): Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 As-

sessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy,

Paris. URL: http://www1.oecd.org/publications/e-

book/9600051E.PDF [Stand 02.08.2003]

OLFEN, I. (2001): Kreditgeschäfte – Mit 30 in die Schuldenfalle. In: Zwegat, P.

(2001): Bevor das Kind im Brunnen liegt, sollte man was tun –

aber was? In: Evangelische Akademie Bad Boll (Hg.) (2001):

Neue Medien – Neue Schulden per Handy und Internet. Proto-

kolldienst 4/2001

OPASCHOWSKI, H. W. (1990): Typologie des Freizeitkonsumenten. In: Szallies N.

& Wiswede, G. (Hg.) (1990): Wertewandel und Konsum,

Landsberg, S. 116 - 120

PAHL, J. (2001): Couples and their money: Theory and practice, in: Personal

Finances. In: Social Policy Review 13, 2001, S. 17-38

PARSONS, T. (1968): Sozialstruktur und Persönlichkeit, Frankfurt

Literaturverzeichnis

219

PEISERT, H. & DAHRENDORF, R. (1967): Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium.

Studien und Materialien zum Schulerfolg an den Gymnasien in

Baden-Württemberg 1953-1963, Villingen

PELINKA, A., HALLER, B. & STÖGNER, K. (2003): Verschuldung von MigrantInnen

in Wien. Ursachen, Ausmaß und Folgen, Wien

PETERS, H. & RAAB, G. (2004): Bank und Jugend im Dialog – Ein Handbuch für

Banken, Sparkassen, Schulen, Schuldner- und Verbraucherbe-

ratungsstellen, Oberhausen

PHOENIX, A. & FROSH, S. (2005): „Hegemoniale Männlichkeit“, Männlichkeitsvor-

stellungen und -ideale in der Adoleszenz. Männliche Schüler

zum Thema Identität. In: King, Vera & Flaake, Karin (Hg.):

Männliche Adoleszenz. Sozialisation und Bildungsprozesse

zwischen Kindheit und Erwachsensein. Frankfurt / New York,

S. 19-35.

PILZ-KUSCH, U. (1993): Verführen Banken Kinder und Jugendliche zum Schul-

denmachen? Neue Trends im Jugendmarketing der Kreditinsti-

tute. In: Preuss V. & Steffens, H. (Hg.) (1993): Marketing und

Konsumerziehung: Goliath gegen David? Frankfurt am Main /

New York, S. 188-217

PLANTENGA, J. & REMERY, C. (2006): THE GENDER PAY GAP – ORIGINS AND POLICY

RESPONSES. A COMPARATIVE REVIEW OF 30 EUROPEAN COUNTRIES,

IN: EUROPEAN COMMISSION – DIRECTORATE-GENERAL FÜR

EMPLOYMENT, SOCIAL AFFAIRS AND EQUAL OPPORTUNITIES (HG.)

(2006): Group of experts on Gender, Social Inclusion and Em-

ployment, Luxembourg

PLECHINGER, K. (1995): Die Ver- und Überschuldung Jugendlicher betrachtet im

sozio-ökonomischen Kontext, Sankt Augustin

PREUß, V. & STEFFENS, H. (1993): Marketing und Konsumerziehung. Frankfurt /

Main

PROGNOS (HG.) (1993): Untersuchung zur Verschuldung, Überschuldung und

Schuldnerberatung in Nordrhein-Westfalen. Landessozialbe-

richt Band IV. MAGS NRW, Duisburg

OECD (1999): Overcoming Exclusion through Adult Learning, Paris

OERTER, R. & DREHER, E. (1995): Jugendalter. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hg.)

(1995): Entwicklungspsychologie, Weinheim, S. 310-395

RANKE, U. (2009): Immer mehr Jugendliche tappen in die Schuldenfalle. In:

Mitteldeutsche Zeitung vom 03.06.2009

Literaturverzeichnis

220

RAUSCHENBACH, T. (2005): Wissen A – Z: Taschengeld. Höhe des Taschengel-

des und sonstiger Geldmittel. In: Institut für Jugendforschung

(HG.): IJF-Taschengeldkalender 2005

REIFNER, U. (2006A): Mythos Jugendverschuldung. In: Institut für Finanzdienst-

leistungen e. V. (iff) (Hg.), Hamburg

REIFNER, U. (2006B): Finanzielle Allgemeinbildung als Ergänzung zur Schuld-

nerberatung. In: Verbraucherzentrale Bundesverband e.V.

(VZB) (Hg.) (2006): Schuldenreport 2006, Schriftenreihe des

Verbraucherzentrale Bundesverbandes zur Verbraucherpolitik,

Band 7, Berlin

REIFNER, U. (2003A): Entwarnung bei privater Verschuldung? Stellungnahme

zur SCHUFA-Studie – „Schuldenkompass 2003“ Empirische In-

dikatoren der privaten Ver- und Überschuldung in Deutschland.

In: Institut für Finanzdienstleistungen e. V. (iff) (Hg.), Hamburg

REIFNER, U. (2003B): Finanzielle Allgemeinbildung. Bildung als Mittel der Ar-

mutsprävention in der Kreditgesellschaft. Projektabschlussbe-

richt zur ersten Phase des vom Bundesministerium für Familie,

Senioren, Frauen und Jugend unterstützten Projektes

REIFNER U. (1998): Überschuldung von Verbrauchern in Deutschland am Bei-

spiel von Konsumentenkrediten, Hamburg

REIFNER, U. & DEDERT, A. & LÜBKE, V. (2004): Finanzielle Allgemeinbildung in

Schulbüchern. Eine exemplarische inhaltliche und didaktische

Analyse und Bewertung von zwanzig ausgewählten Schulbü-

chern der Sekundarstufe I in Mathematik, Wirtschafts- und Ge-

sellschaftslehre. Im Auftrag der Verbraucherzentrale Bundes-

verband e. V., Hamburg

REIFNER, U. & ZIMMERMANN, G. E. (2005): Sozialprofile ver- und überschuldeter

junger Erwachsener. In: SCHUFA Holding AG (HG.) (2005):

Schuldenkompass 2005. Empirische Indikatoren der privaten

Ver- und Überschuldung in Deutschland, Wiesbaden, S. 141 -

158

REISCH, L. (2002): Die Frreiheit nehm ich mir. In: Saur, U. & Tilke, B. (Hg.):

Jung, Lässig & pleite? Konsumlust und Schuldenlast bei Kin-

dern und Jugendlichen. Dokumentationen einer Fachtagung,

Stuttgart

REITER, G. (1991): Kritische Lebensereignisse und Verschuldungskarrieren von

Verbrauchern, Berlin

Literaturverzeichnis

221

RHYNER, T. (2008): Coole Mädchen – starke Jungs. Impulse und Praxistipps für

eine geschlechterbewusste Schule, Bern

RICHTER, A. (2000): Wie erleben und bewältigen Kinder Armut? Eine qualitati-

ve Studie über die Belastungen aus Unterversorgungslagen

und ihre Bewältigung aus subjektiver Sicht von Grundschulkin-

dern einer ländlichen Region, Aachen

RIEGELER-BAIER, W. (2002): Milleniumstyle (Workshop). In: Saur, U. & Tilke, B.

(Hg.): Jung, Lässig & pleite? Konsumlust und Schuldenlast bei

Kindern und Jugendlichen. Dokumentationen einer Fachtagung,

Stuttgart

ROMBACH, H. (1977): Wörterbuch der Pädagogik. Dritter Band. Politische Öko-

nomie bis zweiter Bildungsweg. Freiburg, Basel, Wien

ROSENDORFER, T. (2000): Kinder und Geld. Gelderziehung in der Familie,

Frankfurt/New York

ROSENDORFER, T. (1998): Kinder und Geld – Gelderziehung in der Familie. In:

Gräbe, S. (Hg.) (1998): Vom Umgang mit Geld. Finanzmana-

gement in Haushalten und Familien, Frankfurt / Main, New

York, S. 35 - 62

ROTH, E. (1993): Sozialwissenschaftliche Methoden: Lehr- und Handbuch für

Forschung und Praxis. 3., München, WIen

RYCHEN, D. S. (2002): Internationales Projekt definiert Schlüsselkompetenzen.

In: Panorama 6/2002. OECD Dossier. URL:

http://www.infopartner.ch/periodika_2002/Panorama/Heft_6_20

02/pan2606.pdf [Stand 02.08.2003]

SANDER, U. (2000): 100 Jahre Jugend in Deutschland. In: Aus Politik und Zeit-

geschehen, Ausgabe om 05. Mai 2000

SAUR, U. & TILKE, B. (HG.) (2002): Jung, Lässig & pleite? Konsumlust und

Schuldenlast bei Kindern und Jugendlichen. Dokumentationen

einer Fachtagung, Stuttgart

SCHÄFERS, B. (1994): Jugendsoziologie, Opladen

SCHELSKY, H. (1963): Die skeptische Generation. Eine Soziologie der Jugend,

Düsseldorf, Köln

SCHERR, A. (2009): Jugendsoziologie. Einführung in die Grundlagen und Theo-

rien, Wiesbaden

SCHIESTEL, B. (1993): Geld oder Leben. Geld- und Lebenskonzepte von Frauen.

In: August, U. & Reihs, S. (Hg.): Geld oder Leben. Überlegun-

gen zu einer feministischen Ökonomie, Bochum, S. 13 – 19

Literaturverzeichnis

222

SCHIMPL-NEIMANNS, B. (2000): Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung. Empi-

rische Analysen zu herkunftspezifischen Bildungsungleichhei-

ten zwischen 1950 und 1989. Kölner Zeitschrift für Soziologie

und Sozialpsychologie, 52 (4), S. 636-669SCHLABS, S. (2007):

Schuldnerinnen – eine biografische Untersuchung. Ein Beitrag

zur Überschuldungsforschung, Opladen

SCHLEGEL-MATTHIES, K. (2010): Skript zur Veranstaltung „Konsum und Kon-

sumgesellschaft“ an der Universität Paderborn, S. 1-18

SCHLEGEL-MATTHIES, K. & METHFESSEL, B. (2009): Geld – zentraler Schlüssel für

gesellschaftliche Teilhabe. In: Haushalt & Bildung 2, S. 15-20

SCHLEGEL-MATTHIES, K. (2006): Verschuldung – kein Problem für Mädchen? In:

Die Landesarbeitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW e. V.

(Hg.) (2006): Betrifft Mädchen. Thema: Sterntaler – Mädchen,

Armut und Geld, 19. Jg., H. 1, Januar 2006, S. 26–28

SCHLEGEL-MATTHIES, K. (2005): Zwischen Selbstbestimmung und Verantwor-

tung – Herausforderungen für Verbraucherbildung. In: Haushalt

& Bildung 82,1 (2005), S. 25-33

SCHLEGEL-MATTHIES, K. (2001A): Vorwort: Werte In: Haushalt und Bildung 1

(2001), S. 1

SCHLEGEL-MATTHIES, K. (2001B): Lebensstile von Jugendlichen und Umgang mit

Geld. Folgerungen für haushaltsbezogene Bildung. In: Haushalt

und Bildung 4 (2001), S. 41 – 49

SCHMEDT, A. (2002): Die Initiative für Bürgschaftsgeschädigte Frauen. In: BAG-

SB Informationen 2 /17. Jg.), S. 72 – 81

SCHMEDT, A. (2000): Schulden für andere – ein frauenspezifisches Phänomen.

Dokumentation. Interdisziplinäre Fachtagung am 7./8./9. April in

Berlin

SCHMIDBAUER, W. (1995): Jetzt haben später zahlen: Die seelischen Folgen der

Konsumgesellschaft

SCHNEEWIND, K. A. (2002): Familienentwicklung. In: Oerter, R. & Montada, L.

(Hg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, Basel, Berlin, S.

105-127

SCHNEIDER, N. (2000): Konsum und Gesellschaft. In: Rosenkranz, D. & Schnei-

der, N., F. (Hg.) (2000): Konsum, Opladen

Literaturverzeichnis

223

SCHRUTH, P. (2003): Schuldnerberatung als Aufgabe der sozialen Arbeit. In:

Schruth, P. Kuntz, R. & Westerath, J. (2003): Schuldnerbera-

tung in der sozialen Arbeit, Weinheim, Basel, Berln, S. 19 - 27

SCHUCHART, C. (2007): Schulabschluss und Ausbildungsberuf. Zur Bedeutung

der schulartbezogenen Bildungsbiografie. Zeitschrift für Erzie-

hungswissenschaft, 10 (3), S. 381-398

SCHULDNERBERATUNG BERLIN (2006): Jugendverschuldung steigt stark an, Arti-

kel aus: URL: http://www.schuldnerberatung-

berlin.de/index.php?id=96 , aberufen am 05.08.2008

SCHRODT, H. (2006): Mädchenförderung? Bubenförderung? Gender Main-

streaming? Auf dem Weg zu einer geschlechtssensiblen Schu-

le. In: Mörth, A. & Hey, B. (HG.) (2006): geschlecht und didak-

tik. Koordinationsstelle für Geschlechterstudien, Frauenfor-

schung und Frauenförderung der Karl-Franzens-Universität

Graz, Graz

SCHUFA HOLDING AG (HG.) (2005): Schuldenkompass 2005. Empirische Indi-

katoren der privaten Ver- und Überschuldung in Deutschland,

Wiesbaden

SCHUFA HOLDING AG (HG.) (2004): Schuldenkompass 2004. Empirische Indi-

katoren der privaten Ver- und Überschuldung in Deutschland,

Wiesbaden

SCHUFA HOLDING AG (HG.) (2003): Bilanzpressekonferenz. Vorläufige Ergeb-

nisse der Studie „Risiko“, Frankfurt am Main

SCHUFA HOLDING AG (HG.) (2003): Schulden-Kompass 2003, Wiesbaden

SCHULDNERHILFE ESSEN E. V. (HG.) (2004): Tabuthema „Geld“ – eine empirische

Untersuchung, Essen

SCHULZE, G. (1996): Die Erlebnisgesellschaft, Frankfurt a. M.

SCHUPP ET AL (2003): Studie – Repräsentative Analyse der Lebenslagen ein-

kommensstarker Haushalte. In: DIW Berlin (Deutsches Institut

für Wirtschaftsförderung) (Hg.), Berlin

SCHWARZE, U.. & LOERBROKS, K. (2002): Schulden und Schuldnerberatung aus

Sicht der Biographieforschung. BAG-SB Informationen, Heft 4,

Dezember 2002

SCHWEIZER, K. (HG.) (1999): Methoden für die Analyse von Fragebogendaten,

Göttingen

SCOTT, J. W. (1986): Gender: A Useful Category of Historical Analysis. In: Ame-

rican Historical Review, 91 (5), S. 1053-1075

Literaturverzeichnis

224

SELLACH, B. (1996): Wie kommt das Essen auf den Tisch? Die Frankfurter Be-

köstigungsstudie. Baltmannsweiler

SHELL DEUTSCHLAND HOLDING (HG.) (2006): Jugend 2006, Frankfurt a. M.

SHELL DEUTSCHLAND HOLDING (HG.) (1992): Jugend 1992, Frankfurt a. M.

SINUS SOCIOVISION GMBH (HG.) (2004): Die Psychologie des Geldes, Wiesba-

den

SPANGENBERG, N. (1994): Mitten in der erregendsten Fülle machtlos entbehren

müssen. Die Auswirkung von Armut auf die familiäre Sozialisa-

tion. In: psychosozial 17 (1994), Nr. 54, Heft 3

SOLGA, H. & KONIETZKA, D. (1999): Occupational matching and social stratefica-

tion: Theoretical insights and empirical observations taken form

a German-German comparison. European Sociological Review

15 (1), pp. 25-47

SOLGAT, H. & WAGNER, S. (2001): Paradoxie der Bildungsexpansion. Die dop-

pelte Benachteiligung von Hauptschülern. Zeitschrift für Erzie-

hungswissenschaften, 4 (1), S. 107-127

SPANGENBERG, N. (1989):Familienkonflikte von verschuldeten Unterschichtfami-

lien. In: Reis, C. & Siebenhaar B. (Hg.) (1989): Soziale Arbeit

und Schuldnerberatung. Deutscher Verein für öffentliche und

private Fürsorge, Frankfurt am Main

STADT DORTMUND (HG.) (2008): Dortmunder Statistik 2008, Lebensraum Dort-

mund, Jahresbericht des Fachbereichs Statistik, Dortmund

STALLMANN, M. (1990): Soziale Herkunft und Oberschulübergang in einer Berli-

ner Schülergeneration. In: Zeitschrift für Pädagogik (36), 2, S.

241-258

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2010A): Arbeitsmarkt. Mitteilung

des 04. März 2010. Alles beim Alten: Mütter stellen Erwerbstä-

tigkeit hinen an. URL:

http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Intern

et/DE/Content/Publikationen/STATmagazin/Arbeitsmarkt/2010_

_03/2010__03Erwerbstaetigkeit,templateId=renderPrint.psml

[Stand 06. Juni 2010]

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2010B): Pressemitteilung Nr. 191

vom 31.05.2010: Stundenverdienste von Frauen auch 2009

durchschnittlich 23 % niedriger als bei Männern URL:

http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Intern

Literaturverzeichnis

225

et/DE/Presse/pm/2010/05/PD10__191__621,templateId=render

Print.psml [Stand 06. Juni 2010]

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2010C): Die amtlichen Arbeits-

marktstatistiken – Arbeitsmarktdaten des Statistischen Bundes-

amtes. URL:

http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Intern

et/DE/Content/Statistiken/Zeitreihen/WirtschaftAktuell/Arbeitsm

arkt/Content75/arb210a.psml [Stand 14. Juli 2010]

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2010D): Bevölkerung – Geburten

und Sterbefälle – Tabellen: Lebenserwartung in Deutschland.

Durchschnittliche und fernere Lebenserwartung nach ausge-

wählten Altersstufen. URL:

http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Intern

et/DE/Content/Statistiken/Bevoelkerung/GeburtenSterbefael-

le/Tabel-

len/Content50/LebenserwartungDeutschland,templateId=render

Print.psml [Stand 08. August 2010]

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2009): Land und Leute, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (DESTATIS) (HG.) (2008): Durchschnittliche Lebens-

werwartung der Menschen in Deutschland, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (HG.) (2006): Verdienstabstände zwischen Männern

und Frauen, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (HG.) (2005): Datenreport 2004. Zahlen und Fakten

über die Bundesrepublik Deutschland, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (HG.) (2004A): Wirtschaftsrechnungen. Einkommens-

und Verbrauchsstichprobe. Geldvermögensbestände und Kon-

sumentenkreditschulden privater Haushalte. D_Statis wis-

sen.nutzen, Fachserie 15, Heft 2, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (HG.) (2004B): Einnahmen und Ausgaben privater

Haushalte. Einkommens- und Verbrauchsstichprobe 2003.

D_Statis wissen.nutzen, Presseexemplar, Wiesbaden

STATISTISCHES BUNDESAMT (HG.) (2003): Frauen in Deutschland 2006. DeStatis.

Wissen.Nutzen. Im Blickpunkt, Wiesbaden

STEFFEN, S. (2001): Präventive Schuldenberatung – Ansätze institutioneller

Vernetzung. In: Haushalt & Bildung 2 (2001), S. 29-39

Literaturverzeichnis

226

STIHLER, A. (1998): Die Bedeutung der Konsumsymbolik für das Konsumverhal-

ten. In: Neuner, M. & Reisch, L., A., (1998): Konsumperspekti-

ven, Berlin

STREECK-FISCHER, A. (1997): Männliche Adolseszenz – Krisen und destruktive

Verlaufsformen. In: Krebs, H. & Eggert-Schmidt Noerr, A. (Hg.)

(1997): Lebensphase Adolseszenz. Junge Frauen und Männer

verstehen, Mainz, S. 50 - 66

SUTER, J. & WAGNER, H. (1986): Schuldnerberatung und Schuldenregulierung in

der sozialen Arbeit, Heidelberg

SWEDBERG, R. (2009): Grundlagen der Wirtschaftssoziologie, Wiesbaden

TEMME, G. & HAGEMANN, O. (2005): Schuldenprävention bei jungen Menschen -

Ergebnisse einer Befragung zur Evaluation des Kieler Projekts

Fit for Money, Bremen / Kiel

TENBRUCK, F. (1962): Jugend und Gesellschaft. Soziologische Perspektiven,

Freiburg

THIELE, S. (1995): Vermögen und Schulden privater Haushalte unterer Einkom-

mensgruppen, Düsseldorf

TIMMERMANN, D., KOLBE, F.-U. & SÜNKER, H. (1994): Neue bildungssoziologische

Beiträge zur Theorie instituionalisierter Bildung – Markierungen

zur Theorieentwicklung. In: Kolbe, F.-U. & Sünker, H. (Hg.)

(1994): Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit. Frankfurt a.

M., S. 11-33

TREUMANN, K.-P. & NEUBAUER, G. (HG.) (1996): Methoden und Anwendungen

empirischer pädagogischer Forschung, Münster

TREUSCH-DIETER, G. (2000): Schuld und Sucht im Geschlechterverhältnis. In:

Schmedt, A. (2000): Schulden für andere – ein frauenspezifi-

sches Phänomen. Dokumentation. Interdisziplinäre Fachtagung

am 7./8./9. April in Berlin, S. 146-158

THOLE, W. (2003): Jungend, Freizeit, Medien und Kultur. In: Krüger, H.-H. &

Grunert, C. (Hg.) (2002): Handbuch Kindheits- und Jugendfor-

schung. Opladen

TORNIEPORTH, G., R. BIGGA (Hg.) (1994): Erwerbsarbeit – Hausarbeit. Struktur-

wandel der Arbeit als Herausforderung an das Lernfeld Arbeits-

lehre, Baltmannsweiler 1994

TROMMER, H. (2004): Verschuldung und psychische Gesundheit, Berlin

UNVERZAGT, G. & HURRELMANN, K. (2001): Konsumkinder. Was fehlt, wenn es an

gar nichts fehlt, Freiburg / Basel / Wien

Literaturverzeichnis

227

UNICEF – KINDERHILFSWERK DER VEREINTEN NATIONEN (HG.) (2005): Zusammen-

fassung der UNICEF-Studie: Kinderarmut in reichen Ländern

URL:http://www.unicef.de/fileadmin/content_media/presse/foto

material/Kinderarmut/Info_Kinderarmut.pdf [Stand 18. Juni

2009]

VAN ACKEREN, I. & KLEMM, K. (2009): Entstehung, Struktur und Steuerung des

deutschen Schulsystems. Eine Einführung, Wiesbaden

VERBRAUCHERZENTRALE BUNDESVERBAND E.V. (VZB) (HG.) (2006): Schuldenre-

port 2006, Schriftenreihe des Verbraucherzentrale Bundesver-

bandes zur Verbraucherpolitik, Band 7, Berlin

VERBRAUCHERZENTRALE NRW (VZ NRW) (HG.) (2010): Finanzen: Bankgeschäf-

te mit Minderjährigen. URL: http://www.vz-

nrw.de/UNIQ128115785127615/link200556A.html [Stand 3.

August 2010]

VEREIN SCHULDNERHILFE ESSEN E. V. (VSE) (2004): Aus lauter Liebe, Essen

URL:http://www.schuldnerhilfe.de/pdf-docs/Liebe.pdf [Stand 20.

Juli 2010]

VESTER, M., OERZEN VON, P. GEILING, H., HERMANN, T. & MÜLLER, D. (2001): So-

ziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel

VOLLBRECHT, R. (2010): Mediensozialisation im Jugendalter, Stuttgard

WACQUANT, L. J. D. (1996): Auf dem Wege zu einer Sozialpraxeologie. In: Bour-

dieu, P. & Wacquant, L. J. D. (Hg.) (1996): Reflexive Anthropo-

logie. Frankfurt a. M., S. 17 - 93

WAGENBLASS, S. & WEBER, M. (2006): Sterntaler – Mädchen, Armut und Geld, in:

Die Landesarbeitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW e. V.

(Hg.) (2006): Betrifft Mädchen. Thema: Sterntaler – Mädchen,

Armut und Geld, 19. Jg., H. 1, Januar 2006, S. 2-4

WALPER, S. ( 2004): Auswirkungen von Armut auf die betroffenen Kinder und

Jugendlichen. Expertise für das Bundesministerium für Familie,

Senioren, Frauen und Jugend. In: Bundesministerium für Fami-

lie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.) (2004): Lebenslagen

von Familien und Kindern – Überschuldung privater Haushalte.

Materialien zur Familienpolitik. Expertisen zur Erarbeitung des

Zweiten Armuts- und Reichumsberichtes der Bundesregierung,

Nr. 19/2004

WALPER, S. & PEKRUN, R. (HG.) ( 2001): Familie und Entwicklung. Göttingen

Literaturverzeichnis

228

WARNECKE, J. & TSCHAMMER-OSTEN, B. (1978): Der jugendliche Verbraucher:

Kenntnisse, Einstellungen und Verhaltensweisen von Jugendli-

chen im Konsum- und Finanzbereich, München

WEICK, S. (2002): Auszug aus dem Elternhaus, Heirat und Elternschaft werden

zunehmend aufgeschoben. Verlaufsdatenanalyse zu Ereignis-

sen des Familienzyklus in Deutschland. In: Informationsdienst

soziale Indikatoren (ISI) 27. Januar 2002, S. 11-14.

WEINERT, F. E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine

umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, F. E. (Hg.)

(2001): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und Basel,

S. 17-31

WEST, C. & ZIMMERMANN, D. H. (1987): Doing Gender. In: Gender and Society, 1

(2), S. 125-151

WHITING, B. B. & EDWARDS, C. P. (1988): Children of different worlds, Cambridge

Mass.: Harvard University Press

WIESENTHAL, H. (1987): Rational Choice. Ein Überblick über Grundlinien, Theo-

riefelder und neuere Themenakquisition eines sozialwissen-

schaftlichen Paradigmas. In: Zeitschrift für Soziologie (16), 6, S.

434-449

WILLENER, P. (2007): Statistik / Jugendverschuldung. Publikation des Betrei-

bungsamtes Littau, Luzern

WIMBAUBER, C. (2003): Zur symbolischen Bedeutung von Geld in Paarbezie-

hungen. Diss 2003, 317 S, Cambus

WIMBAUBER, C., SCHNEIDER, W., LUDWIG-MAYERHOFER, W., ALLMENDINGER, J &

KAESLER, D. (2002): Prekäre Balance – Liebe und Geld in Paar-

beziehungen. In: Deutschmann, C. (Hg.) (2002): Die gesell-

schaftliche Macht des Geldes, Wiesbaden

WISMER, H. (2007): Jugendverschuldung. In: Schulblattes des Kantons Schaff-

hausen, Ausgabe 06/2007. URL: http://www.schulblatt-

sh.ch/Jugendverschuldung.10355.0.html [Stand 27. Juni 2009]

WOLSING, T. (1990): Die Armit mit verschuldeten Haushalten im Spiegel der

Statistik, Düsseldorf

WREDE, B. (2006): Ambivalente Verhältnisse: Frauen und Geld. In: Die Landes-

arbeitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW e. V. (Hg.) (2006):

Betrifft Mädchen. Thema: Sterntaler – Mädchen, Armut und

Geld, 19. Jg., H. 1, Januar 2006, S. 4-10

Literaturverzeichnis

229

WREDE, B. (1998): Frauen und Geld. Dokumentation eines Expertinnen-

Workshops. IFF-Forschungsreihe, Band 10

WRIGHT, E. O. (1985): Classes. London

ZENTRALE SCHULDNERBERATUNG STUTTGART (HG.) (2007): „Frauen und Ver-

schuldung“. URL: http://zsb-stuttgart.de/beratung_infos_17.htm

[Stand 04. Oktober 2007]

ZIEHE, T. (1991): Zeitvergleiche – Jugend in der kulturellen Modernisierung,

Weinheim, München

ZIMMERMANN, K. F. (HG.) (2010): Besorgniserregend ist der langfristige, gleich-

bleibende Trend. In: Wochenberiht de DIW Berlin, Nr. 24 / 2010

vom 16. Juni 2010

ZIMMERMANN, E. G. (2005): Untersuchung der Sozialprofile auf Basis der SOEP.

In: SCHUFA Holding AG (HG.) (2005): Schuldenkompass 2005.

Empirische Indikatoren der privaten Ver- und Überschuldung in

Deutschland, Wiesbaden, S. 144 - 152

ZIMMERMANN, E. G. (2004A): Erwerbstätigkeit und Verschuldungssituation von

Schülerinnen und Schülern, Karlsruhe

ZIMMERMANN, E. G. (2004B): Aussagekraft der Daten des SOEP und der EVS

2003 zur Verschuldung und Überschuldung von Privathaushal-

ten. In: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und

Jugend (Hg.) (2004): Lebenslagen von Familien und Kindern –

Überschuldung privater Haushalte. Materialien zur Familienpoli-

tik. Expertisen zur Erarbeitung des Zweiten Armuts- und Rei-

chumsberichtes der Bundesregierung, Nr. 19/2004

ZIMMERMANN, E. G. (2000C): „Materialien zur Studie: Überschuldung privater

Haushalte“. URL http://www.forumschuldnerbera-

tung.de/service_ratgeber/veroeff/_ueberschuldung_/ueberschul

dung0006.htm [Stand 28. Oktober 2006]

ZIMMERMANN, G. E. (2000A): Überschuldung privater Haushalte, Freiburg

ZIMMERMANN, P. (2000B): Grundwissen Sozialisation, Opladen

ZINNECKER, J. (2005): Alles ist möglich und nichts ist gewiss. Deutschlands erste

Jugendgeneration im 21. Jahrhundert. In: Neumann-Braun, K.

& Richard, B. (Hg.) (2005): Coolhunters, Frankfurt a. M., S.

175-190

Anhang

230

Anhang

236

Universität Paderborn

Ernährung und Verbraucherbildung

Forschungsprojekt: Schülerinnen und Schüler und Geld

Uta Hippel

lfd. Nr

……………….

Schülerinnen und Schüler und Geld

Dortmund, ___ . ___. 2006

Anhang

237

Liebe Schülerinnen und Schüler!

Wir kommen aus dem Fachbereich Ernährungs- und Verbraucherbildung an der Universität Paderborn. Wir führen ein

Forschungsprojekt durch, das sich mit dem Thema „Schülerinnen und Schüler und Geld“ beschäftigt. In diesem Zusam-

menhang möchten wir Sie bitten, uns einige Fragen zu beantworten! Bei unserer Forschung brauchen wir Ihre Unterstüt-

zung! Sie können ganz ehrlich antworten, denn der Fragebogen dient nicht zur Lernkontrolle und wird Ihren Lehre-

rinnen und Lehrern auch nicht gezeigt. Wenn Ihnen etwas unklar ist und Sie Fragen haben, dann wenden Sie sich

bitte an uns. Wir helfen gern. Mit Ihren Antworten helfen Sie uns bei unserem Projekt.

Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!

Uta Hippel

P.S.:

Für das Ausfüllen des Fragebogens ganz wichtig:

BITTE BEANTWORTEN SIE JEDE FRAGE!

Wenn wir vom „Ausleihen von Geld“ reden, dann meinen wir alles von 50 Cent bis unendlich viel Geld, von ein paar Stunden

bis einigen Jahren!

Vielen Dank!!

S1 Weiblich !

S2 Männlich !

S3 Schule:

S4 Klasse:

S5 Nationalität:

S6: Alter:

1. Fanden in Ihrer Schulzeit Projekttage, Besuche von Schuldnerberaterinnen und –beratern etc. zum Umgang mit

Geld, mit Verschuldung bzw. Überschuldung, Präventionsprogramme oder ähnliches statt?

Ja, und zwar mit dem Titel und zum

Thema

……………………………………………………………………

Nein

2. Wenn ja, in welcher Klasse, in welcher Schulform (Grundschule, Gymnasium, Haupt-, Real-, Gesamtschule, Berufs-

schule usw.)?

3. Wie ist Ihr Familienstand?

Single

In einer festen Beziehung lebend

Verheiratet

Geschieden

Getrennt lebend

Anhang

238

4. Haben Sie Kinder?

Nein

Ja? Wie viele?

5. Mit wem wohnen Sie in einem Haushalt zusammen?

Mit meinen Eltern

Ich wohne allein in einer eigenen Wohnung bzw. einem eigenen Zimmer

Ich wohne mit meiner Partnerin / meinem Partner zusammen

Ich wohne mit meiner Partnerin / meinem Partner und Kindern zusammen

Ich wohne alleine mit meinen Kindern zusammen (allein erziehend)

6. Welchen Beruf übt Ihr Vater aus?

7. Welchen Beruf übt Ihre Mutter aus?

8. Wie hoch ist das Bruttoeinkommen Ihrer Eltern im Monat ungefähr?

Bis unter 500 !

500 ! bis unter 1 000 !

1 000 ! bis unter 1 500 !

1 500 ! bis unter 2 000 !

2 000 ! bis unter 2 500 !

2 500 ! bis unter 3 000 !

3 000 ! bis unter 3 500 !

3 500 ! bis unter 4 000 !

4 000 ! bis unter 4 500 !

4 500 ! bis unter 5 000 !

5 000 ! und mehr

Das weiß ich nicht

9. Führen Ihre Eltern ein Haushaltsbuch?

Nein

Ab und zu

Anhang

239

Das weiß ich nicht

10. Sie möchten etwas haben, was Sie sich momentan nicht leisten können. Welche der Antworten trifft am ehesten auf

Sie zu (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Ich hole mir Geld von meinem Sparbuch

Ich spare solange, bis ich es bezahlen kann

Ich leihe mir Geld von meiner Mutter oder meinem Vater

Ich leihe mir Geld von Verwandten, z. B. Geschwistern, Großeltern, Tanten, Onkel etc.

Ich leihe mir Geld von meinen Freunden

Ich leihe mir Geld von meiner Partnerin / meinem Partner

Ich bitte meinen Arbeitgeber um einen Vorschuss

Ich bitte meine Eltern um einen Taschengeldvorschuss

Dann verzichte ich eben

11. Wie ist Ihre Einstellung dazu, sich Geld ausleihen (0,50 Cent bis unendlich viel)? Welche der Antworten trifft am

ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Das ist was ganz Normales

Das lehne ich ab

Ich kenne viele, die sich Geld ausleihen

Ich finde es ok, sich Geld auszuleihen, wenn es nötig ist

Ausleihen bis 100 ! ist ok, darüber nicht

Ich will mir kein Geld bei anderen ausleihen

Das weiß ich nicht

12. Ist es Ihnen unangenehm, wenn Sie jemanden um 20 ! bitten? Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Nein, das ist normal

Nein, denn dazu sind Freunde da

Nein, denn dazu sind Eltern, Geschwister, Verwandte etc. da

Ja, es ist mir unangenehm

13. Leihen Sie sich Geld aus und wie häufig (0,50 Cent bis unendlich) ? Welche der Antworten trifft am ehesten auf Sie

zu (bitte nur 1 Antwort)?

1 x pro Woche

1 x pro Monat

Ein paar Mal im Jahr

Seltener als ein paar Mal pro Jahr

Anhang

240

Ich leihe mir so gut wie nie Geld

Ich leihe mir nie Geld

Ich versuche, Geldausleihen zu vermeiden

14. Haben Sie schon einmal Ihr Konto überzogen (bitte nur 1 Antwort)?

Ja, insgesamt 1 – 5 Mal

Ja, insgesamt häufiger als 5 Mal

Ja, insgesamt 5 – 10 Mal

Eigentlich ist mein Konto immer überzogen

Nein, ich habe noch nie mein Konto überzogen

15. Wenn Sie Ihr Konto überzogen haben oder hatten, wie hoch ist oder war der Überziehungsbetrag?

Bis 50 !

50 ! – 100 !

100 ! -500 !

500 ! - 1000 !

1000 ! - 2000 !

Über 2000 !

Ich versuche Geldausleihen zu vermeiden

Ich habe mein Konto noch nicht überzogen

16. Haben Sie sich schon mal Geld bei einer Bank geliehen (Kredit aufgenommen) und wie hoch war der höchste

Betrag?

Ja, ich habe schon einmal einen Kredit aufgenommen

Die Höhe des Kredits lag bei.................................................................... !

Nein, ich habe noch keinen Kredit aufgenommen

17. Wie schnell zahlen Sie geliehenes Geld zurück (50 Cent bis unendlich)? Welche der Antworten trifft am ehesten auf

Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Sobald ich wieder Geld habe

Wenn ich mal Geld übrig habe

Nach und nach

Wenn ich darauf angesprochen werde

Kommt darauf an, bei wem ich mir das Geld geliehen habe

So schnell wie möglich, da ich sonst ein schlechtes Gewissen habe

Anhang

241

18. Wenn Sie geliehenes Geld nicht zur abgemachten Zeit zurückgeben konnten, wie haben Sie sich dabei gefühlt?

Welche Antwort trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Gut, denn ich zahle es ja später zurück

Neutral, denn es stört mich nicht, aber gut fühle ich mich auch nicht

Das belastet mich schon

Ich fühle mich eher nicht gut dabei

Das kommt auf die Höhe an. Bis 100 ! komm ich klar damit

Mir geht es grundsätzlich schlecht dabei

Das weiß ich nicht

19. Was halten Sie vom Sparen? Was trifft auf Sie am ehesten zu (bitte nur 1 Antwort)?

Sparen finde ich gut

Sparen ist altmodisch

Ich würde gerne sparen, habe aber kein Geld dazu

20. Geld kann man aus verschiedenen Quellen beziehen. Geben Sie bitte bei den folgenden Einnahmequellen an, ob Sie

aus ihnen regelmäßig Geld beziehen. Bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an!

Einnahmequellen

Nein

Geld von Eltern und Verwandten (Taschengeld oder Geld-

Geschenke)

Nebenjobeinkünfte

Lohn aus fester Erwerbstätigkeit / Ausbildung

Geld aus unregelmäßigen Jobs

Staatliche Mittel (z. B. Stipendien, Renten usw.)

Einkünfte aus Vermögen

21. Wie hoch sind Ihre monatlichen Einkünfte durchschnittlich (Taschengeld, Nebenjob, Ausbildungsvergütung, Renten

etc.)? Wenn Sie es nicht genau wissen, schätzen Sie bitte!

Ca. !

22. Und wie viel Geld geben Sie im Monat durchschnittlich insgesamt aus (Taschengeld, eventuell Miete, Transport,

Handy, Lebensmittel etc.)? Auch hier bitte wieder schätzen, wenn Sie es nicht genau wissen!

Ca. !

Anhang

242

23. Haben Sie einen Überblick über Ihre Finanzen (Wofür gebe ich Geld aus? Wie viel bleibt am Monatsende übrig? Was

sind meine Einkünfte im Einzelnen etc.)? Was trifft auf Sie am ehesten zu (bitte nur 1 Antwort)?

Ich habe einen sehr guten Überblick

Ich habe einen durchschnittlichen Überblick

Ich habe eher gar keinen Überblick

24. Führen Sie ein Haushaltsbuch? Schreiben Sie auf, was Sie täglich für Ihren Lebensunterhalt ausgeben? Was trifft am

ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Ja, ich schreibe alle Ausgaben auf

Ich schreibe nur die wichtigsten Ausgaben auf

Nein, ich schreibe überhaupt nichts auf

25. Wie würden Sie Ihre jetzige finanzielle Situation einstufen? Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Mir geht es finanziell sehr gut, ich habe keine Sorgen

Ich komme mehr oder weniger gut zurecht

Ich muss mich finanziell ziemlich beschränken und kann mir nur das Nötigste leisten

Ich habe finanziell ziemlich große Sorgen und weiß kaum, wie ich zurecht kommen soll

26. Haben Sie sich zur Zeit Geld bei Eltern, Verwandten, Freunden oder bei Kreditinstituten (nicht Bafög) ausgeliehen

(50 Cent bis unendlich)

Nein

27. Wenn ja, in welcher Höhe haben Sie sich Geld geliehen aktuell und bei wem und wofür (ab 50 Cent)?

Höhe

Bei wem ?......................................................................................................

Wofür? ..........................................................................................................

28. Wenn ja, in welchem Zeitraum planen Sie, das geliehene Geld zurückzugeben?

In den kommenden Tagen

In der kommenden Woche

Im kommenden Monat

In den nächsten Monaten

In 1 oder 2 Jahren

Anhang

243

Das weiß ich nicht

29. Haben Sie seit Ihrem 15. Lebensjahr irgendwann Geld geliehen bei Eltern, Freunden, Verwandten oder

bei Banken, wobei die Summe höher war als Ihre monatlichen Einkünfte?

30. Wenn ja, in welchem Zeitraum konnten Sie das geliehene Geld zurückgeben? Welche Antwort trifft am ehesten

zu?

Innerhalb von 6 Monaten

Innerhalb von 6 Monaten bis 1 Jahr

1 Jahr bis 1,5 Jahren

1,5 Jahren bis 2 Jahren

2,5 bis 3 Jahren

Länger als 3 Jahre

31. Haben Sie schon mal etwas an andere verliehen (Geld, CDs, Spiele, Bücher etc.)

32. Wenn ja: Geben die meisten das Geliehene zurück, ohne dass Sie sie daran erinnern müssen?

Welche Antwort trifft am ehesten zu (bitte nur 1 Antwort)?

Ja, die meisten denken alleine daran

Die meisten geben Geliehenes erst zurück, wenn man sie daran erinnert

Viele geben Geliehenes erst nach mehreren Erinnerungen zurück

33. Sprechen Sie mit Ihren Eltern, Freunden, Bekannten, Ihrer Partnerin, Ihrem Partner über Finanzen, Einkommen,

Ausgaben etc.? Bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an!

Nein

Mit meinen Eltern

Mit meinen Freunden

Mit Bekannten

Mit meiner Partnerin / meinem Partner

Nein

Das weiß ich nicht

Nein

Anhang

244

34. Über welche Themen sprechen Sie und wie häufig mit Ihrer Partnerin / Ihrem Partner?

Kreuzen Sie bitte in jeder Zeile an:

Sehr oft

Oft

Eher

weniger

Fast gar

nicht

Nie

Über die Schule

Über Freizeitgestaltung

Über Computer, Handys und Internet

Was gerade „in“ ist

Über das Taschengeld

Über Geld, das meiner Familie zur Verfügung steht

Über privaten Anschaffungen

Über Anschaffungen meiner Eltern

Über Geld

35. Sagen Sie anderen, wie viel Sie verdienen?

Ja, das ist kein Geheimnis

Nur meinen Eltern, meiner Partnerin / meinem Partner , meinen engsten Freunden

Nein, das geht niemanden etwas an

36. Wenn Sie sich schon mal größere Summen Geld (ab 50 ! und mehr) geliehen hatten bei Eltern, Ihrer Partnerin /

Ihrem Partner, Verwandten, Freunden der Bank etc., sprechen Sie mit jemandem darüber?

Ja, ich spreche darüber

Nein, darüber rede ich mit niemandem

37. Würden Sie denn gerne mit jemandem darüber sprechen, wenn Sie es nicht getan haben?

Ich habe darüber mit jemandem gesprochen

Nein, das brauch ich nicht

Das weiß ich nicht

Ja, ich würde gerne mit jemandem darüber sprechen

Mit wem? ……………………………………………..

38. Wenn Sie über das geliehene Geld (ab 50 ! und mehr) nicht mit jemanden sprechen oder gesprochen haben,

warum nicht?

Anhang

245

39. Stellen Sie sich vor, Sie leisten sich ein Auto, Computer, Urlaub, Möbel, Kleidung oder sonstiges. Dafür müssen

Sie Geld bei einer Bank aufnehmen. Wofür entscheiden Sie sich? Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Ant-

wort)?

Ich überziehe mein Konto

Ich vereinbare einen Ratenkredit

Ich verzichte und spare

Das weiß ich nicht

40. Wie finden Sie heraus, welcher Kredit für Sie am günstigsten wäre (mehrere Antworten möglich)?

Ich vergleiche den Zinssatz

Ich vergleiche die Devisensätze

Ich vergleiche den effektiven Jahreszins

Ich richte mich nach der Laufzeit

Das weiß ich nicht

41. Welches Konto eignet sich für den bargeldlosen Zahlungsverkehr (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Girokonto

Bausparvertrag

Sparkonto

Festgeldkonto

Das weiß ich nicht

42. Welche Geldanlegemöglichkeiten eignen sich zum langfristigen Sparen (mehrere Antworten möglich)?

Aktien / Fonds

Sparkonto

Bausparvertrag

Spardose

Girokonto

Das weiß ich nicht

Anhang

246

43. Welche Voraussetzungen gelten, um ein „normales“ Girokonto zu eröffnen (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Keine

Volljährigkeit

Regelmäßige Einkünfte

Einwilligung der Eltern

Das weiß ich nicht

44. Für welchen Kredit sind höhere Zinsen zu zahlen (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Dispo-Kredit

Hypothekenkredit

Bürgschaftskredit

Raten-Kredit

Das weiß ich nicht

45. Wie nutzt man einen Dispo-Kredit sinnvoll (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Kurzfristig

Auf die Zeit kommt es dabei nicht an

Höchstens 4 Jahre

Langfristig

Das weiß ich nicht

46. Wann spricht man von „Überschuldung“ (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Wenn man über einen Zeitraum von einem " Jahr mehr als 10 % des monatlichen Nettoeinkommens ausgibt

Wenn nach Abzug der Lebenshaltungskosten das Geld nicht für die zu zahlenden Raten ausreicht

Wenn man über einen Zeitraum von einem " Jahr mehr als 15 % des monatlichen Nettoeinkommens ausgibt

Wenn nach Abzug der Lebenshaltungskosten 10 % der zu zahlenden Raten beglichen werden können

Wenn man 10 % über dem durchschnittlichen Schuldensatz liegt

Das weiß ich nicht

47. Wann spricht man von „Schulden“ (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Bei geliehenem Geld

Bei geliehenem Geld von Banken

Bei kurzfristig geliehenem Geld von Banken

Bei langfristig geliehenem Geld von Banken

Anhang

247

Das weiß ich nicht

48. Was ist ein „Dispositionskredit“ (bitte nur 1 Antwort ankreuzen)?

Ein Dispositionskredit ist ein verbriefter Anteil an einer Gesellschaft oder Kommanditgesellschaft

Ein Dispositionskredit bezeichnet einen Betrag, der von einem Kredit-Geber einmalig ausgezahlt wird

Ein Dispositionskredit ist ein meist langfristiges Darlehen, das durch Grundpfandrechte gesichert ist

Ein Dispositionskredit bezeichnet den Überziehungskredit für ein Konto

Ein Dispositionskredit ist eine aus einer Leistungsart stammenden Einnahme eines Unternehmens

Das weiß ich nicht

49. Was denken Sie, sind die typischen Ursachen für Schulden (mehrere Antworten möglich)?

Der Euro

Scheidung

Arbeitsplatzverlust

Nicht richtig „wirtschaften“ können

Lust am Kaufen

Krankheit

Unfälle

Das weiß ich nicht

50. Eine Bürgschaft würde ich übernehmen (bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an)...

Nein

Für meine Partnerin / meinen Partner

Für meine Eltern

Für enge Freunde

Für Menschen in Not

Überhaupt nicht

Das weiß ich nicht

51. Was ist ein „Bürge“?

Ein Kreditnehmer

Eine Person, die die Rückzahlung eines Kredites garantiert

Eine Person, die einem eine größere Summe Bargeld schuldet

Anhang

248

Eine Person, die mit festverzinslichen Wertpapieren handelt

Das weiß ich nicht

52. Von wem oder wodurch würden Sie gerne mehr über Geld und Finanzen erfahren

(mehrere Antworten möglich)?

Medien

Schule

Schuldnerberatung

Banken

Eltern

53. Hätten Sie gerne ein Schulfach, in dem Sie mehr über Geld und Finanzen erfahren?

54. Wenn Sie mit Ihrer Partnerin / Ihrem Partner zusammen wohnen oder in Zukunft zusammen wohnen werden:

Größere Anschaffungen... Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte 1 Antwort ankreuzen)?

Besprechen wir gemeinsam ausführlich

Besprechen wir kurz

Entscheide ich mit

Entscheiden wir gemeinsam

Entscheiden wir auch getrennt

55. Wenn Sie ausgehen (Kino, Café, Bar, Diskothek etc.) – wer zahlt? Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1

Antwort)?

Jeder für sich

Überwiegend meine Partnerin / mein Partner

Überwiegend ich

Das Verhältnis ist ausgeglichen

56. Wenn Sie mit Ihrer Partnerin / Ihrem Partner zusammen wohnen oder wohnen würden, wer steht / stünde als Mie-

terin / Mieter im Mietvertrag? Was trifft am ehesten auf Sie zu (bitte nur 1 Antwort)?

Ich

Meine Partnerin / mein Partner

Nein

Anhang

249

Wir beide

Unwichtig

Darüber hab ich mir noch keine Gedanken gemacht

57. Stellen Sie sich folgendes vor: Ihre Partnerin / Ihr Partner möchte sich ein Auto kaufen, hat aber nicht genügend

Geld. Würden Sie Ihr oder Ihm eine größere Summe (mind. 200 !) leihen? Was trifft am ehesten auf Sie zu?

58. Wenn diese Menschen Geld bräuchten, würden Sie ihnen Geld leihen (bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an)?

Nein

Eltern

Verwandten

Engsten Freunden

Meiner Partnerin / meinem Partner

Bekannten

Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe

Ich verleihe ungern / kein Geld

59. Und wem haben Sie tatsächlich schon mal Geld geliehen (bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an)?

Nein

Eltern

Verwandten

Engsten Freunden

Meiner Partnerin / meinem Partner

Bekannten

Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld leihe

Ich verleihe ungern / kein Geld

Vielen Dank!!

Nein

Das weiß ich nicht

Anhang

250

2. Weitere Ergebnisse der quantitativen Untersuchung

2.1. Zusammensetzung der Stichprobe 251

2.2. Daten zur finanziellen Situation 252

2.3. Zur Verschuldungssituation und

zum Verschuldungsverhalten 260

2.4. Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen 316

2.5. Zum Wissensstand um Kredite und ihre Kosten 320

Anhang

251

2. Anhang

2.1. Zusammensetzung der Stichprobe, soziodemographische Daten und familiärer

Hintergrund

Tab 10.: Verteilung der GSP nach Familienstand und Schulform

412

279

691

59,6%

40,4%

100,0%

66,9%

49,2%

58,4%

204

280

484

42,1%

57,9%

100,0%

33,1%

49,4%

40,9%

,0%

100,0%

,0%

1,4%

,7%

616

567

1183

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F3.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F3.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F3.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F3.4

% von Schultyp

Single

in einer festen Beziehung

verheiratet

F3.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1183

p= 0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 9: Verteilung der GSP nach Familienstand und Geschlecht

309

382

691

44,7%

55,3%

100,0%

51,8%

65,2%

58,4%

283

201

484

58,5%

41,5%

100,0%

47,4%

34,3%

40,9%

62,5%

37,5%

100,0%

,8%

,5%

,7%

597

586

1183

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F3.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F3.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F3.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F3.4

% von Geschlecht

Single

in einer festen Beziehung

verheiratet

F3.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1183

p= 0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

252

2.2. Daten zur finanziellen Situation

Tab. 126: Einkünfte GSP

1129

200,00

2000

50,00

700,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab 11: Verteilung auf die Haushaltsformen in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

509

472

981

51,9%

48,1%

100,0%

86,6%

81,9%

84,3%

51,9%

48,1%

100,0%

7,1%

6,8%

7,0%

102

36,3%

63,7%

100,0%

6,3%

11,3%

8,8%

588

576

1164

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F5.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F5.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F5.2

% von Geschlecht

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n= 1164

p= 0,011 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

591

390

981

60,2%

39,8%

100,0%

96,7%

70,5%

84,3%

8,6%

91,4%

100,0%

1,1%

13,4%

7,0%

102

12,7%

87,3%

100,0%

2,1%

16,1%

8,8%

611

553

1164

52,5%

47,5%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F5.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F5.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F5.2

% von Schultyp

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n= 1164

p= 0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 12: Verteilung auf die Haushaltsformen in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

253

Tab. 131: Einkünfte TS BK

534

521,01

500,00

500

2000

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

Tab. 127: Einkünfte Schülerinnen

568

150,00

1800

50,00

600,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab. 128: Einkünfte Schüler

562

329,00

5000

50,00

800,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

337

244

581

58,0%

42,0%

100,0%

59,3%

43,5%

51,5%

101

176

57,4%

42,6%

100,0%

17,8%

13,4%

15,6%

127

227

354

35,9%

64,1%

100,0%

22,4%

40,5%

31,4%

16,7%

83,3%

100,0%

,5%

2,7%

1,6%

568

561

1129

50,3%

49,7%

100,0%

Anzahl

% von F21.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F21.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F21.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F21.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F21.2

% von Geschlecht

0-200€

201-400€

401-1100€

größer 1100

F21.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1129

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 129: Verteilung der GSP nach Einkünften gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals

Geschlecht

Tab. 130: Einkünfte TS G

595

138,00

100,00

1500

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

Anhang

254

Tab. 134: Ausgaben Schüler

558

282,62

200,00

100

2100

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

Tab. 133: Ausgaben Schülerinnen

573

189,19

100,00

1500

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

506

581

87,1%

12,9%

100,0%

85,0%

14,0%

51,5%

114

176

35,2%

64,8%

100,0%

10,4%

21,3%

15,6%

329

354

7,1%

92,9%

100,0%

4,2%

61,6%

31,4%

11,1%

88,9%

100,0%

,3%

3,0%

1,6%

595

534

1129

52,7%

47,3%

100,0%

Anzahl

% von F21.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F21.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F21.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F21.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F21.2

% von Schultyp

0-200€

201-400€

401-1100€

größer 1100

F21.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1129

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 132: Verteilung der GSP nach Einkünften gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals

Schulform

Anhang

255

Tab. 137: Ausgaben TS BK

534

388,69

350,00

400

2100

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

398

305

703

56,6%

43,4%

100,0%

69,5%

54,7%

62,2%

107

206

48,1%

51,9%

100,0%

17,3%

19,2%

18,2%

138

212

34,9%

65,1%

100,0%

12,9%

24,7%

18,7%

20,0%

80,0%

100,0%

,3%

1,4%

,9%

573

558

1131

50,7%

49,3%

100,0%

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

0-200€

201-400€

400-1100€

alles größer als 1100€

F22.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1131

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 135: Verteilung der GSP nach Ausgaben gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Tab. 136: Ausgaben TS G

597

98,07

60,00

1400

Gültig

Fehlend

Mittelwert

Median

Modus

Minimum

Maximum

Anhang

256

313

227

540

58,0%

42,0%

100,0%

90,5%

90,4%

90,5%

62,5%

37,5%

100,0%

7,2%

6,0%

6,7%

50,0%

100,0%

2,3%

3,2%

2,7%

,0%

100,0%

,0%

,4%

,2%

346

251

597

58,0%

42,0%

100,0%

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

0-200€

201-400€

400-1100€

alles größer als 1100€

F22.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 139: Verteilung der TS G nach Ausgaben gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=597

p=0,545 Exakter Test nach Fisher

540

163

703

76,8%

23,2%

100,0%

90,5%

30,5%

62,2%

166

206

19,4%

80,6%

100,0%

6,7%

31,1%

18,2%

196

212

7,5%

92,5%

100,0%

2,7%

36,7%

18,7%

10,0%

90,0%

100,0%

,2%

1,7%

,9%

597

534

1131

52,8%

47,2%

100,0%

Anzahl

% von F22.2

% von Schulform

Anzahl

% von F22.2

% von Schulform

Anzahl

% von F22.2

% von Schulform

Anzahl

% von F22.2

% von Schulform

Anzahl

% von F22.2

% von Schulform

0-200€

201-400€

400-1100€

alles größer als 1100€

F22.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1131

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 138: Verteilung der GSP nach Ausgaben gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

257

163

52,1%

47,9%

100,0%

37,4%

25,4%

30,5%

166

44,6%

55,4%

100,0%

32,6%

30,0%

31,1%

130

196

33,7%

66,3%

100,0%

29,1%

42,3%

36,7%

22,2%

77,8%

100,0%

,9%

2,3%

1,7%

227

307

534

42,5%

57,5%

100,0%

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F22.2

% von Geschlecht

0-200€

201-400€

400-1100€

alles größer als 1100€

F22.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 140: Verteilung der TS BK nach Ausgaben gestaffelt in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=534

p=0,003 Exakter Test nach Fisher

239

309

548

43,6%

56,4%

100,0%

40,0%

52,8%

46,4%

315

236

551

57,2%

42,8%

100,0%

52,8%

40,3%

46,6%

51,8%

48,2%

100,0%

7,2%

6,8%

7,0%

597

585

1182

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

guter Überblick

durchschnittlicher

Überblick

eher gar kein Überblick

F23.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1182

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 141: Verteilung der GSP nach Überblick über eigene finanzielle Lage in Abhängigkeit des

Merkmals Geschlecht

Anhang

258

132

146

278

47,5%

52,5%

100,0%

37,3%

56,2%

45,3%

193

284

68,0%

32,0%

100,0%

54,5%

35,0%

46,3%

55,8%

44,2%

100,0%

8,2%

8,8%

8,5%

354

260

614

57,7%

42,3%

100,0%

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

guter Überblick

durchschnittlicher

Überblick

eher gar kein Überblick

F23.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 143: Verteilung der TS G nach Überblick über eigene finanzielle Lage undGeschlecht

n=614

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

278

270

548

50,7%

49,3%

100,0%

45,3%

47,5%

46,4%

284

267

551

51,5%

48,5%

100,0%

46,3%

47,0%

46,6%

62,7%

37,3%

100,0%

8,5%

5,5%

7,0%

614

568

1182

51,9%

48,1%

100,0%

Anzahl

% von F23.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F23.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F23.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F23.4

% von Schultyp

guter Überblick

durchschnittlicher

Überblick

eher gar kein Überblick

F23.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

Tab. 142: Verteilung der GSP nach Überblick über eigene finanzielle Lage und Schulform

n=1182

p=0,124 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

259

566

460

1026

55,2%

44,8%

100,0%

92,0%

81,0%

86,7%

108

157

31,2%

68,8%

100,0%

8,0%

19,0%

13,3%

615

568

1183

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F25.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F25.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F25.2

% von Schultyp

gut

schlecht

F25.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1183

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 146: Verteilung der GSP nach Einschätzung der eigenen finanziellen Lage und

Schulform

511

515

1026

49,8%

50,2%

100,0%

85,5%

88,0%

86,7%

157

55,4%

44,6%

100,0%

14,5%

12,0%

13,3%

598

585

1183

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

gut

schlecht

F25.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1183

p=0,191 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 145: Verteilung der GSP nach Einschätzung der eigenen finanziellen und

Geschlecht

107

163

270

39,6%

60,4%

100,0%

44,0%

50,2%

47,5%

122

145

267

45,7%

54,3%

100,0%

50,2%

44,6%

47,0%

45,2%

54,8%

100,0%

5,8%

5,2%

5,5%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F23.4

% von Geschlecht

guter Überblick

durchschnittlicher

Überblick

eher gar kein Überblick

F23.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=568

p=0,351 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 144: Verteilung der TS BK nach Überblick über eigene finanzielle Lage und Geschlecht

Anhang

260

2.3. Zur Verschuldungssituation und zum Verschuldungsverhalten

322

244

566

56,9%

43,1%

100,0%

90,7%

93,8%

92,0%

67,3%

32,7%

100,0%

9,3%

6,2%

8,0%

355

260

615

57,7%

42,3%

100,0%

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

gut

schlecht

F25.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 147: Verteilung der TS G nach Einschätzung der eigenen finanziellen Lage und

Geschlecht

n=615

p=0,155 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

189

271

460

41,1%

58,9%

100,0%

77,8%

83,4%

81,0%

108

50,0%

100,0%

22,2%

16,6%

19,0%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F25.2

% von Geschlecht

gut

schlecht

F25.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 148: Verteilung der TS BK nach Einschätzung der eigenen finanziellen Lage und

Geschlecht

n=668

p=0,092 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

106

183

289

36,7%

63,3%

100,0%

19,6%

33,3%

26,5%

436

366

802

54,4%

45,6%

100,0%

80,4%

66,7%

73,5%

542

549

1091

49,7%

50,3%

100,0%

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

nein

F29.9

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1091

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 13: Verteilung der GSP nach Verschuldungen seit

dem 15. Lebensjahr und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

261

126

40,5%

59,5%

100,0%

16,0%

30,7%

22,4%

268

169

437

61,3%

38,7%

100,0%

84,0%

69,3%

77,6%

319

244

563

56,7%

43,3%

100,0%

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

nein

F29.9

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=563

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 15: Verteilung der TS G nach Verschuldungen seit dem 15. Lebensjahr und

Geschlecht

126

163

289

43,6%

56,4%

100,0%

22,4%

30,9%

26,5%

437

365

802

54,5%

45,5%

100,0%

77,6%

69,1%

73,5%

563

528

1091

51,6%

48,4%

100,0%

Anzahl

% von F29.9

% von Schulform

Anzahl

% von F29.9

% von Schulform

Anzahl

% von F29.9

% von Schulform

nein

F29.9

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1091

p=0,001 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.: 14 Verteilung der GSP nach Verschuldungen seit

dem 15. Lebensjahr und in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

108

163

33,7%

66,3%

100,0%

24,7%

35,4%

30,9%

168

197

365

46,0%

54,0%

100,0%

75,3%

64,6%

69,1%

223

305

528

42,2%

57,8%

100,0%

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

Anzahl

% von F29.9

% von Geschlecht

nein

F29.9

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=528

p=0,008 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 16: Verteilung der TS BK nach Verschuldungen seit

dem 15. Lebensjahr und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

262

375

464

19,2%

80,8%

100,0%

85,6%

87,6%

87,2%

21,6%

78,4%

100,0%

7,7%

6,8%

7,0%

22,6%

77,4%

100,0%

6,7%

5,6%

5,8%

104

428

532

19,5%

80,5%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

nein

F29.9

Gesamt

Tab. 18: Verteilung der Probandinnen nach Verschuldungsanteilen in

Zusammenhang mit Haushaltsform

n=532

p=0,851 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

238

668

906

26,3%

73,7%

100,0%

83,2%

85,3%

84,8%

37,3%

62,7%

100,0%

9,8%

6,0%

7,0%

22,7%

77,3%

100,0%

7,0%

8,7%

8,2%

286

783

1069

26,8%

73,2%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

nein

F29.9

Gesamt

n=1069

p=0,077 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab 17.: Verteilung der der GSP nach Verschuldungsanteilen in

Zusammenhang mit Haushaltsform

Anhang

263

126

415

541

23,3%

76,7%

100,0%

96,3%

97,1%

,0%

100,0%

,0%

1,4%

1,1%

,0%

100,0%

,0%

2,3%

1,8%

126

431

557

22,6%

77,4%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

nein

F29.9

Gesamt

Tab 20.: Verteilung der TS G nach Verschuldungsanteilen in Zusammenhang

mit Haushaltsform

n=557

p=0,090 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

149

293

442

33,7%

66,3%

100,0%

81,9%

82,5%

82,3%

52,6%

47,4%

100,0%

11,0%

5,1%

7,1%

22,8%

77,2%

100,0%

7,1%

12,4%

10,6%

182

355

537

33,9%

66,1%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

nein

F29.9

Gesamt

n=537

p=0,011 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab 19.: Verteilung der Schüler nach Verschuldungsanteilen in

Zusammenhang mit Haushaltsform

Anhang

264

112

253

365

30,7%

69,3%

100,0%

70,0%

71,9%

71,3%

40,6%

59,4%

100,0%

17,5%

11,6%

13,5%

25,6%

74,4%

100,0%

12,5%

16,5%

15,2%

160

352

512

31,3%

68,8%

100,0%

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

Anzahl

% von F5.2

% von F29.9

bei den Eltern

mit PartnerIn

allein in einem Haushalt

F5.2

Gesamt

nein

F29.9

Gesamt

Tab 21.: Verteilung der TS BK nach Verschuldungsanteilen in Zusammenhang

mit Haushaltsform

n=512

p=0,136 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

500,00

140

80000

200,00

211,40

250,00

300,00

400,00

500,00

890,00

1000,00

1575,00

2000,00

3000,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab. 22: Verschuldungshöhe der GSP beii

inoffiziellen Gläubigern

Anhang

265

Tab. 26: Verschuldungshöhe der TS BK bei

inoffiziellen Gläubigern

700,00

150

80000

200,00

250,00

300,00

386,00

500,00

700,00

1000,00

1710,00

2000,00

2190,00

4220,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

825,00

140

80000

200,00

244,00

300,00

500,00

825,00

1000,00

1611,00

2000,00

2030,00

3050,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab. 24: Verschuldungshöhe der Schüler

bei inoffiziellen Gläubigern

446,00

140

7500

160,00

200,00

215,00

380,00

446,00

500,00

680,00

950,00

1000,00

3050,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab. 23: Verschuldungshöhe der

Schülerinnen bei inoffiziellen

Gläubigern

350,00

140

2000

143,00

200,00

300,00

350,00

500,00

805,00

864,25

944,20

1760,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab 25: Verschuldungshöhe der TS G bei

inoffiziellen Gläubigern

Anhang

266

Tab. 29: Verschuldungshöhe der Schüler

bei off

ziellen Gläubigern

2000,00

200

70000

300,00

589,00

800,00

1000,00

1500,00

2000,00

3000,00

4600,00

5000,00

8500,00

10000,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

1750,00

200

80000

295,00

490,00

566,75

880,00

1300,00

1750,00

3000,00

4720,00

5000,00

7700,00

10000,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Tab. 27: Verschuldungshöhe der GSP bei

offizilziellen Gläubigern

Tab. 28: Verschuldungshöhe der

Schülerinnen bei offiziellen Gläubigern

1500,00

200

10000

200,00

450,00

475,00

500,00

1500,00

5000,00

6250,00

7500,00

10000,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Anhang

267

Tab. 31: Verschuldungshöhe der TS BK

bei offiziellen Gläubigern

1750,00

200

70000

295,00

490,00

566,75

880,00

1300,00

1750,00

3000,00

4720,00

5000,00

7700,00

10000,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

133

230

42,2%

57,8%

100,0%

27,6%

34,5%

31,2%

108

195

44,6%

55,4%

100,0%

24,7%

28,1%

26,5%

168

144

312

53,8%

46,2%

100,0%

47,7%

37,4%

42,3%

352

385

737

47,8%

52,2%

100,0%

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Häufig (1 x pro

Woche o. Monat

Selten

Nie

F13.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=737

p=0,016 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 32: Verteilung der GSP nach Verschuldungsfrequenzen und

in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Tab. 30: Verschuldungshöhe der TS G

bei offiziellen Gläubigern

1500,00

1500

1500,00

Gültig

Fehlend

Median

Minimum

Maximum

Perzentile

Anhang

268

149

230

64,8%

35,2%

100,0%

37,6%

23,8%

31,2%

102

195

52,3%

47,7%

100,0%

25,8%

27,3%

26,5%

145

167

312

46,5%

53,5%

100,0%

36,6%

49,0%

42,3%

396

341

737

53,7%

46,3%

100,0%

Anzahl

% von F13.4

% von Schulform

Anzahl

% von F13.4

% von Schulform

Anzahl

% von F13.4

% von Schulform

Anzahl

% von F13.4

% von Schulform

Häufig (1 x pro

Woche o. Monat

Selten

Nie

F13.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=737

p=0,023 Test nach Pearson

Tab. 33: Verteilung der Gesamtstichpobe nach Verschuldungsfrequenzen und

in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

149

47, 0%

53,0%

100,0%

34,5%

40,9%

37,6%

102

50,0%

100,0%

25,1%

26,4%

25,8%

145

56,6%

43,4%

100,0%

40,4%

32,6%

36,6%

203

193

396

51,3%

48,7%

100,0%

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Häufig (1 x pro

Woche o. Monat

Selten

Nie

F13.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=737

p=0,249 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab 34.: Verteilung der TS G nach Verschuldungsfrequenzen und in

Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

269

33,3%

66,7%

100,0%

18,1%

28,1%

23,8%

38,7%

61,3%

100,0%

24,2%

29,7%

27,3%

167

51,5%

48,5%

100,0%

57,7%

42,2%

49,0%

149

192

341

43,7%

56,3%

100,0%

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F13.4

% von Geschlecht

Häufig (1 x pro

Woche o. Monat

Selten

Nie

F13.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 35: Verteilung derTS BK nach Verschuldungsfrequenzen und

in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=341

p=0,014 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

154

51,9%

48,1%

100,0%

13,5%

12,6%

13,0%

114

35,1%

64,9%

100,0%

6,7%

12,6%

9,7%

473

440

913

51,8%

48,2%

100,0%

79,8%

74,8%

77,3%

593

588

1181

50,2%

49,8%

100,0%

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Ja, selten

Ja, häufig

Nein, nie

F14.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1181

p=0,003 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 36: Verteilung der GSP nach Inanspruchnahme von Dispositions-

Krediten und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

270

69,8%

30,2%

100,0%

8,5%

5,0%

7,0%

40,0%

60,0%

100,0%

1,7%

3,4%

2,4%

316

240

556

56,8%

43,2%

100,0%

89,8%

91,6%

90,6%

352

262

614

57,3%

42,7%

100,0%

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Ja, selten

Ja, häufig

Nein, nie

F14.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 38: Verteilung der TS G nach Inanspruchnahme von Dispositions-

Krediten und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=614

p=0,099 Exakter Test nach Fisher

111

154

27,9%

72,1%

100,0%

7,0%

19,6%

13,0%

114

13,2%

86,8%

100,0%

2,4%

17,5%

9,7%

556

357

913

60,9%

39,1%

100,0%

90,6%

63,0%

77,3%

614

567

1181

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F14.4

% von Schulform

Anzahl

% von F14.4

% von Schulform

Anzahl

% von F14.4

% von Schulform

Anzahl

% von F14.4

% von Schulform

Ja, selten

Ja, häufig

Nein, nie

F14.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1181

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 37: Verteilung der GSP nach Inanspruchnahme von Dispositions-

Krediten und in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

271

111

45,0%

55,0%

100,0%

20,7%

18,7%

19,6%

34,3%

65,7%

100,0%

14,1%

19,9%

17,5%

157

200

357

44,0%

56,0%

100,0%

65,1%

61,3%

63,0%

241

326

567

42,5%

57,5%

100,0%

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F14.4

% von Geschlecht

Ja, selten

Ja, häufig

Nein, nie

F14.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 39: Verteilung der TS BK nach Inanspruchnahme von Dispositions-

Krediten und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=567

p=0,191 Exakter Test nach Fisher

168

48,8%

51,2%

100,0%

67,8%

59,3%

63,2%

41,9%

58,1%

100,0%

25,6%

29,7%

27,8%

10,0%

90,0%

100,0%

,8%

6,2%

3,8%

50,0%

100,0%

5,8%

4,8%

5,3%

121

145

266

45,5%

54,5%

100,0%

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

0 bis 100 €

101 bis 500 €

501 bis 1000 €

größer als 1001 €

F15.6

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=266

p=0,065 Exakter Test nach Fisher

Tab. 40: Verteilung der GSP nach Höhe der Dispositionsbeträge und

in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

272

117

168

30,4%

69,6%

100,0%

94,4%

55,2%

63,2%

2,7%

97,3%

100,0%

3,7%

34,0%

27,8%

,0%

100,0%

,0%

4,7%

3,8%

7,1%

92,9%

100,0%

1,9%

6,1%

5,3%

212

266

20,3%

79,7%

100,0%

Anzahl

% von F15.6

% von Schulform

Anzahl

% von F15.6

% von Schulform

Anzahl

% von F15.6

% von Schulform

Anzahl

% von F15.6

% von Schulform

Anzahl

% von F15.6

% von Schulform

0 bis 100 €

101 bis 500 €

501 bis 1000 €

größer als 1001 €

F15.6

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=266

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 41: Verteilung der GSP nach Höhe der Dispositionsbeträge und in

Abhängigkeit des Merkmals Schulform

62,7%

37,3%

100,0%

94,1%

95,0%

94,4%

50,0%

100,0%

2,9%

5,0%

3,7%

100,0%

,0%

100,0%

2,9%

,0%

1,9%

63,0%

37,0%

100,0%

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

0 bis 100 €

101 bis 500 €

größer als 1001 €

F15.6

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 42: Verteilung der TS G nach Höhe der Dispositionsbeträge und in

Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=54

p=0,587 Exakter Test nach Fisher

Anhang

273

134

213

347

38,6%

61,4%

100,0%

91,2%

88,4%

89,4%

47,8%

52,2%

100,0%

7,5%

5,0%

5,9%

11,1%

88,9%

100,0%

1,4%

6,6%

4,6%

147

241

388

37,9%

62,1%

100,0%

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Bis 1 Jahr

1 bi 3 Jahre

Länger als 3 Jahre

F30.5

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=388

p=0,046 Exakter Test nach Fisher

Tab. 44: Verteilung der GSP nach Tilgungszeiträumen und in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

117

42,7%

57,3%

100,0%

57,5%

53,6%

55,2%

41,7%

58,3%

100,0%

34,5%

33,6%

34,0%

10,0%

90,0%

100,0%

1,1%

7,2%

4,7%

46,2%

53,8%

100,0%

6,9%

5,6%

6,1%

125

212

41,0%

59,0%

100,0%

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F15.6

% von Geschlecht

0 bis 100 €

101 bis 500 €

501 bis 1000 €

größer als 1001 €

F15.6

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 43: Verteilung der TS BK nach Höhe der Dispositionsbeträge und

n Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=212

p=0,531 Exakter Test nach Fisher

Anhang

274

163

44,2%

55,8%

100,0%

94,7%

92,9%

93,7%

80,0%

20,0%

100,0%

5,3%

1,0%

2,9%

,0%

100,0%

,0%

6,1%

3,4%

174

43,7%

56,3%

100,0%

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Bis 1 Jahr

1 bi 3 Jahre

Länger als 3 Jahre

F30.5

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=174

p=0,025 Exakter Test nach Fisher

Tab. 46: Verteilung der TS G nach Tilgungszeiträumen und in Abhängigkeit des

Merkmals Geschlecht

163

184

347

47,0%

53,0%

100,0%

93,7%

86,0%

89,4%

21,7%

78,3%

100,0%

2,9%

8,4%

5,9%

33,3%

66,7%

100,0%

3,4%

5,6%

4,6%

174

214

388

44,8%

55,2%

100,0%

Anzahl

% von F30.5

% von Schulform

Anzahl

% von F30.5

% von Schulform

Anzahl

% von F30.5

% von Schulform

Anzahl

% von F30.5

% von Schulform

Bis 1 Jahr

1 bis 3 Jahre

Länger als 3 Jahre

F30.5

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=388

p=0,038 Exakter Test nach Fisher

Tab. 45: Verteilung der GSP nach Tilgungszeiträumen und in

Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

275

Tab. 48: Verteilung der GSP nach Verschuldungsbereitschaft und Geschlecht

234

196

430

54,4%

45,6%

100,0%

39,3%

33,6%

36,4%

362

388

750

48,3%

51,7%

100,0%

60,7%

66,4%

63,6%

596

584

1180

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Bereit

nicht bereit

F10.2_

Verschuldung

sbereitschaft

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1180

P=0,042 Chi-Quadrat-Test

122

184

33,7%

66,3%

100,0%

87,3%

85,3%

86,0%

38,9%

61,1%

100,0%

9,9%

7,7%

8,4%

16,7%

83,3%

100,0%

2,8%

7,0%

5,6%

143

214

33,2%

66,8%

100,0%

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F30.5

% von Geschlecht

Bis 1 Jahr

1 bi 3 Jahre

Länger als 3 Jahre

F30.5

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=214

p=0,037 Exakter Test nach Fisher

Tab. 47: Verteilung der TS BK nach Tilgungszeiträumen und in Abhängigkeit des

Merkmals Geschlecht

Anhang

276

230

200

430

53,5%

46,5%

100,0%

37,4%

35,4%

36,4%

385

365

750

51,3%

48,7%

100,0%

62,6%

64,6%

63,6%

615

565

1180

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsb

ereitschaft

% von Schulform

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsb

ereitschaft

% von Schulform

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsb

ereitschaft

% von Schulform

Bereit

nicht bereit

F10.2_

Verschuldung

sbereitschaft

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1180

p=0,476 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 49: Verteilung der GSP nach Verschuldungsbereitschaft in Abhängigkeit

des Merkmals Schulform

144

230

62,6%

37,4%

100,0%

40,8%

32,8%

37,4%

209

176

385

54,3%

45,7%

100,0%

59,2%

67,2%

62,6%

353

262

615

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Bereit

nicht bereit

F10.2_

Verschuldung

sbereitschaft

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 50: Verteilung der TS G nach Verschuldungsbereitschaft in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

n=615

p=0,043 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

277

376

283

659

57,1%

42,9%

100,0%

60,9%

49,7%

55,6%

241

286

527

45,7%

54,3%

100,0%

39,1%

50,3%

44,4%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.1

% von Schulform

Anzahl

% von F50.1

% von Schulform

Anzahl

% von F50.1

% von Schulform

nein

F50.1

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 53: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für Partner / Partnerin und Schulform

321

338

659

48,7%

51,3%

100,0%

53,7%

57,5%

55,6%

277

250

527

52,6%

47,4%

100,0%

46,3%

42,5%

44,4%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.1

% von Geschlecht

nein

F50.1

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,187 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 52: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für Partner / Partnerin und Geschlecht

110

200

45,0%

55,0%

100,0%

37,0%

34,2%

35,4%

153

212

365

41,9%

58,1%

100,0%

63,0%

65,8%

64,6%

243

322

565

43,0%

57,0%

100,0%

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Anzahl

% von F10.2_

Verschuldungsbe

reitschaft

% von Geschlecht

Bereit

nicht bereit

F10.2_

Verschuldung

sbereitschaft

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 51: Verteilung der TS BK nach Verschuldungsbereitschaft in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

n=565

p=0,479 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

278

235

273

508

46,3%

53,7%

100,0%

39,3%

46,4%

42,8%

363

315

678

53,5%

46,5%

100,0%

60,7%

53,6%

57,2%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.3

% von Geschlecht

nein

F50.3

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,013 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 56: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für enge Freunde und Geschlecht

498

380

878

56,7%

43,3%

100,0%

80,7%

66,8%

74,0%

119

189

308

38,6%

61,4%

100,0%

19,3%

33,2%

26,0%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.2

% von Schulform

Anzahl

% von F50.2

% von Schulform

Anzahl

% von F50.2

% von Schulform

nein

F50.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 55: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für die eigenen Eltern und Schulform

449

429

878

51,1%

48,9%

100,0%

75,1%

73,0%

74,0%

149

159

308

48,4%

51,6%

100,0%

24,9%

27,0%

26,0%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.2

% von Geschlecht

nein

F50.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,404 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 54 Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für die eigenen Eltern und Geschlecht

Anhang

279

126

61,9%

38,1%

100,0%

12,6%

8,4%

10,6%

539

521

1060

50,8%

49,2%

100,0%

87,4%

91,6%

89,4%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.4

% von Schulform

Anzahl

% von F50.4

% von Schulform

Anzahl

% von F50.4

% von Schulform

nein

F50.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,019 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 59: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für „Menschen in Not“ und Schulform

126

58,7%

41,3%

100,0%

12,4%

8,8%

10,6%

524

536

1060

49,4%

50,6%

100,0%

87,6%

91,2%

89,4%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.4

% von Geschlecht

nein

F50.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,048 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 58: Verteilung der GSP nach der Bereitschaft, Bürgschaften zu übernehmen für

„Menschen in Not“ und Geschlecht

333

175

508

65,6%

34,4%

100,0%

54,0%

30,8%

42,8%

284

394

678

41,9%

58,1%

100,0%

46,0%

69,2%

57,2%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.3

% von Schulform

Anzahl

% von F50.3

% von Schulform

Anzahl

% von F50.3

% von Schulform

nein

F50.3

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 57 Verteilung der GSP nach der Bereitschaft,

Bürgschaften zu übernehmen für enge Freunde und Schulform

Anhang

280

156

53,8%

46,2%

100,0%

14,0%

12,2%

13,2%

514

516

1030

49,9%

50,1%

100,0%

86,0%

87,8%

86,8%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.6

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.6

% von Geschlecht

nein

F50.6

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,359 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 62: Verteilung der GSP nach der der Antwortoption

„Das weiß ich nicht“ und Geschlecht

147

32,7%

67,3%

100,0%

7,8%

17,4%

12,4%

569

470

1039

54,8%

45,2%

100,0%

92,2%

82,6%

87,6%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.5

% von Schulform

Anzahl

% von F50.5

% von Schulform

Anzahl

% von F50.5

% von Schulform

nein

F50.5

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 61: Verteilung der GSP nach der der Antwortoption

„Ich übernehme überhaupt keine Bürgschaft“ und Schulform

147

44,9%

55,1%

100,0%

11,0%

13,8%

12,4%

532

507

1039

51,2%

48,8%

100,0%

89,0%

86,2%

87,6%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F50.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F50.5

% von Geschlecht

nein

F50.5

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,152 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 60: Verteilung der GSP nach der der Antwortoption

„Ich übernehme überhaupt keine Bürgschaft“ und Geschlecht

Anhang

281

332

326

658

50,5%

49,5%

100,0%

55,5%

55,4%

55,5%

266

262

528

50,4%

49,6%

100,0%

44,5%

44,6%

44,5%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.1ElternTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,979 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 65: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Eltern und Geschlecht

581

552

1133

51,3%

48,7%

100,0%

97,2%

93,9%

95,5%

32,1%

67,9%

100,0%

2,8%

6,1%

4,5%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

nein

F58.1ElternWürden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,006 Chi-Quadrat-Test nach Fisher

Tab. 64: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft gegenüber Eltern

und Geschlecht

156

53,8%

46,2%

100,0%

13,6%

12,7%

13,2%

533

497

1030

51,7%

48,3%

100,0%

86,4%

87,3%

86,8%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F50.6

% von Schulform

Anzahl

% von F50.6

% von Schulform

Anzahl

% von F50.6

% von Schulform

nein

F50.6

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,625 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 63: Verteilung der GSP nach der der Antwortoption

Das weiß ich nicht“ und Schulform

Anhang

282

361

297

658

54,9%

45,1%

100,0%

58,5%

52,2%

55,5%

256

272

528

48,5%

51,5%

100,0%

41,5%

47,8%

44,5%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Schultyp

nein

F59.1ElternTatsächlich

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,029 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.: 67 Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Eltern und Schulform

592

541

1133

52,3%

47,7%

100,0%

95,9%

95,1%

95,5%

47,2%

52,8%

100,0%

4,1%

4,9%

4,5%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Schultyp

nein

F58.1ElternWürden

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,469 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 66: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft gegenüber Eltern

und Schulform

347

246

593

58,5%

41,5%

100,0%

97,7%

93,5%

96,0%

32,0%

68,0%

100,0%

2,3%

6,5%

4,0%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

nein

F58.1ElternWürden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 68: Verteilung der TS G nach der Verleihbereitschaft gegenüber Eltern und Geschlecht

n=618

p=0,009 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

283

204

157

361

56,5%

43,5%

100,0%

57,5%

59,7%

58,4%

151

106

257

58,8%

41,2%

100,0%

42,5%

40,3%

41,6%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.1ElternTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=618

p=0,578 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 69: Verteilung der TS G nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Eltern und Geschlecht

234

306

540

43,3%

56,7%

100,0%

96,3%

94,2%

95,1%

32,1%

67,9%

100,0%

3,7%

5,8%

4,9%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.1ElternWürden

% von Geschlecht

nein

F58.1ElternWürden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 70: Verteilung der TS BK nach der Verleihbereitschaft

gegenüber Eltern und Geschlecht

n=568

p=0,243 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

128

169

297

43,1%

56,9%

100,0%

52,7%

52,0%

52,3%

115

156

271

42,4%

57,6%

100,0%

47,3%

48,0%

47,7%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

1ElternTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.1ElternTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 71: Verteilung der TS BK nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Eltern und Geschlecht

n=568

p=0,873 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

284

132

147

279

47,3%

52,7%

100,0%

22,1%

25,0%

23,5%

466

441

907

51,4%

48,6%

100,0%

77,9%

75,0%

76,5%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

2VerwandteTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,235 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 73: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Verwandten und Geschlecht

419

396

815

51,4%

48,6%

100,0%

70,1%

67,3%

68,7%

179

192

371

48,2%

51,8%

100,0%

29,9%

32,7%

31,3%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

nein

F58.2VerwandteWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,312 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 72: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft

gegenüber Verwandten Geschlecht

Anhang

285

144

135

279

51,6%

48,4%

100,0%

23,3%

23,7%

23,5%

473

434

907

52,1%

47,9%

100,0%

76,7%

76,3%

76,5%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Schultyp

nein

F59.

2VerwandteTatsächlich

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,875 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 75: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

gegenüber Verwandten und Schulform

429

386

815

52,6%

47,4%

100,0%

69,5%

67,8%

68,7%

188

183

371

50,7%

49,3%

100,0%

30,5%

32,2%

31,3%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Schultyp

nein

F58.2VerwandteWürde

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,530 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 74: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft

gegenüber Verwandten und Schulform

Anhang

286

254

176

430

59,1%

40,9%

100,0%

71,5%

66,9%

69,6%

101

188

53,7%

46,3%

100,0%

28,5%

33,1%

30,4%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

nein

F58.2VerwandteWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 76: Verteilung der TS G der Verleihbereitschaft gegenüber Verwandten und Geschlecht

n=618

p=0,216 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

144

54,2%

45,8%

100,0%

22,0%

25,1%

23,3%

277

197

474

58,4%

41,6%

100,0%

78,0%

74,9%

76,7%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

2VerwandteTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 77: Verteilung der TS G nach tatsächlichen Verleiherfahrungen gegenüber Verwandten und Geschlecht

n=618

p=0,364 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

287

Tab. 78: Verteilung der TS BK der Verleihbereitschaft gegenüber Verwandten und Geschlecht

165

220

385

42,9%

57,1%

100,0%

67,9%

67,7%

67,8%

105

183

42,6%

57,4%

100,0%

32,1%

32,3%

32,2%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

2VerwandteWürde

% von Geschlecht

nein

F58.2VerwandteWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=568

p=0,958 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

135

40,0%

60,0%

100,0%

22,2%

24,9%

23,8%

189

244

433

43,6%

56,4%

100,0%

77,8%

75,1%

76,2%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

2VerwandteTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

2VerwandteTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 79: Verteilung der TS BK nach tatsächlichen Verleiherfahrungen gegenüber Verwandten und Geschlecht

n=568

p=0,454 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

288

522

499

1021

51,1%

48,9%

100,0%

87,3%

84,9%

86,1%

165

46,1%

53,9%

100,0%

12,7%

15,1%

13,9%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,227 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 81: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit engsten Freunden und

Geschlecht

506

484

990

51,1%

48,9%

100,0%

84,6%

82,3%

83,5%

104

196

46,9%

53,1%

100,0%

15,4%

17,7%

16,5%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

nein

F58.

3engsteFreundeWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,286 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

Tab. 80: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft gegenüber engsten Freunden und Geschlecht

Anhang

289

526

464

990

53,1%

46,9%

100,0%

85,3%

81,5%

83,5%

105

196

46,4%

53,6%

100,0%

14,7%

18,5%

16,5%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Schultyp

nein

F58.

3engsteFreundeWürde

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,086 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

Tab. 82: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft

gegenüber engsten Freunden und Schulform

554

467

1021

54,3%

45,7%

100,0%

89,8%

82,1%

86,1%

102

165

38,2%

61,8%

100,0%

10,2%

17,9%

13,9%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Schultyp

nein

F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,227 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 83: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

mit engsten Freunden und Schulform

Anhang

290

310

217

527

58,8%

41,2%

100,0%

87,3%

82,5%

85,3%

49,5%

50,5%

100,0%

12,7%

17,5%

14,7%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

nein

F58.

3engsteFreundeWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=618

p=0,095 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

Tab. 84: Verteilung der TS G nach der Verleihbereitschaft gegenüber engsten Freunden und Geschlecht

329

226

555

59,3%

40,7%

100,0%

92,7%

85,9%

89,8%

41,3%

58,7%

100,0%

7,3%

14,1%

10,2%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 85: Verteilung der TS G nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit engsten Freunden und

Geschlecht

n=618

p=0,006 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

Anhang

291

196

267

463

42,3%

57,7%

100,0%

80,7%

82,2%

81,5%

105

44,8%

55,2%

100,0%

19,3%

17,8%

18,5%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

3engsteFreundeWürde

% von Geschlecht

nein

F58.

3engsteFreundeWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 86: Verteilung der TS Bk nach der Verleihbereitschaft gegenüber engsten Freunden und Geschlecht

n=568

p=0,650 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

193

273

466

41,4%

58,6%

100,0%

79,4%

84,0%

82,0%

102

49,0%

51,0%

100,0%

20,6%

16,0%

18,0%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

3EngsteFreunde

Tatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 87: Verteilung der TS BK nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit engsten Freunden und

Geschlecht

n=568

p=0,650 Chi-Quadrat-Gest nach Pearson

Anhang

292

348

317

665

52,3%

47,7%

100,0%

58,2%

53,9%

56,1%

250

271

521

48,0%

52,0%

100,0%

41,8%

46,1%

43,9%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

4PartnerinTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,137 Chi-Quadrat-Test

Tab. 89 Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit dem Partner / der Partnerin und

Geschlecht

548

508

1056

51,9%

48,1%

100,0%

91,6%

86,4%

89,0%

130

38,5%

61,5%

100,0%

8,4%

13,6%

11,0%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

nein

F58.4PartnerinWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,004 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 88: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft gegenüber Partnerin / Partner und

Geschlecht

Anhang

293

314

351

665

47,2%

52,8%

100,0%

50,9%

61,7%

56,1%

303

218

521

58,2%

41,8%

100,0%

49,1%

38,3%

43,9%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Schultyp

nein

F59.

4PartnerinTatsächlich

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,000 Chi-Quadrat-Test

Tab. 91: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

mit dem Partner / der Partnerin und Schulform

548

508

1056

51,9%

48,1%

100,0%

88,8%

89,3%

89,0%

130

53,1%

46,9%

100,0%

11,2%

10,7%

11,0%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Schultyp

nein

F58.4PartnerinWürde

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,799 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 90: Verteilung der GSP nach der Verleihbereitschaft gegenüber Partnerin / Partner und

Schulform

Anhang

294

Tab. 92: Verteilung der TS G nach der Verleihbereitschaftgegenüber Partnerin / Partner und

Geschlecht

328

221

549

59,7%

40,3%

100,0%

92,4%

84,0%

88,8%

39,1%

60,9%

100,0%

7,6%

16,0%

11,2%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

nein

F58.4PartnerinWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=618

p=0,001 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

194

120

314

61,8%

38,2%

100,0%

54,6%

45,6%

50,8%

161

143

304

53,0%

47,0%

100,0%

45,4%

54,4%

49,2%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

4PartnerinTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 93: Verteilung der TS G nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit dem Partner / der Partnerin und

Geschlecht

n=618

p=0,027 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

295

220

287

507

43,4%

56,6%

100,0%

90,5%

88,3%

89,3%

37,7%

62,3%

100,0%

9,5%

11,7%

10,7%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

4PartnerinWürde

% von Geschlecht

nein

F58.4PartnerinWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 94: Verteilung der TS BK nach der Verleihbereitschaft gegenüber Partnerin / Partner und

Geschlecht

n=568

p=0,396 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

154

197

351

43,9%

56,1%

100,0%

63,4%

60,6%

61,8%

128

217

41,0%

59,0%

100,0%

36,6%

39,4%

38,2%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

4PartnerinTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

4PartnerinTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab.: 95 Verteilung der TS BK nach tatsächlichen Verleiherfahrungen mit dem Partner / der Partnerin und

Geschlecht

n=568

p=0,503 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

296

144

60,4%

39,6%

100,0%

14,5%

9,7%

12,1%

511

531

1042

49,0%

51,0%

100,0%

85,5%

90,3%

87,9%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

nein

F58.6FastAllenWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,010 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 96: Verteilung der GSP nach Verleihbereitschaft gegenüber

„Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Geschlecht

128

58,6%

41,4%

100,0%

12,5%

9,0%

10,8%

523

535

1058

49,4%

50,6%

100,0%

87,5%

91,0%

89,2%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

6FastAllenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,049 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 97: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen im Sinne von „Ich helfe fast allen gerne,

indem ich Geld leihe“ und Geschlecht

Anhang

297

128

49,2%

50,8%

100,0%

10,2%

11,4%

10,8%

554

504

1058

52,4%

47,6%

100,0%

89,8%

88,6%

89,2%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Schultyp

nein

F59.

6FastAllenTatsächlich

Schulform

Gesamt

Tab. 99: Verteilung der GSP nach tatsächlichen Verleiherfahrungen im

im Sinne von „Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Schulform

n=1186

p=0,501 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

144

41,7%

58,3%

100,0%

9,7%

14,8%

12,1%

557

485

1042

53,5%

46,5%

100,0%

90,3%

85,2%

87,9%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Schultyp

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Schultyp

nein

F58.6FastAllenWürde

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,008 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 98: Verteilung der GSP nach Verleihbereitschaft gegenüber

„Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Schulform

Anhang

298

65,6%

34,4%

100,0%

11,3%

8,0%

9,9%

315

242

557

56,6%

43,4%

100,0%

88,7%

92,0%

90,1%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

nein

F58.6FastAllenWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 100: Verteilung der TS G nach Verleihbereitschaft gegenüber

„Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Geschlecht

60,9%

39,1%

100,0%

11,0%

9,5%

10,4%

316

238

554

57,0%

43,0%

100,0%

89,0%

90,5%

89,6%

355

263

618

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

6FastAllenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 101: Verteilung derTS G nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

im Sinne von „Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Geschlecht

n=618

p=0,550 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

n=618

p=0,176 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

299

Tab. 104: Verteilung der GSP nach Verleiherfahrungen II und Geschlecht

320

285

605

52,9%

47,1%

100,0%

55,0%

49,3%

52,2%

262

293

555

47,2%

52,8%

100,0%

45,0%

50,7%

47,8%

582

578

1160

50,2%

49,8%

100,0%

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Denken alleine daran

Erst nach Erinnerungen

F32.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1160

p=0,053 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

56,6%

43,4%

100,0%

19,3%

11,1%

14,6%

196

289

485

40,4%

59,6%

100,0%

80,7%

88,9%

85,4%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

Anzahl

% von F58.

6FastAllenWürde

% von Geschlecht

nein

F58.6FastAllenWürde

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 102: Verteilung der TS BK nach Verleihbereitschaft gegenüber

„Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Geschlecht

n=568

p=0,006 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

56,3%

43,8%

100,0%

14,8%

8,6%

11,3%

207

297

504

41,1%

58,9%

100,0%

85,2%

91,4%

88,7%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F59.

6FastAllenTatsächlich

% von Geschlecht

nein

F59.

6FastAllenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 103: Verteilung derTS BK nach tatsächlichen Verleiherfahrungen

im Sinne von „Ich helfe fast allen gerne, indem ich Geld verleihe“ und Geschlecht

n=568

p=0,021 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

300

308

297

605

50,9%

49,1%

100,0%

50,7%

53,7%

52,2%

299

256

555

53,9%

46,1%

100,0%

49,3%

46,3%

47,8%

607

553

1160

52,3%

47,7%

100,0%

Anzahl

% von F32.2

% von Schulform

Anzahl

% von F32.2

% von Schulform

Anzahl

% von F32.2

% von Schulform

Denken alleine daran

Erst nach Erinnerungen

F32.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1160

p=0,313 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 105: Verteilung der der GSP nach Verleiherfahrungen II und Schulform

Tab. 106: Verteilung der TS G nach Verleiherfahrungen II und Geschlecht

193

115

308

62,7%

37,3%

100,0%

55,3%

44,6%

50,7%

156

143

299

52,2%

47,8%

100,0%

44,7%

55,4%

49,3%

349

258

607

57,5%

42,5%

100,0%

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Denken alleine daran

Erst nach Erinnerungen

F32.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=607

p=0,09 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

127

170

297

42,8%

57,2%

100,0%

54,5%

53,1%

53,7%

106

150

256

41,4%

58,6%

100,0%

45,5%

46,9%

46,3%

233

320

553

42,1%

57,9%

100,0%

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F32.2

% von Geschlecht

Denken alleine daran

Erst nach Erinnerungen

F32.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 107: Verteilung der TS BK nach Verleiherfahrungen II und Geschlecht

n=553

p=0,748 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

301

Tab. 108: Verteilung der GSP nach Einstellung zum Geldausborgen und zur Verschuldung und

103

40,8%

59,2%

100,0%

8,0%

11,4%

9,7%

182

174

356

51,1%

48,9%

100,0%

34,7%

32,5%

33,6%

301

602

50,0%

100,0%

57,3%

56,2%

56,7%

525

536

1061

49,5%

50,5%

100,0%

Anzahl

% von F11.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F11.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F11.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F11.4

% von Geschlecht

Contra Verschuldung,

pro Geldausborgen

Gegen Geldausborgen

Geldausborgen normal

F11.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1061

p=0,168 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

193

234

427

45,2%

54,8%

100,0%

32,3%

39,8%

36,0%

404

354

758

53,3%

46,7%

100,0%

67,7%

60,2%

64,0%

597

588

1185

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Dafür

Dagegen

F12.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1185

p=0,007 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 110: Verteilung der GSP nach Einstellung zum Geldausborgen, zur Ver-

schuldung II in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

103

52,4%

47,6%

100,0%

9,9%

9,5%

9,7%

152

204

356

42,7%

57,3%

100,0%

28,0%

39,4%

33,6%

337

265

602

56,0%

44,0%

100,0%

62,1%

51,2%

56,7%

543

518

1061

51,2%

48,8%

100,0%

Anzahl

% von F11.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F11.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F11.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F11.4

% von Schultyp

Contra Verschuldung,

pro Geldausborgen

Gegen Geldausborgen

Geldausborgen normal

F11.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1061

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 109 Verteilung der GSP nach Einstellung zum Geldausborgen und zur Verschuldung in

Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

302

124

111

235

52,8%

47,2%

100,0%

34,9%

42,4%

38,1%

231

151

382

60,5%

39,5%

100,0%

65,1%

57,6%

61,9%

355

262

617

57,5%

42,5%

100,0%

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Dafür

Dagegen

F12.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 112: Verteilung der TS G nach Einstellung zum Geldausborgen, zur Ver-

schuldung II in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=617

p=0,060 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

123

192

35,9%

64,1%

100,0%

28,5%

37,7%

33,8%

173

203

376

46,0%

54,0%

100,0%

71,5%

62,3%

66,2%

242

326

568

42,6%

57,4%

100,0%

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F12.2

% von Geschlecht

Dafür

Dagegen

F12.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 113: Verteilung der TS BK nach Einstellung zum Geldausborgen, zur Ver

schuldung II in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

n=568

p=0,022 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

235

192

427

55,0%

45,0%

100,0%

38,1%

33,8%

36,0%

382

376

758

50,4%

49,6%

100,0%

61,9%

66,2%

64,0%

617

568

1185

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F12.2

% von Schulform

Anzahl

% von F12.2

% von Schulform

Anzahl

% von F12.2

% von Schulform

Dafür

Dagegen

F12.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1185

p=0,125 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 111: Verteilung der GSP nach Einstellung zum Geldausborgen,

zur Verschuldung II in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

Anhang

303

56,2%

43,8%

100,0%

11,4%

9,4%

10,4%

389

375

764

50,9%

49,1%

100,0%

88,6%

90,6%

89,6%

439

414

853

51,5%

48,5%

100,0%

Anzahl

% von F18.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F18.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F18.2

% von Schultyp

gut

schlecht / das

belastet mich

F18.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=853

p=0,347 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 115: Verteilung der GSP nach Emotionen bei Nichteinhaltung der

Rückzahlungsmodalitäten und Schulform

40,0%

60,0%

100,0%

7,0%

19,5%

11,4%

265

124

389

68,1%

31,9%

100,0%

93,0%

80,5%

88,6%

285

154

439

64,9%

35,1%

100,0%

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

gut

schlecht / das

belastet mich

F18.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=439

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 116: Verteilung der TS G nach Emotionen bei Nichteinhaltung der

Rückzahlungsmodalitäten und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

32,6%

67,4%

100,0%

6,1%

16,0%

10,4%

448

316

764

58,6%

41,4%

100,0%

93,9%

84,0%

89,6%

477

376

853

55,9%

44,1%

100,0%

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

gut

schlecht / das

belastet mich

F18.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=853

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 114: Verteilung der GSP nach Emotionen bei Nichteinhaltung der Rück-

zahlungsmodalitäten und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Anhang

304

539

504

1043

51,7%

48,3%

100,0%

91,5%

87,2%

89,4%

124

40,3%

59,7%

100,0%

8,5%

12,8%

10,6%

589

578

1167

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

So schnell wie möglich

Nicht so eilig

F17.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1167

p=0,017 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 118: Verteilung der GSP nach Tilgungszeiträumen und in Abhängigkeit des Merkmals Geschlecht

Tab.

119

: Verteilung der GSP nach Tilgung

szeiträumen und in Abhängigkeit des Merkmals Schulform

534

509

1043

51,2%

48,8%

100,0%

87,5%

91,4%

89,4%

124

61,3%

38,7%

100,0%

12,5%

8,6%

10,6%

610

557

1167

52,3%

47,7%

100,0%

Anzahl

% von F17.2

% von Schulform

Anzahl

% von F17.2

% von Schulform

Anzahl

% von F17.2

% von Schulform

So schnell wie möglich

Nicht so eilig

F17.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1167

p=0,033 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

23,1%

76,9%

100,0%

4,7%

13,5%

9,4%

183

192

375

48,8%

51,2%

100,0%

95,3%

86,5%

90,6%

192

222

414

46,4%

53,6%

100,0%

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F18.2

% von Geschlecht

gut

schlecht / das

belastet mich

F18.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 117: Verteilung der TS BK nach Emotionen bei unpünktlicher Rückgabe in

Abhängigkeit des MerkmalsGeschlecht

n=414

p=0,002 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

305

Tab.

121

: Verteilung der TS BK nach Tilgung

szeiträumen und in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

223

286

509

43,8%

56,2%

100,0%

94,5%

89,1%

91,4%

27,1%

72,9%

100,0%

5,5%

10,9%

8,6%

236

321

557

42,4%

57,6%

100,0%

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

So schnell wie möglich

Nicht so eilig

F17.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=557

p=0,025 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

316

218

534

59,2%

40,8%

100,0%

89,5%

84,8%

87,5%

48,7%

51,3%

100,0%

10,5%

15,2%

12,5%

353

257

610

57,9%

42,1%

100,0%

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F17.2

% von Geschlecht

So schnell wie möglich

Nicht so eilig

F17.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab.

120

: Verteilung der TS G nach Tilgung

szeiträumen und in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

n=610

p=0,083 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

581

559

1140

51,0%

49,0%

100,0%

97,5%

95,2%

96,4%

34,9%

65,1%

100,0%

2,5%

4,8%

3,6%

596

587

1183

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

dafür

dagegen

F19.2Sparen

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1183

p=0,038 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 122: Verteilung der GSP nach Einstellung zum Sparen in Abhängigkeit des´Merkmals

Geschlecht

Anhang

306

237

311

548

43,2%

56,8%

100,0%

97,9%

95,4%

96,5%

25,0%

75,0%

100,0%

2,1%

4,6%

3,5%

242

326

568

42,6%

57,4%

100,0%

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

dafür

dagegen

F19.2Sparen

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 125: Verteilung der TS BK nach Einstellung zum Sparen in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

n=568

p=0,105 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

344

248

592

58,1%

41,9%

100,0%

97,2%

95,0%

96,3%

43,5%

56,5%

100,0%

2,8%

5,0%

3,7%

354

261

615

57,6%

42,4%

100,0%

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Geschlecht

dafür

dagegen

F19.2Sparen

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 124: Verteilung der TS G nach Einstellung zum Sparen in Abhängigkeit des

Merkmals Geschlecht

n=615

p=0,164 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

592

548

1140

51,9%

48,1%

100,0%

96,3%

96,5%

96,4%

53,5%

46,5%

100,0%

3,7%

3,5%

3,6%

615

568

1183

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Schultyp

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Schultyp

Anzahl

% von F19.2Sparen

% von Schultyp

dafür

dagegen

F19.2Sparen

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1183

p=0,841 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 123: Verteilung der GSP nach Einstellung zum Sparen in Abhängigkeit des

Merkmals Schulform

Anhang

307

295

254

549

53,7%

46,3%

100,0%

56,2%

48,2%

52,2%

230

273

503

45,7%

54,3%

100,0%

43,8%

51,8%

47,8%

525

527

1052

49,9%

50,1%

100,0%

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Nein

36SprechenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1052

p=0,009 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.1: Verteilung der GSP nach Kommunikation über Verschuldung in Abhängigkeit

des Merkmals Geschlecht

295

254

549

53,7%

46,3%

100,0%

55,5%

48,8%

52,2%

237

266

503

47,1%

52,9%

100,0%

44,5%

51,2%

47,8%

532

520

1052

50,6%

49,4%

100,0%

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Schultyp

Nein

36SprechenTatsächlich

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1052

p=0,008 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.2.: Verteilung der GSP nach Kommunikation über Verschuldung in Abhängigkeit

des Merkmals Schulform

186

109

295

63,1%

36,9%

100,0%

61,4%

47,6%

55,5%

117

120

237

49,4%

50,6%

100,0%

38,6%

52,4%

44,5%

303

229

532

57,0%

43,0%

100,0%

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Nein

36SprechenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=532

p=0,002 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.3: Verteilung der TS G nach Kommunikation über Verschuldungssituationen und

Geschlecht

Anhang

308

50,0%

100,0%

8,2%

7,0%

7,6%

190

225

415

45,8%

54,2%

100,0%

91,8%

93,0%

92,4%

207

242

449

46,1%

53,9%

100,0%

Anzahl

% von F37.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F37.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F37.2

% von Schultyp

nein

F37.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=449

p=0,635 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.6: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach

Kommunikation

175

240

415

42,2%

57,8%

100,0%

89,7%

94,5%

92,4%

58,8%

41,2%

100,0%

10,3%

5,5%

7,6%

195

254

449

43,4%

56,6%

100,0%

Anzahl

% von F37.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.2

% von Geschlecht

nein

F37.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=449

p=0,060 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab. 125.1: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach Kommunikation

109

145

254

42,9%

57,1%

100,0%

49,1%

48,7%

48,8%

113

153

266

42,5%

57,5%

100,0%

50,9%

51,3%

51,2%

222

298

520

42,7%

57,3%

100,0%

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

36SprechenTatsächlich

% von Geschlecht

Nein

36SprechenTatsächlich

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=532

p=0,001 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.4: Verteilung der TS BK nach Kommunikation über Verschuldungssituationen und

Geschlecht

Anhang

309

190

49,5%

50,5%

100,0%

89,5%

94,1%

91,8%

64,7%

35,3%

100,0%

10,5%

5,9%

8,2%

105

102

207

50,7%

49,3%

100,0%

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Nein

F37.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=207

p=0,229 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.7: Verteilung der TS G nach dem Wunsch nach

Kommunikation

144

225

36,0%

64,0%

100,0%

90,0%

94,7%

93,0%

52,9%

47,1%

100,0%

10,0%

5,3%

7,0%

152

242

37,2%

62,8%

100,0%

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F37.4

% von Geschlecht

Nein

F37.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=242

p=0,163 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.8: Verteilung der TS BK nach dem Wunsch nach

Kommunikation und Geschlecht

Anhang

310

189

249

438

43,2%

56,8%

100,0%

31,1%

44,1%

37,4%

333

263

596

55,9%

44,1%

100,0%

54,9%

46,6%

50,9%

137

62,0%

38,0%

100,0%

14,0%

9,2%

11,7%

607

564

1171

51,8%

48,2%

100,0%

Anzahl

% von F35.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F35.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F35.4

% von Schultyp

Anzahl

% von F35.4

% von Schultyp

Ja, das ist kein

Geheimnis

Ja, aber nur meinen

engsten Vertrauten

Nein, niemandem

F35.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1171

p=0,000 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.9: Verteilung der GSP nach „Tabuthema Einkünfte“ und

Schulform

211

227

438

48,2%

51,8%

100,0%

35,7%

39,1%

37,4%

321

275

596

53,9%

46,1%

100,0%

54,3%

47,4%

50,9%

137

43,1%

56,9%

100,0%

10,0%

13,4%

11,7%

591

580

1171

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Ja, das ist kein

Geheimnis

Ja, aber nur meinen

engsten Vertrauten

Nein, niemandem

F35.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1171

p=0,036 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.10: Verteilung der GSP nach „Tabuthema Einkünfte“ und

Geschlecht

114

190

60,0%

40,0%

100,0%

32,6%

29,5%

31,3%

195

138

333

58,6%

41,4%

100,0%

55,7%

53,5%

54,8%

48,2%

51,8%

100,0%

11,7%

17,1%

14,0%

350

258

608

57,6%

42,4%

100,0%

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Ja, das ist kein

Geheimnis

Ja, aber nur meinen

engsten Vertrauten

Nein, niemandem

F35.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=608

p=0,163 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.11: Verteilung der TS G nach „Tabuthema Einkünfte“ und Geschlecht

Anhang

311

374

335

709

52,8%

47,2%

100,0%

63,3%

57,4%

60,3%

217

249

466

46,6%

53,4%

100,0%

36,7%

42,6%

39,7%

591

584

1175

50,3%

49,7%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

Freunden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1175

p=0,038 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.13: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit den Freunden und

Geschlecht

534

470

1004

53,2%

46,8%

100,0%

90,5%

80,8%

85,7%

112

168

33,3%

66,7%

100,0%

9,5%

19,2%

14,3%

590

582

1172

50,3%

49,7%

100,0%

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Nein

33KommunikationEltern

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1172

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.12: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit den Eltern und Geschlecht

151

248

39,1%

60,9%

100,0%

40,2%

46,9%

44,0%

126

137

263

47,9%

52,1%

100,0%

52,3%

42,5%

46,7%

34,6%

65,4%

100,0%

7,5%

10,6%

9,2%

241

322

563

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F35.4

% von Geschlecht

Ja, das ist kein

Geheimnis

Ja, aber nur meinen

engsten Vertrauten

Nein, niemandem

F35.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab.125.11: Verteilung der TS BK nach „Tabuthema Einkünfte“ und Geschlecht

n=563

p=0,061 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

312

393

316

709

55,4%

44,6%

100,0%

64,4%

55,9%

60,3%

217

249

466

46,6%

53,4%

100,0%

35,6%

44,1%

39,7%

610

565

1175

51,9%

48,1%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Schultyp

Nein

33Kommunikation

Freunden

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1175

p=0,003 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.16: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit den Freunden und Schulform

534

470

1004

53,2%

46,8%

100,0%

87,7%

83,5%

85,7%

168

44,6%

55,4%

100,0%

12,3%

16,5%

14,3%

609

563

1172

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Schultyp

Nein

33KommunikationEltern

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1172

p=0,040 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.15: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit den Eltern und Schulform

361

294

655

55,1%

44,9%

100,0%

61,2%

50,6%

55,9%

229

287

516

44,4%

55,6%

100,0%

38,8%

49,4%

44,1%

590

581

1171

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

PartnerIn

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab.125.14: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit Partner/ Partnerin und

Geschlecht

n=1171

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

313

287

368

655

43,8%

56,2%

100,0%

47,1%

65,5%

55,9%

322

194

516

62,4%

37,6%

100,0%

52,9%

34,5%

44,1%

609

562

1171

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Schultyp

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Schultyp

Nein

33Kommunikation

PartnerIn

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1171

p=0,000 Chi

Quadrat

Test nach Pearson

Tab.125.17: Verteilung der GSP nach Kommunikation mit Partner/ Partnerin und

Schulform

211

258

469

45,0%

55,0%

100,0%

87,6%

80,4%

83,5%

32,3%

67,7%

100,0%

12,4%

19,6%

16,5%

241

321

562

42,9%

57,1%

100,0%

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Nein

33KommunikationEltern

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=562

p=0,023 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.19: Verteilung der TS BK nach Kommunikation mit den Eltern und Geschlecht

323

212

535

60,4%

39,6%

100,0%

92,6%

81,2%

87,7%

34,7%

65,3%

100,0%

7,4%

18,8%

12,3%

349

261

610

57,2%

42,8%

100,0%

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33KommunikationEltern

% von Geschlecht

Nein

33KommunikationEltern

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab.125.18: Verteilung der TS G nach Kommunikation mit den Eltern und Geschlecht

n=610

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

314

Tab.125.21 Verteilung der TS BK nach Kommunikation mit Freunden und Geschlecht

132

183

315

41,9%

58,1%

100,0%

54,8%

56,7%

55,9%

109

140

249

43,8%

56,2%

100,0%

45,2%

43,3%

44,1%

241

323

564

42,7%

57,3%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

Freunden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=564

p=0,656 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.20

: Verteilung der TS G nach Kommunikation mit Freunde und Geschlecht

242

152

394

61,4%

38,6%

100,0%

69,1%

58,2%

64,5%

108

109

217

49,8%

50,2%

100,0%

30,9%

41,8%

35,5%

350

261

611

57,3%

42,7%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

Freunden

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

Freunden

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=611

p=0,005 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

315

190

287

66,2%

33,8%

100,0%

54,4%

37,2%

47,0%

159

164

323

49,2%

50,8%

100,0%

45,6%

62,8%

53,0%

349

261

610

57,2%

42,8%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

PartnerIn

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=610

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.125.22: Verteilung der TS G nach Kommunikation Partnerin, Partner und Geschlecht

Tab. 125.

.: Verteilung der TS BK nach K

ommunikation Partnerin, Partner

und Geschlecht

171

197

368

46,5%

53,5%

100,0%

71,0%

61,6%

65,6%

123

193

36,3%

63,7%

100,0%

29,0%

38,4%

34,4%

241

320

561

43,0%

57,0%

100,0%

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Anzahl

% von F_

33Kommunikation

PartnerIn

% von Geschlecht

Nein

33Kommunikation

PartnerIn

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=561

p=0,020 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

316

2.4. Zum Umgang mit Geld in Paarbeziehungen

128

198

35,4%

64,6%

100,0%

11,9%

23,0%

17,3%

138

50,0%

100,0%

11,8%

12,4%

12,1%

447

360

807

55,4%

44,6%

100,0%

76,3%

64,6%

70,6%

586

557

1143

51,3%

48,7%

100,0%

Anzahl

% von F55.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F55.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F55.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F55.2

% von Schultyp

Überwiegend ich

Überwiegend mein

Partner / meine Partnerin

Das Verhältnis ist

ausgeglichen

F55.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1143

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab 125.25.: Verteilung der GSP nach dem Bezahlen beim Ausgehen

179

198

9,6%

90,4%

100,0%

3,3%

31,6%

17,3%

128

138

92,8%

7,2%

100,0%

22,2%

1,8%

12,1%

430

377

807

53,3%

46,7%

100,0%

74,5%

66,6%

70,6%

577

566

1143

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Überwiegend ich

Überwiegend mein

Partner / meine Partnerin

Das Verhältnis ist

ausgeglichen

F55.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1143

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab125.24 .: Verteilung der GSP nach dem Bezahlen beim Ausgehen

Anhang

317

568

534

1102

51,5%

48,5%

100,0%

99,0%

96,9%

98,0%

26,1%

73,9%

100,0%

1,0%

3,1%

2,0%

574

551

1125

51,0%

49,0%

100,0%

Anzahl

% von F54.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F54.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F54.2

% von Geschlecht

Entscheiden wir

gemeinsam

Entscheiden wir

auch getrennt

F54.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1125

p=0,006 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.28: Verteilung der GSP nach Umgang mit Finanzen innerhalb

von Partnerschaften und Ges

chlecht

5,7%

94,3%

100,0%

1,2%

26,9%

11,9%

95,7%

4,3%

100,0%

19,4%

1,2%

11,8%

271

176

447

60,6%

39,4%

100,0%

79,5%

71,8%

76,3%

341

245

586

58,2%

41,8%

100,0%

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Überwiegend ich

Überwiegend mein

Partner / meine Partnerin

Das Verhältnis ist

ausgeglichen

F55.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 125.26: Verteilung der TS G nach dem Bezahlen beim Ausgehen und Geschlecht

n=586

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab.

125.27

: Verteilung der TS BK nach dem Bezahlen beim Ausgehen und

113

128

11,7%

88,3%

100,0%

6,4%

35,2%

23,0%

89,9%

10,1%

100,0%

26,3%

2,2%

12,4%

159

201

360

44,2%

55,8%

100,0%

67,4%

62,6%

64,6%

236

321

557

42,4%

57,6%

100,0%

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F55.2

% von Geschlecht

Überwiegend ich

Überwiegend mein

Partner / meine Partnerin

Das Verhältnis ist

ausgeglichen

F55.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=557

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

318

338

230

568

59,5%

40,5%

100,0%

99,4%

98,3%

99,0%

33,3%

66,7%

100,0%

,6%

1,7%

1,0%

340

234

574

59,2%

40,8%

100,0%

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Entscheiden wir

gemeinsam

Entscheiden wir

auch getrennt

F54.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

Tab. 125.30: Verteilung der TS G nach Umgang mit Finanzen

Innerhalb von Partnerschaften und Geschlecht

n=574

p=0,005 Exakter Test nach Fisher

232

302

534

43,4%

56,6%

100,0%

96,3%

97,4%

96,9%

52,9%

47,1%

100,0%

3,7%

2,6%

3,1%

241

310

551

43,7%

56,3%

100,0%

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Entscheiden wir

gemeinsam

Entscheiden wir

auch getrennt

F54.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=551

p=0,009 Exakter Test nach Fisher

Tab. 125.31: Verteilung der TS BK nach Umgang mit Finanzen

Innerhalb von Partnerschaften und Geschlecht

Tab. 125.29: Verteilung der GSP nach Umgang mit Finanzen

innerhalb von Partnerschaften und Schulform

570

532

1102

51,7%

48,3%

100,0%

98,1%

97,8%

98,0%

47,8%

52,2%

100,0%

1,9%

2,2%

2,0%

581

544

1125

51,6%

48,4%

100,0%

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F54.2

% von Schultyp

Entscheiden wir

gemeinsam

Entscheiden wir

auch getrennt

F54.2

Gesamt

Schuform

Gesamt

n=1125

p=0,711 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

319

100

176

43,2%

56,8%

100,0%

13,4%

19,6%

16,3%

288

281

569

50,6%

49,4%

100,0%

50,7%

55,0%

52,7%

204

130

334

61,1%

38,9%

100,0%

35,9%

25,4%

31,0%

568

511

1079

52,6%

47,4%

100,0%

Anzahl

% von F56.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F56.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F56.2

% von Schultyp

Anzahl

% von F56.2

% von Schultyp

Ich

Wir beide

Unwichtig

F56.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1079

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.33: Verteilung der GSP nach der Meinung, wer in einer

Partnerschaft im Mi

etvertrag eingetragen sein sollte und Schulform

136

176

22,7%

77,3%

100,0%

7,4%

25,2%

16,3%

331

238

569

58,2%

41,8%

100,0%

61,3%

44,2%

52,7%

169

165

334

50,6%

49,4%

100,0%

31,3%

30,6%

31,0%

540

539

1079

50,0%

100,0%

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Ich

Wir beide

Unwichtig

F56.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 125.32: Verteilung der GSP nach der Meinung, wer in einer

Partnerschaft im Mietvertrag eingetragen sein sollte und Geschlecht

n=1079

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

23,7%

76,3%

100,0%

5,5%

23,8%

13,4%

188

101

289

65,1%

34,9%

100,0%

57,8%

41,4%

50,8%

119

204

58,3%

41,7%

100,0%

36,6%

34,8%

35,9%

325

244

569

57,1%

42,9%

100,0%

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Ich

Wir beide

Unwichtig

F56.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=569

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.34: Verteilung der TS G nach der Meinung, wer in einer

Partnerschaft im Mietvertrag eingetragen sein sollte und Geschlecht

Anhang

320

2.5. Zum Wissensstand um Kredite und Kosten

100

22,0%

78,0%

100,0%

10,2%

26,4%

19,6%

143

137

280

51,1%

48,9%

100,0%

66,5%

46,4%

54,9%

130

38,5%

61,5%

100,0%

23,3%

27,1%

25,5%

215

295

510

42,2%

57,8%

100,0%

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F56.2

% von Geschlecht

Ich

Wir beide

Unwichtig

F56.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=510

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 125.35: Verteilung der TS BK nach der Meinung, wer in einer

Partnerschaft im Mietvertrag eingetragen sein sollte und Geschlecht

358

316

674

53,1%

46,9%

100,0%

58,7%

55,7%

57,3%

252

251

503

50,1%

49,9%

100,0%

41,3%

44,3%

42,7%

610

567

1177

51,8%

48,2%

100,0%

Anzahl

% von F47.2

% von Schulform

Anzahl

% von F47.2

% von Schulform

Anzahl

% von F47.2

% von Schulform

Antwort a

sonstige

F47.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1177

p=0,306 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 156: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Schulden“ und Schulform

311

363

674

46,1%

53,9%

100,0%

52,2%

62,5%

57,3%

285

218

503

56,7%

43,3%

100,0%

47,8%

37,5%

42,7%

596

581

1177

50,6%

49,4%

100,0%

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F47.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1177

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 155: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Schulden“ und Geschlecht

Anhang

321

115

163

278

41,4%

58,6%

100,0%

19,4%

28,3%

23,8%

479

413

892

53,7%

46,3%

100,0%

80,6%

71,7%

76,2%

594

576

1170

50,8%

49,2%

100,0%

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F46.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1170

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 159: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Überschuldung“

und Geschlecht

199

159

358

55,6%

44,4%

100,0%

56,4%

61,9%

58,7%

154

252

61,1%

38,9%

100,0%

43,6%

38,1%

41,3%

353

257

610

57,9%

42,1%

100,0%

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F47.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 157: Verteilung der TS G nach dem Wissen um die Definition des Begriffes „Schulden“

und Geschlecht

n=610

p=0,174 Exakter Test nach Fisher

112

204

316

35,4%

64,6%

100,0%

46,1%

63,0%

55,7%

131

120

251

52,2%

47,8%

100,0%

53,9%

37,0%

44,3%

243

324

567

42,9%

57,1%

100,0%

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F47.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F47.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=567

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 158: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Schulden“ und Geschlecht

Anhang

322

125

153

278

45,0%

55,0%

100,0%

20,6%

27,2%

23,8%

483

409

892

54,1%

45,9%

100,0%

79,4%

72,8%

76,2%

608

562

1170

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F46.2

% von Schulform

Anzahl

% von F46.2

% von Schulform

Anzahl

% von F46.2

% von Schulform

Antwort b

sonstige

F46.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1170

p=0,007 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 160: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Überschuldung“ und Schulform

125

52,0%

48,0%

100,0%

18,5%

23,3%

20,6%

286

197

483

59,2%

40,8%

100,0%

81,5%

76,7%

79,4%

351

257

608

57,7%

42,3%

100,0%

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F46.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 161: Verteilung der TS G nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Überschuldung“ und Geschlecht

n=608

p= 0,146 Exakter Test nach Fisher

103

153

32,7%

67,3%

100,0%

20,6%

32,3%

27,2%

193

216

409

47,2%

52,8%

100,0%

79,4%

67,7%

72,8%

243

319

562

43,2%

56,8%

100,0%

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F46.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F46.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 162: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Überschuldung“ und Geschlecht

n=562

p=0,002 Exakter Test nach Fisher

Anhang

323

153

252

405

37,8%

62,2%

100,0%

25,2%

44,8%

34,6%

454

310

764

59,4%

40,6%

100,0%

74,8%

55,2%

65,4%

607

562

1169

51,9%

48,1%

100,0%

Anzahl

% von F48.2

% von Schulform

Anzahl

% von F48.2

% von Schulform

Anzahl

% von F48.2

% von Schulform

Antwort d

sonstige

F48.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1169

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 164: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Disopositionskredit“ und Schulform

179

226

405

44,2%

55,8%

100,0%

30,2%

39,2%

34,6%

414

350

764

54,2%

45,8%

100,0%

69,8%

60,8%

65,4%

593

576

1169

50,7%

49,3%

100,0%

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Antwort d

sonstige

F48.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1169

p=0,001 Exakter Test nach Fisher

Tab. 163: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Disopositionskredit“ und Geschlecht

153

49,7%

50,3%

100,0%

21,7%

30,1%

25,2%

275

179

454

60,6%

39,4%

100,0%

78,3%

69,9%

74,8%

351

256

607

57,8%

42,2%

100,0%

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Antwort d

sonstige

F48.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 165: Verteilung der TS G nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Disopositionskredit“ und Geschlecht

n=607

p=0,021 Exakter Test nach Fisher

Anhang

324

459

391

850

54,0%

46,0%

100,0%

75,6%

69,8%

72,8%

148

169

317

46,7%

53,3%

100,0%

24,4%

30,2%

27,2%

607

560

1167

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F51.2

% von Schulform

Anzahl

% von F51.2

% von Schulform

Anzahl

% von F51.2

% von Schulform

Antwort b

sonstige

F51.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1167

p=0,026 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 168: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Bürge“ und Schulform

433

417

850

50,9%

49,1%

100,0%

73,8%

71,9%

72,8%

154

163

317

48,6%

51,4%

100,0%

26,2%

28,1%

27,2%

587

580

1167

50,3%

49,7%

100,0%

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F51.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1167

p=0,471 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 167: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Definition des Begriffes „Bürge“

und Geschlecht

103

149

252

40,9%

59,1%

100,0%

42,6%

46,6%

44,8%

139

171

310

44,8%

55,2%

100,0%

57,4%

53,4%

55,2%

242

320

562

43,1%

56,9%

100,0%

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F48.2

% von Geschlecht

Antwort d

sonstige

F48.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 166: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Disopositionskredit“ und Geschlecht

n=562

p=0,345 Exakter Test nach Fisher

Anhang

325

417

480

897

46,5%

53,5%

100,0%

70,2%

82,1%

76,1%

101

57,4%

42,6%

100,0%

9,8%

7,4%

8,6%

119

181

65,7%

34,3%

100,0%

20,0%

10,6%

15,4%

594

585

1179

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

Das weiß ich nicht

F41.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1179

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 171: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Optionen des

bargeldlosen Zahlungsverkehrs

und Geschlecht

268

191

459

58,4%

41,6%

100,0%

76,8%

74,0%

75,6%

148

54,7%

45,3%

100,0%

23,2%

26,0%

24,4%

349

258

607

57,5%

42,5%

100,0%

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F51.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=607

p=0,434 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 169: Verteilung der TS G nach dem Wissen um die Definition des Begriffes „Bürge“

und Geschlecht

165

226

391

42,2%

57,8%

100,0%

69,3%

70,2%

69,8%

169

43,2%

56,8%

100,0%

30,7%

29,8%

30,2%

238

322

560

42,5%

57,5%

100,0%

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F51.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F51.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 170: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um die Definition des Begriffes

„Bürge“ und Geschlecht

n=560

p=0,827 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

326

443

454

897

49,4%

50,6%

100,0%

72,5%

79,9%

76,1%

101

54,5%

45,5%

100,0%

9,0%

8,1%

8,6%

113

181

62,4%

37,6%

100,0%

18,5%

12,0%

15,4%

611

568

1179

51,8%

48,2%

100,0%

Anzahl

% von F41.4

% von Schulform

Anzahl

% von F41.4

% von Schulform

Anzahl

% von F41.4

% von Schulform

Anzahl

% von F41.4

% von Schulform

Antwort a

sonstige

Das weiß ich nicht

F41.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1179

p=0,005 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 172: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Optionen des bargeldlosen

Zahlungsverkehrs und Schulform

246

197

443

55,5%

44,5%

100,0%

70,1%

75,8%

72,5%

52,7%

47,3%

100,0%

8,3%

10,0%

9,0%

113

67,3%

32,7%

100,0%

21,7%

14,2%

18,5%

351

260

611

57,4%

42,6%

100,0%

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

Das weiß ich nicht

F41.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 173: Verteilung der TS G nach dem Wissen um Optionen des bargeldlosen

Zahlungsverkehrs und Geschlecht

n=611

p=0,060 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

327

179

266

32,7%

67,3%

100,0%

14,6%

30,9%

22,6%

510

401

911

56,0%

44,0%

100,0%

85,4%

69,1%

77,4%

597

580

1177

50,7%

49,3%

100,0%

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F44.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1177

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 175: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Kredite, Zinsen und Geschlecht

38,8%

61,2%

100,0%

10,7%

23,1%

16,0%

316

200

516

61,2%

38,8%

100,0%

89,3%

76,9%

84,0%

354

260

614

57,7%

42,3%

100,0%

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F44.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 177: Verteilung der TS G nach Wissen um Kredite, Zinsen und Geschlecht

n=614

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

171

283

454

37,7%

62,3%

100,0%

70,4%

87,1%

79,9%

63,0%

37,0%

100,0%

11,9%

5,2%

8,1%

63,2%

36,8%

100,0%

17,7%

7,7%

12,0%

243

325

568

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F41.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

Das weiß ich nicht

F41.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 174: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um Optionen des bargeldlosen

Zahlungsverkehrs und Geschlecht

n=568

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

328

167

259

426

39,2%

60,8%

100,0%

27,4%

46,0%

36,3%

443

304

747

59,3%

40,7%

100,0%

72,6%

54,0%

63,7%

610

563

1173

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F45.2

% von Schulform

Anzahl

% von F45.2

% von Schulform

Anzahl

% von F45.2

% von Schulform

Antwort a

sonstige

F45.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1173

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 180: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Nutzung von

Dispositionskrediten II und Schulform

182

244

426

42,7%

57,3%

100,0%

30,6%

42,1%

36,3%

412

335

747

55,2%

44,8%

100,0%

69,4%

57,9%

63,7%

594

579

1173

50,6%

49,4%

100,0%

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F45.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1173

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 179: Verteilung der GSP nach dem Wissen um die Nutzung von

Dispositionskrediten II und Geschlecht

Tab.

178

: Verteilung der TS BK

nach dem Wissen um

Kredite, Zinsen und Geschlecht

119

168

29,2%

70,8%

100,0%

20,2%

37,2%

29,8%

194

201

395

49,1%

50,9%

100,0%

79,8%

62,8%

70,2%

243

320

563

43,2%

56,8%

100,0%

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F44.4

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F44.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=563

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

329

189

267

456

41,4%

58,6%

100,0%

31,6%

45,4%

38,4%

409

321

730

56,0%

44,0%

100,0%

68,4%

54,6%

61,6%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F40.1

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 183: Verteilung der GSP Wissen über Kredite und Geschlecht

167

48,5%

51,5%

100,0%

23,0%

33,3%

27,4%

271

172

443

61,2%

38,8%

100,0%

77,0%

66,7%

72,6%

352

258

610

57,7%

42,3%

100,0%

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F45.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 181: Verteilung der TS G nach dem Wissen um die Nutzung von

Dispositionskrediten II und Geschlecht

101

158

259

39,0%

61,0%

100,0%

41,7%

49,2%

46,0%

141

163

304

46,4%

53,6%

100,0%

58,3%

50,8%

54,0%

242

321

563

43,0%

57,0%

100,0%

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F45.2

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F45.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 182: Verteilung der TS BK nach dem Wissen um die Nutzung von

Dispositionskrediten II und Geschlecht

n=563

p=0,077 Exakter Test nach Fisher

n=610

p=0,005 Exakter Test nach Fisher

Anhang

330

144

224

35,7%

64,3%

100,0%

32,9%

44,2%

39,4%

163

182

345

47,2%

52,8%

100,0%

67,1%

55,8%

60,6%

243

326

569

42,7%

57,3%

100,0%

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Antwortac

sonstige

F40.1

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 186: Verteilung der TS BK Wissen über Kredite und Geschlecht

n=569

p=0,007 Exakter Test nach Fisher

Tab. 185: Verteilung der TS G Wissen über Kredite und Geschlecht

109

123

232

47,0%

53,0%

100,0%

30,7%

46,9%

37,6%

246

139

385

63,9%

36,1%

100,0%

69,3%

53,1%

62,4%

355

262

617

57,5%

42,5%

100,0%

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.1

% von Geschlecht

Antwort a

sonstige

F40.1

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=617

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

232

224

456

50,9%

49,1%

100,0%

37,6%

39,4%

38,4%

385

345

730

52,7%

47,3%

100,0%

62,4%

60,6%

61,6%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F40.1

% von Schulform

Anzahl

% von F40.1

% von Schulform

Anzahl

% von F40.1

% von Schulform

Antwort a

sonstige

F40.1

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,532 Exakter Test nach Fisher

Tab 184.: Verteilung der GSP Wissen über Kredite und Schulform

Anhang

331

113

219

332

34,0%

66,0%

100,0%

18,9%

37,2%

28,0%

485

369

854

56,8%

43,2%

100,0%

81,1%

62,8%

72,0%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F40.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F40.2

% von Geschlecht

Antwort b

sonstige

F40.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,000 Exakter Test nach Fisher

Tab. 187: Verteilung der GSP nach Wissen Devisensätze und Geschlecht

153

179

332

46,1%

53,9%

100,0%

24,8%

31,5%

28,0%

464

390

854

54,3%

45,7%

100,0%

75,2%

68,5%

72,0%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F40.2

% von Schulform

Anzahl

% von F40.2

% von Schulform

Anzahl

% von F40.2

% von Schulform

Antwort b

sonstige

F40.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,011 Exakter Test nach Fisher

Tab. 188: Verteilung der GSP nach Wissen Devisensätze und Schulform

202

190

392

51,5%

48,5%

100,0%

32,7%

33,4%

33,1%

415

379

794

52,3%

47,7%

100,0%

67,3%

66,6%

66,9%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F42.1

% von Schulform

Anzahl

% von F42.1

% von Schulform

Anzahl

% von F42.1

% von Schulform

Antwort a

sonstige

F42.1

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,811 Exakter Test nach Fisher

Tab. 189: Verteilung der GSP nach dem Wissen Optionen des langfristigen Sparens

und Schulform

Anhang

332

379

382

761

49,8%

50,2%

100,0%

61,4%

67,1%

64,2%

238

187

425

56,0%

44,0%

100,0%

38,6%

32,9%

35,8%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F42.3

% von Schulform

Anzahl

% von F42.3

% von Schulform

Anzahl

% von F42.3

% von Schulform

Antwort c

sonstige

F42.3

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,041 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 193: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Optionen des langfristigen

Sparens III und Schulform

355

406

761

46,6%

53,4%

100,0%

59,4%

69,0%

64,2%

243

182

425

57,2%

42,8%

100,0%

40,6%

31,0%

35,8%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F42.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F42.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F42.3

% von Geschlecht

Antwort c

sonstige

F42.3

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,001 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 192: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Optionen des langfristigen

Sparens III und Geschlecht

438

391

829

52,8%

47,2%

100,0%

71,0%

68,7%

69,9%

179

178

357

50,1%

49,9%

100,0%

29,0%

31,3%

30,1%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F42.2

% von Schulform

Anzahl

% von F42.2

% von Schulform

Anzahl

% von F42.2

% von Schulform

Antowrt b

sonstige

F42.2

Gesamt

Gym

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,394 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 191: Verteilung der GSP nach dem Wissen um Optionen des langfristigen

Sparens II und Schulform

Anhang

333

222

238

460

48,3%

51,7%

100,0%

37,1%

40,5%

38,8%

376

350

726

51,8%

48,2%

100,0%

62,9%

59,5%

61,2%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F52.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.1

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.1

% von Geschlecht

nein

F52.1

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,236 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 196: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr

Informationen über Verbraucherbildung und Geschlecht

555

527

1082

51,3%

48,7%

100,0%

90,0%

92,6%

91,2%

104

59,6%

40,4%

100,0%

10,0%

7,4%

8,8%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F42.4

% von Schulform

Anzahl

% von F42.4

% von Schulform

Anzahl

% von F42.4

% von Schulform

Das weiß ich

Das weiß ich nicht

F42.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,105 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 195: Verteilung der GSP nach der Antwortoption „Das weiß ich / nicht“ und Schulform

537

545

1082

49,6%

50,4%

100,0%

89,8%

92,7%

91,2%

104

58,7%

41,3%

100,0%

10,2%

7,3%

8,8%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F42.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F42.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F42.4

% von Geschlecht

Das weiß ich

Das weiß ich nicht

F42.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,079 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 194: Verteilung der GSP nach der Antwortoption „Das weiß ich / nicht“ Geschlecht

Anhang

334

349

273

622

56,1%

43,9%

100,0%

56,6%

48,0%

52,4%

268

296

564

47,5%

52,5%

100,0%

43,4%

52,0%

47,6%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F52.2

% von Schulform

Anzahl

% von F52.2

% von Schulform

Anzahl

% von F52.2

% von Schulform

nein

F52.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,003 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 199: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Schule

325

297

622

52,3%

47,7%

100,0%

54,3%

50,5%

52,4%

273

291

564

48,4%

51,6%

100,0%

45,7%

49,5%

47,6%

598

588

1186

50,4%

49,6%

100,0%

Anzahl

% von F52.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.2

% von Geschlecht

nein

F52.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1186

p=0,186 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 198: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Schule

221

239

460

48,0%

52,0%

100,0%

35,8%

42,0%

38,8%

396

330

726

54,5%

45,5%

100,0%

64,2%

58,0%

61,2%

617

569

1186

52,0%

48,0%

100,0%

Anzahl

% von F52.1

% von Schulform

Anzahl

% von F52.1

% von Schulform

Anzahl

% von F52.1

% von Schulform

nein

F52.1

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1186

p=0,029 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 197: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung und Schulform

Anhang

335

281

269

550

51,1%

48,9%

100,0%

47,0%

45,8%

46,4%

317

318

635

49,9%

50,1%

100,0%

53,0%

54,2%

53,6%

598

587

1185

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F52.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.4

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.4

% von Geschlecht

nein

F52.4

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1185

p=0,688 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 202: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Banken und Geschlecht

177

45,2%

54,8%

100,0%

13,0%

17,1%

14,9%

537

471

1008

53,3%

46,7%

100,0%

87,0%

82,9%

85,1%

617

568

1185

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F52.3

% von Schulform

Anzahl

% von F52.3

% von Schulform

Anzahl

% von F52.3

% von Schulform

nein

F52.3

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1185

p=0,047 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 201: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über Verbraucherbildung

von Seiten der Schuldnerberatung und Schulform

177

48,6%

51,4%

100,0%

14,4%

15,5%

14,9%

512

496

1008

50,8%

49,2%

100,0%

85,6%

84,5%

85,1%

598

587

1185

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F52.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.3

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.3

% von Geschlecht

nein

F52.3

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1185

p=0,588 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 200: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Schuldnerberatung und Geschlecht

Anhang

336

181

111

292

62,0%

38,0%

100,0%

29,3%

19,5%

24,6%

436

457

893

48,8%

51,2%

100,0%

70,7%

80,5%

75,4%

617

568

1185

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F52.5

% von Schulform

Anzahl

% von F52.5

% von Schulform

Anzahl

% von F52.5

% von Schulform

nein

F52.5

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1185

p=0,000 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 205: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Eltern und Schulform

169

123

292

57,9%

42,1%

100,0%

28,3%

21,0%

24,6%

429

464

893

48,0%

52,0%

100,0%

71,7%

79,0%

75,4%

598

587

1185

50,5%

49,5%

100,0%

Anzahl

% von F52.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.5

% von Geschlecht

Anzahl

% von F52.5

% von Geschlecht

nein

F52.5

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1185

p=0,004 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 204: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Eltern und Geschlecht

260

290

550

47,3%

52,7%

100,0%

42,1%

51,1%

46,4%

357

278

635

56,2%

43,8%

100,0%

57,9%

48,9%

53,6%

617

568

1185

52,1%

47,9%

100,0%

Anzahl

% von F52.4

% von Schulform

Anzahl

% von F52.4

% von Schulform

Anzahl

% von F52.4

% von Schulform

nein

F52.4

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1185

p=0,002 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 203: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach mehr Informationen über

Verbraucherbildung von Seiten der Banken und Schulform

Anhang

337

173

145

318

54,4%

45,6%

100,0%

49,1%

56,6%

52,3%

179

111

290

61,7%

38,3%

100,0%

50,9%

43,4%

47,7%

352

256

608

57,9%

42,1%

100,0%

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Nein

F53.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 208: Verteilung der TS G nach dem Wunsch nach einem eigenen Schulfach

Aspekte der finanziellen Allgemeinbildung u. Geschlecht

302

323

625

48,3%

51,7%

100,0%

50,9%

55,9%

53,4%

291

255

546

53,3%

46,7%

100,0%

49,1%

44,1%

46,6%

593

578

1171

50,6%

49,4%

100,0%

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Nein

F53.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

n=1171

p=0,089 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 206: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach einem eigenen Schulfach

Aspekte der finanziellen Allgemeinbildung und Geschlecht

318

307

625

50,9%

49,1%

100,0%

52,3%

54,5%

53,4%

290

256

546

53,1%

46,9%

100,0%

47,7%

45,5%

46,6%

608

563

1171

51,9%

48,1%

100,0%

Anzahl

% von F53.2

% von Schulform

Anzahl

% von F53.2

% von Schulform

Anzahl

% von F53.2

% von Schulform

Nein

F53.2

Gesamt

Schulform

Gesamt

n=1171

p=0,445 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Tab. 207: Verteilung der GSP nach dem Wunsch nach einem eigenen Schulfach

Aspekte der finanziellen Allgemeinbildung u. Schulform

n=608

p=0,068 Chi-Quadrat-Test nach Pearson

Anhang

338

129

178

307

42,0%

58,0%

100,0%

53,5%

55,3%

54,5%

112

144

256

43,8%

56,3%

100,0%

46,5%

44,7%

45,5%

241

322

563

42,8%

57,2%

100,0%

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Anzahl

% von F53.2

% von Geschlecht

Nein

F53.2

Gesamt

weiblich

männlich

Geschlecht

Gesamt

Tab. 209: Verteilung der TS BK nach dem Wunsch nach einem eigenen Schulfach

Aspekte finanzieller Allgemeinbildung u. Geschlecht

n=563

p=0,679 Chi-Quadrat-Test nach Pearson