Lernen bei Gregory Bateson
und lernende Organisation
Die Veränderung sozialer Systeme durch organisationales Lernen
Dissertation
in der Fakultät für Kulturwissenschaften
der Universität Paderborn
zur Erlangung des Grades eines
Doktors der Philosophie
(Dr. phil.)
im Fach Erziehungswissenschaft
von
Siegfried Ziegler
April 2006
Erklärung:
Ich erkläre hiermit, dass ich die Dissertation selbständig verfasst habe.
Ich erkläre ferner, dass ich die vorliegende Arbeit ohne Benutzung anderer als
der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Die aus anderen Quellen direkt
oder indirekt übernommenen Daten sind unter Angabe der Quelle gekenn-
zeichnet.
Es waren keine weiteren Personen an der inhaltlich-materiellen Erstellung der
vorliegenden Arbeit beteiligt. Insbesondere habe ich hierfür nicht die
entgeltliche Hilfe von Vermittlungs- bzw. Beratungsdiensten (Promotionsberater
oder anderer Personen) in Anspruch genommen. Niemand hat von mir
unmittelbar oder mittelbar geldwerte Leistungen für Arbeiten erhalten, die im
Zusammenhang mit dem Inhalt der vorgelegten Dissertation stehen.
Die Arbeit wurde bisher weder im In- noch im Ausland in gleicher oder
ähnlicher Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.
Regensburg, den 9. April 2006
------- Siegfried Ziegler -------
Vorwort
In einer sich dynamisierenden Welt müssen Unternehmen zunehmend schneller
„lernen“, um sich an die jeweiligen Umweltveränderungen anzupassen. „Lernende
Organisation“ ist in diesem Zusammenhang Schlagwort seit Beginn der 90er Jahre.
Allerdings basieren die bestehenden Ansätze zur Lernenden Organisation auf
unterschiedlichen theoretischen Modellen und bleiben damit in der Regel unscharf.
Hier eine theoretische und empirische Klärung vorzunehmen, ist das Verdienst der
Arbeit von Siegfried Ziegler. Er greift dabei auf das Konzept der „Lernarten“ von
Gregory Bateson zurück, das die Grundlage aller späteren Ausführungen zur
Lernenden Organisation bildet. Ziegler arbeitet heraus, dass Bateson den Lernbegriff
auf der Basis von drei unterschiedlichen theoretischen Modellen einführt:
− auf der Basis eines „Maschinenmodells“, d.h. des Reiz-Reaktions-Modells
− auf der Basis eines „Handlungsmodells“, bei dem der Mensch als „potentiell
autonom, aktiv konstruierend und reflexiv verstehend“ begriffen wird
− schließlich auf der Basis eines „Systemmodells“, welches auf der Klassischen
Systemtheorie nach Bertlanffy bzw. Shannon/Weaver aufbaut und das Bateson in
ein Kommunikationsmodell überführt.
Insbesondere die Weiterführung der Klassischen Systemtheorie zu einem
Kommunikationsmodell, wobei sich Ziegler insbesondere auf Watzlawicks Axiome
und die Personale Systemtheorie im Anschluss an König/Volmer bezieht, bietet eine
tragfähige Grundlage für die Rekonstruktion des Begriffs „Lernende Organisation“.
Lernen lässt sich verstehen als Veränderung der Selbstkorrektur eines sozialen
Systems auf unterschiedlichen Ebenen: Auf der Ebene der Personen und ihrer
subjektiven Deutungen, auf der Ebene der sozialen Regeln und zirkulären
Interaktionsstrukturen, aber auch auf der Ebene der materiellen und sozialen
Umwelt. Ein soziales System wird dann zu einer Lernenden Organisation, wenn es
über Lernen die Anpassung an die Umwelt sicherstellt und mithilfe eines geeigneten
Selbstkorrektursystems ihre Entwicklung in Richtung langfristiger Überlebensfähigkeit
ausrichtet.
Der Wert eines solchen Konzeptes von Lernender Organisation liegt darin, dass die
Handelnden dahingehend unterstützt werden, bei der Rekonstruktion der Situation
und der Problemlage sowie der Intervention die Aufmerksamkeit nicht nur auf einen
Faktor, sondern auf das gesamte System, mit den darin handelnden Personen und
den stattfindenden Wechselwirkungen zwischen System und Umwelt zu richten.
Doch was leistet ein solches Modell für die Beschreibung organisationalen Lernens in
einer komplexen Organisation? Dieser Frage geht Ziegler im zweiten Teil seiner
Arbeit nach. Untersucht wird die Entwicklung einer Organisationseinheit in einer
komplexen Organisation. Auf der Basis von Konstruktinterviews und eines sehr
detaillierten Kodiersystems kann Ziegler unterschiedliche Lernprozesse in
verschiedenen Phasen des Teams identifizieren. Ergebnis ist, dass die Entwicklung
des Teams eindeutig „zu einem Selbstkorrektursystem auf höheren Systemebenen“
führt. Zugleich wird deutlich, dass sich aus diesem Konzept einer Lernenden
Organisation praktische Konsequenzen für die Unterstützung von Teams gewinnen
lassen.
Der Wert der Arbeit liegt zum einen in der sehr sorgfältigen Rekonstruktion des
Begriffs der Lernenden Organisation, zum anderen in dem von Ziegler entwickelten
Analyseverfahren, mit dessen Hilfe sich Lernprozesse in einer Lernenden
Organisation genauer beschreiben lassen, als es bislang der Fall ist. In beiden
Bereichen leistet die Arbeit damit einen wichtigen Beitrag zur Grundlagendiskussion
über die Lernende Organisation.
Paderborn, im März 2007
Prof. Dr. Eckard König
Universität Paderborn
Arbeitsbereich Weiterbildung / Organisationsberatung
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Kapitel 1 Lernende Organisation
1.1 Vorstellung der Ansätze
1.2 Diskussion der Ansätze zum organisationalen Lernen
Kapitel 2 Lernen bei Bateson
2.1 Lernen im Maschinenmodell
2.2 Lernen im Handlungsmodell
2.3 Das Systemmodell
2.3.1 Systemmodell 1: Das Klassische Systemmodell von Bateson
2.3.2 Lernen im Klassischen Systemmodell
2.3.3 Grenzen des Klassischen Systemmodells
2.4 Kommunikation als neuer Systemansatz
2.4.1 Systemmodell 2: Das Kommunikationsmodell
2.4.2 Lernen im Kommunikationsmodell
Kapitel 3 Batesons Klassifizierung von Lernvorgängen
3.1 Lernen null
3.2 Lernen I
3.3 Lernen II
3.4 Lernen III
3.5 Lernen IV und höhere Formen
Kapitel 4 Die Rekonstruktion von Lernen im
Modell der Personalen Systemtheorie
4.1 Das Modell der Personalen Systemtheorie
4.2 Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie
Kapitel 5 Untersuchung des Lernkonzeptes im Modell der
Personalen Systemtheorie
5.1 Anforderungen an das Konzept Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie
5.2 Forschungsmethodische Überlegungen
5.3 Konstrukt-Interview
5.4 Untersuchungsdesign
5.5 Inhaltsanalytische Auswertung
5.5.1 Das Ablaufmodell der skalierenden Strukturierung
5.4.2 Auswertung der Interviews
5.5 Beurteilung der Ergebnisse
Kapitel 6 Bedeutung von Lernen in der Tradition Batesons für
die lernende Organisation
Literaturverzeichnis
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Einleitung
Seit Anfang der 90er Jahre wird bei Fragen, welche die Veränderung sozialer
Systeme betreffen, verstärkt auf den Begriff der „lernenden Organisation“
zurückgegriffen.
Der Begriff „Lernen“ stammt jedoch ursprünglich aus der Psychologie und Pädagogik
und ist zunächst auf Individuen beschränkt. Lernen wird dort meist im
Zusammenhang mit den „Veränderungen des Verhaltens“ bzw. den „Veränderungen
der kognitiven Struktur“ von Tieren oder Personen diskutiert. So lernt z. B. ein Hund,
unterschiedlich auf verschieden geformte Ellipsen zu reagieren bzw. ein Schüler
erlernt die Grundregeln der Algebra oder eine neue Sprache.
Bei der Übertragung des Begriffes auf betriebliche Fragestellungen und damit in die
Betriebswirtschaft liegt es nahe, den Begriff Lernen weiterhin auf einzelne Mitglieder
oder Gruppen von Mitarbeitern innerhalb der Organisation anzuwenden: Ein neuer
Mitarbeiter lernt die richtige Vorgehensweise bei der Abarbeitung eines
Kundenauftrags bzw. die Belegschaft lernt den Umgang mit dem neuen
Informationssystem des Unternehmens.
Bereits im Jahr 1963 gab es aber auch schon das Bestreben, Lernen von Personen
ablösen und auf Organisationen zu übertragen. So beschrieben Cyert und March
(vgl. 1963, S. 99) Organisationen als „adaptive Systeme, die aus Erfahrung lernen“.
Sie verbanden damit den Begriff Lernen mit Fragestellungen nach der „Anpassung
von Unternehmen“ an Umweltbedingungen.
Konzepte, die sich mit dem Lernen einer Organisation auseinandersetzen, waren bis
in die 90-er Jahre vor allem für die Organisationsforschung von Interesse. Für die
Managementpraxis gewannen diese Konzepte erst in den letzten 15 Jahren
erkennbar an Bedeutung.
Das Verständnis von stabilen „optimalen“ Organisationsformen geriet angesichts des
Veränderungsdrucks auf Unternehmen in einer sich dynamisierenden Weltwirtschaft
zunehmend in die Krise (vgl. Kühl 1999, S. 35). Damit verstärkte sich das Interesse
am Organisationswandel, an der schnellen und flexiblen Anpassung von
Organisationen an die jeweiligen Umweltveränderungen.
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Zur Beschreibung und Erklärung dieser Anpassungsfähigkeit einer Organisation wird
seither häufig auf die Konstrukte „lernfähige Organisation“, „lernende Organisation“
bzw. „organisationales Lernen“ zurückgegriffen. Während die Fragen, was lernende
Organisationen sind und wie sie lernen, sehr unterschiedlich beantwortet werden, ist
man sich lediglich darüber einig, dass das Lernen in der Organisation bzw. das
Lernen der Organisation ein sehr wichtiger, wenn nicht der entscheidende
Wettbewerbsvorteil für die Zukunft von Unternehmen ist (vgl. De Geus 1988, S. 70-
74, Rieckmann 2000, S. 182-184).
Damit stellt sich die Frage, ob und wie der Begriff „Lernen“, der ursprünglich auf
Individuen beschränkt war, auf Organisationen übertragen werden kann und was
dieses organisationale Lernen zum Verständnis von Organisationen und deren
Anpassungsfähigkeit an ihre Umwelt beitragen kann.
Bestehende Konzepte zum organisationalen Lernens bzw. zur lernende Organisation
– beide Begriffe werden in dieser Arbeit vorerst gleichwertig behandelt - arbeiten
zwar alle mit einem Lernbegriff, werden aber von verschiedenen Disziplinen auf der
Basis sehr unterschiedlicher Ansätze diskutiert. Es fehlt an einem einheitlichen
Verständnis von Lernen und der Übertragung von Lernen auf Organisationen. Der
Begriff des „organisationalen Lernens“ bleibt unscharf und beleuchtet pro Konzept
immer nur einige wenige Aspekte aus der Vielzahl der Frage- bzw.
Problemstellungen, die im Zusammenhang mit den Veränderungen von
Organisationen aufgeworfen werden.
Darüber hinaus variiert die Bedeutung, die z. B. dem individuellen Lernen in den
jeweiligen Konzepten eingeräumt wird, erheblich. Betrachtungen, die
organisationales Lernen als Summe des Lernens seiner Individuen konzeptualisieren
bis hin zum personenunabhängigen Lernen durch Veränderung von
Organisationsmerkmalen, wie Organisationsstrukturen, Regelsystemen etc., sind
vorzufinden.
Es stellt sich daher die Aufgabe, nach einem Ansatz zu suchen, der möglichst viele
Konzepte „integrieren“ kann, um damit eine breite und umfassende Sicht vom
organisationalen Lernen zu bekommen und der gleichzeitig dieses organisationale
Lernen begrifflich präzisiert.
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Die Wahl fällt dabei auf das Konzept von Gregory Bateson, insbesondere auf seinen
Lernbegriff, den er in früheren Arbeiten entwickelt hat (vgl. Bateson 1982; 1990;
1993) und den er in einer gemeinsamen Arbeit mit Jürgen Ruesch im Rahmen einer
„einheitlichen Theorie der Kommunikation“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 15.) weiter
konkretisiert hat.
Dies wird u.a. damit begründet, dass viele Autoren zur lernenden Organisation auf
sein Konzept der „Lernarten“ (Bateson 1972, 1982, 1990, 1993) zurückgreifen, das
er bereits 1964 im Aufsatz „Die logischen Kategorien von Lernen und
Kommunikation“ definiert hat (vgl. Batesons 1990, S. 362). Einige der bekanntesten
Autoren zur lernenden Organisation beziehen sich in ihren Ansätzen sogar explizit
auf Bateson, wie Argyris und Schön (1978, 1996) oder Probst und Büchel (1994).
Zielstellung dieser Arbeit ist es daher, das Konzept der lernenden Organisation auf
der Basis der Lerntheorie von Bateson zu rekonstruieren und für praktische Zwecke
weiterzuentwickeln. Denn neben der inhaltlichen Klärung des Begriffes lernende
Organisation, stellt sich noch die Frage, wozu das Konzept „nützlich“ ist, d.h. welche
Fragen und Probleme damit erklärt und gelöst werden können. Dadurch soll ein
wesentlicher Beitrag zur Klärung von Veränderungen von sozialen Systemen
geleistet werden.
Dazu wird eingangs eine Bestandsaufnahme der wichtigsten Ansätze zur lernenden
Organisation bzw. dem organisationalen Lernen durchgeführt. Anschließend wird
aufgezeigt, wie Bateson sein Lernkonzept über den klassischen Lernbegriff der
Verhaltenspsychologie zum Lernen in „Kommunikationssystemen“ weiterentwickelt
hat und wie er Lernen in Form von „Lernarten“ klassifiziert.
Auf Basis des Lernbegriffs von Bateson im „Kommunikationsmodell“ wird
organisationales Lernen dann im Rahmen des „Modells der Personalen
Systemtheorie“ rekonstruiert. Die Personale Systemtheorie (vgl. König/ Volmer 2005,
S. 21 ff.) entwickelt den Ansatz von Bateson vor allem im Hinblick auf neue
„systemische Interventionsmöglichkeiten“ (vgl. S. 22) weiter. Organisationen können
im Modell der Personalen Systemtheorie als „soziale Systeme“ verstanden werden,
welche ihre „Anpassung“ an die Umwelt mit Hilfe von „Lernprozessen“ verbessern.
Lernende Organisationen erhalten diese Anpassung auch bei Veränderung der
Umwelt kontinuierlich aufrecht.
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Anhand eines Beispiels wird schließlich dieses Konzept auf seine praktische
Anwendbarkeit überprüft und darauf aufbauend die Bedeutung für die weitere
Diskussion zum organisationalen Lernen herausgearbeitet.
Im einzelnen gliedert sich die Arbeit in folgende Abschnitte:
Kapitel 1 erläutert die wichtigsten Ansätze und beschreibt die Probleme in der
derzeitigen Diskussion zur lernenden Organisation.
Kapitel 2 befasst sich mit der Klärung des Begriffes Lernen nach Gregory Bateson
(1982, 1990, 1993). Gefragt wird, auf welche Erklärungsmodelle Bateson dabei
zurückgreift und wie er Lernen in diesen Modellen konstruiert.
Im Kapitel 3 wird die Klassifikation der Lernprozesse erläutert und anhand von
Beispielen aus der Literatur von Bateson verdeutlicht.
Kapitel 4 widmet sich der Rekonstruktion von Lernen im Modell der Personalen
Systemtheorie auf Basis des Lernbegriffes von Bateson. Die Rekonstruktion wird vor
allem im Hinblick auf die Anwendbarkeit des Konzeptes für praktische Frage- und
Problemstellungen vorgenommen.
Kapitel 5 untersucht die „Leistungsfähigkeit“ dieses Lernkonzeptes anhand eines
praktischen Beispiels. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dargestellt und
diskutiert.
Im Kapitel 6 wird schließlich der Frage nachgegangen, welche Bedeutung dem
Konzept im Rahmen der Diskussion zur lernenden Organisation zukommt.
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1. Lernende Organisation
Seit einiger Zeit hat der Begriff der „lernenden Organisation“ Einzug in die
Organisationsforschung und Managementpraxis gehalten und eine Vielzahl von
Konzepten beleuchten das Thema aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Es lassen
sich dabei zwei Zeiträume unterscheiden:
Die Phase bis 1990, die vor allem von der Organisationsforschung und somit von
theoretischen Fragestellungen geprägt ist und die Phase danach, die eine
Auffächerung und Spezialisierung der Konzepte mit sich brachte und in der die
Anwendung dieser Konzepte in der Managementpraxis im Zentrum der Betrachtung
steht.
In diesem Kapitel werden die wesentlichen Ansätze der jeweiligen Phase aufgezeigt.
Danach werden die Problemschwerpunkte in der Diskussion zur lernenden
Organisation herausgearbeitet und darauf aufbauend Anforderungen formuliert, die
ein Konzept vom organisationalen Lernen erfüllen muss.
1.1 Vorstellung der Ansätze
Ansätze des organisationalen Lernens bis 1990:
In der Zeit bis 1990 hat sich die Forschung im Bereich des Lernens lange Zeit auf
das Individuum und seine Fähigkeit konzentriert, sein Verhalten veränderten
Umweltbedingungen anzupassen. Cyert und March haben aber bereits 1963 die
Anpassungsfähigkeit an Umweltbedingungen auch auf Organisationen übertragen
(vgl. Cyert/ March 1963, S. 99).
„Organisationen lernen. ... Organisationen zeigen (wie auch andere soziale
Institutionen) im Laufe der Zeit ein adaptives Verhalten“ (Cyert/ March 1995,
S. 164-165).
Sie beschreiben, wie sich Organisationen an Umweltveränderungen anpassen,
indem sie die Art verändern, wie sie relevante Umweltgrößen identifizieren und ihre
Informationssuche steuern. „Organisationales Lernen“ findet über die „Anpassung
von Zielen“ bzw. über die „Anpassung von Beachtungs- und Suchregeln“ statt (Cyert/
March 1995, S. 168).
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In den 70er Jahren hat sich dann die Anwendung des auf Individuen reservierten
Lernbegriffs auf Organisationen weiter ausgeweitet. Hauptvertreter waren March und
Olsen (1976), Argyris und Schön (1978), Mitroff und Emshoff (1979) und Ducan und
Weiss (1978).
Ende der 80er Jahre stießen diese Arbeiten dann auf ein breites Interesse in der
Managementliteratur. Dem Lernen wurde nun entscheidende Bedeutung bei der
Überlebensfähigkeit von Organisationen in einer sich rasant verändernden Umwelt
beigemessen:
„In fact, I would argue that the rate at which individuals and organizations learn
has become the only sustainable competitive advantage, especially in
knowledge-intensive industries“ (Stata 1989, S. 64).
Sanja Sackmann 1993 (S. 228 ff.) hat die Ansätze, die bis Anfang der 90er Jahre in
der Diskussion um organisationales Lernen von Bedeutung waren, auf folgende
wesentliche Richtungen reduziert. Diese werden beschrieben, ohne vorerst auf deren
theoretischen Hintergründe (z. B. zugrunde gelegtes Lern- und
Organisationsverständnis) näher einzugehen. Eine Beurteilung erfolgt erst am Ende
des Kapitels, nachdem alle Ansätze vorgestellt wurden.
Organisationales Lernen als Anpassung
Dieser Ansatz baut auf den Arbeiten von Cyert und March (1963) und March und
Olsen (1976) auf und ist als erster Versuch zu werten, das Lernen von
Organisationen zu beschreiben.
„Organizations and the people in them learn from their experience. They act,
observe the consequences of their action, make inferences about those
consequences, and draw implications for future action. The process is
adaptively rational“ (March/ Olsen 1976, S. 67).
Dabei führen individuelle Überzeugungen und Präferenzen zu individuellen
Handlungen, welche die organisationalen Entscheidungsprozesse beeinflussen.
Diese wiederum führen zu organisationalen Handlungen, die auf die Umwelt wirken
und dort Reaktionen hervorrufen. Diese Reaktionen werden nun seinerseits wieder
von den Mitgliedern der Organisation wahrgenommen und beeinflussen somit deren
Überzeugungen und Präferenzen. Damit wird ein geschlossener Regelkreis erzeugt,
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der die Anpassung der Organisation an Umweltereignisse sicherstellt (vgl. March/
Olsen 1976, S. 13).
Abbildung 1: Der vollständige Entscheidungszyklus nach March und
Olsen (1990, S. 377).
Demnach besteht der Entscheidungszyklus aus den Faktoren der individuellen
Präferenzen, der individuellen Handlungen, der organisatorischen Handlungen sowie
der Umweltreaktionen, die sich gegenseitig beeinflussen.
Organisationales Lernen wird in diesem Modell als Adaption beschrieben, welches
den gesamten Prozess von der Wahrnehmung der Umwelt, der dadurch ausgelösten
Veränderungen individueller Überzeugungen zum individuellen Handeln, welches
das organisationale Handeln ergibt, bis hin zu Umweltreaktionen betrachtet.
Organisationales Lernen als Schaffen einer gemeinsamen Wirklichkeit
Hautvertreter dieses Ansatzes sind Argyris und Schön (1978):
„Organizational learning occurs when members of the organization act as
learning agents for the organization, responding to changes in the internal and
external environments of the organizational theory-in-use, and embedding the
results of their inquiry in private images and shared maps of organizations“
(Argyris/ Schön 1978, S. 29).
Nach Aryris und Schön (1999, S. 31) findet organisationales Lernen statt, „wenn
Einzelne in einer Organisation eine problematische Situation erleben und sie im
Namen der Organisation untersuchen. Sie erleben eine überraschende
Nichtübereinstimmung zwischen erwarteten und tatsächlichen Aktionsergebnissen
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und reagieren darauf mit dem Prozess von Gedanken und weiteren Handlungen;
diese bringt sie dazu, ihre Vorstellungen von der Organisation oder ihr Verständnis
organisationaler Phänomene abzuändern und ihre Aktivitäten neu zu ordnen, damit
Ergebnisse und Erwartungen übereinstimmen, womit sie die handlungsleitende
Theorie von Organisationen ändern“. Organisational bedeutet in diesem
Zusammenhang, dass sich die Vorstellungen der Menschen in der Organisation über
die Organisation ändern und dass sich dies in den „Bildern der Organisation“ (S. 31)
widerspiegelt: in den „Köpfen ihrer Mitglieder“ (S. 31) und/oder in „Artefakten“ (S. 32)
wie Diagrammen, Speichern und Programmen, die im organisatorischen Umfeld
angesiedelt sind.
Organisationales Lernen wird als „Konstruktion und Veränderung gemeinsamer
Vorstellungen und Annahmen über die Wirklichkeit“ („theories-in-use“) verstanden.
Als „Gebrauchstheorien“ oder „theories-in-use“ werden „diejenigen Theorien definiert,
aus welchen sich konkrete Handlungen ableiten lassen“ (Probst/ Büchel 1994, S. 23
- 24). Theories-in-use müssen weder bewusst, noch öffentlich diskutiert sein,
sondern sie sind „das Resultat der Wechselbeziehungen zwischen individuellen und
kollektiv geteilten Erfahrungen“ (S. 24).
Argyris und Schön unterscheiden mehrere Formen des Lernens: beim „single-loop
learning“ reagiert die Organisation auf Veränderungen in der Umwelt durch
Veränderung ihrer Handlung (ohne grundlegender Veränderung der theory-in-use).
Dies ist z. B. dann der Fall, wenn Organisationsmitglieder auf interne und externe
Veränderungen so reagieren, dass sie versuchen, Fehlerquellen zu identifizieren und
zu beseitigen ohne dabei ihre grundlegenden Annahmen in Frage zu stellen. Der
Erfolg derartiger Lernvorgänge zeigt sich in einer verbesserten Zielerreichung
bezogen auf schon bestehende Ziele bzw. in der Effizienz der Handlungen (vgl.
Argyris/ Schön 1978, S. 18 ff.). Argyris und Schön sprechen hier aber noch nicht von
organisationalem Lernen.
Lassen sich auftretende Störungen nicht durch single-loop-learning alleine
beseitigen, kann durch Veränderungen der organisationalen Normen und Werte die
Anpassungsfähigkeit der Organisation wieder hergestellt werden. Derartige
Lernprozesse werden „double-loop-learning“ genannt. Beim double-loop-learning
werden die Wertvorstellungen der Organisation hinterfragt und die theory-in-use
selbst verändert. Diese Lernprozesse verbessern vor allem die Effektivität einer
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Organisation (vgl. Argyris/ Schön 1978, S. 20 ff.) in dem ein neuer angemessener
Handlungsspielraum möglich wird.
Abbildung 2: Das Modell des organisationalen Lernens von Argyris und
Schön (vgl. 1990, S. 94).
Unter „deutero learning“ verstehen Argyris und Schön die „organisationale Fähigkeit“
zur Analyse bisheriger Lernvorgänge und zur Verbesserung von single-loop und
double loop learning; quasi ein „Lernen des Lernens“. Hier steht die Verbesserung
der Gestaltung von Lernprozessen im Vordergrund.
Argyris und Schön sprechen erst dann von organisationalem Lernen, wenn double-
loop-learning bzw. deutero learning vorliegt. Wenn also aufgrund anderer
Handlungsergebnisse als der erwarteten, die theorie-in-use selbst grundsätzlich
verändert wird bzw. durch „Reflexion der bisherigen Lernerfahrungen“ die
„Lernprozesse“ verbessert werden (vgl. auch Sonntag 1996, S. 69).
Organisationales Lernen als Entwicklung einer gemeinsamen Wissensbasis
Dieser Ansatz geht auf Duncan und Weiss (1979) zurück und wurde 1989 von
Pautzke ergänzt:
„Organisationes Lernen meint ... die ´Art und Weise, wie die Wissensbasis
genutzt, verändert und fortentwickelt wird´“ (Pautzke 1989, S. 112).
Pautzke (1989, S. 76) versteht unter der „organisatorischen Wissensbasis“ jenes
Wissen, „welches den Mitgliedern einer Organisation im Prinzip verfügbar ist, und
damit die Chance hat, in organisatorische Entscheidungen und Handlungen
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einzufließen“. Der Wissensbegriff
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ist bei ihm sehr weit definiert, da er unter Wissen
„all das versteht, was tatsächlich in Handlungen und Verhalten einfließt und dieses
prägt“ (S. 66), also neben wissenschaftlich-technischem Wissen, auch Alltagswissen
sowie „die ganze Breite jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Sinnstrukturen, die
Handeln und soziale Koordination im täglichen Miteinander überhaupt erst möglich
machen, ohne jedoch unbedingt bewusst oder sprachlich formulierbar zu sein“ (S.
64).
„Organisationales Wissen“ kommt zustande, wenn individuelles Wissen der
Organisation so zur Verfügung gestellt wird, dass es von den Mitgliedern der
Organisation abgerufen werden kann. „Organisationales Handeln“ beruht auf einem
mehr oder weniger rationalen Entscheidungsprozess, dem organisationales Wissen
zugrunde liegt. „Organisationales Lernen“ verbessert die Effektivität des Handeln,
indem die verbesserte Wissenbasis zu verbessertem Handeln führt; d.h. die
Unterschiede zwischen gewünschten und tatsächlichen Handlungsergebnissen
(„performance gaps“) verringert werden (vgl. Ducan/ Weiss 1979, S. 92).
Während Ducan und Weiss (1979, S. 86 ff.) bei ihren Überlegungen davon
ausgehen, wie das von allen geteilte Wissen vergrößert und verändert werden kann,
geht es Pautzke vor allem darum, das Wissen „das tatsächlich Eingang in
Entscheidungsprozesse und Handlungen der Organisation findet“ (S. 77) zu
vermehren. Er nennt dies die „aktuelle Wissensbasis“ (ebd.) und die kann neben
Wissen, das allen zugänglich ist, auch individuelle Wissensbestände und lokale
Wissensbasen umfassen. Die „latente Wissensbasis“ (ebd.), also Wissen, das z. B.
bei Personen oder im Umfeld vorliegt, dem Unternehmen aber (noch) nicht
zugänglich ist, gilt es in die aktuelle Wissensbasis zu überführen.
Pautzke (1989) unterscheidet fünf Schichten der Wissensbasis und fünf Klassen
organisationalen Lernens:
Schicht 1 bezeichnet ein „von allen geteiltes Wissen“, Schicht 2 ein „der Organisation
zugängliches Wissen“, Schicht 3 ein „der Organisation nicht zugängliches
individuelles Wissen“, Schicht 4 ein „Wissen der Umwelt, über das ein Metawissen in
der Organisation vorhanden ist“ und Schicht 5 ein „sonstiges kosmisches Wissen“
außerhalb der Organisation, das nicht bzw. schwer zugänglich ist.
1 Mehr zum Wissensbegriff im Abschnitt „Die Weiterführung des wissensbasierten Ansatzes zum
Wissensmanagement“ in diesem Kapitel.
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Abbildung 3: Die fünf Schichten der Wissensbasis nach Pautzke (1989, S. 87).
Die Klassen des organisationalen Lernens unterscheidet er nach dem Übergang von
Wissen zwischen den verschiedenen Schichten. Als Beispiel sei hier das
organisationale Lernen 1 angeführt, bei dem ein Transfer von Schicht 2 nach Schicht
1 stattfindet. Dabei wird Wissen, das in einem Teil der Organisation bisher schon
vorlegen hat, der Gesamtorganisation zugänglich gemacht. Z. B. werden die
Instrumente und die Vorgehensschritte beim Projektmanagement, die sich ein Team
erarbeitet hat auf das gesamte Unternehmen übertragen.
Ansätze des organisationalen Lernens nach 1990:
Die Zeit nach 1990 ist durch eine Vielfalt von Veröffentlichungen geprägt, die das
Thema sehr „populärwissenschaftlich“ angehen, sich wenig um theoretische
Fundierung kümmern, oft mit anderen Managementkonzepten kombinieren und über
Ergebnisse berichten, für die keine ausreichenden empirischen Befunde vorliegen.
Fachzeitschriften und Bücher haben tausende von Artikeln zur lernenden
Organisation abgedruckt, die von der Verbesserung des individuellen Lernens in der
Organisation bis zum „Wiederaufwärmen“ älterer Konzepte, wie Qualitätszirkelarbeit,
Projektarbeit und dem kontinuierlichen Verbesserungsprozess, reichen. Titel, wie
„Mitarbeiter lernen im Unternehmensnetz“, „Lernen von den Besten“ und
„Performanceorientiertes Lernen mit der Balanced Scorecard“ werden noch im Jahr
2002 unter dem Begriff lernende Organisation geführt. Eine Suche im Internet liefert
noch heute viele Seiten von Links. Dies hat zu einer „Verwässerung“ des Begriffs
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lernende Organisation geführt und stellt die Brauchbarkeit von Instrumenten und
Übertragbarkeit der Ergebnisse in der praktischen Anwendung in Frage.
Daher sollen hier nur die Ansätze nach 1990 dargestellt werden, die eine hohe
Beachtung in der Literatur gefunden haben und die auch eine ausreichende
theoretische Fundierung besitzen.
Organisationales Lernen nach Probst und Büchel
In der Einleitung zu ihrem Buch „Organisationales Lernen“ nennen Probst und
Büchel (1994) zwei Anliegen: Zum einen wollen sie den Begriff organisationales
Lernen klären und zum anderen wollen sie zeigen, welche Konsequenzen daraus für
die Praxis abgeleitet werden können.
Der erste Schritt handelt somit vom „Verständnis dafür, was organisationale
Lernprozesse beinhalten“ (Probst/ Büchel 1994, S. V) vor dem Hintergrund der
„Handlungstheorie“, wie sie von Argyris und Schön (1978) beschrieben wurde. Probst
und Büchel unterscheiden dabei „offizielle Handlungstheorien“, denen Leitbild,
Zweck, Strategien, Ziele, Kultur und Struktur einer Organisation zugrunde liegen (vgl.
S. 23) von „Gebrauchstheorien“, die aus den individuellen und kollektiv geteilten
Erfahrungen resultieren (vgl. S. 24).
Der zweite Schritt beschreibt „wie das Management Lernprozesse gestalten kann“
(ebd., S. V). Dazu werden im Rahmen von Beispielen zu „Strategie-, Struktur-,
Kultur- und Personalentwicklung“ (ebd.) die Handhabung und die Bedeutung
zahlreicher Instrumente für den Abbau von Lernhindernissen oder die Förderung des
Lernens dargestellt.
Probst und Büchel (1994, S. 17.) definieren organisationales Lernen
folgendermaßen:
„Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Erhöhung und
Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung
der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des
gemeinsamen Bezugrahmens von und für Mitglieder innerhalb der
Organisation zu verstehen.“
Institutionen verändern sich zwar auch über individuelle Lernprozesse, aber erst die
Veränderung bzw. der Aufbau einer „Wissensbasis“, die vom Individuum unabhängig
Seite:
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ist“ (S. 18) wird organisationales Lernen genannt. Probst und Büchel machen dies
an folgendem Beispiel deutlich (ebd.):
„Ein Angestellter in der Lohn- und Gehaltsabrechnung der fiktiven Firma Optik AG
erarbeitet am Ende jedes Monats eine Gehaltsabrechnung nach bestimmten, vom
Management festgelegten Regeln. Über Trial- und Error-Prozesse ermittelt der
Angestellte eine optimierte Vorgehensweise. Wird dieses Ermittlungsverfahren
registriert und festgelegt, so hat die Organisation Wissen erlang, das unabhängig von
einem Individuum existiert. Anhand dieser Speicherung von Wissen in
organisationalen Systemen werden Handlungskompetenzen abstrahiert und Wissen
replizierbar gemacht. Es kommt zu einer Erhöhung der Wissenbasis, die vom
Individuum unabhängig ist.“
Probst und Büchel (1994) definieren dabei drei „Formen des Lernens“, die man sich
als hierarchisch verschachtelte Rückkopplungsschleifen, wie bei Argyris und Schön,
vorstellen kann: Anpassungslernen als „effektive Adaption an vorgegebene Ziele und
Normen“ (S. 36), Veränderungslernen als „Hinterfragung von organisationalen
Normen und Werten sowie die Restrukturierung dieser in einem neuen
Bezugsrahmen“ (S. 37) und Prozesslernen als „Einsicht über den Ablauf der
Lernprozesse“ (S. 39).
Abbildung 4: Das Prozesslernen nach Probst und Büchel (1994, S.38).
Der Ansatz von Probst und Büchel verwendet einen Lernbegriff, der auf dem
„kognitiven Modell“ basiert, also der „Veränderung von Wissen im weiten Sinne“
Seite:
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(Probst/ Büchel 1994, S. 35). Kognitive Modelle erklären das menschliche Verhalten
nicht über die Reaktion „auf die Realität, wie sie als objektiv beschreibbare materielle
Welt vorliegt, sondern wie sie sich ihnen (den Menschen; Anm.) als subjektive
Realität darstellt. Das Individuum konstruiert eine eigene Interpretation der Welt“ und
trifft auf dieser Grundlage seine „Handlungsentscheidungen und -ausführungen“
(Zimbardo 1995, S. 11). Der Begriff der Kognition umfasst dabei „alle Prozesse und
Strukturen, die traditionellerweise mit dem Etikett geistig versehen werden, also etwa
die Prozesse des Wahrnehmens, Schlussfolgerns, Erinnerns, Denkens,
Problemlösens und Entscheidens und die Strukturen des Gedächnisses, der Begriffe
und Einstellungen“ (ebd.). Kognitive Lerntheorien betonen, „dass das Aufnehmen
neuer Information in hohem Maße von den relevanten Ideen abhängt, die bereits in
der kognitiven Struktur vorhanden sind, und dass ein sinnvolles Lernen des
Menschen durch eine Interaktion neuer Information mit relevanten, in der kognitiven
Struktur vorhandener Ideen erfolgt“ (Ausubel 1980, S. 95).
Ansätze, die mit dem kognitiven Modell arbeiten, dominierten die Diskussion zum
organisationalen Lernen Anfang der 90er Jahre (Geißler 1992; 1995, Probst/ Büchel
1994, Sattelberger 1991).
Der „pragmatische“ Ansatz von Senge
Auch Senge (1990) greift vorerst auf einen Lernbegriff basierend auf dem kognitiven
Modell (s.o.) zurück, wenn er lernende Organisationen definiert als:
„Organisationen, in denen Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre
wahren Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und
gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden und in denen Menschen lernen,
miteinander zu lernen“ (deutsch: Senge 1998, S. 11).
Er verwendet dabei den Begriff des „mentalen Modells“. Bei mentalen Modellen kann
„es sich um einfache Verallgemeinerungen handeln ..., wie zum Beispiel ‚Man darf
keinem Menschen vertrauen’ oder aber auch um komplexe Theorien, wie zum
Beispiel meine Annahmen über die Ursachen, die bestimmten Interaktionen in
meiner Familie zugrunde liegen“ (Senge 1998, S. 214). Darüber hinaus „steuern“
diese mentalen Modelle „unser Handeln“ (ebd.).
Zusätzlich erweitert er das kognitive Modell, in dem er das „Systemdenken“ in seine
Seite:
15
Konzeption mit einführt. Unter Systemdenken versteht er „ein konzeptionelles
Rahmenwerk, ein Set von Informationen und Instrumenten, das im Lauf der letzten
fünfzig Jahre entwickelt wurde, damit wir die übergreifenden Muster klarer erkennen
und besser begreifen, wie wir sie erfolgreich verändern können“ (S. 15). Er bringt
damit Beschreibungen und Erklärungen aus der „Systemtheorie“ mit in seine
Konzeption von der lernenden Organisation ein. Da die Systemtheorie kein
einheitliches Konzept darstellt, sondern sich selbst wiederum zu speziellen
systemtheoretischen Konzepten ausdifferenziert hat, wird hier auf eine ausführliche
Darstellung der Systemtheorie verzichtet und auf das „Systemmodell“ im Kapitel 2
verwiesen.
Senge wählt einen „pragmatischen“ Ansatz, indem er fünf Disziplinen formuliert,
welche die einzelnen Mitarbeiter und die Organisation benötigen, um aus einer
lernunfähigen Organisation eine lernende zu machen. Wichtig ist es ihm dabei, dass
Ereignisse, Denkansätze und Handlungen nicht isoliert voneinander betrachtet
werden, sondern dass das Systemdenken als die „integrative Disziplin“ angesehen
wird, die alle anderen Disziplinen „miteinander verknüpft und sie zu einer
einheitlichen Theorie und Praxis zusammenfügt“ (S. 21).
Die „fünf Disziplinen“ nach Senge (1998, S. 15 ff. und S. 75 ff.) sind:
1. „Personal Mastery“ als Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeits-
entwicklung:
Das ist die Fähigkeit, sein persönliches Potenzial bestmöglich zu entwickeln;
ein fortwährendes Korrigieren und Orientieren der persönlich anvisierten
beruflichen und privaten Ziele an der Realität. Personal Mastery ist ein
wesentlicher „Eckpfeiler der lernenden Organisation“, da das Engagement der
Organisation zu lernen, vom Engagement seiner Mitglieder abhängt.
2. „Mentale Modelle“ als implizite Denkmodelle der Organisation:
Sie sind die oft unbewussten Grundannahmen, die unsere Wahrnehmungs-
und Verhaltensmuster beeinflussen; „Verallgemeinerungen oder aber auch
Bilder und Symbole, die großen Einfluss darauf haben, wie wir die Welt
wahrnehmen und wie wir handeln“. Es gilt, diese Grundannahmen bzw. Vor-
Urteile offen zu legen und zu überprüfen, ob sie unseren übergeordneten
Zielen förderlich oder hinderlich sind.
Seite:
16
3. Eine „gemeinsame Vision“ als der Fokus und die Energie, die Motivation für
das Lernen:
Nichts bringt eine Organisation besser voran als eine tief empfundene Vision.
Denn ohne „gemeinsame Ziele, Wertvorstellungen und Botschaften“ kann
eine Organisation nicht erfolgreich sein. Sie fördert das Engagement und die
Mitarbeit aller Mitglieder, in dem sie ein klares und faszinierendes Ziel
darstellt. Eine Vision lässt sich nicht von oben verordnen. Allenfalls kann man
ihr den Boden bereiten durch die Förderung einer lebendigen
Gesprächskultur.
4. „Teamlernen“ als gemeinsame Ausrichtung der Gruppeneffektivität und
Vorbild für das Lernen der gesamten Organisation:
Laut Senge sind Teams die „elementaren Lerneinheiten in heutigen
Organisationen“, nicht die einzelnen Menschen. Es geht darum,
„außergewöhnliche Fähigkeiten zum koordinierten Handeln“ zu entwickeln
und „Interaktionsstrukturen“ zu erkennen, die das Lernen im Team fördern
bzw. behindern. Teamlernen ist also etwas grundsätzlich anderes als die
Summe der Lernleistungen der einzelnen Mitglieder. Damit wird das
Teamlernen zur „Nagelprobe“ für die lernende Organisation, denn „nur wenn
Teams lernfähig sind, kann die Organisation lernen“.
5. „Systemdenken“ als die zentrale fünfte Disziplin, welche alle anderen
umgreift (vgl. auch Bullinger 1996, S.181):
Durch das Systemdenken „erkennen die Organisationsmitglieder die
Vernetzungen und Einbettungen, die Neben- und Fernwirkungen ihres
Handeln und durchschauen typische organisationale Handlungsschemata“
(Schreiber 2001, S. 167). Erst die Veränderungen dieser „verborgenen
Feedback-Prozesse, Hebel und Mechanismen“ (ebd.) bewirken dann die
dauerhaften Verbesserungen und Erneuerungen in der Organisation.
Senges Ansatz ist der wohl bekannteste zur lernenden Organisation. Anwendung hat
sein Ansatz vor allem auch bei Praktikern gefunden, was auch dem Anliegen von
Senge entsprach, eine „Theorie für Praktiker“ (Kofman/ Senge 1993, S. 7) zu
entwerfen. Dies kann man auch an den vielen konkreten Handlungsempfehlungen,
Methoden und Übungen erkennen, mit deren Hilfe die Mitarbeiter die Beherrschung
Seite:
17
der fünf Disziplinen erlangen sollen. Der Ausdruck „Disziplinen“ soll daran erinnern,
dass es sich um praktische, einzuübende Haltungen und Fähigkeiten handelt.
Michael J. Marquardt (2002) führt diesen Ansatz weiter, in dem er eine „tool box“ aus
Prinzipien, Übungen und Ideen im Detail anbietet, die ein Unternehmen zur
lernenden Organisation macht. Organisationales Lernen bedeutet bei ihm die
Weiterentwicklung der 5 Subsysteme „learning“, „organization“, „people“,
„knowledge“ und „technology“. Learning umfasst die 5 Disziplinen von Senge;
organization die Komponenten „vision“, „culture“, „startegie“ und „structure“; people
alle Mitarbeiter und Partner des Unternehmens; knowledge alles im Unternehmen
erzeugte Wissen und technology die Netzwerke und Werkzeuge zum
Datenaustausch. Marquardt ist ein Musterbeispiel für die Vielfalt der
Veröffentlichungen mit pragmatischem Hintergrund: eine Kombination von Wissens-
und Veränderungsmanagement, gepaart mit einer Sammlung von Techniken,
Taktiken und Strategien, um Unternehmen zu verändern. Sie alle geben die
notwendigen Veränderungen eines Unternehmens normativ vor, bleiben aber den
Nachweis der Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen schuldig.
Dies zeigt sich auch daran, dass sich in der aktuellen Fachliteratur die Artikel über
das Scheitern dieser pragmatischen Konzepte der lernenden Organisation in der
Praxis mehren (siehe dazu auch: Kühl 2000 und Schein 2002).
Lernen im Kontext von organisationalen Entwicklungsphasen
Damit sind Konzepte gemeint, welche die Lernfähigkeit einer Organisation auf ihren
„Entwicklungsstand“ zurückführen. Z. B. unterscheidet Glasl (1993) vier Phasen der
Entwicklung von Organisationen: die „Pionierphase“, die „Differenzierungsphase“, die
„Integrationsphase“ und die „Assoziationsphase“.
Die Pionierphase spiegelt die Gründerzeit einer Organisation wider. Der Betrieb wird
vom Gründer oder der Gründerfamilie direkt geführt. Alle Personen kennen sich und
kommunizieren direkt miteinander. Die Organisation ist auf die Interessen und
Fähigkeiten der einzelnen Mitarbeiter hin ausgerichtet und die Probleme werden
durch „Improvisieren“ (Glasl 1993, S. 48) ihrer Mitglieder gelöst. Das
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Improvisationsvermögen bestimmt somit das Maß der Anpassungsfähigkeit der
Organisation.
Die Differenzierungsphase ist dadurch gekennzeichnet, dass die Improvisation
abgelöst wird durch Planung und Systematisierung. Nicht mehr die einzelnen
Personen stehen im Vordergrund, sondern die Sachaufgaben. Mechanisierung,
Standardisierung, Spezialisierung, Koordinierung und Formalisierung treten an die
Stelle der „Willkür“ (Glasl 1993, S. 58). Auch Lernen und Arbeiten sind strikt getrennt
voneinander. Veränderungen werden von der Unternehmensleitung und Spezialisten
geplant und vorgegeben. Die anderen Mitglieder der Organisation führen dann diese
Vorgaben aus, ohne dass sie selbst die Chance zum Lernen gehabt haben.
In der Integrationsphase geht es darum, alle Mitglieder der Organisation in die
„Verzahnung von Lernen und Arbeiten“ (Geißler 1992, S. 67) wieder mit
einzubeziehen, um die Probleme der Differenzierungsphase, die sich in Erstarrung
und Bürokratie etc. zeigen, aufzulösen. Dahinter steht der Anspruch „Lehren und
Lernen in das Alltagsgeschäft zu reintegrieren (Lernen als Teil des Arbeitsprozesses,
Lehren als Teil des Führens)“ (Glasl 1993, S. 64), damit jeder Einzelne im
Unternehmen und damit das Unternehmen als Ganzes lernen kann.
In der Differenzierungsphase wird das Unternehmen als „Apparat“ angesehen. In der
Integrationsphase betrachtet man es als „lebenden Organismus“ (Glasl 1993, S.
100), welcher die Fähigkeit erwirbt „aus eigener Kraft Erneuerungen vorzubereiten,
einzuleiten und umzusetzen“. Damit wird nach Glasl (1993, S. 120) „die Organisation
selbst ein lernendes System“.
Während in der Integrationsphase das Lernen weitestgehend noch innerhalb der
Organisation stattfindet, konzentriert sich das Unternehmen in der Assoziationsphase
auf ihre Vernetzung mit der Umwelt. Die Gestaltung der Beziehung zur Umwelt wird
somit zur wichtigsten Aufgabe in der Assoziationsphase.
Seite:
19
Abbildung 5: Die Entwicklungsphasen nach Glasl (1993, S.101)
Unternehmen haben damit „die Lernfähigkeit“ zum selbst lernenden System „bereits
in der Integrationsphase angelegt“. Diese ergänzen sie in der Assoziationsphase um
das „ständige Lernen“ zwischen der Organisation und ihrer Umgebung (Glasl 1993,
S. 120).
Als weiteren Vertreter dieser Richtung im deutschsprachigen Raum kann auch Heijo
Rieckmann (1987, 1992, 1994, 2000) genannt werden. Den Ausgangspunkt seiner
Überlegungen bildet dabei das Konzept „Dynaxity“, die „gleichzeitige, akzellerierte
Zunahme von Dynamik (‚dynamics’) und Komplexität (‚complexity’)“ (Rieckmann,
1995, S.3) in unserer Wirtschaftswelt.
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20
Abbildung 6: Dynaxity nach Rieckmann (1995, S.3).
Aus historischer Sicht lassen sich dabei verschiedene Entwicklungsphasen oder
Zonen erkennen, wie sich das Umfeld von Unternehmen verändert und wie sich darin
befindliche Unternehmen entwickeln müssen, um überleben zu können:
1. Zone I, in der Stabilität, also einfache und überschaubare Komplexität und
damit Sicherheit vorherrscht, z. B. in kleinen Handwerksbetrieben zu Ende
des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts.
2. Zone II wird geprägt durch dynamische und mittlere Komplexität. Aus
Handwerksbetrieben entwickeln sich differenzierte Großunternehmen. Es
entstehen „tayloristische“ Apparate, mit Hierarchie, Funktionsteilung und
Bürokratie.
3. Zone III wird als turbulent und hoch komplex beschrieben. Dies ist diejenige
Zone, in der Unternehmen zu lernenden Organisationen werden müssen, um
weiter überlebensfähig zu bleiben. Dies gilt nicht generell für alle
Organisationen, so wird es z. B. weiterhin Handwerksbetriebe in relativ
stabilen Nischen der Wirtschaftswelt geben – vorherrschendes Muster aber
ist die turbulente und hochkomplexe Umwelt.
4. Zone IV bedeutet Chaos, wie es z. B. bei Katastrophen und in Kriegen der
Fall ist. Die Zone IV ist sehr instabil und nicht geeignet, das langfristige
Überleben von Unternehmen zu garantieren.
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Ein Unternehmen wird somit zur lernenden Organisation, wenn es „Zone-III-Fitneß“
(Rieckmann 1995, S. 13 ff.) erlangt. Dies kann dadurch erreicht werden, dass sich
die in einer Organisation „tätigen Menschen häufig und bewusst zusammensetzen,
um über sich und ihr ‚Organisationssystem’ nachzudenken, zu diskutieren und dabei
ihr Wissen und ihre Erfahrungen austauschen und gegenseitig zur Verfügung stellen.
Und zwar mit dem Ziel, Ideen für Veränderungen bzw. Verbesserungen des
‚Organisationssystems’ zu entwickeln, diese in Prozesse/Maßnahmen und ‚Erfolge’
umsetzten, um zukunftsfähig zu werden/zu bleiben“.
Lernen wird bei Rieckmann als „Veränderung im Denken und Handeln, im Vorher-
Nachher-Vergleich, mit ‚besseren’ Ergebnissen bei ähnlichen Situationen“
(Rieckmann 1995, S. 29) definiert. Er unterscheidet dabei „Objektlernen“ und
„Metalernen“ und mehrere „Lernebenen“ (ebd.).
Abbildung 7: Die Lernebenen nach Rieckmann (1995, S. 29).
Objektlernen in den Stufen I bis IV befasst sich mit dem Verändern des Verhaltens
(„Anpassungslernen“), der Ziele („Erneuerungslernen“), der Werte bzw. der Visionen
(„Verantwortungslernen“) und der Veränderung der Paradigmen („Erkenntnis-
lernen“), also der Veränderung der Vorstellungen, aus denen sich die Werte ableiten.
Seite:
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Metalernen bedeutet:
• Veränderung im „Lernen“: Lernen, wie man besser, schneller, effizienter lernt,
• Veränderung im „Lehren“: Lernen, wie man Lernen besser lehren kann bzw.
lehren, wie man bessern Lernen lernt und
• Veränderung im „Philosophieren“: dem Hinterfragen aller Lernebenen
einschließlich der Ebene des Philosophierens.
Die Weiterführung des wissensbasierten Ansatzes zum Wissensmanagement
Neuere Ansätze verbinden organisationales Lernen mit Wissensmanagement:
Organisationen lernen, indem sie Wissen aufnehmen, verarbeiten und weitergeben.
Entsprechend bedeutet Aufbau der lernenden Organisation den Aufbau von
Wissensmanagement.
Dabei können die Anstöße für „neues Wissen“ aus der Organisation selbst oder aus
deren Umfeld kommen, die Bedeutung des Wissens wird aber immer von den
Mitgliedern in der Organisation definiert. Das Wissen kann in der Organisation
unterschiedlich verteilt sein und der Prozess seiner Verteilung geschieht über
Wissensweitergabe und/oder Wissenstransformation.
Wissensmanagement macht Wissen zum „Ausgangspunkt, Gegenstand und Ziel von
Prozessen des organisationalen Lernens“ (Bullinger 1996, S.44). Wird die lernende
Organisation in Form von Wissensmanagement konzipiert, stellen sich die Fragen,
was „Wissen“ ist, wer die „Wissensträger“ sind, wie der „Wissenstransfer“ vor sich
geht und ob es bzw. welche „Wissenshierarchien“ es gibt.
Diese Ansätze dominieren die Diskussion der letzten Jahre zum organisationalen
Lernen, da vor allem von Seiten der Informationstechnologie dazu eine Vielzahl von
Tools (z. B. zum Dokumentenmanagement, zum Prozessdesign etc.) zur Verfügung
gestellt werden und daher ein großes Interesse der IT-Industrie besteht, diese Tools
in einem übergreifenden Ansatz zu integrieren. Auf Seiten der Benutzer suggerieren
die Tools eine schnelle und leichte praktische Umsetzung der Konzepte.
Wissensmanagement befasst sich vorrangig mit der „Institutionalisierung von
Lernerfahrungen“, mit der Überführung, der von Individuen gelernten Inhalte in
organisatorische Standards, Strukturen, Abläufe, Programme, Normen und
Seite:
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Bewertungen und nicht mit dem Lernen selbst. Wissensmanagement setzt also an
den Ergebnissen von Lernprozessen an, indem gefragt wird, „welches Wissen in der
Organisation entsteht, wohin kommt und wie gespeichert, genutzt und fortentwickelt
wird“ (vgl. Schreiber 2001, S. 196).
Wissensträger ist der Mensch. Daher darf Wissen nicht mit der gespeicherten
Information in Bibliotheken und Datenbanken gleichgesetzt werden (vgl. Boch/
Echter/ Haidvogl 1997, S. 5), denn Wissen entsteht erst „aus der systematischen
Einbindung von Information in einem Erfahrungskontext, der ihnen Sinn und
Bedeutung verleiht“ (vgl. Mandl/ Reinmann-Rothmeier 1999, S. 20). Wissen benötigt
somit Personen, die auswählen, vergleichen, bewerten, kommunizieren etc.
Mandl und Reinmann-Rothmeier (1999, S. 18 ff.) unterscheiden vier Kernprozesse
des Wissensmanagements:
• die Wissensrepräsentation, zu der die Identifizierung des Wissens sowie die
verschiedenen Formen der Kodifizierung, Dokumentation und Speicherung
von Wissen zählen;
• die Wissenskommunikation mit den Prozessen: Verteilung von Information
und Wissen, Vermittlung von Wissen, Teilen und Ko-Konstruktion von Wissen
und die wissensbasierte Kooperation;
• die Wissensgenerierung, zu der die Prozesse der externen
Wissensbeschaffung (Neueinstellungen, Inanspruchnahme von
Beratern/Dienstleistungen, Kooperationen etc.) und das Einrichten spezieller
Wissensressourcen im Unternehmen (Entwicklungsabteilungen,
unternehmensinterne Ausbildungsstätten etc.) gehören sowie
• die Wissensnutzung, welche die Umsetzung von Wissen in Entscheidungen
und Handlungen und die Transformation von Wissen in Produkte und
Dienstleistungen thematisiert.
Wissensmanagement konzentriert sich somit nach Mandl und Reinmann-Rothmeier
auf Aufgaben wie die technisch optimale Unterstützung von Speicherung, Zugriff und
Austausch von Wissen, die Entwicklung organisationaler Strukturen, die als flexible
Netzwerke von Kompetenzen dienen sowie die Förderung der menschlichen
Bereitschaft und Fähigkeit, Wissen zu entwickeln, zu kommunizieren und
anzuwenden (vgl. Mandl/ Reinmann-Rothmeier 1999, S.18).
Seite:
24
Auch bei Meinsen (2003) zeichnen sich lernende Organisationen durch
„Wissensmanagement“ aus. Da er ebenfalls, wie viele andere Vertreter des Ansatzes
des Wissensmanagements (s.u.) von der Grundannahme ausgeht, „dass in
Organisationen das Wissenspotenzial der in ihr tätigen Menschen zentral für das
Überleben im zukünftigen Wettbewerb ist“ (ebd., S. 12), lenkt auch er im
Zusammenhang mit Fragen von Veränderungen die Aufmerksamkeit auf den Erwerb
und die Weitergabe von Wissen in diesen Organisationen.
Meinsen entwickelt auf der Basis des „Radikalen Konstruktivismus“
2
(vgl. auch
Kapitel 5: Theoretische Überlegungen) im Anschluss an von Glasersfeld (1987, 1995,
1996, 1997, 1998) ein „konstruktivistisches Wissensmanagement“. Er stellt in seiner
Arbeit die „ontologische Sichtweise einer Wissenstheorie“ einer „radikal
konstruktivistischen Wissenstheorie“ gegenüber, definiert die Grundbegriffe „Daten“,
„Information“ und „Wissen“ auf der Basis eines konstruktivistischen Verständnisses
neu und untersucht wie „Wissensarbeiter, d.h. Organisationsmitglieder, die für ihre
Arbeit in hohem Maße Wissen benötigen, mit der Ressource Wissen umgehen“
(Meinsen 2003, S. 9).
Abbildung 8.1: Zentrale Aussagen einer konstruktivistischen und einer ontologischen
Wissenstheorie (Meinsen 2003, S. 211).
2 Der radikale Konstruktivismus behauptet, „dass die wahrnehmende (und begriffliche) Tätigkeit des
erkennenden Subjekts nicht bloß in der Auswahl oder Transformation kognitiver Strukturen durch Interaktion
mit ‚gegebenen’ Strukturen besteht, sondern vielmehr eine konstitutive Aktivität ist, die allein verantwortlich ist
für jeden Typ oder jede Art der Struktur, die ein Organismus ‚erkennt’“ (von Glasersfeld 1987, S. 104).
Seite:
25
Abbildung 8.2: Zentrale Aussagen einer konstruktivistischen und einer ontologischen
Wissenstheorie (Meinsen 2003, S. 211).
Nach Meinsen (2003, S. 99) bezeichnet ein konstruktivistisches Wissens-
management „die Gestaltungs,- Lenkungs- und Entwicklungsfunktionen innerhalb
einer Organisation, die der Konstruktion gemeinsamen Wissens dienen und dabei
ein konstruktivistisches Wissensverständnis als Basis haben“. Wissen ist für ihn „eine
von Individuen geschaffene mögliche Erklärung der Wirklichkeit. Es ist im Blick auf
bestimmte Ziele entwickelt und damit grundsätzlich nicht allgemeingültig oder
überdauernd. Der Wert von Wissen wird nicht an seiner Übereinstimmung mit der
Wirklichkeit gemessen, sondern am Erfolg bzw. Misserfolg für das Handeln“
(Meinsen 2003, S. 54).
Das konstruktivistische Wissensmanagement
3
schafft laut Meinsen (2003, S. 99-100)
keine neue Definition von Wissensmanagement, sondern arbeitet lediglich
„bestimmte Aspekte heraus“. Dabei wird „auf eine klare Unterscheidung von
Grundbegriffen im Zusammenhang mit Wissensmanagement gelegt“ und man
orientiert sich „an einer übergeordneten Erkenntnisphilosophie“. Der
konstruktivistische Wissensbegriff „kennzeichnet Wissen eindeutig als
3 Meinsen kommentiert damit die von Roehl (2000, S. 143 ff.) in acht Punkten formulierte Kritik am
Wissensmanagement auf der Basis seines konstruktivistischen Konzeptes.
Seite:
26
individuumsbezogen“. Mit der Aufnahme des „Betrachterfokus Wissensarbeiter“
werden „den bisherigen Forschungsergebnissen neue Erkenntnisse“ hinzugefügt.
Seine „aus der Praxis abgeleiteten Interventionen“ dienen „der Weiterentwicklung
von Theorie und Praxis und sind somit grundsätzlich positiv zu bewerten“. Die
„Vielfalt an Instrumenten“ wird vorteilhaft gesehen. Umso wichtiger erscheint es, „auf
deren Evaluation hinzuweisen und diese zu beschreiben“. Technik wird lediglich als
ein notwendiger und wichtiger „Hilfsfaktor im Wissensmanagement“ angesehen und
der mangelnden empirischen Fundierung wird mit der „beschriebenen Untersuchung
ein empirisches Vorgehen entgegengehalten“.
Meinsen ergänzt die Ansätze zum Wissensmanagement um das fundierte
theoretische Konzept der konstruktivistischen Wissenstheorie und liefert zugleich
praktische Hinweise, wie das Management von Wissen in Organisationen
gehandhabt werden kann. Damit grenzt er sich positiv gegenüber der Menge an
Publikationen ab, die eine explizite theoretische Basis vermissen lassen.
Seite:
27
Exemplarisch für die Vielzahl der Arbeiten zum Wissensmanagement, die in den
letzen Jahren entstanden sind und die sich vor allem an Praktiker wenden, seien hier
zwei Bücher genannt, die ihren Ansatz durch viele anschauliche Beispiele aus der
Wirtschaft erläutern:
Beispiel 1
Probst, Raub und Romhardt (1999) stellen in ihrem Buch „Wissen managen“ die
Bausteine des Wissensmanagements und ihre Zusammenhänge in einzelnen
Kapiteln vor.
Abbildung 9: Die Bausteine des Wissensmanagements (S. 56).
Sie werfen Grundfragen auf und behandeln das Thema mit Hilfe von Firmen-
beispielen, Leitfragen und Kurzzusammenfassungen. Dies soll am Beispiel der Wis-
sensbewertung kurz erläutert werden (Probst, Raub und Romhardt 1999, S. 329 ff.):
„Wissensbewertung will Managern kritische Informationen für ihre Entscheidung über
Wissensmanagement-Aktivitäten zur Verfügung stellen. Aufbauend auf den
Ergebnissen der Wissensbewertung lassen sich jene Bereiche innerhalb des
Unternehmens aufdecken, in denen Ansatzpunkte für korrigierende Maßnahmen des
Wissensmanagements vorhanden sind“. Bei HEWLETT PACKARD werden z. B. im
Rahmen von regelmäßig durchgeführten Mitarbeiterbefragungen auch Fragen
bezüglich des organisationalen Klimas in Hinsicht auf Aktivitäten der Wissens-
entwicklung und der Wissenssteigerung gestellt.
Seite:
28
Leitfragen zur Wissenskultur können z. B. sein (siehe S. 331-332):
• Werden die Mitarbeiter zur Wissensteilung ermutigt?
• Ist das Arbeitsklima von Offenheit und Vertrauen geprägt?
• Ist der Kundennutzen Hauptziel des Wissensmanagements?
• Sprechen die Mitarbeiter der Firma regelmäßig und kreativ miteinander über
ihre Visionen für die Zukunft der Firma?
• Stellt die Firma genügen Informationen, Anreize und Ressourcen, um die
Mitarbeiter den Aufbau der benötigten Fähigkeiten zu ermöglichen?
Eine Vielzahl von Methoden und Instrumenten soll dabei die Umsetzbarkeit in die
Praxis erleichtern.
Eine Kurzbeschreibung aller Bausteine des Wissensmanagements liefert die
Abbildung von Probst et al. (1999, S. 52 ff.):
Abbildung 10: Kurzbeschreibung der Bausteine des Wissensmanagements.
Seite:
29
Beispiel 2
Schmitz und Zucker (1999) begreifen Wissensmanagement als Voraussetzung für
Zukunftsfähigkeit und bieten folgende Leitideen für die Wissensentwicklung an (S.
194 ff.):
Leitidee 1: Die Optimieren der Vernetzung selbständig agierender
Wissensmarktteilnehmer.
Eingebettet in eine Firmenkultur soll sowohl der informelle Face-to-Face-
Austausch der Mitarbeiter gefördert als auch die Nutzung von E-Mail, Intranet und
Internet vorangetrieben werden.
Leitidee 2: Das Schaffen von Gemeinsamkeiten.
Jedes Teammitglied muss den Sinn und das Ziel der Wissensentwicklung
verstanden haben und sich dazu bekennen. Job-Rotation über entfernte
Bereiche, formelle und informelle Begegnungen sowie identisches
Prozessverständnis über Wirkungszusammenhänge von Arbeitsbereichen
unterstützen dies.
Leitidee 3: Das Erzeugen von Abweichungen und Ungleichgewichten.
Vielfältige Austauschmöglichkeiten (flache Hierarchie und funktionierende
Informationssysteme und –netzwerke) sowie Fluktuation (immer wieder neue
Kooperationen) und Reibungsflächen (Förderung von Grenzüberschreitungen
innerhalb und außerhalb des Unternehmens) schaffen kreative Lösungen für
komplexe Probleme.
1.2 Diskussion der Ansätze zum organisationalen Lernen
Die Heterogenität der Ansätze und die hohe Spezialisierung der einzelnen Autoren
machen es nicht einfach, sich in der Praxis zu orientieren und sich zu entscheiden,
welchen - teils widersprüchlichen Gestaltungsempfehlungen - er folgen soll.
Steinmann und Hennemann (1997, S.34) sprechen in diesem Zusammenhang von
der „Orientierungsunsicherheit in der Managementpraxis“. Dies führt entweder dazu,
dass das Management zwischen den Konzepten im Sinne eines „anything goes“
nicht mehr unterscheidet und sich nur noch das herauspickt, was gerade praktisch
erscheint oder dass es grundsätzlich Konzepte ablehnt, weil diese widersprüchlich
sind und somit praktisch als nicht umsetzbar erscheinen.
Seite:
30
In Anlehnung an Sackmann (1993, S. 228 ff.), Eberl (1996, S. 51), Müller-Stewens
und Pautzke (1996, S. 191 ff.), Pautzke (1989, S. 103 ff.), Hennemann (1997, S. 8 ff)
und Roehl (2000, S. 234 ff.) lassen sich die Probleme in der Diskussion zum
organisationalen Lernen bzw. zur lernenden Organisation auf folgende
Hauptproblemfelder reduzieren:
1. Es fehlt an einem einheitlichen und präzisen Begriffssystem.
Dies wird z. B. am Wissensbegriff im Wissensmanagement deutlich. Schon
der Wissensbegriff selbst ist „eine definitorisch kaum greifbare Größe“ (Roehl
2000, S. 144). Er weist „wenig disziplinenüberschreitende Gemeinsamkeiten“
auf (ebd.) auf und grenzt sich unscharf gegenüber anderen Begriffen ab. So
wird vor allem in den ingenieurswissenschaftlichen und technologieorientierten
Ansätzen oft nicht zwischen Daten, Information und Wissen unterschieden.
Andere Disziplinen wiederum verwenden den Wissensbegriff sehr
eingeschränkt, wenn er z. B. „nur mehr Konzepte wie Qualifikation umfasst“
(Roehl 2000, S. 145).
2. Organisationales Lernens wird (daher) unterschiedlich beschrieben und
erklärt.
Zwischen den bekannten Ansätzen sind wenig Gemeinsamkeiten
festzustellen. Ein konzeptioneller Rahmen, der alle Perspektiven und
Aktivitäten umfasst, existiert nicht. Bestehende Forschungs- und Praxisfelder
werden unter dem Aspekt der lernenden Organisation lediglich neu formuliert,
ohne dass die Frage aufgeworfen wird, unter welchen Umständen überhaupt
von organisationalem Lernen gesprochen werden kann.
3. Der Zusammenhang von lernender Organisation und organisationalem Lernen
ist unklar.
Organisationen werden oft schon dann als lernende Organisationen
bezeichnet, wenn die Individuen der Organisation lernen, indem sie z. B. ihre
Kompetenzen und Qualifikationen erweitern. Konzepte, die Lernen
personenunabhängig als organisationales Lernen definieren, z. B. über
Regelsysteme, bilden die Ausnahme. Darüber hinaus gibt es auch
„metaphorische Ansätze“, die bestehende Konzepte, welche im
Zusammenhang mit Lernen und Wissen von Personen stehen, eins zu eins
auf Gesamtorganisationen übertragen.
Seite:
31
4. Die Frage nach dem praktischen Nutzen muss beantwortet werden.
Die verschiedenen theoretischen Vorannahmen der Ansätze führen zu
unterschiedlichen Handlungsempfehlungen. Die Anzahl und die Formen der
Instrumente sind nahezu unüberschaubar: Es sind zwar hunderte von
Instrumenten bekannt, die Selektion der Instrumente bleibt aber oft beliebig.
Die Instrumente werden einfach den Aufgaben zugeordnet und das
Funktionieren der Instrumente vorausgesetzt. Oft werden technischen
Lösungen mehr Aufmerksamkeit geschenkt als den Personen, welche als
Träger des Lernens fungieren. Im „Schlepptau“ des Wissensmanagement-
Ansatzes bieten z. B. Softwareanbieter Systeme an, an deren Anforderungen
sich dann die Organisationsmitglieder zu adaptieren haben.
Wissensmanagement aus dieser technischen Perspektive wird somit auf der
Basis der Möglichkeiten und Grenzen der Technologie gestaltet und nicht
durch die Personen der Organisation. Vor allem praxisnahe Konzepte
beschränken sich auf das Zitieren „von singulären Fällen und
Instrumentenanwendung“ (Roehl 200, S. 152) sowie die Erfolgsstory.
„Dysfunktionalitäten“ im Sinne eines Nichtfunktionierens werden ausgeblendet
und/oder nicht publiziert.
Ein Konzept zur lernenden Organisation muss daher folgende Ziele verfolgen:
1. Es muss auf einem präzisen Begriffssystem basieren und möglichst viele
Aspekte des organisationalen Lernens beschreiben.
2. Das Konzept sollte die unterschiedlichen Erklärungen zum organisationalen
Lernen aus den verschiedenen Wissenschaftsgebieten möglichst gut
integrieren. Darüber hinaus muss organisationales Lernen individuelles
Lernen umfassen, aber dennoch mehr als die Summe der individuellen
Lernerfahrungen sein.
3. Die Bedeutung, die das organisationale Lernen bei der Entwicklung einer
lernenden Organisation hat muss aus dem Konzept ableitet werden können.
4. Das Konzept muss ein Instrumentarium bereitstellen, mit Hilfe dessen
praktische Fragestellungen und Konsequenzen sinnvoll diskutiert und beurteilt
werden können.
Seite:
32
Viele der vorgestellten Konzepte zur lernenden Organisation beziehen sich auf das
Konzept der Lernarten von Bateson, bleiben aber dann in den Ausformulierungen
ihrer Ansätze in unterschiedlichen und unscharfen Begriffssystemen stecken.
Bateson hat mit seiner Lerntheorie die Grundlagen geschaffen, auf denen ein
Konzept der lernenden Organisation aufgebaut werden kann, welches die oben
genannten Ziele erfüllt.
Dazu wird im nächsten Kapitel der Lernbegriff von Bateson rekonstruiert und in den
folgenden Kapiteln das Konzept des organisationalen Lernens so weiterentwickelt,
dass daraus praktische Gestaltungsempfehlungen für den Aufbau einer lernende
Organisation abgeleitet werden können.
Seite:
33
2. Lernen bei Bateson
In diesem Kapitel wird aufgezeigt, wie Bateson sein Lernkonzept über den
klassischen Lernbegriff der Verhaltenspsychologie zum Lernen in
„Kommunikationssystemen“ weiterentwickelt hat. Dabei werden die Modelle zur
Erklärung von Lernen, die er dabei zugrunde gelegt hat, vorgestellt und die
zugehörigen Begriffssysteme erläutert.
Ausgehend vom Zusammenhang zwischen Lernen und Veränderung führen seine
Überlegungen zu einer Unterscheidung verschiedener „Lernprozesse“ anhand
definierter Merkmale.
Lernen als Veränderung
„Das Wesen des Lernens ... ist ... Veränderung“ (Bateson 1982, S. 64).
Zentrales Wort oder „Hauptnenner“, wie Bateson (1990, S. 366) es nennt, ist
Veränderung.
"Das Wort ´Lernen´ bezeichnet zweifellos eine Veränderung irgendeiner Art.
Zu sagen, um was für eine Art der Veränderung es sich handelt, ist eine
schwierige Angelegenheit" (Bateson 1990, S. 366).
Anhand einiger Beispiele von Bateson soll die „Art der Veränderung“ (s.o.) präzisiert
werden:
„Der Experimentator beobachtet beispielsweise, dass der Summer am Anfang
keine regelmäßige Reaktion auslöst, dass das Tier aber nach wiederholten
Versuchen, in denen der Summton von Fleischpulver gefolgt war, beginnen
wird, immer dann Speichel abzusondern, wenn es den Summton hört. ...Eine
Veränderung ist eingetreten“ (Bateson 1990, S. 325).
In diesem Beispiel wird Lernen beschrieben als „Veränderungen dessen, was ein
Organismus als Reaktion auf ein gegebenes Signal tut“ (ebd.); das Verhalten wird
durch äußere Bedingungen determiniert.
Seite:
34
Im nächsten Beispiel dagegen wird das Verhalten des Organismus nicht von außen
diktiert, sondern hängt von seinen Gedanken, Absichten und Empfindungen ab:
"Ich arbeite an meinem Schreibtisch, auf dem eine Papiertüte mit meinem
Frühstück liegt. Ich höre das Krankenhaussignal, und daher weiß ich, dass es
zwölf Uhr ist. Ich greife hin und nehme mein zweites Frühstück ein. ...- der
Empfang dieses Stücks Information - ist ein Stück Lernen und wird als solches
durch die Tatsache erkennbar, dass ich durch seinen Empfang verändert
worden bin und jetzt in besonderer Weise auf die Papiertüte reagiere."
(Bateson 1990, 327).
Das dritte Beispiel dagegen beschreibt Lernen als Veränderung des Organismus im
Sinne einer „Anpassung“ an die Umgebung:
„Steigt ein Mensch von der Höhe des Meeresspiegels auf 4000 Meter im
Gebirge, dann wird er ... zu keuchen anfangen und sein Herz wird zu rasen
beginnen. Diese unmittelbaren und reversiblen somatischen Veränderungen
sind angemessen ... Als ... bleibende Anpassung an die Gebirgsatmosphäre ...
wird (es) zu einer sogenannten Akklimatisierung kommen. Das Herz des
Menschen wird sich verändern, sein Blut wird mehr Hämoglobin enthalten ...
Diese Veränderungen werden viel weniger reversibel sein als das Keuchen ...
Die Sachlage ist genau parallel zu Hierarchie des Lernens“ (Bateson 1982, S.
192-193).
In allen Fällen wird Lernen über Veränderungen definiert. Es wäre jedoch falsch, jede
Veränderung mit Lernen zu bezeichnen. So unterscheidet Bateson z. B. explizit
Veränderungen, die er dem Lernen zurechnet von solchen, die er „Evolution“ nennt:
"das eine ist innerhalb des Individuums und wird Lernen genannt; das andere ist der
Vererbung und den Populationen immanent und heißt Evolution. Das eine hat mit der
individuellen Lebenszeit zu tun; das andere mit vielfältigen Generationen vieler
Individuen" (Bateson 1982, S. 184).
Lernen nach Bateson handelt somit von den Veränderungen, welche das einzelne
Individuum im Rahmen seiner Lebensspanne betreffen. Seine Beispiele, in denen er
das „Wesen“ dieser Veränderungen zu beschreiben versucht, deuten jedoch auf
unterschiedlichen theoretischen Grundlagen hin.
So wird im ersten Beispiel Lernen über die Begriffe „Reiz“ (Bateson verwendet im
Beispiel den Begriff Signal) und „Reaktion“ definiert. Lernen wird hier im klassischen,
Seite:
35
behavioristischen Sinne als „Aneignung von überdauernden Reaktionsketten“
definiert (vgl. Probst 1994, S. 17). Dabei stehen die individuellen Lernprozesse im
Mittelpunkt des Interesses.
Im zweiten Beispiel wird Lernen nicht als Reaktion auf einen Reiz beschrieben,
sondern als Veränderungen von „Erfahrungen, Erwartungen und Überzeugungen“
und dadurch „Veränderungen der Handlungsmöglichkeiten“ (ebd.). Dabei spielt die
Bedeutung, welche das Subjekt der Situation beimisst, eine entscheidende Rolle.
Im dritten Beispiel dagegen, werden die „Regulierungsprozesse“ des Organismus im
Zusammenhang mit seiner Umwelt thematisiert. Die damit einhergehenden
Veränderungen im Sinne einer „Anpassung“ werden auch Lernen genannt.
Damit verwendet Bateson unterschiedliche Lernbegriffe aus verschiedenen
theoretischen Konzeptionen, ohne dies explizit anzugeben bzw. deutlich zu machen.
Dennoch ist in seinen Schriften eine Entwicklung von eher „verhaltensorientierten“
über „handlungsorientierten“ hin zu „systemorientierten“ Ansätzen festzustellen.
Diese Entwicklung aufzuzeigen und die dazugehörigen „Erklärungsmodelle“
darzustellen, ist u. a. Aufgabe dieses Kapitels.
Theoretischer Rahmen: Modelle zur Erklärung von Lernen
Wenn wir die obigen drei Beispiele betrachten, so sehen wir, dass nicht nur
unterschiedliche Erklärungen vom Lernen gegeben werden, sondern dass diesen
Beschreibungen unterschiedliche „Modelle“ im Sinne von allgemeinen Annahmen
über die „Natur des Menschen“ zugrunde liegen. So wird der Mensch/Organismus
einmal als „passiv und reaktiv“, einmal als „interpretierend und zielgerichtet“ und
einmal als „eingebunden in eine Umwelt und mit ihr in Interaktion stehend“
betrachtet.
Der Begriff „Modell“ wird i. Allg. in vielfältiger Weise genutzt, sowohl im Alltag, z. B.
als Eisenbahnmodell als auch in der Wissenschaft
4
, z. B. als Atommodell oder
Gesellschaftsmodell etc. (vgl. Stachowiak 1973, S. 432).
4 Wenn wir Theorien im Sinne des Kritischen Rationalismus definieren. Denn bei Popper lassen sich Theorien
„als thematisch und logisch systematisierte Mengen von informationshaltigen Wenn-Dann-Aussagen
bestimmen“, die weder „Bezug auf ein bestimmtes Raum-Zeit-Gebiet“ nehmen, also „immer und überall gelten“,
noch „Ausnahmen zulassen“ (Prim/ Tilmann 1997, S. 77-79).
Seite:
36
Modelle sind gleichsam „Voraussetzungen, die einer Theorie oder Methode unterlegt
werden, in der Theorie selbst aber nicht zum Gegenstand empirischer Prüfung
gemacht werden“ können (Herzog 1984, S.96). Daher werden in jedem Modell auch
nur diejenigen Ausschnitte aus der Wirklichkeit oder der Erfahrungswert dargestellt,
die Hilfen zur Beantwortung der gestellten Fragen (wie etwa nach Aufbau des Atoms)
geben. Ein Modell idealisiert und vereinfacht aber nicht nur, sondern es setzt auch
Akzente, indem gewisse Wirklichkeitsausschnitte (z. B. den Atomkern) konstruiert
werden.
Ein Modell
5
liefert somit einen „begrifflichen Rahmen“, mit dem festgelegt wird, was
zu untersuchen ist, was somit der „Untersuchungsgegenstand“ ist, und es hilft dabei,
diesen „intendierten Gegenstandsbereich“ angemessen zu beschreiben und zu
erklären (vgl. auch Groeben 1986, S. 128-129).
Das Begriffssystem ist aber nicht aus der Wirklichkeit ableitbar (vgl. König/ Zedler
1998, S. 232) und daher macht es auch keinen Sinn danach zu fragen, ob Lernen in
Wirklichkeit „Aneignung von überdauernden Reaktionsketten“, „Veränderungen von
Erfahrungen, Erwartungen und Überzeugungen“ oder „Regulierungsprozesse des
Organismus im Zusammenhang mit seiner Umwelt“ ist. Vielmehr muss sich das
Begriffssystem daran messen lassen, ob bzw. inwieweit es praktisches „Handeln
verlässlich zu leiten“ vermag (ebd.).
2.1 Lernen im Maschinenmodell
Bei der Entwicklung seiner Lernkonzeption setzt Bateson zunächst bei den
Untersuchungen aus der Verhaltenspsychologie an. Eines dieser Beispiele ist das
klassische Pawlowsche Experiment zur Experimentalneurose (vgl. 1982, 149 ff.):
„Ein Hund ... wird dressiert, unterschiedlich auf zwei alternative ´bedingte
Reize´ zu reagieren, beispielsweise auf einen Kreis und eine Ellipse. Als
Reaktion auf X soll er A tun; als Reaktion auf Y wird von ihm B erwartet. Zeigt
der Hund in seinen Reaktionen diese Differenzierung, dann sagt man, er
unterscheide zwischen den beiden Reizen, und er wird positiv verstärkt oder,
5 Nach Bateson (1987, S. 59) hat ein Modell folgenden Verwendungszwecken zu genügen: es soll für eine
„hinreichend schematische und genaue Sprache sorgen“, soll „Fragen hervorbringen“ und soll schließlich „ein
Werkzeug zur vergleichenden Untersuchung verschiedener Phänomenfelder“ werden.
Seite:
37
in Pawlowscher Terminologie, er bekommt einen ´unbedingten Reiz´ in Form
von Nahrung“ (Bateson 1982, S. 150).
Dieses Experiment wird so weitergeführt, dass Kreis und Ellipse solange einander
immer ähnlicher gemacht werden, bis der Hund beide nicht mehr unterscheiden
kann. In diesem Grenzbereich kommt es dann nicht mehr zu normalen, sondern zu
neurotischen Verhalten, so z. B. zum Beißen oder Bellen etc.
Diese Untersuchungen gehen gleichsam von einer fast unbegrenzten
Veränderbarkeit des Organismus von außen aus. Kennt man die Verhaltensgesetze
im „Normalbereich“, so kann nahezu jedes beliebige Verhalten, das im
Verhaltensrepertoires des Organismus ist, hervorgebracht werden.
Der Organismus „wird gesehen, als ob er eine Maschine wäre“ (Herzog 1984, S. 97).
Dies ist die zentrale Annahme des Maschinenmodells.
Lernen wird in der Tradition des Maschinenmodells als relativ überdauernde
Verhaltensänderung definiert und nach Zimbardo (1995, S. 263) als Prozess
verstanden, „der zu relativ stabilen Verhaltensänderungen im Verhalten oder im
Verhaltenspotential führt“. Die Erklärung des Lernens erfolgt dabei über die
Lerngesetze, z. B. über „Verstärkung“, „Löschung“, „Bestrafung“ etc.
Bateson beschreibt viele Beispiele, denen diese Denkweise zugrunde liegt und die
somit auf demselben Modellansatz beruhen wie unser erstes Beispiel vom Lernen
(1990, S. 325):
„Der Experimentator beobachtet beispielsweise, dass der Summer am Anfang
keine regelmäßige Reaktion auslöst, ...“
Unter der Annahme, dass Tiere und Menschen wie Maschinen funktionieren, darf
gefolgert werden, dass sie auch von außen im Rahmen bestimmter Grenzen
verändert werden können. Das Verhalten kann somit von außen kontrolliert und
gesteuert werden.
So beeinflusst z. B. „das Verhalten des Trainers (Reiz) das Verhalten des
Verkäufers (Reaktion)“, „indem er z. B. richtiges Verhalten verstärkt“; „der Trainer
konditioniert den Verkäufer“. Des weiteren kann dann „das Verhalten eines
Verkäufers seinerseits den Kunden konditionieren“ (ebd.).
Seite:
38
Lernen im Maschinenmodell wird mit Hilfe der Grundbegriffe Reiz, Reaktion und
Verstärkung beschrieben und die Konditionierung (die Herstellung einer bedingten
Reaktion) als „Prototyp des Lernens angesehen“ (Dorsch 1982, S. 78).
2.2 Lernen im Handlungsmodell
Im Rahmen seiner weiteren Studien führt Bateson aber auch Phänomene beim
Lernen auf, die sich weder mit den Begrifflichkeiten des Maschinenmodells
beschreiben, noch auf der Basis desselben erklären lassen.
„Ein Publikum sieht Hamlet im Theater und hört, wie der Held ... über
Selbstmord spricht. Die einzelnen Zuschauer rufen nicht unmittelbar die
Polizei an, weil sie ... wissen, dass es ein ´Stück´ ist ...“ (Bateson 1990, S.
375).
Um sich angemessen verhalten zu können, müssen die Zuschauer wissen, dass es
sich hier um eine „gespielte Situation“ und nicht um das „wirkliche Leben“ handelt.
Sie müssen also Situationen anhand bestimmter Merkmale bzw. Ereignisse
erkennen und unterscheiden können.
So verhalten sich Menschen aufgrund ihrer Interpretation unterschiedlich auf
denselben „Reiz“ - hier auf das Wort Selbstmord. Sie reagieren somit nicht
automatisch, sondern handeln aufgrund ihrer Vorstellungen bzw. Annahmen, was in
der Situation angebracht ist und was nicht.
Bateson geht hier offenbar nicht von der Annahme des Maschinenmodells aus, dass
darauf basiert, dass Menschen automatisch auf Reize reagieren, sondern er
beschreibt ihn, wie er im Rahmen des Handlungsmodells verstanden wird: als „ein
aktives Wesen, das sich zielgerichtet und absichtlich verhält, das sich Alternativen
überlegen, seine Ziele wählen und entscheiden kann“ (Herzog 1984, S. 162).
Das Handlungsmodells sieht „den Menschen nicht als mechanistisch reagierend und
durch Umweltreize determiniert, sondern als potentiell autonom, aktiv konstruierend
und reflexiv verstehend“ (Groeben 1986, S. 62 ff.). „Menschen bilden und verwerfen
demnach Hypothesen, sie entwickeln Konzepte und kognitive Schemata; diese
internen Prozesse und Strukturen steuern ihr Handeln“ (Groeben 1988, S. 13).
Lernen kann somit im Handlungsmodell mit der Veränderung von Gedanken,
Einstellungen, Absichten, Zielen, Empfindungen etc. gleichgesetzt werden. Steiner
Seite:
39
(1992, S. 1265) definiert Lernen z. B. als „Auf- und Ausbau eines Wissens- bzw.
Denksystems, das seinerseits das Verhalten leiten kann“. „Lernen wird als aktiver,
kognitiv gesteuerter Verarbeitungsprozess aufgefasst, ´bei dem Motivationen,
emotionale Empfindungen und komplexe Denkprozesse eine entscheidende Rolle
spielen´ „ (Groben 1986, S. 254).
Lernen als Veränderung ist im Handlungsmodell demnach dadurch gekennzeichnet,
dass sich das Bild, das sich Menschen von der Wirklichkeit machen verändert
und/oder dass sich die Bedeutung, die Menschen der Situation geben verändert.
Bei Bateson (vgl. 1990, S. 377-378) vollzieht sich die Überleitung vom
Maschinenmodell zum Handlungsmodell, indem er auf drei Punkte verweist, die
gegeben sein müssen, um Lernen über Veränderung definieren zu können.
Er zeigt anhand einiger Fälle, in denen er sich anfangs noch der Tierbeispiele und
der Terminologie des Reiz-Reaktionsmodells aus dem Maschinenmodells bedient,
die impliziten Voraussetzungen und Annahmen auf, die notwendig sind, um Lernen
mit Hilfe von Veränderung zu definieren. Dabei führt er die Begriffe „Kontext“,
„Kontextmarkierung“ sowie „Interpunktion“ ein und macht deutlich, dass mit Hilfe von
Reiz, Reaktion und Verstärkung keine angemessenen Beschreibung und Erklärung
von Lernen bei „höheren Organismen in komplexen Situationen“ (Bateson 1990, S.
377) erreicht werden kann.
Bateson argumentiert, dass „der ganze allgemeine Begriff des ‚Lernens’ ohne die
Annahme des wiederholbaren Kontexts zusammenbräche“ (Bateon 1990, S. 373).
Damit wendet er sich explizit vom Maschinenmodell ab und leitet zum
Handlungsmodell über. Im folgenden sollen diese impliziten Voraussetzungen und
Annahmen sowie die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen ausführlich
dargestellt werden, da ohne diese ein Lernen, das auf Veränderung basiert, nicht
möglich wäre:
1. Eine Situation mit bestimmten Charakteristika muss wiederholbar sein; Bateson
nennt dies einen „wiederholbaren Kontext“.
„Der Begriff des wiederholbaren Kontexts ist eine notwendige Voraussetzung
für jede Theorie, die ´Lernen´ als Veränderung definiert“ (Bateson 1990, S.
377).
Seite:
40
Nähme man die Wiederholbarkeit nicht an, so wäre der „Kontext“ zum Zeitpunkt 1
(am Anfang des Experiments) ein anderer als zum Zeitpunkt 2 (zum Ende des
Experiments) und man könnte sagen, dass es dem Hund eben angeboren war,
sich zum Zeitpunkt 2 anders als zum Zeitpunkt 1 zu verhalten. Was erst Lernen
war, wäre nun angeborenes Verhalten (vgl. Bateson 1990, S. 373).
Bateson definiert Kontext als
„einen gemeinsamen Terminus für alle jene Ereignisse ..., die dem
Organismus mitteilen, unter welcher Menge von Alternativen er seine nächste
Wahl treffen muss“ (Bateson 1990, S. 374).
Bezogen auf unser Theater-Beispiel heißt dies, dass die Zuschauer aus den
Merkmalen und Ereignissen die Situation interpretieren müssen: handelt es sich
dabei um eine Theatervorstellung (Kontext A = Theater) oder um das „wirkliche
Leben“ (Kontext B = Selbstmordgefahr) und welches Verhalten ist nun angebracht,
sich amüsieren oder die Polizei rufen?
Der Kontext ist somit das Ergebnis von subjektiver Deutung.
Mit der Wahl des Kontextes entscheidet der Organismus, wie er weiter verfährt.
Menschen interpretieren dabei Situationen anhand bestimmter Merkmale und
Ereignisse und leiten daraus geeignete Handlungen ab - sie unterscheiden und
deuten die Situationen aufgrund ihrer Erfahrung.
„Und ´Kontext´ ist mit einem anderen ... Begriff, dem der ´Bedeutung´,
verknüpft“ (Bateson 1982, S. 25).
Diese subjektiven Deutungen bestimmen das Handeln.
„Wir glauben, dass das Bewusstsein ... eine Auswirkung auf das Handeln hat“
(Bateson 1990, S. 571).
2. Die Annahme eines bestimmten und damit wiederholbaren Kontextes beinhaltet
auch, dass Organismen diesen Kontext überhaupt erkennen und die Abfolge der
Ereignisse in der richtigen Form interpretieren.
„Ein Organismus reagiert auf ´denselben´ Reiz in verschiedenen Kontexten
verschieden“ (Bateson 1990, S. 374).
D. h. auf Basis bestimmter Merkmalen oder Ereignissen wird eine Situation vom
Organismus als ein bestimmter Kontext gedeutet.
Seite:
41
Dazu Bateson (1990, S. 375):
„Ein Publikum sieht Hamlet im Theater .... Sie wissen, dass es ein ´Stück´ ist
und haben diese Information aus vielen ´Markierungen des Kontexts ...´
gewonnen - den Eintrittskarten, der Sitzordnung, dem Vorhang usw.“
Die Deutung der Situation erfolgt dabei im Blick auf bestimmte
„Kontextmarkierungen“. Die Kontextmarkierungen sind räumliche bzw. zeitliche
Merkmale, die den Beteiligten signalisieren, welcher Kontext vorliegt und welches
Verhalten damit angebracht ist. Kontextmarkierungen klassifizieren somit den
Kontext.
Oft wird es aber nicht ein „spezifisches ... Etikett geben, das die Kontexte
klassifiziert und differenziert und der Organismus wird gezwungen sein, seine
Information aus den wirklichen Anhäufungen von Ereignissen zu beziehen“
(Bateson 1990, S. 374).
Diese Ereignisse gilt es, im Strom der Zeit, richtig zu deuten. Beim
„Interpunktieren“ werden Ereignisse zusammengefasst und so von anderen
Ereignissen abgegrenzt. Es werden gleichsam Anfang und Ende von
Ereignisströmen festgelegt und dadurch die Situation bestimmt.
Ein Beispiel von Paul Watzlawick, der die „von Bateson vertretene Theorie im
deutschsprachigen Raum popularisiert hat“ (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 320)
soll dies erläutern:
„Ein oft zu beobachtendes Eheproblem besteht z. B. darin, dass der Mann
eine im wesentlichen passiv-zurückgezogene Haltung an den Tag legt,
während seine Frau zu übertriebenem Nörgeln neigt. Im gemeinsamen
Interview beschreibt der Mann seine Haltung typischerweise als einzig
mögliche Verteidigung gegen ihr Nörgeln, während dies für sie eine krasse
und absichtliche Entstellung dessen ist, was in ihrer Ehe ´wirklich´ vorgeht:
dass nämlich der einzige Grund für ihre Kritik seine Absonderung von ihr ist“
(Watzlawick u.a. 1969, S. 58).
Während der Mann die Ereignisse so interpunktiert, dass er daraus „Ich meide
dich, weil du nörgelst“ (ebd.) ableitet, deutet die Frau die Situation als „Ich nörgle,
weil du mich meidest“. Für den Mann ist es ein Kontext des „Nörgelns seiner
Frau“, für die Frau ein Kontext des „Meidens durch den Mann“.
Seite:
42
Bateson hat ursprünglich sein Konzept „Interpunktion von Ereignissen“ auf Basis
der Terminologie der Verhaltenspsychologie und anhand der Beispiele aus den
„klassischen“ Lernexperimenten entwickelt.
Er macht aber auch deutlich, dass nur dann Lernen mit Hilfe von Veränderung
beschrieben werden kann, wenn der Organismus die gleiche Interpunktion der
Ereignisse vornimmt, wie sie vom Versuchsleiter intendiert wurde. Nur dann, wenn
Versuchsleiter und Tier die Situation gleich deuten, kommt Lernen zustande. Eine
Situation zu deuten, ist aber dem Handlungsmodell zuzurechnen und nicht dem
Maschinenmodell. Den Übergang vom Maschinenmodell zum Handlungsmodell
kann man bei Bateson (1990, S. 379-380) besonders deutlich in seinen
Untersuchungen der Konditionierungsexperimente aus dem Maschinenmodell
erkennen.
So zeigt er auf, dass im „Klassisches Konditionierungsexperiment“ die Abfolge gilt:
bedingter Reiz → unbedingter Reiz (Futter) → Verhalten; das Futter bringt eine
natürliche und spezifische Reaktion (z. B. das Speicheln des Tiers) hervor. Im
„Operantes Konditionieren“ gilt die Folge: Verhalten → Verstärkung (Futter); das
Futter verhilft zu einem gehäuften Auftreten eines beliebigen Verhaltens, das zwar
im Verhaltensrepertoires des Tiers vorhanden ist, jedoch nicht unmittelbar mit
Fressen zusammenhängt.
Damit weist er darauf hin, dass selbst in den Lernexperimenten dasselbe Ereignis
- z. B. Futter in den Tierexperimenten - je nach Position im Ereignisstrom
unterschiedliche Funktion haben kann und somit unterschiedliche Situationen bzw.
Kontexte definiert.
3. Die Unterscheidung, was ist Reiz und was Reaktion ist für „höhere Organismen in
komplexen Situationen“ nicht eindeutig (vgl. Bateson 1990, S. 377 - 378).
Im Rahmen der Ausführungen zu dieser dritten Voraussetzung bzw. Annahme
zum „Lernen als Veränderung“ beginnt Bateson (1990, S. 379) wieder mit einem
Beispiel, das vorerst dem Maschinenmodell zugeordnet werden könnte und führt
dieses dann wieder in das Handlungsmodell über:
Seite:
43
„Wenn eine Ratte mit einer Reihe von Erkundungstätigkeiten beginnt - tut sie
das als Reaktion auf einen ‘Reiz’? Oder als Reaktion auf einen Kontext?“
D. h. wird die Erkundungstätigkeit durch einen Reiz ausgelöst oder bekommt das
„ziellose Umherschweifen“ den Stellenwert eines Erkundens
6
.
„Fast jede Handlungseinheit kann durch äußere Sinne oder durch endozeptive
Mechanismen an das Zentralnervensystem weitergeleitet werden, und in
diesem Fall wird die Übermittlung dieser Einheit zu einer Eingabe“ (Bateson
1990, S. 377).
Darüber hinaus kann sich auch die Wahrnehmung selbst verändern:
„Und auf der anderen Seite ist die Wahrnehmung bei höheren Organismen
keineswegs ein Prozess bloß passiver Perzeptivität, sondern zumindest
teilweise bestimmt durch die nach außen führende Kontrolle höherer Zentren“
(ebd.).
Was als Reiz wahrgenommen wird und wie das geschieht, hängt nicht nur vom
Reiz ab, sondern ebenso vom Organismus. Des weiteren können „Sinnesorgane
für das Aussenden von Signalen zwischen Organismen verwendet werden“;
Organe zum Empfang von Reizen (Input-Organe) werden so zu Organen zur
Aussendung von Reizen (Output-Organe).
Die eindeutige Zuordnung zu Input oder Output aus dem Maschinenmodell geht
somit bei höheren Organismen verloren. Damit kann „jede Wahrnehmungs- oder
Verhaltenseinheit Reiz, Reaktion oder Verstärkung sein“ (Bateson 1990, S. 378).
Reiz, Reaktion und Verstärkung sind somit für die Beschreibung und Erklärung
von Lernen höherer Organismen in komplexen Situationen nicht geeignet.
Der Begriff „Kontext“ wird damit zum Schlüsselbegriff im Handlungsmodell. Der
Kontext wird vom Organismus aus der Situation abgeleitet und bestimmt sein
Handeln. Der Kontext selbst ist also nicht gegeben, sondern ist eine
Interpretationsleistung des Organismus.
Was im Maschinenmodell noch mit den getrennten Begriffen „Reiz, Reaktion und
Verstärkung“ ausgedrückt und erklärt wurde, wird im Handlungsmodell verworfen und
6 Was ursprünglich Reaktion (Output) war, kann so wiederum zu einem Reiz (Input) werden.
Seite:
44
unter den begrifflichen Konstruktionen „Erfahrungs- und Verhaltenseinheiten“
(Bateson 1990, S. 378) sowie „Kontext“ subsummiert.
Der „wiederholbare Kontext“ liefert die Voraussetzung dafür, „Lernen als
Veränderung“ zu definieren. Damit lässt sich Lernen im Handlungsmodell als
„Veränderung der Erfahrungs- und Verhaltenseinheiten in Bezug auf einen Kontext“
beschreiben. Dabei können sich sowohl die Erfahrungs- und Verhaltenseinheiten bei
gleichem Kontext verändern, als auch der Kontext gewechselt werden. Eine
ausführliche Unterscheidung dieser „Lernarten“ erfolgt im Kapitel „Klassifizierung von
Lernvorgängen“.
2.3 Das Systemmodell
Bateson verwendet Lernen noch auf Basis eines weiteren Modells, des
Systemmodells:
„Wir sollten vielmehr bereit sein, unsere Definition von ´Lernen´ ... zu ändern,
so dass sie diese Phänomene mit einbezieht. Die Phänomene, die wir
beschreiben, müssen immer einen Aspekt haben, der sich physikalisch
beschreiben lässt, und vielleicht sollten wir unser Augenmerk auf die
physikalischen Veränderungen richten, die das Lernen in Organismen zeitigt,
sowie auf nichtorganisches Lernen oder ein Lernen von Systemen, die
komplexe Kombinationen organischer und nichtorganischer Komponenten
enthalten“ (Bateson 1993, S. 72).
Bateson greift dabei auf das Systemmodell zurück, dass seit den 40er Jahren in den
Wissenschaften verstärkt mit Fragen diskutiert wurde, die im Zusammenhang mit
komplexen technischen Abläufen oder gesellschaftlichen Prozessen standen und für
welche die „klassischen“ Modelle, wie das Maschinenmodell oder das
Handlungsmodell, keine ausreichenden Erklärungen mehr boten:
„Immer mehr aber tritt uns auf allen Gebieten, von subatomaren zu
organischen und soziologischen, das Problem der organisierten
Kompliziertheit gegenüber, das anscheinend neue Denkmittel erfordert –
anders ausgedrückt – verglichen mit linearen Kausalketten von Ursache und
Wirkung, das Problem von Wechselwirkungen in Systemen“ (Bertalanffy 1972,
S. 20).
Seite:
45
Dies führte zum Aufkommen neuer Wissenschaftskonzepte, die versuchten,
„komplexe“ Probleme auf der Basis neuer Begriffssysteme
7
zu beschreiben und zu
erklären (vgl. König/ Zedler 1998, S. 169 ff.).
„Auf den neuen begrifflichen Grundlagen von ‚Information’, ‚Feedback’ und
‚analog/digital’ suchten sie eine universale Theorie der Regulation, Steuerung
und Kontrolle zu entwickeln, die für Lebewesen wie für Maschinen, für
ökonomische wie für psychische Prozesse, für soziologische wie für
ästhetische Phänomene zu gelten beanspruchte. Diese Konzepte sollten in
den folgenden Jahrzehnten in Biologie, Neurologie, Soziologie, Sprach- und
Computerwissenschaften, aber auch in Psychoanalyse, Ökologie, Politik und
Ökonomie ausschwärmen ...“ (zitiert nach Claus Pias: The Macy-Conferences
1946-1953. Transactions/Protokolle).
Auch Bateson fordert nach der 6. Macy Konferenz
8
1949 diesen Wechsel in den
wissenschaftstheoretischen Konzepten. In Bezug auf den Lernbegriff postuliert er,
Lernen mit Hilfe neuer begrifflicher Konstruktionen zu erfassen.
Bateson meint damit, dass beim Lernen nicht nur der Organismus und sein Verhalten
betrachtet werden darf, sondern er rückt das Zusammenspiel von Komponenten in
das Zentrum der Aufmerksamkeit und versucht darüber, allgemeine Gesetze vom
Lernen von Systemen, seien es organische oder nichtorganische und deren
Zusammenwirken, herauszuarbeiten.
Den Ausgangspunkt für seine Überlegungen bilden vorerst die Grundannahmen und
die Terminologie der „Allgemeinen Systemtheorie“, wie sie z. B. von Bertalanffy
(1970, S. 122 ff.) definiert wurden:
„Die allgemeine Systemtheorie ist eine Disziplin, die sich mit den allgemeinen
Eigenschaften und Gesetzen von Systemen beschäftigt. Ein System ist
definiert als eine Menge von in Wechselbeziehungen stehenden Elementen
oder durch eine ähnliche Proposition.“
An die Stelle der linearen Kausalketten von Ursache und Wirkung im
Maschinenmodell bzw. Handlung und Verstehen im Handlungsmodell treten beim
7 Im Anschluss an die Informationstheorie von Shannon und Weaver (1976) und der Kybernetik in der Tradition
von Norbert Wiener (1968) wurde z. B. „Information“ zu „einer eigenständigen Entität in Ergänzung zu den
klassischen Prinzipien Materie und Energie“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 7).
8 „Ich war also reif für die Kybernetik“ schrieb Bateson (1993, S. 27) nach den berühmten Macy-Konferenzen,
bei denen Norbert Wiener, Warren McCulloch und andere ihre Vorstellungen über Kybernetik vorgebracht
hatten.
Seite:
46
Systemmodell die „allgemeinen Eigenschaften und Prinzipien von Ganzheiten oder
Systemen, unabhängig von deren spezieller Natur und der Natur ihrer Komponenten“
(Bertalanffy 1970, S. 75).
Bateson beruft sich dabei auf die „Ideen“, die von verschiedenen Personen
entwickelt wurden und deren „Zusammenwachsen“ zur Systemtheorie er
folgendermaßen beschreibt (Bateson 1990, S. 610):
Wir können die Ansammlung dieser Ideen Kybernetik, Kommunikations-
theorie, Informationstheorie oder Systemtheorie bezeichnen. Die Ideen
wurden an vielen Orten entwickelt: in Wien von Bertalanffy, in Harvard von
Wiener, in Princeton durch von Neumann, in den Labors von Bell Telefone
durch Shannon, in Cambridge von Craik und so weiter. Alle diese getrennten
Entwicklungen in verschiedenen intellektuellen Zentren hatten mit
Kommunikationsproblemen und besonders mit dem Problem zu tun, was ein
organisiertes System ist.“
Dabei verwendet Bateson vorerst einen Systembegriff, der sich ausschließlich
physikalischer Beschreibungs- und Erklärungsmuster bedient. Ein oft verwendetes
Beispiel für diese (technischen) Systeme ist das Zusammenspiel von Thermostat und
Heizung mit dem Ziel einer Temperaturregulierung.
Dabei wird das System über seine Elemente, deren Wechselbeziehungen und seine
Umwelt beschreiben. Dieses eher „technische“ Systemmodell ergänzt Bateson um
Konstrukte, wie Information, Struktur und Prozess und baut es zu einem Modell aus,
das im folgenden als „Systemmodell 1: Das Klassisches Systemmodell“ von Bateson
bezeichnet wird. Schließlich erweitert er sein Systemmodell noch um zusätzliche
Aspekte und führt es dann in ein „Systemmodell 2: Das Kommunikationsmodell“
(siehe Abschnitt: 2.4) über.
Aufgabe des nächsten Abschnitts wird es sein, die Begriffe und Erklärungen des
„Klassischen Systemmodells“ herauszuarbeiten und zu verdeutlichen und darauf
aufbauend Lernen im Klassischen Systemmodell zu rekonstruieren.
Seite:
47
2.3.1 Systemmodell 1: Das Klassische Systemmodell von Bateson
Bateson (1982, S. 244 ff. und 1993, S. 60 ff.) erklärt seinen Systembegriff vorläufig
an einem technischen Beispiel, nämlich der Temperaturkontrolle in einem
Wohnhaus, bestehend aus Heizung und Thermostat.
„Am einfachsten, niedrigsten Ende ... war die Sphäre der Relevanz eine
Heizung, AN oder AUS; auf der nächsten Ebene ein Haus, das um eine
bestimmte Temperatur oszilliert“ (Bateson 1982, S. 246).
Das System besteht aus Heizung und Thermostat in einem Wohnhaus. Zwischen der
Heizung und dem Thermostaten bestehen Wechselwirkungen der Form, dass der
Thermostat auf das Ein- und Ausschalten der Heizung im Haus einwirkt und die
Heizung die Temperatur im Haus verändert.
Auf der Ebene der Heizung ohne Thermostat, mit seinen Teilen bzw. Komponenten
Heizkessel und Schalter, können wir noch nicht von einem System im Sinne eines
Systemmodells sprechen. Es gibt keine „Rückkopplung“ der Temperatur an die
Heizung. Damit ist eine „Selbstregulierung“, in diesem Fall ein Konstanthalten der
Temperatur innerhalb gewisser Grenzen, nicht möglich. Der Schalter und damit der
Heizkessel ist entweder AN oder AUS. Es gibt nur eine einfache kausale Beziehung
vom Schalter zum Heizkessel, die Temperatur steigt oder entspricht der
Raumtemperatur.
Das Haus mit seinen Komponenten Heizung, Thermostat, Versorgungsleitungen
usw. kann dagegen als System im Sinne eines Systemsmodells beschrieben werden.
So kann der Thermostat die Raumtemperatur verarbeiten, indem er abhängig von
der Temperatur seinen Zustand (elektrischer Kontakt hergestellt oder getrennt)
verändert und diese Zustandsänderung wiederum an den Schalter der Heizung
weitergibt, der seinerseits seinen Zustand AN/AUS oder AUS/AN ändert und damit
den Heizkessel in Betrieb nimmt bzw. ausschaltet. Die Temperatur steigt bzw. fällt
daraufhin, was wiederum rückgekoppelt über den Thermostaten wahrgenommen
wird. Es treten Wechselwirkungen bzw. Rückkopplungen zwischen den
Komponenten und damit „Selbstregulierungen“ auf.
Selbstregulierung wird hier als Form der Wechselwirkung beschrieben, bei dem das
System in einen Art Gleichgewichtszustand (Homöostase) gerät; hier die annähernd
konstante Raumtemperatur.
Seite:
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Selbstregulierung erfordert aber auch, dass es ein „Sinnesorgan“ gibt, dass
„Information“ verarbeiten kann und dass abhängig von dieser „Information“ Aktionen
über ein „Erfolgsorgan“ (vgl. Bertalanffy 1970, S. 117) ausgelöst werden können.
Der Thermostat erfüllt diese beiden Funktionen, indem er die Temperatur misst und
abhängig von dieser Temperatur die Heizung ein- bzw. ausschaltet.
Batesons ergänzt damit den technischen Systembegriff (vgl. Hall/ Fagen 1956), der
Systeme durch ihre Elemente und durch die Wechselwirkungen zwischen den
Elementen und durch die Systemumwelt definiert, um die Konstrukte „Information“
und „Selbstregulierung“, welche nachfolgend herausgearbeitet werden.
Damit gelangt er (Bateson 1993, S. 35) zur folgenden vorläufigen Definition von
System:
„Phänomene, die ´Systeme´ genannt werden, einschließlich solcher Systeme,
die aus mannigfachen Organismen bestehen, oder Systeme, in denen
manche Teile lebendig sind und andere nicht, oder sogar solche Systeme, in
denen es keine lebendigen Teile gibt ... sind ein Etwas, das Information
empfangen und durch die Selbstregulierung oder Selbstkorrektur, die etwa
durch kreisförmige Kausalketten möglich werden, die Wahrheit gewisser
Aussagen über sich selbst geltend machen kann“.
Dieses „Etwas“, das er System nennt, verarbeitet
9
„Information“ und besteht aus
Teilen, die „Information“ vom Umfeld aufnehmen und untereinander austauschen
können; des weiteren sind diese Teile so miteinander verbunden, dass eine
Selbstregulierung innerhalb bestimmter Grenzen möglich wird. Die Teile selbst
können dabei wieder (Sub-)Systeme sein, aber auch einfache Komponenten (aus
Teilen zusammengesetzte Einheiten), die ihrerseits nicht Systemcharakter besitzen
müssen, also die den Anforderungen von Systemen nicht genügen müssen.
Diese Kriterien treffen nicht nur auf Gruppen von Lebewesen und einzelne
Organismen zu, sondern auch auf „Organe“ und „einzelne Zellen“ von Lebewesen
sowie auf alle unbelebten „Entitäten“ (wie z. B. technische Systeme), die dadurch
gekennzeichnet sind, dass sie „Information“ verarbeiten können und zur
„Selbstregulierung“ fähig sind (vgl. Bateson 1993, S. 35).
9 Dazu muss mindestens eine Systemkomponente als „Sinnesorgan“ (Bateson 1993, S.66) fungieren, das
Veränderungen im Umfeld registriert und gegebenenfalls weitere Veränderungen im System (informationeller
und/oder energetischer Art) einleitet.
Seite:
49
Information definiert Bateson (1993, S. 29) als „Nachrichten von Unterschieden“ bzw.
als „Unterschied, der einen Unterschied macht“ (1993, S. 32). Das, worauf ein
Empfänger (z. B. ein Nervenendorgan) reagiert (Reiz-Reaktions-Schema), „ist ein
Unterschied oder eine Veränderung“. „Das Unveränderte ist nicht wahrnehmbar“
(Bateson 1982, S. 118, S. 120). Was bedeutungsvoll ist, also was unterschieden
wird, entscheidet das System. „Unterscheidungen, die nicht gezogen werden,
existieren nicht“; d. h. die Anzahl „potentieller Unterschiede“ ist unendlich und nur
wenige werden zu „effektiven Unterschieden“, also zu Information.
In seiner Definition von Information führt Bateson einen „Empfänger“ ein, der darüber
entscheidet, was „bedeutungsvoll“ ist - was „unterschieden“ wird und damit
Information ist. Dieser „Empfänger“ kann ein technisches Teil und damit rein
physikalisch beschreibbar sein; es kann aber auch ein Lebewesen sein, dass
Objekte und Ereignisse seiner Umgebung deutet. Damit hat Bateson das
„technische“ Systemkonzept unter der Hand erweitert.
Noch deutlicher wird dies, wenn wir eines seiner Beispiele (1982, S. 123) zur
Erläuterung des Informationsbegriffs betrachten:
„Informationen bestehen aus Unterschieden, die einen Unterschied machen.
Wenn ich die Aufmerksamkeit auf den Unterschied zwischen der Kreide und
einem Stück Käse richte, werden Sie durch diesen Unterschied beeinflusst,
indem Sie es vielleicht unterlassen, die Kreide zu essen, oder dies vielleicht zu
probieren, um meine Behauptung zu verifizieren. Ihre nichtkäsige Natur ist zu
einem effektiven Unterschied geworden. Millionen anderer Unterschiede -
positive und negative, der Kreide innerliche und äußerliche - bleiben aber
latent und ineffektiv.“
System und Information sind auch keine getrennten Einheiten in dem Sinne, dass
das Systems auf eine äußere Ursache Information reagiere. Vielmehr ist ein
Unterschied, der sich außerhalb oder innerhalb des Systems befindet, erst dann für
das System eine Information, wenn dieser Unterschied für das System auch relevant
ist.
Im Rahmen der Erarbeitung des Begriffs „Selbstregulierung“ führt Bateson noch zwei
weitere Konstrukte ein, nämlich „Struktur“ und „Prozess“.
Diese werden vorerst wieder am Beispiel der Hausheizung expliziert und später zu
allgemeinen Aussagen über die „Selbstregulierung“ weiterentwickelt.
Seite:
50
Nach Bateson (1993, S. 297) wird der Begriff Struktur zur Beschreibung der
„Eigenschaften von Systemen, die deren Reaktion auf Umweltereignisse definieren
und ihr inneres Gleichgewicht regulieren“ verwendet. Am Beispiel der Regelung der
Wohntemperatur entspricht dies der Schwellwertsetzung des Thermostaten.
Wenn wir unser System genau betrachten, so sehen wir, dass die Temperatur nicht
genau dem Sollwert entspricht, sondern um ihn schwankt. Die Temperatur im Haus
bewegt sich also zwischen „gesetzten Grenzen ..., den beiden Fixpunkten, zwischen
denen seine ´Freiheit´ liegt. Die Einstellung (des Reglers; Anm.) ´setzt´ diese
Fixpunkte, und es ist diese Setzung, die ich Struktur nennen werde“ (Bateson 1993,
S. 62).
Damit gibt es nur „eine einzige Komponente“ (Bateson 1993, S. 63), welche die
Struktur dieses System bestimmt, nämlich die Schwellwertsetzung des
Thermostaten; das Zusammenspiel von Regler und Schalter.
Die Struktur bildet gleichsam „die Schwellen und Markierungen im Funktionsablauf“
(ebd.) innerhalb deren sich „Ereignisse“ abspielen; „der von der Struktur kanalisierte
Prozess“ (Bateson 1993, 66). Der Prozess ist gleichsam die „analoge, quantitative
und kontinuierlich variierende Eigenschaft dessen ... was es zu beschreiben und
regeln gilt“ (Bateson 1993, S. 62).
So wie die Struktur bestimmt ist durch seine Einstellungen (Regler) und Zustände
(EIN bzw. AUS des Heizkesselschalters), so ist der Prozess das, was sich in diesen
Grenzen ereignet. So wird z. B. bei AUS des Heizkesselschalters (Zustand) die
Temperatur fallen, die Krümmung des Bimetallstreifens im Thermostaten abnehmen,
bis schließlich ein elektrischer Kontakt zustande kommt (Zustandsveränderung des
Schalters auf EIN = Ereignis Schalten); damit wird der Heizkessel wieder in Betrieb
gesetzt; die Temperatur steigt, der Bimetallstreifen krümmt sich stärker und wird
irgendwann den Kontakt wieder abbrechen; dann beginnt der Prozess erneut von
vorn.
Struktur und Prozess sind somit voneinander abhängig und determinieren sich
wechselseitig (vgl. Bateson 1993, S. 243).
Bateson gebraucht den „Begriff ´Struktur´ zur Bezeichnung von Beschränkungen ...,
die Systeme charakterisieren und ihre Funktionsweise definieren ... Dies sind die
Markierungspunkte in der Welt des Flusses“ bzw. Prozesses (Bateson 1993, S.214).
Seite:
51
So „wie Konturen auf einer Zeichnung die abgebildeten Körper definieren“ (Bateson
1993, 297), definiert die Struktur die Grenzen in den Funktionsabläufen und bestimmt
damit die Eigenschaften des Systems.
„Wir sammeln Informationen über Details, wir fügen die Informationsstücke zu
Bildern oder Konfigurationen zusammen, wir fassen sie zu Strukturaussagen
zusammen“ (Bateson 1993, S. 248).
Dabei darf Struktur nicht mit den Komponenten und/oder deren Anordnung
verwechselt werden; also mit einem räumlichen Strukturbegriff
10
.
„... es ist eine falsche Vorstellung, die unter einer bestimmten benannten
Struktur subsumierten konkreten Details wären in irgendeiner Weise wirklich
Komponenten in dieser Struktur“ (Bateson 1993, S. 217).
Strukturen nach Bateson „bewirken oder formen den Lauf der Ereignisse“ (Bateson
1993, S. 218) und erlauben damit, „allgemeine deskriptive Aussagen“ (ebd. S. 215)
über Systeme zu machen.
So lassen sich in unserem Beispiel Hausheizung u. a. folgende Aussagen über das
System und seine „Selbstregulierung“ machen (siehe Bateson 1993, S. 150):
1. Das System besteht aus den Komponenten Thermostat, Heizkessel,
Versorgungsleitungen usw.
2. Die Eigenschaften des Systems werden durch seine Struktur definiert. In unserem
Beispiel geschieht dies durch die Einstellung des Thermostaten, der die Grenzen
für den Prozess festlegt, zwischen zwei festgelegten Temperaturpunkten zu
schwanken (vgl. Bateson 1993, S. 214) und der Rückkopplung der Information
„Temperatur liegt über oder unter Schwellwert“ (AUS oder EIN) vom Thermostat
an die Heizung.
3. Die Struktur bestimmt also letztendlich darüber, ob das System zu einem
Gleichgewichtszustand tendiert oder nicht. Ist dies der Fall, sprechen wir von
Selbstregulierung. In unserem Beispiel besteht der Gleichgewichtszustand darin,
dass die Raumtemperatur annähernd konstant ist, wenn die beiden Grenzwerte
nahe beieinander liegen und die Rückkopplung der Information hinreichend
schnell ist.
10 Vgl. räumlicher, zeitlicher und funktionaler Strukturbegriff bei Bolbrügge (1997) weiter unten.
Seite:
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Wie wir am Beispiel Hausheizung gesehen haben, bemüht sich Bateson, die
Konstrukte Struktur und Prozess vorerst physikalisch anhand des Zusammenspiels
von Regler und Schalter zu veranschaulichen.
Er hat aber immer wieder darauf verwiesen, dass Struktur nicht mit den
physikalischen Bestandteilen, also den Komponenten des Systems bzw. deren
Anordnung verwechselt werden darf, sondern dass es sich um Aussagen eines
Beobachters über ein System handelt. Dabei werden dem System bestimmte
Eigenschaften zugeschrieben. Struktur entsteht also aus einer
Unterscheidungsleistung bzw. einer Konstruktion eines Beobachters und ist nicht
eine physikalische Gegebenheit.
„Wenn er die Struktur von Dingen beurteilt, reduziert ein Beobachter eine
Anzahl von Beobachtungen zu einigen wenigen Aussagen, welche die
Beziehungen dieser verschiedenen Faktoren in einem Moment angeben...
wobei Veränderungen in der Zeit außer acht gelassen werden. Umgekehrt
versucht der Wissenschaftler in Prozessaussagen die Evolution in der Zeit zu
beobachten“ (Ruesch/ Bateson
11
1995, S. 75).
Struktur steht für Aussagen (über ein System) bezogen auf einem bestimmten
Zeitpunkt und Prozess für Aussagen bezogen auf einen Zeitraum.
Bateson ist im Klassischen Systemmodell noch widersprüchlich, da er den Leser
dazu verleitet, (Struktur-) Aussagen über Systeme mit den Komponenten der
Systeme zu verwechseln. So hat er in seinen Beispielen im Systemmodell 1 die
Veränderungen immer mit den physikalischen Veränderungen der System-
Komponenten in Zusammenhang gebracht, verweist aber darauf, dass dies „eine
falsche Vorstellung“ wäre (Bateson 1993, S. 217).
Darüber hinaus bleibt auch der Zusammenhang zwischen der Selbstregulierung
eines Systems sowie der Struktur und den Eigenschaften eines Systems im
Unklaren. Zur Klärung und Erläuterung dieser Zusammenhänge soll hier Bezug auf
die Synergetik
12
von Haken (1997) genommen werden:
11 Die Zitate stammen aus dem gemeinsamen Buch „Kommunikation“ von Ruesch und Bateson; dabei haben sie
ihre Ideen zusammenfließen lassen, dennoch aber die Autorenschaft für bestimmte Kapitel beibehalten (vgl.
Ruesch/ Bateson 1995, S. 7).
12 Die Synergetik ging aus der Physik hervor und hat sich „zu einer eigenständigen Wissenschaft der Entstehung
und Funktion komplexer Systeme“ (Haken 1997, S. 9) entwickelt.
Seite:
53
„Durch die wechselwirkenden Elemente eines Systems entstehen nämlich
qualitativ neue Eigenschaften auf dem makroskopischen Niveau. So bleibt
unzweifelhaft eine enorme Lücke in unserem Verständnis der Beziehung
zwischen der mikroskopischen und der makroskopischen Ebene. Es ist Ziel
der Synergetik, diese Lücke zu überbrücken. Gleichzeitig werden ... in den
meisten Fällen die Strukturen ... von den Systemen selbst geschaffen ...
Deshalb sprechen wir von Selbstorganisation“ (Haken 1997, S. 16-17).
Das Ergebnis der Selbstregulierung und damit das „das gesamte raum-zeitliche
Verhalten des Systems“ wird Selbstorganisation genannt (Haken 1997, S. 80 ff.).
Unter Struktur versteht Haken, dass „Teile voneinander unterschieden werden
können“ (vgl. Bolbrügge 1997, S. 35) - „wir Menschen werden ... durch unsere
Sinnesorgane ... auf kollektive Effekte aufmerksam“ und leiten daraus die uns
„wichtig erscheinenden Eigenschaften dieser Phänomene“ her (Haken 1997, S. 66).
Haken differenziert dabei nach drei Kategorien (vgl. auch Bolbrügge 1997, S. 35-36):
1. Räumliche Strukturen:
Dabei können Formen und Farben unterschieden werden. Beispiele dazu sind
Eiskristalle, Zebrastreifen, Wolkenformationen, Streifen auf einem tropischen
Fisch etc. (siehe auch: Haken 1997, S. 68 ff.).
2. Zeitliche Strukturen:
Hier werden in unterschiedlichen Zeitabschnitten unterschiedliche Zustände
unterscheidbar, z.B. im Schlaf-/ Wachrhythmus.
3. Funktionale Strukturen:
Dabei werden verschiedene Funktionen des Systems unterschieden, die durch
das Zusammenwirken bestimmter Systemkomponenten entstehen; so z. B.
erfordert Sprechen ein anderes Zusammenwirken von Gehirnzellen als Hören.
Die räumlichen Strukturen beschreiben nach Haken (vgl. Bolbrügge 1997, S. 36)
statische Aspekte, zeitliche und funktionale Strukturen die dynamischen Aspekte
eines Systems.
Im Zusammenhang mit Selbstorganisation taucht neben Struktur auch der Begriff
„Ordnung“ bzw. „geordneter Zustand“ auf. Ordnung steht für „immer wiederkehrende
Strukturen“ (vgl. Bolbrügge 1997, S. 36 ff.) und weist damit auf Regelmäßigkeiten
Seite:
54
und Gesetzmäßigkeiten auf der makroskopischen Ebene
13
eines Systems (vgl.
Haken 1997, S. 78 ff.) hin.
Als Beispiel für ein geordnetes System kann der Laser dienen (Haken 1997, S. 72-
73). Beim Laser werden Gasatome, die sich in einer Glasröhre befinden, durch
elektrischen Strom angeregt; diese senden dann, jedes für sich und unabhängig
voneinander, Lichtwellen aus. Wird die Stromstärke erhöht, so „schlägt das
mikroskopisch chaotische Licht ganz plötzlich in eine hochgeordnete Welle um“.
Die Synergetik verhilft uns zu einem besseren Verständnis darüber, wie durch
Selbstregulierung Regelmäßigkeiten und Gesetzesmäßigkeiten auf der
makroskopischen Ebene eines Systems entstehen und schließt damit eine Lücke, die
bei Bateson noch vorhanden war.
2.3.2 Lernen im Klassischen Systemmodell
Wie eingangs beschrieben wurde, definiert Bateson Lernen über „Veränderung“.
Wurde im Maschinenmodell Lernen als „Veränderung zwischen Reaktion und Reiz“
und im Handlungsmodell als „Veränderung der Erfahrung und des Verhaltens eines
Organismus im Zusammenhang mit einem Kontext“ beschrieben, so befasst sich
Lernen im Klassischen Systemmodell mit den „Veränderungen, die das System
betreffen“.
Lernen könnte somit über die Veränderung der Elemente - bzw. der aus mehreren
Elementen zusammengesetzten Komponenten - und der Regelkreise zwischen den
Elementen bzw. Komponenten (Wechselbeziehungen) des Systems beschrieben
werden. Bateson geht allerdings einen anderen Weg und definiert Lernen mit Hilfe
der Begriffe Struktur und Prozess.
„Lernen besteht in der Änderung systemischer Eigenschaften ... Struktur
beeinflusst durch Prozess“ (Bateson 1993, S. 71).
13 Haken (1997, S. 80 ff.) hat dazu auch das Konstrukt „Ordner“ eingeführt; die Ordner bestimmen „die Ordnung
des Systems“ und legen somit „das gesamte raum-zeitliche Verhalten des Systems“ fest. So bestimmt z. B. beim
Laser die sich einstellende Amplitude der Welle (der Ordner) das Verhalten der einzelnen Teile (der Gasatome)
und somit das Verhalten des Systems auf makroskopischer Ebene (vgl. Haken 1997, S. 82 ff.). Dabei ist die
„Zahl der Ordner viel kleiner als die Zahl der Elemente eines Systems“ (ebd. S. 80) - beim Laser ist das
Verhältnis 1 zu 1018.
Seite:
55
Das folgende Beispiel von Bateson (1982, S. 192-193), das von den „somatischen
Veränderungen bei Höhenunterschieden“ handelt, macht Lernen im Klassischen
Systemmodell deutlich:
Der Mensch, der längere Zeit auf der Höhe des Meeresspiegel gelebt hat und sich
nun im Hochgebirge befindet, wird (bei der geringsten Kraftanstrengung) keuchen
und sein Herz wird rasen. Die dabei relevante Information, die zu dieser somatischen
Veränderung führt, ist dabei der zu geringe Sauerstoffgehalt im Blut
14
- bei gleichem
Herzschlag und gleicher Atemfrequenz, wie auf Meeresspiegelhöhe, ist der
Sauerstoffgehalt des Blutes geringer, da in der Luft im Gebirge weniger Sauerstoff
pro Volumeneinheit vorhanden ist. Dies gleicht der Körper durch erhöhte
Luftaufnahme und mehr Blutdurchfluss durch die Adern aus. Bateson nennt diese Art
Veränderung „Lernen I“
15
.
Bleibt er lange genug im Gebirge, so wird er sich akklimatisieren; d. h. Atem- und
Herzfrequenz stellt sich wieder auf den gleichen Wert wie auf Meereshöhe ein. Es
hat sich eine Veränderung dahingehend ergeben, dass das Blut mehr rote
Blutkörperchen enthält als früher und damit mehr Sauerstoff pro Atemzug binden
kann. Damit kann auch mit jedem Herzschlag wieder die gleiche Menge Sauerstoff
pro Volumeneinheit wie auf Höhe des Meeresspiegels transportiert werden. Der
Körper hat gelernt - er hat seine Struktur verändert. Dies nennt Bateson „Lernen II“
16
.
In diesem Fall hat sich die „Einstellung“ (s.o.) „Anzahl der roten Blutkörperchen pro
Blutvolumeneinheit“ erhöht.
Im Systemmodell 1, dem Klassischen Systemmodell von Bateson, besteht ein
System somit aus Elementen, zwischen denen es einen energetischen bzw.
informationellen Austausch gibt und die in Form von Regelkreisen so untereinander
verbunden sind, dass eine Selbstregulierung, d. h. eine Aufrechterhaltung des
Zustandes des Systems innerhalb bestimmter Grenzen möglich ist. Ein System kann
Information aus seinem Umfeld verarbeiten und kann seinerseits wiederum aus
kleineren Systemen (Subsystemen) und/oder Komponenten, die selbst nicht
14 Der Unterschied, der einen Unterschied macht ist die Differenz des Sauerstoffgehalts im Blut zwischen Soll
und Ist. Diese Differenz wird ab einer bestimmten Größe für das System relevant und wird damit zur
Information.
15 Eine ausführliche Beschreibung der Lernarten wird im Kapitel „Batesons Klassifizierung von Lernvorgängen“
gegeben.
16 Siehe ebenfalls: Kapitel „Batesons Klassifizierung von Lernvorgängen“.
Seite:
56
Systemcharakter besitzen müssen, zusammengesetzt sein. Während die Elemente
bzw. Komponenten die Bestandteile des Systems wiedergeben, beschreibt die
Struktur die Beschränkungen für den Prozess und damit die Eigenschaften des
Systems. Lernen im Klassischen Systemmodell wird von Bateson über die
Konstrukte Struktur und Prozess definiert und befasst sich mit den physikalischen
und informationellen Veränderungen eines Systems, die zu einer Verbesserung der
Selbstregulierung führen. Alle Veränderung der Struktur und der Prozesse gehen mit
Veränderungen der systemischen Eigenschaften einher. Die systemischen
Eigenschaften definieren dabei wiederum die Reaktion des Systems auf
Umweltereignisse und die Regulation des inneren Gleichgewichts.
2.3.3 Grenzen des Klassischen Systemmodells
Bateson versucht den Klassischen Systembegriff an den unterschiedlichsten
Beispielen zu testen. So reichen seine Beispiele von „einfache(n) mechanische(n)
Geräte(n)“ (Bateson 1990, S. 368), der Dampfmaschine (siehe Bateson 1982, S. 129
ff.) oder komplexen Maschinen, wie z. B. dem Computer (Bateson 1990, S. 409) bis
zu „einzelne Zellen“, „Organe(n)“, „alle(n) Organismen“, und Verbänden, „die aus
mannigfachen Organismen bestehen“ (Bateson 1993, S.35).
Dabei wird deutlich, dass zur Beschreibung und Erklärung der Beispiele der
„belebten Natur“ das Klassische Systemmodell nicht mehr ausreicht. Ein Beispiel,
das dies sehr anschaulich zeigt, ist folgendes:
Das System „technische Hausheizung“ wird um die Komponente „menschlicher
Bewohner“ erweitert (vgl. Bateson 1982, S. 244 ff. und 1993, S. 60 ff.):
„Am einfachsten, niedrigsten Ende ... war die Sphäre der Relevanz eine
Heizung, AN oder AUS; auf der nächsten Ebene ein Haus, das um eine
bestimmte Temperatur oszilliert. Auf der nächsten Ebene ließ sich die
Temperatur innerhalb einer Sphäre der Relevanz verändern, die nun das
Haus plus den Bewohner über eine viel längere Zeit hinweg einschloss,
während sich der Mann auf viele Aktivitäten im Freien einließ“ (Bateson 1982,
S. 246).
Denn kommt die Komponente „menschlicher Bewohner“ zum „physikalischen Teil“
der Hausheizung dazu, dann fließen auch Empfindungen und Gewohnheiten, z. B.
Seite:
57
das Wärme- bzw. Kälteempfinden sowie Kognitionen der Person, z. B. sein Kosten-
oder Umweltbewusstsein in das Regelverhalten des Systems ein. Der
Hausbewohner stellt den Regler so ein, dass die Temperatur in dem
„Schwankungsbereich“ bleibt, der seinem „Wohlbefinden entspricht“ (vgl. Bateson
1993, S. 66). Die Struktur wird zwar durch die Schwellen des Reglers definiert, aber
der Bewohner legt fest, wo diese liegen; d. h. innerhalb der physikalisch möglichen
Grenzen bestimmt in diesem Falle maßgeblich der Bewohner die Eigenschaften des
Systems.
Der menschliche Bewohner „sprengt“ somit das Klassische Systemmodell, indem
Kognitionen, Einstellungen und Empfindungen, also Konstrukte aus dem
Handlungsmodell, mit einfließen.
Wie aber im Handlungsmodell erörtert, können Personen nicht als „passive“
Elemente betrachtet werden, die nur auf Reize „reagieren“, sondern sie sind „aktive“
Elemente, die einer Situation Bedeutung geben und aufgrund dieser Bedeutung
handeln.
Das aber heißt, es wird ein Modell benötigt, das neben unbelebten (rein
physikalischen) Komponenten auch Personen und Personengruppen als
Systemkomponenten beinhalten kann und dabei die Phänomene der „belebten
Natur“ nicht nur auf physikalische Beschreibungen und Erklärungen reduziert.
Zur Lösung dieses Problems schlägt Bateson ein Modell vor, dass alle „Aspekte“
integrieren helfen soll - das Modell der Kommunikation:
„Wir glauben heute, dass Kommunikation das einzige wissenschaftliche
Modell ist, das uns in die Lage versetzt, physikalische, intrapersonale,
interpersonale und kulturelle Aspekte von Ereignissen innerhalb eines
Systems zu erklären“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 16).
Seite:
58
2.4 Kommunikation als neuer Systemansatz
„Kommunikation“ ist somit das Bindeglied, wenn es darum geht, die verschiedenen
Sichtweisen miteinander zu verbinden, die zur Beschreibung und Erklärung von
Systemen verwendet werden können; sei es die technische, biologische oder
kognitive Perspektive.
Dabei stehen vor allem Beispiele im Mittelpunkt des Interesses, bei denen sich
Personen und Gruppen in einem größeren „sozialen System“ beeinflussen.
„Kommunikation ist die Matrix, in welche alle menschlichen Aktivitäten
eingebettet sind. Kommunikation verbindet praktisch das Objekt mit der
Person und die Person mit der Person; und wissenschaftlich gesprochen ist
dieses Beziehungsgeflecht am besten zu verstehen in Begriffen von
Kommunikationssystemen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 25).
Beispiele für solche „sozialen Systeme“ sind „einfache Kommunikationssysteme“, die
wenige Personen umfassen, wie z. B. das Familiensystem, bis zu „komplexen
Kommunikationssystemen“, bei denen für die Personen „der Herkunfts- und der
Bestimmungsort der Botschaft anonym“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 52) bleibt, wie
z. B. das System der „Checks and Balances“ in der amerikanischen Verfassung
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 171 ff.).
„Kommunikation ist der gemeinsame Nenner, der die Kluft zwischen
verschiedenen Feldern der Sozialwissenschaft überbrückt ... der erste Schritt
zur Schaffung einer vereinheitlichteren Theorie menschlichen Verhaltens“
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 27).
Die nächsten beiden Abschnitte befassen sich mit Batesons zweitem Systemansatz,
dem „Kommunikationsmodell“ und seinen Merkmale nach Ruesch und Bateson
(1995, S. 299 ff.) sowie der Rekonstruktion von Lernen im Kommunikationsmodell.
2.4.1 Systemmodell 2: Das Kommunikationsmodell
Das Kommunikationsmodell bindet die Merkmale des Systemmodells 1 ein und
erweitert das vorerst eher mechanistische Modell zu einem Systemmodell 2, in dem
Personen mit ihren Deutungen und Handlungen, also Konstrukte aus dem
Handlungsmodell, mit einfließen.
Seite:
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Für Bateson schließt „das Konzept der Kommunikation alle Prozesse ein ..., bei
denen Menschen einander beeinflussen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 17 ff.). Diese
sehr allgemein formulierte Definition von „Kommunikation“ soll nun anhand eines
Beispiels aus der therapeutischen Praxis erläutert werden. Dazu werden kurz die
Merkmale des Kommunikationsmodells nach Ruesch und Bateson (1995, S. 35 ff.
und S. 303 ff.).dargestellt und mit Hilfe des Beispiels sukzessive erläutert
Das Kommunikationsmodell ist durch die Merkmale „Position des Beobachters“,
„Kontext der Kommunikation“, „Netzwerke des Kommunikationssystems“, „technische
Charakteristika der Kommunikation“, „Interaktion und Selbstkorrektur“ und
„Entwicklung des Systems“ gekennzeichnet. Die Elemente aus dem Systemmodell 1
werden zu den „Personen in den Netzwerken“ im Systemmodell 2 und die
Regelkreise werden in Form von „Interaktionsstrukturen“ beschrieben. Das Merkmal
„technische Charakteristika der Kommunikation“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 308 ff.)
erinnert noch stark an das Systemmodell 1, da darin die
„Kommunikationsmaschinerie“ (ebd., S. 308) zum Ausdruck kommt. Da aber nicht
alle Charakteristika rein „technischer Natur“ sind – z. B. baut die „Kodierung von
Daten“ auf „Daten
17
“ auf, die ihrerseits bereits „Transformationen“ (vgl. Bateson
1990, S. 18) sind - wird dieses Merkmal im folgenden mit „spezifische Charakteristika
der Kommunikation“ bezeichnet.
Als Beispiel soll die „soziale Situation“ betrachtet werden, die entsteht, wenn
Psychiater und Patient in eine „interpersonale Kommunikation“ eintreten. D. h.
Patient und Psychiater tauschen Botschaften aus, nehmen sich wechselseitig war
und sind sich dessen bewusst (vgl. ebd., S. 27). Dabei kommen dem „Ursprung“ und
der „Bestimmung einer Botschaft“ (ebd., S. 55), deren „Kodierung“ (ebd., S. 191) und
der „Interpretation der Situation“ (ebd., S. 303) eine entscheidende Bedeutung zu.
17 Bateson (1990, S. 18) betont „die Tatsache, dass ‚Daten’ nicht Ereignisse oder Objekte sind, sondern stets
Berichte, Beschreibungen oder Erinnerungen von Ereignissen oder Objekten“.
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60
1) Die Position des Beobachters
Wollen wir ein „System der Kommunikation“ (ebd., S. 300) beschreiben, so kommen
wir nicht umhin, darüber zu sprechen, von wem das System wahrgenommen und
interpretiert wird. Diese Person wird Beobachter
18
genannt.
Der Beobachter bestimmt, „was er berichtet“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 36). So wird
der Psychiater andere „Interessenschwerpunkte“ und „Blickwinkel“ (ebd.) haben, wie
der Klient; dementsprechend wird der Beobachter ´Psychiater´ das System
´Therapie´ anders ´beschreiben´, als wenn der Klient als Beobachter ´berichten´
würde. So kann jede Person als „berichterstattender Beobachter“ fungieren (ebd., S.
303).
Der Beobachter kann dabei selbst Teil des Systems sein oder aber auch von
außerhalb auf das System schauen (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 303).
2) Der Kontext der Kommunikation
Sobald Menschen miteinander kommunizieren entstehen „soziale Situationen“. Dabei
ist es für das Zustandekommen eines stabilen Kommunikationssystems wichtig, dass
die beteiligten Personen die „soziale Situation“ richtig deuten. Dabei sind „äußere
Kriterien offensichtlich sehr hilfreich“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 41). In unserem
Beispiel weist das eingerichtete Arbeitszimmer des Psychiaters, eventuell seine
Kleidung (z. B. weißer Kittel) oder eben nur das Schild am Eingang der Praxis auf die
besondere Situation Therapie hin. Diese Etikettierung „spezifiziert nicht nur die
Statuszuweisungen (Rollen) der Beteiligten und die Regeln des
Zusammenkommens, sondern auch die Aufgabe oder den Zweck, welchem eine
soziale Situation gewidmet ist“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 40-41). Die Therapie hat
z. B. einen anderen Zweck als ein unverbindlicher Gedankenaustausch unter
Bekannten im Rahmen eines Besuchs.
So geht die Identifizierung einer „sozialen Situation“, in unserem Beispiel „Therapie“,
einher mit deren Interpretation und deren Bedeutung für den oder die Beobachter.
Dies wird auch Kontext genannt:
18 Ruesch und Bateson unterscheiden nicht „zwischen angenommener und wahrgenommener Realität“, sondern
sind „eher daran interessiert ... wie ein Beobachter die Welt wahrnimmt, als danach, wie die Welt wirklich ist“
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 299).
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Der „Kontext ist unter dem Etikett zusammengefasst, mit dem die Leute
bestimmte soziale Situationen versehen. Die Identifizierung einer sozialen
Situation ...“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 35).
Folgende Gesichtspunkte spielen dabei eine Rolle (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S.
303):
a) Die Personen nehmen sich gegenseitig wahr und machen „dieses wechselseitige
Bewusstsein zum Teil ihrer ... Handlungen und Interaktionen“ (Ruesch/ Bateson
1995, S. 232). Dies wird die Etablierung einer Kommunikationseinheit (Ruesch/
Bateson 1995, S. 303) genannt. D. h. Psychiater und Klient „denken, dass sie sich
beide darin ähneln, lebendig und in der Lage zu sein, Kommunikation
auszusenden und zu empfangen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 227). Sie haben
gemeinsame „Prämissen über solche Dinge wie Gliedmaßen, Sinnesorgane,
Hunger und Schmerz“ und „teilen die Vorstellung, dass Sprache und Gestik
Medium der Kommunikation sind“ (ebd., S.228). Dennoch gibt es
„Unterschiedlichkeiten in ihren Prämissen“ (ebd., S. 229), so z. B. mögen sie
„deutlich andere Vorstellungen von den Grenzen des Selbst haben“. D. h. die
Kommunikation in der Therapie hängt von „jenen Prämissen ab, welche die zwei
Personen gemeinsam haben, und von den Komplexitäten des Zwei-Personen-
Systems“ (ebd., S. 229), wie z. B. der „Kodierung des internen psychischen
Lebens“ (ebd., S. 230) mittels Worte oder Gesten.
b) Kommunikation wird „bestimmt von expliziten oder impliziten Regeln“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 39). Diese Regeln können als „Anweisungen ... gesehen
werden“, welche die „Handlungen der beteiligten Personen“ begrenzen (ebd., S.
40). So wird in unserem Therapiebeispiel sicherlich die Regel gelten, dass der
Klient über sein Leben berichten soll und der Psychiater ihn dazu befragen wird
und nicht umgekehrt. Solche Regeln „stabilisieren oder unterbrechen“ ein
„Kommunikationssystem“ (ebd., S. 40) und sind von Sanktionen begleitet. Das
ausführliche Berichten des Klienten wird somit das Kommunikationssystem
„Therapie“ stabilisieren und der Psychiater wird dies durch verbales und
nonverbales Verhalten fördern. Spricht dagegen der Klient überhaupt nicht mehr
über sich, so wird der Psychiater die Therapie abbrechen (Sanktion: Strafe).
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c) In der Kommunikation werden „Rollen“ zugewiesen, „Codes“, die benutzt werden,
„um den Fluss der Botschaften richtig zu interpretieren“ und die
Kommunikationspartner erst in die Lage versetzen „die Bedeutung ihrer Aussagen
und Handlungen korrekt einzuschätzen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 39). So
erlaubt der Status „Therapeut“, dem Psychiater intime Fragen an den Klienten zu
stellen; diese Fragen wird der Klient nicht einfach als Neugierde deuten, sondern
wird sie als für die Therapie notwendig empfinden.
3) Die Netzwerke des Kommunikationssystems
Von der Betrachtungsweise des Beobachters hängt es auch ab, auf welcher Ebene
Kommunikation beschrieben wird – auf der Ebene einer Person (intrapersonelle
Ebene), zweier Personen (interpersonelle Ebene), mehrerer Personen
(Gruppenebene) oder mehrerer Gruppen (kulturelle Ebene).
In einem Zwei-Personen-System, wie in unserem Therapiebeispiel, kann z. B. der
Psychiater die ausgesprochenen Gedanken oder Verhaltensweisen des Klienten
analysieren, aber auch seine eigenen Gedanken und Gefühle. Oder aber er
konzentriert sich auf die Interaktionen zwischen sich und seinem Klienten.
Je nachdem, ob die Kommunikationsprozesse, d. h. Prozesse des „Empfangens,
Bewertens und Übermittelns“ (Sendens und Übertragens)
19
in einer Person,
zwischen Personen, zwischen Personen und Gruppen oder in Gruppen beobachtet
werden, unterscheiden Ruesch und Bateson (1995, S. 300-301) intrapersonale,
interpersonale, Gruppen- und kulturelle Netzwerke.
„Alle Arten von Netzwerken ... bestehen nebeneinander, doch ihre jeweilige
Relevanz wird durch das Ziel des Beobachters festgelegt“ (Ruesch/ Bateson
1995, S. 304).
a) Beim intrapersonalen Netzwerk werden die Kommunikationsprozesse innerhalb
einer Person betrachtet, wie bei dem folgenden Beispiel der „Selbsttherapie“. Der
Teilnehmer der Kommunikation ist gleichzeitig auch sein eigener Beobachter; d. h.
„der Herkunftsort und der Bestimmungsort der Botschaft ist innerhalb eines
Organismus lokalisiert“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 304). Das vom Teilnehmer
verwendete „Kodifikations-Evaluations-System“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 191 ff.,
19 Empfangen, Bewerten, Senden und Übertragen werden auch als „Funktionen der Kommunikation“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 300) bezeichnet.
Seite:
63
S. 204 ff., S. 223 ff.) kann „niemals überprüft werden“ und daher ist „die Korrektur
von Irrtümern ... schwierig, wenn nicht unmöglich“ (Ruesch/ Bateson 1995, S.
304). Unter Kodifikation-Evaluation versteht Bateson (ebd., S. 204) den Prozess
der „Transformationen ... zwischen äußeren Ereignissen und der Reaktion des
Individuums auf diese Ereignisse“, also die „komplexen Charakteristika der
Beziehungen zwischen Input ... und Output“, welche den Prozess der
Diskriminierungen des Organismus bis zu seinen Handlungen (vgl. S. 222)
umfasst und der nicht mehr in Reiz und Reaktion aufspaltbar ist.
20
Machen wir uns Kommunikation im intrapersonalen Netzwerk am Beispiel der
„Selbstbeobachtung und Selbsttherapie“ (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 222 ff.)
klar. Die Person ist ihr eigener Beobachter und kommuniziert mit sich selbst; d. h.
sie verwendet bei den Kommunikationsprozessen Senden, Übertragen,
Empfangen und Bewerten immer ihr eigenes Kodifikations-Evaluations-System.
Fehler in der Kodierung
21
, z. B. falsche Zuordnung von „Ereignissen der
externalen Welt“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 191) zu intrapersonalen Prozessen
(bzw. organischen bzw. geistigen Repräsentationen) und Fehler in der Evaluation,
z. B. durch Umsetzung in falsche Handlungen, sind extrem schwer erkennbar,
denn wie soll die Person selbst erkennen, dass sie ihre „eigene Botschaft falsch
interpretiert“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 28) bzw. dass eine andere
Verhaltensweise angebracht wäre, wenn dies ihr nicht zurückgemeldet wird.
Daraus folgt, dass in der Selbsttherapie die einzige Möglichkeit Fehler zu
erkennen und zu vermeiden darin besteht, dass der „Organismus ... von der
Umwelt ´ins Unrecht gesetzt´“ wird (Ruesch/ Bateson 1995, S. 225). Denn wenn
dies nicht geschieht, wird kein Anlass bestehen das eigene Kodifikations-
Evaluations-System zu verändern.
„Solch ein ... Organismus wird seine Ziele immer mit Mitteln jener Art von
Kodierung und Selbstkorrektur erreichen, die charakteristisch für den
Organismus sind“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 224).
Wurde der Organismus aber „ins Unrecht gesetzt“, so wird er nicht nur sein
Handeln modifizieren, sondern auch die „grundlegenden Prozesse und
Mechanismen, durch welche Handlungen mit umweltbedingten Schlüsselreizen
20 Siehe auch im Abschnitt „Lernen im Handlungsmodell“, in dem die Unterscheidung zwischen Reiz und
Reaktion verworfen und unter dem Begriff Erfahrungs- und Verhaltenseinheit subsummiert wurde.
21 Die Kodierung kann digital, analog oder als „Gestalt-Kodierung“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 192-194)
erfolgen.
Seite:
64
verbunden sind“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 225). Durch die Veränderung seines
Kodifikations-Evaluations-Systems hat der Organismus auch sein
„Selbstkorrektursystem“ (ebd.) verändert
22
.
b) Das interpersonale Netzwerk besteht aus “potentiell äquivalenten Teilen ..., den
teilnehmenden Individuen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 305).
„Der Herkunftsort und der Bestimmungsort der Botschaften sind den Sendern
und den Empfängern bekannt. Daher ist eine Korrektur der Information
möglich.“
Der Beobachter kann an der Kommunikation teilnehmen; Prämissen eines
gemeinsamen Kodifikations-Evaluations-Systems sind vorhanden (siehe S. 227).
Betrachten wir als Beispiel das Zwei-Personen-System ´Patient und Therapeut´.
Obwohl Patient und Therapeut viele Gemeinsamkeiten hinsichtlich ihrer
Kodifikations-Evaluations-Systeme (wie Sprache, Gestik, Mimik und gewisse
Vorstellungen ihrer gemeinsamen Kultur etc.) haben, gibt es aber auch
„Unterschiedlichkeiten in ihren Prämissen“, wie z. B. „deutlich andere
Vorstellungen von den Grenzen des Selbst“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 229).
Diese Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten sind für die Therapie
notwendig. Denn gäbe es keine Gemeinsamkeiten, so wäre wechselseitiges
Verstehen unmöglich; wäre das Kodifikations-Evaluations-System des
Therapeuten mit dem des Patienten vollkommen gleich, so könnte er ihm nicht
helfen
23
(vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 31-32), da er die gleichen
Beobachtungen, Interpretationen und Handlungen machen würde wie der Patient.
Die Botschaften, die in der interpersonalen Kommunikation „Therapie“
ausgetauscht werden, sind zwar „Kodierungen des internen psychischen Lebens“
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 230), sind aber vom Kommunizierenden (z. B. vom
Patienten) schon „zu Gestalten (Worten und Sätzen) synthetisiert worden“ und
somit „natürlich kläglich verarmt, verglichen mit der Reichhaltigkeit des
intrapersonalen Bewusstseins“. Des Weiteren ist das Verständnis abhängig von
22 Die verschiedenen Arten der Selbstkorrektur werden im Kapitel „Batesons Klassifizierung von
Lernvorgängen“ dargestellt.
23 „Deswegen wird es für den Psychiater nötig sein, im Besitz von Werten zu sein, die etwas anders sind als die
des Patienten und etwas anders als die der Kerngruppe“ (die „Menschen, die den Patienten umgeben“) (Ruesch/
Bateson 1995, S. 32).
Seite:
65
den „engen beschränkten Konventionen der Kodierung, welche die Kultur
auferlegt“ (ebd.).
Im interpersonalen Netzwerk ist sich jeder Person der Wahrnehmung der anderen
bewusst und „dieses wechselseitige Bewusstsein“ determiniert die Handlungen
und Interaktionen. So kann in der interpersonalen Kommunikation ein neuer „Typ
der Kommunikation“ entstehen, die Metakommunikation, die „Kommunikation über
Kommunikation“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 223):
„Wir werden als ´Metakommunikation´ alle ausgetauschten Hinweise und
Aussagen über a) die Kodierung und b) die Beziehung zwischen
Kommunizierenden beschreiben.“
So kann in der Therapie z. B. die Frage des Therapeuten „wie erleben Sie Ihre
Angst“, als Aufforderung an den Patienten verstanden werden, seine Kodierung
von Angst mithilfe anderer Kodierungen zu beschreiben (z. B. Herzklopfen,
Schweißausbrüche, Benommenheit etc.). Des Weiteren erlaubt diese Frage auch
Rückschlüsse über die Beziehung des Therapeuten zum Klienten zu ziehen; so
wird klar, dass der Therapeut dem Patienten wohlwollend und helfend zur Seite
stehen will.
Die Metakommunikation kann Fehler in der Kommunikation feststellen und
korrigieren, in dem die Partner über Ähnlichkeiten und Unähnlichkeiten ihrer
Kodifikations-Evaluations-Systeme sprechen bzw. ihre Beziehung zueinander
thematisieren.
c) Während in einem interpersonalen Netzwerk gewöhnlich alle Personen an allen
Kommunikationsprozessen teilnehmen, ist beim Gruppennetzwerk „die Möglichkeit
zum Empfang und zur Übertragung ungleich unter den Personen verteilt“ (ebd., S.
306).
„In solchen Systemen kommunizieren entweder viele Personen mit einer oder
eine kommuniziert mit vielen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 52).
Einzelne Personen bzw. Gruppen können dabei nur bestimmte Funktionen
wahrnehmen, so z. B. als Sender, Übermittler, Koordinator oder Empfänger. Da
diese asymmetrischen Systeme hauptsächlich mit Einwegkommunikationen über
mehrere Stationen arbeiten, kann die „Korrektur von Botschaften“ erst verspätet
Seite:
66
erfolgen „und ist häufig nur durch Kurzschließen der traditionell eingerichteten
Bahnen möglich“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 306).
So wird ein Politiker, der eine „Ansprache an die Nation hält“ (Ruesch/ Bateson
1995, S. 52), erst sehr verspätet erfahren, wie diese von seinen Zuhörern
verstanden worden ist. Denn die Zuhörer können weder sofort antworten, noch
kann der Politiker das Feedback aller Zuhörer verarbeiten. Er wird auf eine
Komprimierung und damit auf eine Abstraktion der Zuhörerantworten, die andere
Personen für ihn erstellen, angewiesen sein. Ungeachtet dessen kann er sich
sofort nach der Rede von einzelnen Personen aus seinem Umfeld eine direkte
Rückmeldung einholen und somit die Antwortzeit und Bedeutungsverzerrungen
vermindern.
d) Im kulturellen Netzwerk werden „Botschaften von vielen Personen an viele
übermittelt“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 307). Dabei ist es den Personen oft nicht
bewusst, dass sie an Kommunikation teilnehmen, da „sie den Ursprung und die
Bestimmung der Botschaft nicht ausfindig machen können“ (ebd., S. 55).
Beispiele für eine solche kulturelle Kommunikation bzw. „Massenkommunikation“
(vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 55 ff.) sind Rundfunksendungen, Zeitungen, Filme
aber auch Verfahrensweisen bei Zeremonien, von Menschen hergestellte Objekte,
wie Kathedralen und Denkmäler und das sprachliche System selbst. Sie alle
drücken „das Verhältnis des Menschen zum Universum und zu seinem
Mitmenschen“ (ebd., S. 308) aus.
Da häufig weder Urheber, noch Empfänger der Botschaften bekannt sind - oft
handelt es sich bei den Botschaften auch um unhinterfragte „ethische Prämissen“
(ebd., S. 308) - ist die Korrektur von Fehlern unmöglich.
Alle erwähnten Kommunikationsnetzwerke können durch „Abkürzungen“ ergänzt
werden, welche „die Anzahl der intermediären Stationen“ und damit „die Zeit der
Übermittlung“ herabsetzen (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 308). So können z. B. in
der Massenkommunikation „interpersonelle Verbindungsstücke“, also Personen als
Träger von Botschaften eingesetzt werden (z. B. Abgesandte), deren Aufgabe es ist,
Kommunikation zu personalisieren bzw. Alarmsignale zu übermitteln (ebd.).
Seite:
67
4) Die spezifischen Charakteristika der Kommunikation
Ein Kommunikationssystem kann auch mit Hilfe spezifischer Charakteristika
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 308-311) beschrieben werden. Darunter fallen Aussagen
über die „Kommunikationsmaschinerie“, das „Kodifikations-Evaluations-System“ und
den „Informationszustand des Systems“.
Mit Hilfe der Kommunikationsmaschinerie werden die „Kapazität der Empfänger,
Übermittler und Kanäle“, die „Schwellenprobleme“ und die „Zeitcharakteristika der
Schaltstationen“ beschrieben und Aussagen zu „Erhaltung, Veränderung und Ersatz
von Teilen des Systems“ und zur „Stabilität und Anpassungsfähigkeit des Systems“
gemacht.
Das Kodifikations-Evaluations-System spiegelt die „Methoden der Kodierung von
Daten“ und „die Wirkung dieser Daten auf das Verhalten des Systems“ wider. Diese
können auf den verschiedenen Kommunikationsebenen sehr unterschiedlich sein.
Auf der intrapersonalen Ebene behandelt die Kodierung „das Verhältnis zwischen
neuralen, chemischen und anderen Signalen“ und „internen oder externen
Ereignissen“; auf der interpersonalen Ebene „den Symbolisierungsprozess der
Sprache“ und der „nonverbalen Kommunikation“. Auf der Gruppenebene löst sich die
Information von den einzelnen Individuen und wird über die „Organisation der
Gruppe“ wiedergegeben; die Individuen haben dabei nur noch bestimmte
Funktionen, so z. B. als Vermittler, Komprimierer etc. von Botschaften. Auf der
kulturellen Ebene wird Information im „alltäglichen Leben implizit transportiert“, so
z. B. in der Verwendung eines bestimmten Sprachsystems, durch das gültige
Rechtssystem, durch Zeremonien etc. (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 309).
Der Informationsstand eines Organismus oder eines Netzwerkes kann gleichsam als
dessen „Erfahrung“ gedeutet werden, mit einer Situation in bewährter Weise
umzugehen (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 224-227 und S. 311). Dieser kann über
seine „selbstkorrigierenden Aktivitäten“ erschlossen werden. So verhalten sich z. B.
Menschen und Personengruppen im Zustand „Krieg“ anders als im Zustand
„Frieden“.
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5) Interaktion und Selbstkorrektur
Sollen Aussagen gemacht werden über „die Fähigkeit einer Entität, Ereignisse
vorherzusagen, und .. ihre Handlungen zu modifizieren, wenn sich die Vorhersagen
als Irrtum erweisen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 312), so muss die „Interaktionen“
und die Möglichkeiten der „Selbstkorrektur“ im Gesamtsystem untersucht werden.
Wird über Interaktionen gesprochen, so werden Aussagen über „die Wirkung von
Kommunikation auf das Verhalten zweier oder mehrerer interagierender Entitäten“
(ebd.) gemacht. Interaktionen können in eine symmetrische und komplementäre
Form unterteilt werden:
Symmetrische Interaktionen kennzeichnen Interaktionen, in denen die beteiligten
Entitäten Handlungen derselben Art ausführen und „stehen für Beziehungen, die ...
auf Gleichheit beruhen“ (Watzlawick 1985, S. 69).
"Ich wandte den Terminus symmetrisch auf all jene Interaktionsformen an, die
sich mit Hilfe von Konkurrenz, Rivalität, wechselseitiger Überbietung und so
weiter beschreiben ließen (d. h. diejenigen, in denen A's Handlung einer
bestimmten Art B zu einer Handlung derselben Art anregte, die ihrerseits A zu
weiteren ähnlichen Handlungen stimulierte. Und so weiter. Fing A an zu
prahlen, so würde B zu weiterem Prahlen anregen und umgekehrt)" (Bateson
1982, S. 238).
Komplementäre Interaktionen bezeichnen dagegen Handlungen, die verschieden,
aber zueinander passend sind und „stehen für Beziehungen, die ... auf ...
Ungleichheit beruhen“ (Watzlawick 1985, S. 89).
"Im Kontrast hierzu wandte ich den Terminus komplementär auf
Interaktionssequenzen an, in denen die Handlungen von A und B verschieden,
aber wechselseitig zueinander passend waren (z. B. Herrschaft -
Unterwerfung, Exhibitionismus - Voyeurismus, Abhängigkeit - Versorgung)"
(Bateson 1982, 238).
Es können die Interaktionen zwischen Personen und Personengruppen untersucht
werden, aber auch die zwischen einer Person und einem Ding. Immer aber wird es
wichtig sein, nicht nur Aussagen über die „teilnehmenden Entitäten“ zu machen,
sondern auch die durch sie geschaffene „größere Entität“ zu betrachten.
Seite:
69
„Ähnlich können wir autoritäre Beziehungen (wenn ein oder mehrere
Teilnehmer als ´Dinge´ behandelt werden) niemals völlig als
Einbahnkommunikation beschrieben werden“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 312).
Denn erst das Studium dieses größeren Systems erlaubt es, Aussagen über die
Möglichkeiten der „Selbstkorrektur“ einzelner Entitäten zu machen. Selbstkorrektur ist
nur möglich, „wenn Information über die Wirkung der Handlung zurückläuft, um auf
das System einzuwirken“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 312).
So kann z. B. der dominante Teil nur dann seine superiore Position beibehalten,
wenn der inferiore Teil die komplementäre Interaktion
24
akzeptiert. Allerdings können
die Korrekturbemühungen des inferioren Teils, z. B. in Richtung symmetrische
Beziehung, wiederum durch den dominanten Teil beschränkt werden. Letztendlich
entscheiden die Auswirkungen der einzelnen Handlungen auf das Gesamtsystem,
welche Interaktion sich einstellen wird.
Sollen Ereignisse im System vorgehersagt werden, so muss man sich mit den
Informationen befassen, „die ein Teil über einen anderen Teil und über das gesamte
System besitzt“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 313). Auf der intrapersonalen Ebene sind
„die Möglichkeiten der Neuordnung begrenzt“. Der (Selbst-)Beobachter kennt mehr
oder weniger das Netzwerk und kann daher seine „Reaktionen ein wenig
voraussagen“. So kann z. B. die Person in der Selbsttherapie gut prognostizieren,
wie sie in einer bestimmten Situation handeln wird.
Auf der interpersonellen Ebene dagegen „ist es schwierig, wenn nicht unmöglich“
(ebd.), Voraussagen auf Gesamtsystemebene zu treffen. Das Netzwerk ist zwar
hinsichtlich seiner räumlichen und zeitlichen Grenzen (Größe und Kapazität)
bekannt, aber seine Topologie – also „die Art und Weise, in der die Ansammlung von
Alternativen geordnet werden kann“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 312) - ist nicht
definiert. Am Beispiel „Patient und Therapeut“ wird klar, dass es selbst für den
Therapeuten äußert schwierig ist, vorauszusagen, wie die Therapie verlaufen wird;
denn die möglichen Interaktionen sind fast unbegrenzt und entwickeln sich erst im
Verlauf der Therapie
25
.
24 Hier wird Komplementarität im Sinne vor Watzlawick benutzt, der „komplementäre Interaktion durch eine
superiore (primäre) und eine inferiore (sekundäre) Position bestimmt“ (Volmer 1990, S. 4).
25 Ausnahmen sind natürlich standardisierte Verfahren, welche die Verhaltensmöglichkeiten des Klienten und
des Therapeuten stark einschränken.
Seite:
70
Das Verhalten einer Gruppe als Ganzes ist dagegen wieder besser voraussagbar,
„als das Verhalten von nicht organisierten Ansammlungen“ (ebd.). Das Netzwerk ist
zwar groß, aber die „Spezialisierung von Funktionen“ reduziert den
Verhaltensspielraum der einzelnen Mitglieder.
„Auf der kulturellen Ebene ... ist die Vorhersagbarkeit für die Teilnehmer minimal und
für den wissenschaftlichen Beobachter äußerst schwierig“ (ebd.), da weder Kapazität
und Größe, noch Topologie des Netzwerkes „wahrzunehmen“ sind.
Selbstkorrektur hängt also von der „Fähigkeit der Entität Voraussagen zu treffen“
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 313) ab. Dabei besteht eine „duale Beziehung zwischen
Information und Handlung“ (vgl. ebd.). Zielgerichtetes Handeln kann durch Feedback
korrigiert werden; während beim Handeln wieder Information freigesetzt wird - eine
„Beziehung zwischen Praxis und Lernen“ (ebd.).
6) Die Entwicklung des Systems
Ein weiteres Merkmal betrifft die „Entwicklung“ eines Systems. Ein System hat einen
Anfang und ein Ende. Dazwischen entwickelt es sich. Dabei kann es zeitweise zur
Ruhe kommen - aber eines Tages wird es sich auflösen.
„Im Tod werden diese Teile demontiert oder dem Zufall unterworfen ... Tod ist
das Aufbrechen der Kreisläufe und damit die Destruktion der Autonomie“
(Bateson 1982, S. 161).
Diese Entwicklung „in Richtung Selbstzerstörung oder Zusammenbruch“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 314) kann auch „ohne Einflüsse von außen“ (Watzlawick 1985, S.
68) zustandekommen
26
. Bateson (1982, S. 238) etikettiert solche „Prozesse mit dem
allgemeinen Terminus Schismogenese“. Darunter sind alle eskalierenden Prozesse
zu verstehen, die auf positiver Rückkopplung beruhen. So kann das
Konkurrenzverhalten von A die Konkurrenz von B verstärken u.u. (symmetrische
Schismogenese) oder übertriebene Versorgung durch A noch mehr Abhängigkeit bei
B erzeugen u.u. (komplementäre Schismogenese). Beide Male handelt es sich um
„destruktive Interaktion“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 314), die das Gesamtsystem
oder eine Entität zerstören kann.
26 Dies kann sowohl über (fortgesetzte) symmetrische, als auch komplementäre Interaktionen bewirkt werden.
Seite:
71
„Zum Beispiel kann eine Tendenz zur Selbstmaximierung ... zur Zerstörung
eines größeren Systems führen, das hilfreich und notwendig für die Existenz
des Selbst war. In bestimmten Fällen ist die Selbstzerstörung einer kleineren
Einheit zweckdienlich für das Überleben des größeren Systems“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 314).
„Unvollständige Information über das Selbst, die anderen Personen oder das
System“ und „Unstimmigkeiten in der Bewertung von Zielen und instrumentellen
Handlungen“ sind Gründe dafür. Letztendlich lässt sich das „Ziel einer jeden
Handlung ... nur nach der Beschreibung des Systems erörtern, zu dessen Erhaltung
die Handlung beiträgt“ - und dazu ist „ein Beobachter nötig“ (ebd.).
Zusammenfassung
Das Kommunikationsmodell von Bateson ist durch folgende Merkmale
gekennzeichnet:
• die Position des Beobachters,
d. h. der Beobachter kann sich „auf verschiedene Aspekte und verschiedene
Vergrößerungsmaßstäbe der Kommunikation konzentrieren“ (Ruesch/ Bateson
1995, S. 300).
• den Kommunikationskontext,
d. h. die (individuellen) Wahrnehmungen, Interpretationen und Deutungen der
Personen in den jeweiligen Kommunikationseinheiten sowie die Identifikation der
expliziten und impliziten Regeln und gegenseitigen Rollenzuweisungen.
• die Kommunikationsebenen bzw. Netzwerke der Kommunikation,
d. h. die Kommunikationsprozesse (inkl. der metakommunikativen Prozesse) im
intrapersonalen und im interpersonalen Netzwerk, im Gruppennetzwerk und im
kulturellen Netzwerk.
• die spezifischen Charakteristika der Kommunikation,
d. h. die Maschinerie des Kommunikationssystems, die Kodifikations-Evaluations-
Systeme der beteiligten Entitäten und der Informationszustand des Systems.
• die Interaktionen und die Möglichkeiten zur Selbstkorrektur,
d. h. die Interaktionen der Entitäten und des Gesamtsystems, auf die Fähigkeit
Ereignisse vorherzusagen und damit auf die Entwicklung des Systems. Daraus
Seite:
72
wiederum lassen sich Hinweise für den Umgang mit dem Gesamtsystem und
seinen Entitäten ableiten.
• die Entwicklung,
in Bezug auf die Prozesse zur Selbsterhaltung oder zum Zusammenbruch des
Systems.
Während sich das Klassische Systemmodell (Systemmodell 1) auf das Erkennen von
Zusammenhängen zwischen den Elementen eines Systems beschränkt und dabei
die wechselseitigen Ursache-Wirkungsbeziehungen in Form von Regelkreisen
thematisiert, hat Bateson den Systembegriff im Kommunikationsmodell
(Systemmodell 2) verändert und erweitert, indem er Systeme als Systeme
handelnder Personen definiert. Damit gelingt es ihm, sowohl Regelmäßigkeiten auf
der Verhaltensebene von Personen eines Systems über Interaktionsstrukturen zu
untersuchen, als auch die Bedeutung, die Personen einer Situation geben, mit zu
berücksichtigen. Daraus erwächst ein vielfältiges Methodenreservoir, das sich sowohl
quantitativer, als auch qualitativen Methoden bedienen kann.
2.4.2 Lernen im Kommunikationsmodell
Will man Lernen im Kommunikationsmodell untersuchen, so muss man sich mit den
Aussagen eines Beobachters über die Selbstkorrektur eines Systems befassen.
Selbstkorrektur im Kommunikationssystem wurde definiert als die Korrektur von
Irrtümern, die mit einer verbesserten Problemlösung verbunden ist. Dabei können wir
verschiedene Arten der Selbstkorrektur, und damit verschiedene „Arten des
Lernens
27
“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 227) unterscheiden. Dies soll anhand zweier
Fälle am Beispiel Therapie verdeutlicht werden. Bei den dargestellten Fällen
beschränkt sich die Selbstkorrektur (Problemlösung) zuerst auf die Person des
Patienten - es handelt sich hier also um die Beschreibung individuellen Lernens. Im
Laufe der Therapie geht die Selbstkorrektur aber auf das „Patienten-Therapeuten-
System“ über, also auf ein Zwei-Personen-System mit wesentlich mehr
Ansatzpunkten zur Korrektur von Irrtümern bzw. Möglichkeiten zur Verbesserung der
Problemlösung.
27 Batesons bezeichnet diese Arten auch mit „Stufen“ (Bateson 1990, S. 326) oder „Ebenen“ (ebd., S. 367) bzw.
nennt sie auch „logische Kategorien“ (ebd., S. 362). Diese werden ausführlich im nächsten Kapitel beschrieben.
Seite:
73
Folgende Vorgehensweisen wurden bei der Selbsttherapie (individuellen
Selbstkorrektur bzw. Problemlösung) gewählt:
a) Der erste Patient berichtet dem Therapeuten (Beobachter), dass er in engen
Räumen Angst bekommt und dass er daher Fahrstühle und dergleichen meidet. Er
umgehe solche Situationen, indem er Problemlösungen wähle, z. B. Treppen
steige, bei denen er nicht weiter mit engen Räumen konfrontiert werde.
b) Der zweite Patient schildert dieselbe Symptomatik. Allerdings könne es so nicht
weitergehen und er habe in letzter Zeit versucht, seine Gedanken zu kontrollieren
und habe auch häufiger solche Situationen bewusst aufgesucht - vielleicht würde
es sich dadurch zum Positiven verändern.
Im Fall A versucht der „Organismus seine Ziele immer mit Mitteln jener Art von
Kodierung und Selbstkorrektur zu erreichen, die charakteristisch für den Organismus
sind, und er wird nicht nach irgendwelchen unmöglichen Zielen streben.“ Es findet
„kein Lernen irgendeiner Art statt“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 224). Bateson nennt
dies auch Lernen null (Bateson 1990, S. 327).
Im Fall B versucht der Patient „nach einer Periode von Versuch und Irrtum
stufenweise oder plötzlich im Sinne eines anderen, besser angepassten Systems zu
handeln“. „Solches Lernen kann von einem Wechsel in der bewussten
Wahrnehmung der Umwelt des Organismus begleitet werden“ (Ruesch/ Bateson
1995, S. 225). Die Frage ist, „welche Ordnungen neuer Information er als ein
Ergebnis des Durchlaufens der ganzen Erfahrung der Frustration, der Selbstkorrektur
und des Erreichens eines neuen Systems von Kodifikation und Evaluation, bei dem
Frustration reduziert wird, erhalten kann“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 225).
„Der ´ins Unrecht gesetzte´ Organismus korrigiert sich selbst nicht nur, indem
er sein Handeln modifiziert, sondern - mehr oder weniger gründlich - durch die
Modifikation der grundlegenden Prozesse und Mechanismen, durch welche
Handlungen mit umweltbedingten Schlüsselreizen verbunden sind. Der in
dieser Sequenz korrigierte ´Fehler´ ist von einer ganz anderen Ordnung als
der Akt der Selbstkorrektur, der den Organismus zu Beginn des Versuchs (Fall
A; Anm.) charakterisierte. Der Organismus hat jetzt sein
Selbstkorrektursystem modifiziert“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 225).
Seite:
74
Solche Prozesse der Selbstkorrektur werden von Bateson (1990, S. 372-389) mit
Lernen I, Lernen II usw. bezeichnet. Damit klassifiziert er verschiedene „Lernebenen“
(eine ausführliche Darstellung dieser Ebenen wird im nächsten Kapitel gegeben).
Die Veränderung des Selbstkorrektursystems wird dabei durch Veränderungen einer
oder mehrerer Merkmale des Kommunikationssystems bewirkt, z. B.:
1) Veränderungen, welche die Position des Beobachters betreffen:
Z. B. wird der Patient angehalten, angstbesetzte Situationen aufzusuchen und sie
nicht zu vermeiden; damit wird eine intensive Beobachtung der Situation erst
ermöglicht.
2) Veränderungen, die den Kommunikationskontext betreffen:
Es können sich die Wahrnehmungen, Interpretationen und Deutungen der Entität,
bzw. der einzelnen Kommunikationsteilnehmer (Personen) verändern. So kann in
unserem Beispiel B der Patient „lernen“, dass die Angst nach mehrmaligem
Aufenthalt im Fahrstuhl abnimmt; oder aber er kann „Einsicht“ darüber erlangen,
dass seine Angst in der aktuellen Situation von einem früheren Erlebnis herrührt
und welche Bedeutung Angst für ihn hat.
Die Positionen und Rollen können geändert werden. So soll sich der Patient in der
Therapie genauestens beobachten und über sich „Bericht erstatten“. Der
Therapeut kann in die Rolle des Patienten schlüpfen und dessen Verhalten
„spiegeln“.
Auch die Regeln können modifiziert werden. So kann der Therapeut z. B. dem
Patienten verbieten, enge Räume alleine aufzusuchen, da er festgestellt hat, dass
der Patient in Begleitung weit weniger Angst hat.
3) Veränderungen, welche die Netzwerke betreffen:
Es können Kommunikationsnetzwerke aufgebaut werden, welche die Veränderung
der Selbstkorrektur unterstützen. So kann in unserem Fall der Patient z. B. an
einer Selbsthilfegruppe teilnehmen oder aber auch Bücher zum Thema lesen. Die
Wahl des Netzwerkes bestimmt maßgeblich die Möglichkeiten zur
Metakommunikation. Die Metakommunikation kann Fehler in der Kommunikation
feststellen und korrigieren, in dem die Partner über die Ähnlichkeiten und
Unähnlichkeiten ihrer Wahrnehmungen, Interpretation und Deutungen sprechen
bzw. ihre Beziehung zueinander thematisieren.
Seite:
75
4) Veränderungen in den spezifischen Charakteristika der Kommunikation:
Hier kann der Therapeut einzelne Kodierungen modifizieren, z. B. im Rahmen des
Symbolisierungsprozesses der Sprache, oder aber die physikalischen und
chemischen Abläufe mittels Psychopharmaka verändern. Ebenso kann sich der
Informationszustand verändern, z. B. von „krank“ auf „gesund“.
5) Veränderungen in den Interaktionen und den Zielen der Selbstkorrektur:
Therapeut und Patient können z. B. Interaktionskreisläufe schaffen, die Feedback
erleichtern und damit Selbstkorrektur ermöglichen und sie können Therapieziele
erarbeiten, an denen sich beide orientieren können.
6) Veränderungen in der Entwicklung des Systems:
Zu Beginn der Therapie wird das Ziel des Therapeuten darin bestehen, eine
stabile Beziehung zum Patienten herzustellen. Zum Ende hin muss die
Entwicklung aber auf den „Zusammenbruch“ des Patienten-Therapeuten-Systems
ausgerichtet werden. Der Patient „nabelt“ sich ab und die Selbstkorrektur geht
vom Zwei-Personen-System auf das Ein-Personen-System über.
Wie gezeigt wurde, eignen sich alle Faktoren des Kommunikationssystems als
Ansatzpunkte zur Veränderung des Selbstkorrektursystems. Diese Veränderungen
werden Lernen genannt. Die Art der Veränderung definiert, ob von Lernen null, I, II
oder höheren „Lernebenen“ gesprochen wird. Ansatzpunkte der Veränderung sind
dabei die Merkmale des Kommunikationssystems.
Mit Hilfe des Kommunikationsmodells lässt sich somit jeder „Lernprozess“ über
mehrere „Dimensionen“ beschreiben. Eine Dimension legt die „Art der Veränderung“
fest, eine Dimension gibt Auskunft über die veränderten Merkmale des
Kommunikationssystems und eine Dimension beschreibt, auf welchen
Systemebenen die Veränderungen stattfinden bzw. welche Netzwerke von den
Veränderungen betroffen sind.
Welche Netzwerke bei der „Analyse der Ereignisse“ herangezogen werden und
welche Systemebenen dadurch betrachtet werden, hängt letztendlich aber von der
Sichtweise und vom „Ziel des Beobachters“ ab (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 304).
Seite:
76
3. Batesons Klassifizierung von Lernvorgängen
Nachdem im letzten Kapitel zwei „Lernebenen“ im Kommunikationsmodell kurz
angerissen wurden, beschäftigt sich dieses Kapitel eingehend mit der Herleitung
28
und Ausformulierung der kompletten Klassifikation unter Verwendung von Beispielen,
die Bateson selbst verwendet hat.
Wir haben es aber mit der Schwierigkeit zu tun, dass Batesons Beschreibungen und
Erklärungen sich überwiegend der Terminologie des Maschinenmodells bedienen.
Daher wird es Aufgabe dieses Kapitels sein, Batesons „Lernebenen“ im
Systemmodell 1: dem Klassischen Systemmodell und im Systemmodell 2: dem
Kommunikationsmodell, im Sinne eines erweiterten Systemmodells, zu
rekonstruieren.
Dabei werden wir folgendermaßen vorgehen: als erstes wird die „Lernebene“
(beginnend bei „Lernen null“) mit einer Definition und einem Beispiel von Bateson
vorgestellt und erläutert. Dann wird diese „Lernebene“ anhand eines oder mehrerer
Beispiele im Klassischen Systemmodell und im Kommunikationsmodell verdeutlicht
und anschließend rekonstruiert. Danach wechseln wir zur nächst höheren
„Lernebene“, bis schließlich bei „Lernen IV“ eine allgemeine Definition der
„Lernebenen“ gegeben wird.
3.1 Lernen null
Lernen null bezeichnet den Fall, „bei dem ein Einzelwesen minimale Veränderung in
seiner Reaktion auf eine wiederholte Einheit der sensorischen Eingabe zeigt“ (vgl.
1990, S. 367).
So kann z. B. der Phototropismus, also die Krümmungsreaktion einer Zimmerpflanze
zum Licht hin, als Lernen null aufgefasst werden. Alle stereotypen Verhaltensweisen,
28 Bei seinen Vorarbeiten zu den „logischen Kategorien von Lernen“ (Bateson 1990, S. 362) stellt Bateson einen
Vergleich mit der Physik Newtons an (vgl. Bateson 1990, S.326 und S. 366-367). So wie Newton mithilfe des
Begriffs Veränderung ein hierarchisches Ordnungssystem in der Physik aufbaut (nach Newton ist
Geschwindigkeit die Veränderung der Position in einer bestimmten Zeit, Beschleunigung die Veränderung der
Geschwindigkeit usw.), so definiert Bateson sein Ordnungssystem der „Lernebenen“ ebenfalls über Veränderung
(vgl. Bateson 1990, S. 366 ff.). Allerdings macht er auch den Unterschied deutlich, der zwischen der
Newtonschen Welt und der Welt der Kommunikation besteht. So schließt die Newtonsche Welt alle
Metabeziehungen aus, während die Kommunikationstheoretiker gerade die Metabeziehungen erforschen (vgl.
Bateson 1990, S. 329).
Seite:
77
die „durch die spezifische Wirksamkeit der Reaktion ..., die - zu Recht oder Unrecht -
keiner Korrektur unterliegt“ (Bateson 1990, S. 379) charakterisiert sind, werden somit
unter Lernen null geführt. Neben genetisch determinierten Reaktionsmustern können
dies auch abgeschlossene Lernprozesse oder Fälle der Gewöhnung sein (vgl.
Bateson 1990, S. 367).
Um die Lernebenen im Systemmodell rekonstruieren zu können, müssen wir, wie im
letzten Kapitel beschrieben, die Art der Selbstkorrektur definieren, auf deren Basis
das System arbeitet.
So kann ein einfaches System
29
, wie es z. B. der Servomechanismus darstellt,
lediglich die Ebene Lernen null erreichen, da bei ihm die Selbstkorrektur fest
„einprogrammiert“ ist. Systemabweichungen (Irrtümer im System) werden immer auf
das gleiche Ziel hin ausgeglichen. D. h. das System versucht jede Abweichung vom
Sollzustand auf Basis der selben Struktur mit den selben Prozessen auszugleichen,
unabhängig davon, ob dies gelingt oder nicht - die Faktoren des Systems verändern
sich dabei nicht.
Die Selbstkorrektur eines einfachen Regelkreises
30
, wie der Servomechanismus ihn
darstellt, kann folgendermaßen visualisiert werden.
Abbildung 11: Selbstkorrektur im einfachen Regelkreis (vgl. Dörner 1999, S. 30).
29 Anordnungen ohne Rückkopplung (Feedback) erreichen ebenfalls lediglich die Ebene Lernen null. Sie fallen
aber per Definition nicht unter das Konstrukt System und werden daher nicht explizit aufgeführt.
30 Bateson nennt dies auch die Struktur des Systems (vgl. Bateson 1993, S. 214 und S. 297).
Seite:
78
Auf das Beispiel eines Phobikers in das Kommunikationsmodell übertragen, bedeutet
dies:
Wir können sagen, dass ein Patient, der seine (immer gleichen) Ziele immer mit den
gleichen Mitteln bzw. durch die gleiche Problemlösung erreichen will, nur die Ebene
Lernen null erreicht. Weder die Interaktionen, noch der Kontext, innerhalb dessen die
Problemlösung stattfindet, ändern sich. So wird der Phobiker auf Lernebene null die
Situation immer gleich interpretieren (z. B. bedrohliche Situation) und immer gleich
handeln (z. B. davonlaufen).
Lernen null im Kommunikationsmodell ist also dadurch gekennzeichnet, dass die
Problemlösung keiner Veränderung unterliegt bzw. konstant bleibt, unabhängig von
den Ergebnissen für das System.
Somit kann Lernen im erweiterten Systemmodell über die Art der Selbstkorrektur des
Systems oder über die Art der Problemlösung beschrieben werden. Beide Begriffe
sind nur zwei Seiten der gleichen ‘Medaille’. Ein System kann sowohl unter dem
Aspekt „Zielaktivierung“ (Selbstkorrektur) als auch unter dem Aspekt
„Fehleraktivierung“ (Problemlösung) beschrieben werden (vgl. Bateson 1993, S. 61-
62).
Beim Lernen null bleibt der Ist-/Soll-Ausgleich bzw. die Problemdefinition und
Problemlösung des Systems konstant.
3.2 Lernen I
Lernen I umfasst nach Bateson (1990, S. 372-373) die Fälle, „in denen ein
Einzelwesen zum Zeitpunkt 2 eine andere Reaktion zeigt als zum Zeitpunkt 1“. Dies
sind die Fälle, die wir aus den „psychologischen Laboratorien“ kennen und die man
„ganz allgemein als ´Lernen´ bezeichnet“; nämlich das Lernen von sinnlosen Silben,
die Klassische Konditionierung, das Operante Konditionieren etc.
Die Versuchsperson lernt Wortpaare zu bilden, der Pawlowsche Hund Klingelzeichen
und Futter zu verbinden und die Skinnersche Ratte einen bestimmten Weg im
Labyrinth zu laufen (vgl. Portele 1990, S. 46).
Seite:
79
Bateson (1990, S. 379) beschreibt Lernen I allgemein als die „Veränderung in der
spezifischen Wirksamkeit der Reaktion durch Korrektur von Irrtümern der Auswahl
innerhalb einer Menge von Alternativen“.
So hat die Versuchsperson im Wortpaarbilden auf Lernebene I gelernt, wenn sie die
„richtige“ Wahl „innerhalb einer unveränderten Menge von Alternativen“ (Bateson
1990, S. 321) trifft. D. h. wenn sie z. B. bei fünf vorgegebenen möglichen Antworten
(Menge A = {a,b,c,d,e}) auf eine Frage die „richtige“ Antwort (z. B. Antwort = {e}) gibt.
Muss sie erst entscheiden, ob die „richtige“ Antwort überhaupt in dieser Menge A
enthalten ist oder eventuell in einer anderen Menge B, handelt es sich um Lernen
II
31
.
Übertragen auf das Systemmodell kommen wir zu einer „Kaskadenregelung“ (Dörner
1999, S. 35), „in der verschiedene Steuervariablen nacheinander eingeschaltet
werden, um ein Gleichgewicht zu sichern“, d. h. das System kann „verschieden auf
Sollwertabweichungen reagieren“ (ebd.).
Ein anschauliches Beispiel für eine Kaskadenregelung können wir in der
menschlichen Physiologie (Dörner 1999, S. 36) finden:
„Wenn etwa die Körperwärme allzu sehr ansteigt, wird zunächst durch eine
Erweiterung der Hautgefäße dafür gesorgt, dass mehr Blut in die
Körperperipherie strömt. Dies führt zu einer stärkeren Wärmeabstrahlung und
dadurch zu einer Temperatursenkung, ein Effekt, der hinreichen und die
Körperwärme wieder in den Bereich des Sollwertes bringen kann. Bleibt diese
Maßnahme jedoch erfolglos, schaltet sich als nächste Stufe zum Beispiel die
Schweißabsonderung ein. Schweiß verdunstet auf der Haut, und dadurch
sinkt die Temperatur der Körperoberfläche. Reicht auch dies nicht aus, so
könnte als nächste Stufe die Frequenz des Herzschlags erhöht werden, was
dazu führt, dass noch mehr Blut in die Körperperipherie strömt und die
Wärmeabstrahlung noch einmal erhöht wird.“
31 Bateson (1990, S. 371) unterscheidet also zwischen „zwei Arten von Irrtümern. Der Organismus kann die
Information richtig einsetzen, die ihm mitteilt, aus welcher Menge von Alternativen er wählen soll, dann aber die
falsche Alternative innerhalb der Menge wählen - oder er kann aus der falschen Menge von Alternativen
wählen.“ Er stützt damit seine „Ordnung der Lernprozesse auf eine hierarchische Klassifizierung der
Irrtumstypen“ (ebd.).
Seite:
80
In diesem Beispiel wird die konstante Körpertemperatur (Sollwert) zuerst über den
Durchmesser der Hautgefäße (Steuervariable oder Steuergröße 1) und dann
zusätzlich über den Grad der Schweißabsonderung (Steuervariable oder
Steuergröße 2) kontrolliert. Man nennt dies „Kaskadenregelung, weil eben statt einer
einzigen eine ‚Kaskade’ von Steuervariablen vorhanden ist“ (Dörner 1999, S. 35-36),
die stufenweise hintereinander eingeschaltet werden können.
Die Selbstkorrektur beim Lernen I kann folgendermaßen visualisiert werden:
Abbildung 12: Kaskadenregelung (vgl. Dörner 1999, S. 37).
Beim Lernen I bleibt der Sollwert konstant. Allerdings verändern sich die Struktur und
die Prozesse innerhalb des Regelkreises - die Selbstkorrektur wird optimiert und
(Irrtümer im System) schneller bzw. besser ausgeglichen. Das System „lernt“ im
Laufe der Zeit die Regelstufe zu verwenden, die unter „bestimmten Bedingungen ...
zu einer schnellen und starken Senkung der Sollwertabweichung führt“ (Dörner 1999,
S. 37).
Auf das Beispiel des Phobikers im Kommunikationsmodell übertragen, bedeutet dies,
dass der Phobiker „lernt“, bedrohlich erlebten Situationen erfolgreicher aus dem Weg
zu gehen und somit seine Angst zu reduzieren. D. h. seine Interpretation der
Situation (Bedrohung) und sein Ziel (Angstvermeidung) bleiben zwar konstant (und
damit die Problemdefinition), aber seine Problemlösung verbessert sich in dem
Sinne, dass er solche Situationen nun besser bzw. schneller meiden kann als früher.
Seite:
81
Lernen I im erweiterten Systemmodell bedeutet somit, dass sich auf der Basis eines
Regelkreises mit konstantem Sollwert dessen Selbstkorrektur optimiert bzw. dass
sich die Problemlösung verbessert, ohne dass der Kontext in Frage gestellt wird (vgl.
König/Volmer 1996, S. 230).
Lernen I heißt Verbesserung des Ist-/Soll-Ausgleichs des Regelkreises bzw.
Verbesserung der Problemlösung im gleichem Kontext
32
.
Bateson (1993, S. 185) nennt dies auch „das Lernen, in einem bestimmten Kontext
das Richtige zu tun“. Argyris und Schön (1978) bezeichnen in ihrem Modell der
„theories-in-use“ dieses Lernen als „single-loop-learning“; Probst und Büchel (1994)
nennen es „Anpassungslernen“ - beide Ansätze arbeiten aber mit einem kognitiven
Lernbegriff. Watzlawick (1974) gebraucht in diesem Zusammenhang den Ausdruck
„Lösungen erster Ordnung“. König und Volmer (1996) sprechen auch von „Lernen
innerhalb eines bestehenden Referenzrahmens“.
3.3 Lernen II
Lernen II beschreibt die „Veränderung im Lernen I“ (Bateson 1990, S. 379). Dies
kann auch als „lernen zu lernen“ (Bateson 1990, S. 228), als Lerntransfer oder als
Gewohnheitslernen u. ä. bezeichnet werden.
Während das Lernen von sinnlosen Silben Lernen I genannt werden kann,
bedeutet Lernen II, zu lernen, wie man sinnlose Silben am besten lernt (vgl.
Portele 1990, S. 46).
Bateson verwendet für Lernen II oft auch den Begriff „Deutero-Lernen“. Im
Maschinenmodell wird damit das Ausprobieren und Erlernen eines neuen
Verhaltensrepertoires oder die Bildung von Routinen und Gewohnheiten beschrieben
(siehe Bateson 1990, S. 228-229 und S. 392). Beim Wortpaarbilden auf Lernebene II
„lernt“ die Versuchsperson, die möglichen Reaktionen auf die „richtige“
Antwortmenge einzuschränken (z. B. auf die Menge B = {x,y,z}), während beim
Lernen I die Wahl nur innerhalb einer unveränderten Menge von Alternativen
getroffen werden kann (z. B. die Alternative „c“ innerhalb der Menge A = {a,b,c,d,e}).
32 Natürlich wird der Kontext durch den Beobachter definiert und ist nicht per se vorhanden.
Seite:
82
Ist also die „richtige“ Antwort „z“, kann nur Lernen II zum Erfolg führen, ist sie „c“,
reicht Lernen I aus.
Lernen II wird von Bateson (1990, S. 371) allgemein auch als „die Revision der
Menge ..., aus der die Wahl getroffen werden soll“ beschrieben.
Lernen II im Systemmodell lässt sich mit Hilfe zweier ineinander verschachtelter
Regelkreise darstellen, wobei die Steuergröße des äußeren Regelkreises als
Sollgröße für den inneren Regelkreis fungiert. D. h. das System kann abhängig von
den Bedingungen verschiedene Sollgrößen einstellen. Selbstverständlich kann der
äußere Regelkreis seine Steuergrößen auch in Form einer Kaskade „verschaltet“
haben, so dass der äußere Regelkreis mehrere innere Regelkreise mit
unterschiedlichen Sollwerten versehen kann - wir haben es aber mit zwei „Ebenen“
zu tun, die hierarchisch angeordnet werden können.
Bateson macht an einem Beispiel aus dem Klassischen Systemmodell den
Unterschied zwischen Lernen I und Lernen II deutlich:
„Steigt ein Mensch von der Höhe des Meeresspiegels auf 4000 Meter im
Gebirge, dann wird er ... zu keuchen anfangen und sein Herz zu rasen
beginnen. Diese unmittelbaren und reversiblen somatischen Veränderungen
sind angemessen“ - dies ist Lernen I. Bleibt er lange genug in dieser Höhe, so
wird zu einer „Akklimatisierung“ kommen - zu Lernen II; einer Veränderung,
die weniger unmittelbar bzw. reversibel ist, dafür flexibler, da zusätzliche
Anstrengungen wieder mit Keuchen und schnellerem Herzschlag
ausgeglichen (Lernen I) werden können (vgl. Bateson 1982, S. 192-194)
33
.
Es gibt somit eine „Hierarchie der somatischen Anpassung, die mit besonderen und
unmittelbaren Anforderungen auf der oberflächlichen (konkretesten) Ebene umgeht,
während sie die allgemeine Anpassung auf tieferen (abstrakteren) Ebenen
behandelt. Die Sachlage ist genau parallel zur Hierarchie des Lernens“ (Bateson
1982, S. 193).
Bateson erwähnt in diesem Beispiel weiter, dass diese „Akklimatisierung durch viele
Veränderungen an vielen Fronten (Herzmuskel, Hämoglobin, Brustmuskulatur und so
33 Hier benutzt Bateson ein Beispiel aus dem Klassischen Systemmodell.
Seite:
83
weiter) herbeigeführt wird“ (ebd.), d. h. dass hier im äußeren Regelkreis (tiefere bzw.
abstraktere Ebene) eine Kaskadenregelung vorliegt.
Beim Lernen II verändert sich der Sollwert. Das System kann sich so auf veränderte
Umweltbedingen einstellen, damit wieder Spielraum für Flexibilität entsteht.
Die Selbstkorrektur beim Lernen II kann folgendermaßen visualisiert werden.
Abbildung 13: Regelkreise beim Lernen II.
Übertragen in das Kommunikationsmodell bedeutet dies: Der Phobiker meidet die
angstauslösenden Situationen nicht mehr, sondern er stellt sich der Angst, indem er
gerade solche Situationen aufsucht. Damit verändert er das Ziel seiner Handlungen
von Angstvermeidung zur Angstdesensibilisierung durch Konfrontation. Oder aber er
interpretiert bestimmte Situationen in gänzlich anderer Weise - flößten ihm früher
offene Plätze, Fahrstühle etc. Angst ein, so verbindet er sie jetzt mit neutralen bzw.
angenehmen Gedanken und Gefühlen.
Diese Problemlösung(sklasse) ist dadurch gekennzeichnet, dass sich „grundlegende
Prozesse und Mechanismen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 225) verändert haben. Die
Situation wird entscheidend anders interpretiert. Die Veränderung betrifft den
Kommunikationskontext und damit auch die Systemziele
34
. Dadurch entstehen neue
Problemlösungen.
34 Denn auch die Systemziele sind eine Konstruktion des Beobachters und hängen von der Interpretation der
Situation ab.
Seite:
84
Lernen II im erweiterten Systemmodell bedeutet, dass sich der Sollwert des
Regelkreises verändert bzw. das ein geeigneter Kontext für die Problemlösung
gewählt wird.
Dazu Bateson:
„Der Organismus hat jetzt sein Selbstkorrektursystem modifiziert“ (Ruesch/
Bateson 1995, S.. 225).
Dies wird bei Argyris/ Schön als „double-loop-learning“, bei Probst/ Büchel als
„Veränderungslernen“ bezeichnet. Watzlawick spricht von „Lösungen zweiter
Ordnung“, König/ Volmer von „Veränderung des Referenzrahmens“.
3.4 Lernen III
Lernen III ist die Veränderung von Lernen II (siehe Bateson 1990, S. 379). Dies kann
auch als „Ändern von Gewohnheiten“ bezeichnet werden; „nicht in dem Sinne, dass
man eine Gewohnheit A durch eine Gewohnheit B ersetzt, sondern in dem Sinne,
dass man über Gewohnheiten hinauskommt“ (Portele 1990, S. 46). Das Individuum
kann die „Knechtschaft der Gewohnheiten“ dadurch umgehen, dass es lernt,
Gewohnheiten aufzugeben oder zu vermeiden, bzw. zu unterscheiden, in welcher
Situation Gewohnheiten angebracht sind und in welcher nicht (ebd.).
Beim Lernen III werden „ungeprüfte Prämissen offen in Frage gestellt und der
Veränderung ausgesetzt“; die „Prämissen dessen, was gemeinhin ´Charakter´
genannt wird“ (Bateson 1990, S. 392). So kann z. B. eine „tiefe Umstrukturierung des
Charakters“ (ebd. S. 390) mit Lernen III bezeichnet werden.
Allgemein beschreibt Bateson (1990, S. 379) Lernen III als „eine korrigierende
Veränderung im System der Mengen von Alternativen, unter denen die Auswahl
getroffen wird“.
Bateson (1990, S. 392) nennt dazu einige Beispiele:
„Das Individuum könnte lernen, bereitwilliger jene Gewohnheiten zu bilden,
deren Bildung wir Lernen II nennen.“
„Es könnte lernen, die Gewohnheiten zu ändern, die durch Lernen II erworben
wurden.“
„Es könnte lernen, sein Lernen II einzuschränken und zu steuern.“
Seite:
85
Lernen III kann somit „entweder zu einer Verstärkung des Lernens II oder zu einer
Einschränkung und vielleicht einer Reduktion des Phänomens führen“ (Bateson
1990, S. 392-393).
So wie die Wahl der „richtigen“ Alternative Lernen I und die Wahl der „richtigen“
Menge von Alternativen Lernen II war, ist die Wahl der „richtigen“ Menge der Mengen
von Alternativen Lernen III.
Wird dies in das Systemmodell übertragen, entstehen drei ineinander verschachtelte
Regelkreise. Die Steuergröße des jeweils äußeren Regelkreises wird zur Sollgröße
des ihm untergeordneten Regelkreises. Auf allen Ebenen können die Steuergrößen
auch in Form von Kaskaden angeordnet sein. Damit erhalten wir drei Ebenen
35
-
einen äußeren Regelkreis auf Ebene III, mittlere(n) Regelkreis(e) auf Ebene II und
innere(n) Regelkreis(e) auf Ebene I.
Beim Lernen III hat das System somit nochmals (in Bezug auf Lernen II) einen
übergeordneten Regelkreis entwickelt, der die niedrigeren Regelkreise „dominiert“.
So bestimmt der höchste Regelkreis jeweils das Gesamtverhalten des Systems.
In das Kommunikationsmodell übertragen bedeutet dies z. B., dass der Phobiker
erkennt, dass sein ganzes Erleben und Verhalten von bestimmten Zielen,
Interpretationsmustern und Interaktionsstrukturen
36
bestimmt ist, dass diese im
Zusammenhang mit Angst stehen und dass sie veränderbar sind. So könnte er z. B.
lernen, sein Leben auf völlig andere Ziele hin auszurichten, die nicht auf die
„Beherrschung von Angst“ angelegt sind. Damit würde er auch seinen „Status“ als
Phobiker verlieren.
Ein anderes Beispiel liefert Bateson, wenn er davon spricht, dass Krieg bzw. Frieden,
als ein bestimmter „Informationszustand“ eines Systems angesehen werden kann,
der dem System „als Ganzes“ erlaubt, „in modifizierter Form zu reagieren“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 311). So sind mit dem Informationszustand bzw. Meta-Kontext
35 Die logische Typenlehre nach Russell (vgl. Bateson 1990, S. 362 ff.) fordert die hierarchischen
Abstraktionsebenen zur Vermeidung von Paradoxien. Wir ordnen unser Selbstkorrektursystem nach solchen
Regelkreisen.
36 Dies sind die Prämissen und Gewohnheiten aus Lernen II.
Seite:
86
„Frieden“ andere Ziele, Interpretationsmuster und Interaktionsstrukturen etc.
verbunden, als mit „Krieg“.
Lernen III im erweiterten Systemmodell bedeutet somit, dass sich der Ist-/Soll-
Ausgleich auf eine Systemebene höher verlagert hat, als beim Lernen II. Dies kommt
der Wahl eines geeigneten Metakontextes gleich, der es erlaubt, neue und bessere
Kontexte für die Problemlösung zu finden.
Argyris und Schön sowie Probst und Büchel beschreiben zwar auch einen Regelkreis
mit drei Feedbackschleifen und nennen dieses Lernen „Prozesslernen“, stellen dabei
aber m. E. inhaltlich einen falschen Bezug zum Lernen II von Bateson her (vgl.
Bateson 1990, S. 379), wenn sie „Prozesslernen“ gleichsetzten mit dem „Prozess
des Lernens zu lernen“ (Probst/ Büchel 1994, S. 38).
3.5 Lernen IV und höhere Formen
„Lernen IV wäre die Veränderung im Lernen III“, Lernen V die von Lernen IV usw.
Nach Bateson (1990, S. 379) kommt aber bereits Lernen IV „bei keinem
ausgewachsenen lebenden Organismus auf dieser Erde vor“.
„Der Evolutionsprozess hat jedoch Organismen hervorgebracht, deren
Ontogenese sie zum Lernen III bringt. Die Verbindung von Ontogenese und
Phylogenese erreicht in der Tat Ebene IV“ (ebd.).
Lernen IV und höhere Formen werden im Systemmodell dadurch beschrieben, dass
zusätzliche hierarchische
37
Regelkreise eingeführt werden.
Im Kommunikationsmodell können wir sagen, dass „die Klassifizierung oder
Hierarchie von Kontexten mit der Hierarchie von Lernordnungen isomorph sein
muss“ (Bateson 1990, S. 328). D. h. jeder Metakontext kann wiederum in einen
Kontext, also einen „Meta-Metakontext“, eingebetet sein.
Da Bateson Lernen ganz allgemein und damit unabhängig vom jeweiligen
Systemmodell über die „Veränderung der Selbstkorrektur eines Systems“ definiert,
37 Die logische Typenlehre nach Russell fordert die hierarchischen Abstraktionsebenen zur Vermeidung von
Paradoxien. Wir ordnen unser Selbstkorrektursystem nach solchen Regelkreisen.
Seite:
87
lassen sich somit die verschieden Ebenen des Lernens („Hierarchie von Ordnungen
des Lernens“) entweder mit Hilfe von „Hierarchien von Kreislaufstrukturen“ im
allgemeinen Systemmodell darstellen oder über die „Hierarchie von Lernkontexten“
im Kommunikationsmodell (vgl. Bateson 1990, S. 328).
Lernen IV und höhere Ordnungen werden im erweiterten Systemmodell mittels
einer Hierarchie von Regelkreisen über die Systemebenen bzw. über die Hierarchie
von Lernkontexten definiert.
Seite:
88
4. Die Rekonstruktion von Lernen
im Modell der Personalen Systemtheorie
Bateson entwickelt sein Konzept von Lernen auf Basis des Begriffs „Veränderung“
(vgl. 1990, S. 362 ff.) in verschiedenen Modellen.
Ausgehend vom Lernen im Maschinenmodell gelangt er über das Lernen im
Handlungsmodell zum Lernen im Klassischen Systemmodell als erweitertes Modell
der Allgemeinen Systemtheorie (Bertalanffy 1970, S. 122 ff.) und schließlich zum
Lernen im Kommunikationsmodell.
Anhand von Beispielen, die er in dem jeweiligen Modell diskutiert, zeigt er die
Grenzen dieses Modells auf und vollzieht die Überleitung in das nächste Modell,
indem er auf Punkte verweist, welche gegeben sein müssen, damit Lernen über
Veränderung definiert werden kann; z. B. die impliziten Annahmen in den
Tierexperimenten, die ihn vom Maschinenmodell zum Handlungsmodell führen (vgl.
Kapitel 2).
Wenngleich Bateson von Anfang an bestrebt ist, seinen Ansatz auf praktische
Zwecke
38
hin auszurichten, hat sein Lernkonzept abgesehen von den vielen
Adaptionen seiner Lernarten keine unvermittelte Anwendung in der Praxis erfahren.
Das rührt auch daher, dass seine Beispiele vor allem Tierexperimente und
Fragestellungen der Kybernetik, Therapie und Massenkommunikation betreffen und
seine Ausführungen dabei sehr theoretisch und oft schwer verständlich formuliert
sind.
Erst durch das Buch „Menschliche Kommunikation“ von Paul Watzlawick, Janet H.
Beavin und Don D. Jackson (Watzlawick u.a. 1969) wurde seine Systemtheorie einer
größeren Öffentlichkeit bekannt gemacht.
„Die hier dargestellten ‚Axiome menschlicher Kommunikation’ sind nichts
anderes als eine allgemein verständliche und mit zahlreichen eingängigen
Beispielen illustrierte Zusammenfassung der Systemtheorie Batesons“ (König/
Volmer 2005, S. 22).
38 Z. B. welche Lösungen im „Umgang mit den menschlichen Problemen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 11)
gefunden werden können.
Seite:
89
Virginia Satir (1975) hat seinen Ansatz dann im Rahmen der systemischen
Familientherapie für die therapeutische Praxis weiterentwickelt und dabei ihren
Fokus insbesondere auf die „Entwicklung neuer systemischer
Interventionsmöglichkeiten“ (König/ Volmer 2005, S. 22) gelegt.
Die theoretische Klärung des Modells für Fragestellungen die größere soziale
Systeme, wie Unternehmen und Organisationen betreffen, stand aber noch aus.
Wie die Diskussion von Lernen in den jeweiligen Modellen gezeigt hat, hängt die
Brauchbarkeit eines Konzeptes bzw. Modells davon ab, für welche Frage- bzw.
Problemstellungen es eingesetzt wird (vgl. auch „Viabilität“.in Kapitel 5). So wie sich
z. B. das Maschinenmodell zur Beschreibung von einfachen Reiz-Reaktions-
Experimenten eignet, aber schon bei seiner Anwendung auf „höhere Organismen in
komplexen Situationen“ (Bateson 1990, S. 377) scheitert, gerät Lernen im
Kommunikationsmodell an seine Grenzen, wenn wir damit Fragestellungen
bearbeiten wollen, die nicht die Massenkommunikation oder den therapeutischen
Bereich im Zentrum ihrer Betrachtung haben, sondern die sich mit den
Veränderungen von Organisationen befassen.
Dazu muss das Konzept Lernen von Bateson zum „organisationalen Lernen“
weiterentwickelt werden. Wie die Diskussion der Ansätze in Kapitel 1gezeigt hat,
muss ein Konzept des organisationalen Lernens Organisationen dabei helfen,
praktische Ziele zu verfolgen, wie z. B. das Erkennen und Abstellen von Fehlern, die
Verbesserung der Problemlösefähigkeit, die Klärung von Zielsetzungen, das
Abwägen von Chancen und Risiken, das Aufzeigen von neuen Möglichkeiten usw.
Dazu muss es auch ein Methodenrepertoire zur Verfügung stellen, das die
Wahrnehmung, die Beschreibung, die Analyse und die Beurteilung von relevanten
Veränderungen erleichtert, das Möglichkeiten zur Intervention aufzeigt und das
erlaubt, praktische Konsequenzen zu diskutieren und zu beurteilen.
König und Volmer haben die Grundlage dazu gelegt, indem sie anfangs der 90er
Jahre im Umfeld von Organisationsberatung Batesons Systemtheorie zu einer
„Personalen Systemtheorie“ ausgebaut (König/ Volmer 2005) haben.
Da die „Personale Systemtheorie“ das Handeln in (größeren) sozialen Systemen in
den Vordergrund stellt, dieses sowohl theoretisch fundiert als auch eine Vielzahl von
Methoden anbietet, sollte „Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie“ auch
besonders gut dazu geeignet sein, die Anforderungen an ein Konzept zum
Seite:
90
organisationalen Lernen (vgl. Kapitel 1) zu erfüllen. Ob bzw. inwieweit diese
Behauptung zutrifft, wird Aufgabe der Untersuchung im Kapitel 5 sein.
Ziel dieses Kapitels ist es, die Grundlage dafür zu legen und Lernen auf der Basis
des Lernbegriffes von Bateson als „organisationales Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie“ zu rekonstruieren.
Dazu werden zunächst die Merkmale der „Personalen Systemtheorie“ nach König
und Volmer 2005, S. 24 ff. anhand eines Beispiels vorgestellt. Danach wird Lernen
auf der Basis des Lernkonzeptes von Bateson aus dem Kapitel 3, das Lernen als
„Veränderung der Selbstkorrektur eines Systems“ definiert
39
, in diesem Modell
rekonstruiert. Schließlich werden die Zusammenhänge hergestellt, die zwischen dem
Lernen eines Systems und dessen Überlebensfähigkeit bestehen.
Bei der Aufzählung der Merkmale der „Personalen Systemtheorie“ werden dort kleine
Veränderungen vorgenommen, wo es für die spätere Rekonstruktion von Lernen
Vorteile bietet. So werden z. B. „Subsysteme“ bzw. „Systemebenen“ explizit als
Merkmal
40
aufgeführt.
4.1 Das Modell der Personalen Systemtheorie
Der Verantwortliche für eine Organisationseinheit erzählt, wer zu seinem Team
gehört, was die Aufgabe des Teams ist und mit welchen Personen aus dem Umfeld
zu welchen Frage- und Problemstellungen zusammengearbeitet wird. Er wird der
„Beobachter“ genannt und erzählt, was aus seiner Sicht von Bedeutung ist.
Folgende Merkmale können unterschieden werden (vgl. König/ Volmer 1996, S. 35
ff.):
1) Das „soziale System“ und die „Umwelt“:
Der Beobachter unterscheidet, was innerhalb der zu betrachtenden Einheit (z. B.
dem Unternehmen) stattfindet und was außerhalb bzw. was zur Einheit gehört
und was nicht. Damit grenzt er das „soziale System“ gegen die „Umwelt“ ab.
39 Diese allgemeine Definition gilt für alle Systemmodelle.
40 Bei König und Volmer (vgl. 2005, S. 31) werden diese „Systemgrenzen“ zwar unter dem Merkmal „Umwelt“
diskutiert, bilden aber kein eigenständiges Merkmal.
Seite:
91
2) Die „Subsysteme“ bzw. „Systemebenen“
41
:
Die Einheit, z. B. das Unternehmen, kann in verschiedene „Untersysteme“ bzw.
„Subsysteme“ gegliedert werden, z. B. in die Zentrale und die Dezentrale. Können
diese Subsysteme hierarchisch angeordnet werden, kann auch von
„Systemebenen“ gesprochen werden. So kann z. B. das Unternehmen in die, von
niedrig zu hoch, aufsteigenden Systemebenen:
„Personen“ -> „Gruppen“ -> „Abteilungen“ -> „Unternehmen“
gegliedert werden.
3) Die „Personen“ als „Elemente“ sozialer Systeme:
Die in der Betrachtung des Beobachters kleinsten Subsysteme aus denen die
Systeme bestehen, wurden „Elemente“ genannt. In der Personalen
Systemtheorie handelt es sich dabei um die „Personen“. Das heißt, ein soziales
System im Modell der Personalen Systemtheorie besteht aus Individuen. Wird der
Beobachter in unserem Beispiel gefragt, wie sich seine Organisationseinheit
zusammensetzt, so wird er die Personen dieser Einheit nennen.
4) Die „subjektiven Deutungen“:
Personen des sozialen Systems machen sich ein Bild von der Situation und
handeln auf Basis dieses Bildes. D. h. jede Person deutet die Wirklichkeit
aufgrund ihrer eigenen Vorstellungen. In unserem Beispiel kann z. B. der
Vorgesetzte die Probleme eines Mitarbeiters auf dessen Unfähigkeit
zurückführen, während der Mitarbeiter dafür den Führungsstil seines
Vorgesetzten kritisiert. Die Deutungen zwischen Personen können sich somit
unterscheiden oder übereinstimmen. Da die Deutungen aber das Handeln mit
bestimmen, besitzt dieses Merkmal bei (der Veränderung von) sozialen Systemen
eine große Wichtigkeit.
5) Die „Regeln“:
Soziale Systeme bestehen aus Personen. Daher sind sie nicht wie technische
Systeme über Naturgesetzte determiniert, sondern sie werden über die
Vorstellungen geleitet, welche die Personen davon haben, was in bestimmten
41 Die Abgrenzungen der Subsysteme (vgl. König/ Volmer 2005, S. 31) bzw. Systemebenen im sozialen System
(z. B. Subsystem „Eltern“ und Subsystem „Kinder“ im System „Familie“) könnten natürlich auch über mehrere
System-Umwelt-Abgrenzungen formuliert werden (z. B. als „System“ Kinder mit der „Umwelt“ Eltern bzw.
„System“ Eltern mit der „Umwelt“ Kinder – je nach dem, was im Fokus der Betrachtung steht). Die
Untergliederung des Systems in Subsysteme bzw. Systemebenen hat sich jedoch bei der Betrachtung von großen
sozialen Systemen mit vielen „Komponenten“ als sehr hilfreich herausgestellt.
Seite:
92
Situationen getan werden darf und soll und was nicht. Diese „sozialen Regeln“
können sinnvoll, aber auch unzweckmäßig sein - immer aber begrenzen sie die
Handlungen der einzelnen Mitglieder und somit die Reaktionsweise des Systems.
Wenn in unserem Beispiel z. B. die Regel gilt, dass im Vorfeld einer wichtigen
Entscheidung immer alle Personen gehört werden müssen, wird das dazu führen,
dass ein hoher Konsens unter den Mitgliedern entsteht. Es kann aber auch dazu
führen, dass Entscheidungen nicht schnell genug getroffen werden. Im
Unterschied zu gemeinsamen subjektiven Deutungen sind Regeln
Handlungsanweisungen bzw. Vorschriften, die über Sanktionen gestützt werden.
Das heißt, das Befolgen von Regeln wird belohnt und das Nichtbefolgen bestraft.
6) Die „Interaktionsstrukturen“:
Wie in technischen Systemen kommt es auch in sozialen Systemen zu einer
Selbstregulation. Anders als in technischen Systemen entstehen in sozialen
Systemen die Regelkreise bzw. die „Interaktionsstrukturen“ nicht durch einfache
Ursache-Wirkungsbeziehungen, sondern durch die jeweiligen Deutungen der
beteiligten Personen bzw. durch die sozialen Regeln des Systems.
Angenommen, in unserer Organisationseinheit gäbe es die Regel „sichere deine
Entscheidungen immer bei deinem Chef ab“, könnte mit hoher Wahrscheinlichkeit
ein intensiver Kommunikationsaustausch in Form von Rücksprachen, Meetings
bzw. Email-Verkehr zwischen Vorgesetzten und Mitarbeiter vor wichtigen
Weichenstellungen beobachtet werden.
Die Interaktionsstrukturen bilden die Regelprozesse des Systems und
entscheiden damit über die Art der Problemlösung (s. u.). So ist es z. B. von
Bedeutung, welche Elemente den Regelkreis bilden bzw. wer in die
Interaktionsstruktur eingebunden ist. In unserem obigen Beispiel mit der Regel
„sichere deine Entscheidungen immer bei deinem Chef ab“ wird der Chef bei
größeren Problemen wahrscheinlich immer einbezogen sein.
7) Die „Entwicklung“:
Soziale Systeme entstehen, bestehen eine gewisse Zeit und lösen sich wieder
auf, d. h. sie entwickeln sich. Aussagen über die Entwicklung eines Systems,
darunter fallen sowohl Entwicklungsrichtung als auch Entwicklungsgeschwin-
digkeit, sind immer Aussagen in Bezug auf die Bildung, die Selbsterhaltung oder
die Zerstörung eines Systems (vgl. Kapitel 2: Das Kommunikationsmodell) und
dies im Zusammenhang (auch dem zeitlichen) mit den Veränderungen seines
Seite:
93
Umfelds.
Wenn zwei oder mehrere Personen interagieren und dabei relativ stabile
Interaktionsmuster entstehen, kommt es zur Bildung eines sozialen Systems mit
bestimmten subjektiven Deutungen und Regeln. So wird z. B. ein Team im
Unternehmen gebildet, in dem man die Personen bestimmt, die ab sofort zum
Team gehören und diese dann in enge Kommunikationsbeziehungen bringt. Man
lässt die Personen gemeinsam an einem Problem arbeiten und bringt sie in einem
Büro unter, da die gemeinsame Aufgabe und die räumliche Nähe die
Kommunikationsdichte erhöht.
Im Laufe der Zeit verändert sich das soziale System, in dem neue Elemente dazu
kommen oder alte ausscheiden und sich die subjektiven Deutungen, die Regeln
bzw. die Interaktionsstrukturen wandeln. Z. B. kommt es nach einer Aufnahme
eines neuen Teammitgliedes immer zu einer Veränderung der
Kommunikationsbeziehungen und damit fast zwangsläufig zu einer Veränderung
der einzelnen Rollen der Teammitglieder und der Koalitionen zwischen den
Personen.
Veränderungen können und sollen auch nicht vermieden werden, sondern sie
sind notwendig, wenn ein System über einen längeren Zeitraum bestehen soll.
Und dies ist nur dann gegeben, wenn sich ein System an die Veränderungen in
seinem Umfeld „anpassen“ kann, indem es seine Systemmerkmale verändert.
Anpassung bedeutet, dass das System Veränderung in seinem Umfeld so
ausgleicht, dass die Selbsterhaltung aufrecht erhalten wird. Soll die
Überlebensfähigkeit des Systems über einen längeren Zeitraum garantiert
werden, muss das System die „Fähigkeit“ zur „kontinuierlichen und zeitnahen
Anpassung“ besitzen. Von dieser Anpassungsfähigkeit hängt es ab, wie gut bzw.
wie schnell relevante Veränderungen in der Umwelt oder im System, in Form von
Abweichungen von einem Soll-Zustand, durch das System auch in Zukunft
korrigiert werden können. Eine hohe Anpassungsfähigkeit ermöglicht eine
Entwicklung des Systems in Richtung Selbsterhaltung, eine zu geringe
Anpassungsfähigkeit führt zwangsläufig zum Zusammenbruch des Systems.
Wenn sich die Personen unseres Teams gezielt weiterbilden und sich gegenseitig
bei Problemen helfen, kann davon ausgegangen werden, dass zukünftige
Probleme schneller durch das Team „ausgeregelt“ werden. Die
Anpassungsfähigkeit des Teams hat sich soweit erhöht, dass die meisten
Seite:
94
Herausforderungen bewältigt werden können. Das System kann sich aber auch
so dramatisch verändern, dass die Interaktionsstrukturen zusammenbrechen und
es zu einem Auflösen des sozialen Systems kommt. Das kann durch das Umfeld
eingeleitet werden, wenn z. B. die Teammitglieder auf andere Teams aufgeteilt
werden, aber auch dadurch, das so große Probleme auftreten, dass sie vom
Team selbst nicht mehr bewältigt werden können. Das heißt, es kommt zu einer
Unfähigkeit zur Selbsterhaltung, quasi einem Zusammenbrechen der Regelkreise.
4.2 Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie
Wie im letzten Abschnitt gezeigt wurde, können sich Systeme an ihre Umwelt
anpassen, indem sie ihre Systemmerkmale verändern. Nicht jede Veränderung führt
aber auch dazu, dass sich Anpassung verbessert.
So wird man z. B. bei einer Zunahme von kurzfristigen Kundenreklamationen durch
die Veränderung der Regel „wichtige Entscheidungen werden im Konsens getroffen“
zu „wichtige Entscheidungen trifft der Chef“ zu einer Erhöhung der
Reaktionsgeschwindigkeit gelangen, aber nicht zwangsläufig zu einer besserem
Ergebnis.
Ob Veränderungen für das System positiv oder hinderlich sind (vgl. König/ Volmer
2005, S. 30) hängt davon ab, ob sie die Problemlage aus Sicht von Beobachtern
verbessern oder verschlechtern. Denn die Beurteilung der Problemsituation und
Problemlösung sind Deutungen von Personen und somit immer
Beobachteraussagen.
Anpassung bedeutet somit Verbesserung der Problemlösung aus Beobachtersicht.
Die Anpassung eines Systems sagt etwas darüber aus, wie gut bzw. wie schnell
relevante Veränderungen in der Umwelt oder im System, in Form von Abweichungen
von einem Soll-Zustand, durch das System korrigiert werden. Was relevant ist und
wie der Soll-Zustand definiert ist, wird durch den bzw. die Beobachter bestimmt.
Soll die Überlebensfähigkeit eines Systems über einen längeren Zeitraum
sichergestellt werden, muss die Anpassung eines Systems kontinuierlich gegeben
sein. Ist dies möglich, ist Anpassungsfähigkeit gegeben.
Seite:
95
Die Anpassungsfähigkeit gibt somit Auskunft über die Veränderbarkeit der
Anpassung. Je höher die Anpassungsfähigkeit, desto schneller und besser kann ein
System auf neu auftretende Probleme reagieren und desto wahrscheinlicher ist sein
langfristiges Überleben.
Verbesserung der Anpassung könnte in unserem Beispiel bedeuten, dass der Chef
zu bestimmten schwerwiegenden Problemen Problemlösungsbeauftragte benennt,
die sich beim Auftreten des Problems sofort zusammensetzten und ihre
Entscheidung im Mehrheitsprinzip treffen. Die Anpassungsfähigkeit würde etwas
darüber aussagen, ob bzw. inwieweit das System zu solchen veränderten oder
neuen Lösungen fähig ist. So könnte z. B. der Chef auch alle Regelveränderungen
blockieren, wenn sie wichtige Entscheidungsprozesse betreffen, indem er sich das
Recht alleine zu entscheiden vorbehält und damit das langfristige Überleben
gefährden.
Wie aber können Problemlösung, Anpassung und Anpassungsfähigkeit verbessert
werden und wie stehen diese in Beziehung zu den Veränderungen, welche die
Merkmale eines Systems betreffen? Zur Beschreibung des Zusammenhangs
beziehen wir uns auf das Lernkonzept von Bateson, wie es im Kapitel 3 ausgeführt
ist. Bateson hat Problemlösungen und Verbesserungen von Problemlösungen in eine
„Hierarchie von Ordnungen des Lernens“ gebracht und sie in Beziehung zu
Veränderungen der Selbstregulierung bzw. Selbstkorrektur eines Systems in Form
einer „Hierarchie von Kreislaufstrukturen“ gestellt.
Soll sich die Anpassung ein Systems erhöhen und das System damit auftretende
Probleme besser bzw. schneller bewältigen, müssen die Merkmale eines Systems
dahingehend verändert werden, dass die Selbstregulierung des Systems verbessert
wird. Das System muss „lernen“. Mit Hilfe von Lernprozessen kann sich das System
an sein Umfeld und die Veränderungen seines Umfeldes anpassen.
Damit ein System seine Anpassung aber gezielt über Lernprozesse beeinflussen
kann, muss es die relevanten Probleme und Veränderungen der Umwelt
angemessen in Bezug zu Problemen und Veränderungen innerhalb des Systems
setzten können (siehe Koevolutionsansatz in Kapitel 6: „das ökologische Gesetz des
Lernens“).
Seite:
96
Dazu ist folgendes nötig:
1) Das System muss die Probleme und Veränderungen der Umwelt (und die des
eigenen Systems) überhaupt und hinreichend schnell wahrnehmen können.
2) Das System muss die Probleme und Veränderungen richtig deuten.
3) Das System muss Verhaltensalternativen entwickeln, die es ihm ermöglichen,
gezielt Einfluss auf die Probleme und Veränderungen der Umwelt und sich selbst
nehmen zu können.
Voraussetzung hierfür ist, dass das System mit seiner Umwelt interagiert und die
Interaktionen zwischen Umwelt und System möglichst unvermittelt stattfinden, damit
das Erkennen und die Korrektur von Irrtümern in angemessener Zeit ermöglicht
werden.
Am Beispiel einer Organisationseinheit, die sich mit der Gewinnung und Förderung
des akademischen Nachwuchses für ein Unternehmen befasst (siehe „Unter-
suchungsobjekt“ aus Kapitel 5) soll dies verdeutlicht werden:
Um die Probleme und Veränderungen bei der Nachwuchsgewinnung richtig deuten
zu können, ist es für die Einheit notwendig, sowohl über gute und aktuelle
Kenntnisse des Bewerbermarktes als auch über gute und aktuelle Kenntnisse der
Anforderungen an Bewerber seitens des Unternehmens zu verfügen. D. h. je besser
und direkter die Informationsanbindung an den Bewerbermarkt und das
Unternehmen ist, desto besser und schneller kann auch auf Veränderungen reagiert
werden. Darüber hinaus ist es notwendig, beide möglichst direkt beeinflussen zu
können. Die Organisationseinheit kann z. B. an Rekrutierungsveranstaltungen
teilnehmen und eine Interaktionsstruktur zur Umwelt, dem „Bewerbermarkt“
herstellen. Potenzielle Bewerber können dann direkt angesprochen werden. Ein
guter Kontakt zu den Führungskräften schafft eine schnelle und effiziente
Interaktionsstruktur zum Subsystem der „aufnehmenden Bereiche“ und ermöglicht
Angebot und Bedarf gezielt aufeinander abzustimmen.
Die Anpassungsfähigkeit oder der erreichbare „Grad der Selbstkorrektur“ eines
Systems, wie Ruesch und Bateson (vgl. 1995, S. 313) es ausdrücken, hängt damit
sowohl von seiner „Fähigkeit“ ab, Probleme und Veränderungen richtig wahrnehmen
und beurteilen zu können, als auch, in möglichst direkter Art und Weise, diese
Seite:
97
beeinflussen zu können.
Folgende Anpassungsvarianten eines Systems können dabei prinzipiell
unterschieden werden (vgl. König/ Volmer 1996, S. 230):
a) Veränderung der Selbstkorrektur innerhalb eines definierten Bezugsrahmens:
So versucht z. B. das Unternehmen das Beschaffungsproblem dadurch zu lösen,
dass es dem „mangelnden Angebot an gut ausgebildeten Nachwuchskräften“
immer aufwendigere Anzeigekampagnen entgegensetzt, um damit „dem Markt
die wenigen Spitzenkräfte abzujagen“. Die Probleme und Ziele bei der
Nachwuchsgewinnung sowie die Problemlösungen bewegen sich dabei immer
innerhalb dieses definierten Rahmens. Der oder die Beobachter behalten in
diesem Zusammenhang über längere Zeit eine gleichbleibende Problem- und
Lösungsperspektive bei.
Die Deutungen, Regeln und Interaktionsstrukturen (Regelkreise) des Systems
bleiben annähernd gleich, ebenso die Abgrenzungen der Subsysteme
untereinander und die Grenze des Systems zur Umwelt. Hat sich die
Problemlösung bewährt und bleibt die Umwelt einigermaßen stabil, werden
auftretende Probleme immer in derselben Art und Weise gelöst.
Die Verbesserung der Anpassung des Systems beschränkt sich auf kleine
Korrekturen an den bestehenden Regelkreisen. Die Lernprozesse optimieren das
bestehende System.
b) Veränderung der Selbstkorrektur durch Veränderung des Bezugsrahmens:
Die Problemdefinitionen und Ziele sowie die Problemlösungen treten aus dem
ursprünglichen Erklärungs- und Handlungsrahmen heraus. Das
Beschaffungsproblem wird nun z. B. damit erklärt, dass es zwar genügend
Fachkräfte gibt, das Unternehmen aber keinen professionellen Zugang zum
Bewerbermarkt hat und dass aus diesem Grund eine eigene Einheit gebildet
werden muss, die systematisch den Markt beobachtet und dort Präsenz zeigt.
Die Beobachter vollziehen einen Perspektivenwechsel und verändern auf dieser
Basis ihre Handlungen.
Seite:
98
Das System versucht, sich der (veränderten) Umwelt anzupassen, indem es
seine Regelkreise verändert. Eine Veränderung der Regelkreise geht mit der
Veränderung von anderen Merkmalen des Systems einher. In unserem Beispiel
haben sich neben den Interaktionsstrukturen die subjektiven Deutungen, die
Regeln (Ziele) und die Subsysteme (ev. mit neuen Elementen) verändert. Mit der
Veränderung der Merkmale eines Systems ändert sich auch sein
Systemverhalten auf Abweichungen vom Soll-Zustand. Die Lernprozesse
gestalten das System neu.
Die Anpassungsfähigkeit des Systems hängt somit von der Art der Lernprozesse
ab und kann danach beurteilt werden, wie gut bzw. wie schnell es einem System
gelingt, seine Regelkreise im Zusammenhang mit Veränderungen in der Umwelt
(aber auch innerhalb des Systems selbst) so zu verändern, dass diese
Abweichungen ausgeglichen werden können.
Organisationen können im Modell der Personalen Systemtheorie als soziale Systeme
verstanden werden, welche ihre Anpassung an die Veränderungen in der Umwelt mit
Hilfe von Lernprozessen gestalten. Die Lernprozesse kommen durch Veränderungen
von Systemmerkmalen zustande und betreffen die Problemdefinitionen und
Problemlösungen der Organisation und die zugehörige Selbstkorrekturen
(Regelkreise) bzw. die Selbstregulierung des sozialen Systems (vgl. Kapitel 3). Wird
dieser Zusammenhang hergestellt, sprechen wir von organisationalem Lernen im
Modell der Personalen Systemtheorie.
Ein System kann lernen, indem es entweder kleine Korrekturen an den Merkmalen
des Systems unter Beibehaltung der bestehenden Problemdefinition (z. B. nur mehr
oder besser formulierte Personalanzeigen schaltet) und der Regelkreise oder aber
auch massive Veränderungen an seinen Merkmale und damit auch an seinen
Regelkreisen aufgrund der Veränderung der Problemdefinition vornimmt (z. B. das
Problem als wichtiges neuartiges Problem definiert und ein gezieltes
Personalmarketing betreibt oder ein attraktives Trainee-Programm ins Leben ruft).
Auf Basis des Klassifikationssystems von Bateson aus Kapitel 3 lässt sich im Modell
der Personalen Systemtheorie folgende Hierarchie des organisationalen Lernens
konstruieren:
Seite:
99
a) Lernen null:
Die Problemdefinition und die zugehörigen Problemlösungen bzw.
Selbstkorrekturen sind konstant. Die Systemmerkmale werden nicht verändert.
Die Abweichungen vom Soll-Zustand werden in der immer gleichen Art mehr
oder weniger gut und schnell ausgeregelt. Eine Verbesserung der Anpassung
des Systems und damit ein organisationales Lernen findet nicht statt.
Angewandt auf unsere betriebliche Problemstellung der „Gewinnung und
Förderung des akademischen Nachwuchses in einem Unternehmen“ bedeutet
dies, dass sich weder die Problem- und Zieldefinitionen, noch die Merkmale und
die Regelkreise (Ist-/Soll-Ausgleich) bei der Problembearbeitung verändern.
Folgendes Beispiel soll Lernen null auf Organisationsebene verdeutlichen:
Obwohl der Arbeitsmarkt bei Ingenieuren in den letzten Jahren enger geworden
ist und sich aus Unternehmenssicht von einem „Angebots-“ zu einem
„Nachfragermarkt“ entwickelt hat, wird dies vom Unternehmen nicht
wahrgenommen. Das Unternehmen verfolgt bei der Nachwuchssicherung
dieselben Ziele wie früher, hat die gleichen Organisationseinheiten dafür und
wendet dieselben Programme und Abläufen an; unabhängig davon, ob bzw. wie
gut die Ziele erreicht werden und wie effizient sie erreicht werden. D. h. die
Personen bzw. Organisationseinheiten deuten die Situation in der Art und Weise,
wie sie es auch schon vorher taten und benutzen die gleichen Regeln und
Interaktionsstrukturen beim Umgang mit den ihnen bekannten Problemen.
b) Lernen I:
Die Problemlösung bzw. Selbstregulierung verbessert sich innerhalb der
bestehenden Problemdefinition. Es werden zwar Systemmerkmale verändert, die
existierenden Interaktionsstrukturen bleiben aber vorhanden. Dies betrifft die
Anpassungsleistung des Systems an kleine Umweltveränderungen. Wir können
hier auch von einer Optimierung sprechen.
Übertragen auf unsere betriebliche Problemstellung bedeutet dies, dass der
Veränderung des Arbeitsmarktes keine entscheidende Bedeutung beigemessen
wird. Zwar werden die Vorgehensweisen bei der Problembearbeitung in Richtung
auf eine verbesserte Problemlösung verändert; so kann man z. B. Personen
Seite:
100
schulen, Regeln verändern, neue Programme entwickeln oder auch die Abläufe
optimieren - alles dient jedoch nach wie vor den gleichen Zielen und die
Interaktionen spielen sich weiterhin auf den gleichen Systemebenen bzw.
zwischen den gleichen Subsystemen ab (z. B. nur zwischen den offiziell
zuständigen Gruppen und ihren Personen).
c) Lernen II:
Das System verändert seine Problemdefinitionen, -lösungen und damit auch
seine Regelkreise. Dies ist immer dann notwendig, wenn größere Veränderungen
in der Umwelt stattfinden und sich das System dahingehend anpasst. Das
System nimmt hier eine Neugestaltung der Selbstregulierung vor, die über die
Optimierung innerhalb der bestehenden Regelkreise hinausgeht.
Für unsere betriebliche Problemstellung bedeutet dies, dass nun der
Veränderung des Arbeitsmarktes eine entscheidende Bedeutung beigemessen
wird. Die Ziele werden in Richtung „Nachfragermarkt“ neu definiert und die
dadurch auftauchenden Probleme werden über veränderte Interaktionsstrukturen
auf Basis der bestehenden Organisationseinheiten (Subsysteme bzw.
Systemebenen) zu lösen versucht. Alle anderen Merkmale, wie z. B. die
subjektiven Deutungen der beteiligten Personen oder die Regeln können von den
Veränderungen betroffen sein.
d) Lernen III:
Das Problem wird nicht nur für Teile der Organisation, sondern für die gesamte
Organisation neu definiert und betrifft alle bestehenden Problemlösungen. Da die
Selbstregulierung des gesamten Systems aus hierarchisch verschachtelten
Regelkreisen über verschiedene Subsysteme bzw. Systemebenen bestehen
kann, ist es prinzipiell auch möglich, das Einführung neuer übergeordneter
Regelkreise über die bereits bestehenden als höhere Arten des organisationalen
Lernens zu definieren. Zusätzlich kann die Einführung von kurzen
Interaktionsstrukturen über die Systemebenen hinweg den Zweck haben,
unvermittelt und schnell Botschaften auszutauschen. Das System bildet in der
Gesamtheit seiner Selbstkorrekturen bzw. Regelkreise gleichsam ein gesamtes
„Selbstkorrektursystem“ bzgl. seiner Selbstregulierung aus, mit hierarchischen
Seite:
101
Verschachtelungen, aber auch mit kurzen schnellen Kreisläufen zwischen den
Systemebenen und Subsystemen (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 308).
Angewandt auf unsere betriebliche Problemstellung bedeutet Lernen III, dass
sich das Gesamtsystem, also das gesamte Unternehmen und nicht nur die bisher
betroffenen „Teile“ auf die veränderten Bedingungen des Arbeitsmarktes
ausrichtet. Dies würde eine tiefgreifende Neuorganisationen der Organisation und
damit ihrer Organisationseinheiten (Subsysteme) und deren Beziehungen
untereinander (Interaktionsstrukturen) nach sich ziehen.
e) Lernen IV und höhere Formen:
Beim Lernen IV wird das Problem so definiert, dass die Organisation in einen
übergeordneten Problemkontext eingebunden wird, der jenseits der Organisation
definiert wird. Über das bestehende Selbstkorrektursystem wird ein weiterer
Regelkreis gespannt, der die Vorgaben für den bestehenden macht. Lernen V
stellt die Vorgaben für Lernen IV usw.
D. h. das Selbstkorrektursystem bildet weitere übergreifende Regelkreise aus.
Damit verschiebt sich die bisherige Abgrenzung zwischen System und Umwelt.
Faktoren, die bisher der Umwelt zugerechnet wurden, werden zu
Systembestandteilen (z. B. Subsystemen) und können damit aktiv in die
Gestaltung des neuen Selbstkorrektursystems mit einbezogen werden. Die
„Komplexität
42
“ des Selbstkorrektursystems hat damit weiter zugenommen.
Lernen IV würde z. B. bedeuten, dass sich das Gesamtsystem Betrieb und
Umfeld verändert - das was wir den „Angebots-“ und „Nachfragermarkt“ genannt
haben. Dabei würden sich nicht nur die Organisation selbst und ihre betrieblichen
Regelkreise verändern, wie beim Lernen III, sondern auch Faktoren, die bisher
als unbeeinflussbar im Umfeld angesehen wurden.
42 Der „Komplexitätsbegriff“ wird weiter unten ausgeführt.
Seite:
102
Organisationales Lernen kann somit verschiedene Anpassungsleistungen des
Systems erzielen. Was zur besten Anpassung führt, hängt von den Problem- und
Zielstellungen sowie von den Chancen und Risiken der jeweiligen konkreten
Situation ab. Die „Komplexität“ der Selbstregulierung spielt dabei die entscheidende
Rolle. Denn je „komplexer“ ein Selbstkorrektursystem ist, desto mehr Arten des
organisationalen Lernens sind möglich und diese sichern die langfristige
Anpassungsfähigkeit und damit die Reaktionsflexibilität des Systems auf
Veränderungen in der Umwelt.
Wie aber können „komplexe“ von „einfachen“ (Selbstkorrektur-)Systemen
unterschieden werden?
Bateson nimmt diese Unterscheidung anhand seiner Netzwerktypologie vor (vgl.
Kapitel 2: Das Kommunikationsmodell). Intrapersonale und interpersonale Netzwerke
zählt er zu den einfachen Systemen, Gruppennetzwerke und kulturelle Netzwerke zu
komplexen Systemen. Einfache Systeme umfassen nur wenige Personen
43
, z. B. ein
Familiensystem, und sind dadurch gekennzeichnet, dass die „Übermittlung von
Botschaften und ihre erzielte Wirkung ... eng in Raum und Zeit verbunden“ (Ruesch/
Bateson 1995, S. 51) ist. Jede Person kann an der Kommunikation teilnehmen, kennt
„Herkunftsort und Bestimmungsort der Botschaft“ und ist in der Lage, alle
„Kommunikationsfunktionen“ (ebd., S. 304-305) auszufüllen, den Empfang, die
Übertragung sowie die Koordination, Interpretation und Speicherung von Information:
„Alle teilnehmenden Personen sind ausgerüstet mit Empfängern, Sendern und
Kommunikationszentren, die sie befähigen, die Information zu speichern und
auszuwerten“ (ebd., S. 51).
Komplexe Systeme sind laut Bateson dadurch gekennzeichnet, dass sie viele
Personen und Gruppen von Personen umfassen, dass „die Möglichkeiten zum
Empfang und zur Übertragung ungleich unter den Personen verteilt sind“ (S. 306)
und dass der Ursprung und Bestimmungsort der Botschaften oft nicht erkannt
werden kann (ebd., S. 307). Im Gruppennetzwerk kommuniziert z. B. eine Person mit
vielen oder auch viele Personen zu einer. Ein „Einbahnstrom von Botschaften“ (ebd.,
S. 307) von einem Zentrum aus oder in ein Zentrum hinein entsteht. Im kulturellen
43 Im Fall des intrapersonalen Systems besteht es nur aus einer Person.
Seite:
103
Netzwerk wiederum werden die Botschaften „von vielen an viele übermittelt“ (ebd., S.
307).
Bei der Rekonstruktion des „Komplexitätsbegriffs“ im Modell der Personalen
Systemtheorie werden zwei weiterer Autoren zum Thema „Komplexität“ in die
Überlegungen mit einbezogen: Hermann Haken, der die Synergetik, die
„Wissenschaft der Entstehung und Funktion komplexer Systeme“ (Haken 1997, S. 9)
begründet hat und Gilbert Probst, der den wichtigen Aspekt der „Dynamik“ in der
Diskussion betont.
Nach Haken (1997, S. 16) bestehen komplexe Systeme „aus vielen einzelnen Teilen,
Elementen oder Untersystemen, die sich oft gegenseitig in einer komplizierten Weise
beeinflussen“ (vgl. auch Bolbrügge 1997, S. 33-34). So ist z. B. ein Gehirn aus rund
100 Milliarden, teils unterschiedlichen Nervenzellen aufgebaut, zwischen denen
zahlreiche Verbindungen bestehen, mittels derer sie Information austauschen.
Durch die „wechselwirkenden Elemente“ des Systems entstehen die „Eigenschaften
auf dem makroskopischen Niveau“ (Haken 1997, S. 16) und damit das „raum-
zeitliche Verhalten des Systems“
44
(S. 80).
Erst die „komplexe Verschachtelung“ (S. 18) der Elemente ermöglicht es dem
System, die Regelmäßigkeiten und Gesetzesmäßigkeiten auf der Ebene des
Gesamtsystems einzunehmen.
Während Haken Komplexität noch über die Vielzahl der (unterschiedlichen) Teile und
deren Vernetzung definierte, führt Probst zusätzlich das Konstrukt „Dynamik“ ein
(vgl. auch Bolbrügge 1997, S. 53):
„Komplexität ist nicht mit der Kompliziertheit zu verwechseln, denn es geht
hier nicht nur um eine große Anzahl von Teilen eines Systems von sehr
großer Unterschiedlichkeit. Was Komplexität wirklich ausmacht, ist die
Dynamik“ (Probst 1986, S. 29).
Dynamik definiert er als „Häufigkeit und Stärke, mit der sich System und
Umweltfaktoren im historischen Zeitverlauf ändern“ (Probst 1981, S. 149). Komplexe
Systeme sind somit Systeme, die aus sehr vielen unterschiedlichen Teilen bestehen
44 Siehe auch Kapitel 2: Struktur und Prozess.
Seite:
104
und die sich oft verändern
45
. Erst die Komplexität verleiht einem System die
„Fähigkeit ... in einer gegeben Zeitspanne eine große Anzahl von verschiedenen
Zuständen annehmen zu können“ (Ulrich/ Probst 1990, S. 58) und damit die
Möglichkeit, sich gemeinsam mit Umweltveränderungen weiter zu entwickeln.
Folgt man Bateson und Haken, so zeichnet sich ein komplexes
(Selbstkorrektur-)System dadurch aus, dass die Regelkreise viele Systemebenen
bzw. Subsysteme und Elemente („Teile“: s. o.) umfassen, dass zwischen ihnen
zahlreiche Verbindungen bestehen über die Botschaften ausgetauscht werden und
dass diese „komplexe Verschachtelung“ (s.o.) die Regelmäßigkeiten und
Gesetzesmäßigkeiten auf der Ebene des Gesamtsystems erzeugen. Der Aspekt der
„Dynamik“ nach Probst macht darüber hinaus deutlich, dass die Komplexität des
(Selbstkorrektur-)Systems die Voraussetzung dafür ist, dass sich das System in
Koevolution mit seiner Umwelt weiterentwickeln kann.
Mit Hilfe des Komplexitätsbegriffes lassen sich folgende Zusammenhänge zwischen
organisationalem Lernen und Überlebensfähigkeit (vgl. Abschnitte 4.1 und 4.2) eines
Systems herstellen:
• Organisationales Lernen bedeutet Verbesserung der Anpassung zu einem
bestimmten Zeitpunkt (Veränderungen innerhalb eines kurzen Zeitraumes).
• Die Anpassung eines Systems an seine Umwelt hilft seine Überlebensfähigkeit zu
sichern.
• Ein komplexes Selbstkorrektursystem ermöglicht mehr Arten von
organisationalem Lernen und damit eine bessere Selbstregulierung, als ein
einfaches. Dies geht mit einer Verbesserung der Anpassungsfähigkeit des
Systems einher.
• Von der Anpassungsfähigkeit hängt die Entwicklung des Systems ab. Eine hohe
Anpassungsfähigkeit ermöglicht dem System eine Entwicklung in Richtung einer
langfristigen Selbsterhaltung (Veränderungen innerhalb eines langen
Zeitraumes), eine geringe Anpassungsfähigkeit kann in Zeiten großer
Umweltveränderungen zum Zusammenbruch und damit zur Zerstörung des
sozialen Systems führen.
45 Nach Ulrich und Probst (1990, S. 59) weisen komplexe Systeme im Gegensatz zu einfachen Systemen kein
vorhersagbares Verhalten auf.
Seite:
105
5. Untersuchung des Lernkonzeptes im Modell der Personalen
Systemtheorie
In den vorangegangenen Kapiteln wurde versucht, das Konzept des organisationalen
Lernens auf der Basis der Personalen Systemtheorie zu rekonstruieren. Dabei wurde
letztlich ein Begriffssystem entwickelt, das es ermöglicht, unterschiedliche
Lernvorgänge in einer Organisation zu unterscheiden und zu beschreiben.
Organisationen werden dabei als soziale Systeme gedeutet und organisationales
Lernen wird mittels definierter Veränderungen der Merkmale des sozialen Systems
über Lernprozesse unterschiedlicher Lernarten beschrieben. Gelernt wird immer
dann, wenn aus Sicht von Personen Probleme der Organisation gelöst werden.
Diese Problemlösungen korrespondieren dabei mit der Veränderung bestimmter
Merkmale und der Selbstkorrektur des Systems.
Während in Batesons Kommunikationsmodell die Kommunikationsprozesse noch
innerhalb der verschiedenen Netzwerke des Kommunikationssystems betrachtet
werden, kann organisationales Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie über
die Veränderung der Regelkreise innerhalb und zwischen den Systemebenen des
Systems beschrieben werden. Damit kann Lernen sowohl auf der Ebene der
Personen, als auch auf den höheren Ebenen einer Organisation, wie z. B. auf der
Ebene von Gruppen, Abteilungen oder der Gesamtorganisation untersucht werden.
Die Frage, die sich nun stellt, lautet, ob dieser theoretische Rahmen dies hinreichend
erfüllt bzw. was er dazu leisten kann: Ist dieses Modell z. B. für die Beschreibung
organisationalen Lernens in einer komplexen Organisation überhaupt brauchbar?
Lassen sich die verschiedenen Lernarten wirklich unterscheiden und welche
praktischen Konsequenzen ergeben sich daraus? Eben diesen Fragen soll in diesem
Kapitel nachgegangen werden.
Dazu werden eingangs die Annahmen und Anforderungen beschrieben, auf deren
Basis das Konzept beurteilt werden kann. Danach werden die konkreten
Fragestellungen und der Ablauf der Untersuchung, das Interviewverfahren, die
Auswertung und Ergebnisse dargestellt. Anhand der Anforderungen und der erzielten
Ergebnisse erfolgt schließlich die Beurteilung des Konzeptes.
Seite:
106
5.1 Anforderungen an das Konzept Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie
a) Theoretische Überlegungen:
Kriterium für die Angemessenheit eines Konzeptes ist seine „Brauchbarkeit zur
Erreichung praktischer Zwecke“ (König/ Zedler 1998, S. 230) bzw. „Viabilität“ (vgl.
von Glasersfeld 1996).
Der Begriff „Viabilität“ wurde von Ernst von Glasersfeld auf dem Hintergrund der
Wissenschafts- bzw. Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus
folgendermaßen definiert:
„Handlungen, Begriffe und begriffliche Operationen sind dann viabel, wenn sie
zu den Zwecken oder Beschreibungen passen, für die wir sie benutzen“ (von
Glasersfeld 1996, S. 43).
Der radikale Konstruktivismus begreift „Theorien lediglich als Werkzeuge oder
Instrumente, als nützliche Zusammenfassungen vergangener und zukünftiger
Beobachtungen“ (vgl. Vollmer 1993, S. 162).
Soll also die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit des Konzeptes Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie beurteilt werden, so werden wir uns dieser
„instrumentalistischen“ Sicht bedienen und folgenden Fragen nachgehen (vgl. König/
Zedler 1998, S. 232):
• Liefert das Konzept ein Begriffssystem, mittels dessen die „Veränderung eines
komplexen Gegenstandsbereiches“ als „Lernen eines sozialen Systems“
beschrieben werden kann?
• Können aus dem Konzept Methoden und Prognosen für die Anwendung
abgeleitet werden, die es erlauben, praktische Konsequenzen zu diskutieren und
zu beurteilen?
Werden diese Fragen positiv beantwortet, so erfüllt das Konzept die Anforderungen
an die Brauchbarkeit.
Brauchbar bzw. nützlich ist ein Konzept zum „Lernen“ also dann, wenn Personen
damit Themen, welche die Organisation und deren Umfeld betreffen, besser
bearbeiten können als sie dies ohne Anwendung dieses Konzept tun würden. D. h.
der praktische Zweck der besseren Problemlösung bzw. Zielerreichung entscheidet
über die Nützlichkeit des Konzeptes.
Seite:
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b) Praktische Überlegungen:
Mit Hilfe der folgenden Schritte soll nun verdeutlicht werden, wie die Annahmen
berücksichtigt und die Anforderungen an das Konzept Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie (s. o.: Fragen zur Brauchbarkeit) praktisch umgesetzt
werden können (vgl. König/ Zedler 1998, S. 238 ff.). Dies soll beispielhaft erläutert
werden:
1) Die Situation kann auf der Basis des Begriffssystems gedeutet werden:
Der Verantwortliche einer Organisationseinheit (der Teamleiter) erzählt, wer zu
seinem Team gehört, was die Aufgabe des Teams ist und mit welchen Personen
aus dem Unternehmen zu welchen Fragestellungen zusammengearbeitet wird.
Dabei grenzt der „Beobachter“ das Team als ein „Subsystem“ von mehreren
„Subsystemen“ aus denen das „System“ (das Unternehmen) besteht, gegen die
„Umwelt“ (den Bewerbermarkt) ab. Er benennt die „Elemente“ der „Subsysteme“,
führt „subjektive Deutungen“ über die Aufgaben- und Fragestellung der
„Subsysteme“ ein und verweist auf die bestehenden „Interaktionsstrukturen“.
2) Die Situation kann diagnostiziert werden:
Der Teamleiter berichtet über die Probleme und Veränderungen, mit denen das
Team konfrontiert ist und macht Aussagen darüber, worin er die möglichen
Ursachen sieht. Er berichtet ebenfalls über die Chancen und Risiken, die
zugehörigen fördernden und hemmenden Faktoren und welche Problemlösungen
erfolgreich sind und welche nicht.
Mit Hilfe des Begriffssystems kann nun festgestellt werden, welche
„Systemmerkmale“ am häufigsten mit bestimmten Problemen und Veränderungen
in Zusammenhang gebracht werden, wo die Chancen und Risiken im „System“
bzw. der „Umwelt“ angesiedelt werden und wo funktionierende Regelkreise
(„Interaktionsstrukturen“) vorhanden sind und wo nicht. Ebenso kann ermittelt
werden, welche „Systemmerkmale“, z. B. welche „Elemente“ und „Subsysteme“ an
der Problemerzeugung und welche an der Problemlösung beteiligt sind, wie sie
Seite:
108
miteinander in Verbindung stehen und welche Arten von Selbstkorrektur (Formen
des „Lernens“) das „System“ benutzt.
3) Die Entwicklung des Systems kann beurteilt werden:
Da der Teamleiter die Aussagen, die er unter Punkt 2 gemacht hat, auch auf
unterschiedliche Zeitpunkte beziehen kann, z. B. kurz nach Gründung der
Organisationseinheit (t1) und nach einiger Zeit (t2), kann aus dem Vergleich der
darauf aufbauenden Diagnosen zum Zeitpunkt (t1) und (t2) auf die Entwicklung
des Systems geschlossen worden.
Dabei ist es wichtig, die Veränderungen in der „Umwelt“ in Bezug zu den
Veränderungen im „System“ zu setzen und zu beurteilen, wie gut bzw. wie schnell
die relevanten Probleme und Veränderungen durch das „System“ korrigiert
werden konnten. Die Verwendung der unterschiedlichen Arten des „Lernen“ zu
den jeweiligen Zeitpunkten kann Aufschluss darüber geben, wie es um die
Anpassungsfähigkeit des „Systems“ generell steht. Verwendet das „System“ zum
Zeitpunkt (t2) mehr Arten des „Lernens“ als zum Zeitpunkt (t1), hat also sein
„Verhaltensrepertoire“ erweitert, so kann davon ausgegangen werden, dass
Veränderungen in der Zukunft besser bewältigt werden können.
Hat z. B. die Organisationseinheit zum Zeitpunkt (t1) seine Probleme dadurch
gelöst, dass sie die bestehenden „Interaktionsstrukturen“ lediglich verbessert hat
(„Lernen“ als Optimierung) und verwendet sie zum Zeitpunkt (t2) ein „komplexes
Selbstkorrektursystem“ (siehe Kapitel4), so hat sich die Anpassungsfähigkeit des
„Systems“ erhöht.
4) Es stehen Instrumente für Interventionen
46
zur Verfügung:
Der Teamleiter und das Team setzen sich zusammen und überlegen, wie sie für
die Zukunft (t3) zu besseren Problemlösungen gelangen. Teamleiter und Team
erläutern ihre Sichtweisen. Mit Hilfe des gemeinsamen Begriffssystems aus dem
46 Wenn wir nach Bateson Information als Unterschied, „der bei einem späteren Ereignis einen Unterschied
ausmacht“ (1972, S. 453) definieren, so verstehen wir unter Beobachtung „die Feststellung eines Unterschiedes“
(Willke 1996, S. 12) und unter Intervention „das Bewirken eines bedeutsamen Unterschiedes“ (ebd. S. 13).
Seite:
109
Konzept Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie und der Visualisierung
47
der Aussagen gelingt es ihnen, die (unterschiedlichen) Sichtweisen der
Beobachter aufzuzeigen, ggf. zu bearbeiten und sich über ihrer Meinung nach
geeignete Eingriffe in das System oder die Umwelt zu verständigen.
Die Probleme werden dabei aus einem Zusammenspiel vieler Faktoren erklärt –
das erweitert den Blick auf die möglichen Lösungen. Da jedes Systemmerkmal
potentiell die Problemlösung beeinflussen kann, kann auch jedes Merkmal als
Ansatzpunkt für eine Intervention angesehen werden. So kann es sinnvoll sein, die
Elemente (Personen) auszutauschen oder/und die Deutungen der Personen zu
beeinflussen, gemeinsame Regeln einzuführen oder die Interaktionsstrukturen zu
verändern.
Ziel ist es, dass das soziale System durch Veränderung seiner Anpassungs-
reaktion auf die Veränderungen in seiner Umwelt oder seinem Inneren zu
verbesserten Problemlösungen gelangt. Dazu wird ein Instrumentarium benötigt.
Zum Einsatz können sowohl quantitative wie qualitative Methoden und
Instrumente aus verhaltens-, kognitions- und systemorientierten Konzepten
kommen.
Z. B. könnte es auf Grundlage eines verhaltenstheoretischen Ansatzes sinnvoll
sein, die Personen des Teams zu trainieren und das Ergebnis empirisch-
analytisch zu überprüfen. Mit Hilfe des Konstrukt-Interviews (siehe Abschnitt 5.3)
können die subjektiven Deutungen von Personen oder Teams erhoben werden
und im Rahmen von Diskussionen verändert werden. Regeln können explizit und
implizit verändert (z. B. über Anweisungen oder durch ständiges Übertreten durch
den Vorgesetzten der Organisationseinheit) und Arbeitsabläufe neu gestaltet
werden (alle Instrumente der Arbeitsorganisation).
47 Die „Systemvisualisierung“ (vgl. Abschnitt 5.5.1: Schritt 8) macht alle relevanten Veränderungen des Systems
und die, damit in Zusammenhang stehenden, Einflüsse auf einen Blick sichtbar und erleichtert die Interpretation
des Materials.
Seite:
110
5.2 Forschungsmethodische Überlegungen
Die folgende Untersuchung soll helfen, die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit des
Konzeptes Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie anhand eines Beispiels
aus der Praxis zu beurteilten.
Als „Untersuchungsobjekt“ wird eine kleine Organisationseinheit gewählt, die mit der
Funktion „Beschaffung und Entwicklung von qualifiziertem Fach- und
Führungsnachwuchs“ für ein Unternehmen aus der Automobilbranche betraut wurde.
Es soll ermittelt, wie sich dieses System über einen bestimmten Zeitraum verändert
hat und was bzw. wie es dabei gelernt hat.
Hauptziel der Untersuchung ist aber nicht, den untersuchten Gegenstandsbereich
(„Personalbeschaffung und -entwicklung“) weiterzuentwickeln, sondern das Konzept
Lernen auf seinen Beitrag zur „Klärung der Veränderung sozialer Systeme“ zu
überprüfen (vgl. König/Volmer 1996, S. 229).
Dazu wird die Untersuchung zwei Ebenen betreffen:
1) Die Ebene der subjektiven Deutungen der Personen:
d. h. wie beschreiben und erklären die Personen der Organisationseinheit die
Veränderungen, die in ihrer Organisation und im Umfeld stattfinden?
2) Die Ebene des Konzeptes Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie:
d. h. wie können diese Beschreibungen und Erklärungen auf Basis des
theoretischen Begriffssystems gedeutet werden und welchen „Mehrwert“ kann
das Konzept „Lernen“ zusätzlich bieten, in dem es z. B. die Diagnose der Ist-
Situation erleichtert oder Instrumente für gezielte Interventionen zur Verfügung
stellt?
Forschungsmethodisch wird die Zweiteilung, Befragung der Personen, die von
den Veränderungen betroffen sind und anschließende Interpretation durch den
Autor der Beobachtung mit Beobachtungskategorien durch „unabhängige Dritte
48
“
vorgezogen. Dies wird folgendermaßen begründet:
a) Die Untersuchung hat nicht das Hauptziel, die Veränderungen dieser
Organisationseinheit bzw. Organisation mittels festgelegter
48 Natürlich könnten Personen, die nicht zum System gehören, von ihren „externen“ Beobachtungspunkten aus,
andere Sichtweisen haben - aber auch die Beobachtungen und Beschreibungen der Systemmitglieder können
stark variieren, je nachdem, welche Rolle sie im Veränderungsprozess innehaben.
Seite:
111
Beobachtungskriterien aufzuzeigen, sondern festzustellen, wie Veränderungen,
die Beobachter mit ihren Worten beschreiben, mit Hilfe des theoretischen
Begriffssystems gedeutet werden können.
b) Es müssen mehrere Betrachtungszeiträume (hier: von vor 18 Monaten bis heute
und von heute bis in 2 Jahren) gewählt werden, wenn die Veränderungen des
Systems über einen längeren Zeitraum verfolgt werden sollen. Dies ist
notwendig, um auf die Entwicklung des Systems schließen zu können. Darüber
hinaus bietet es sich geradezu an, auf die Personen als „Berichterstatter“
zurückzugreifen, die diese Veränderungen intensiv miterlebt haben und nicht auf
„Dritte“, die nur temporär beobachten könnten.
c) Um den „Mehrwert“ des Konzeptes herausarbeiten zu können, müssen die
Aussagen der Beobachter von den Aussagen unterschieden werden, die auf der
Basis des Konzeptes gemacht werden können. Der „Mehrwert“ besteht darin,
welche zusätzliche Informationen, z. B. bezüglich bestimmter Probleme und
Zusammenhänge sowie Handlungsmöglichkeiten, das Konzept liefert, welche die
Beobachter in ihrem „Alltagsverständnis“ nicht bemerken. Da das Herausarbeiten
des „Mehrwertes“ die Kenntnis des Konzeptes voraussetzt, erfolgt dies nicht
durch die befragten Personen, sondern durch den Autor.
Im Folgenden wird die Vorgehensweise grob skizziert, mit der das Ziel erreicht
werden soll, das Konzept Lernen im Modell der Organisationsentwicklung auf seinen
Beitrag zur „Klärung der Veränderung sozialer Systeme“ zu überprüfen. Das genaue
Untersuchungs- und Auswertungsdesign wird erst in den Abschnitten 5.4 und 5.5
entwickelt.
Als Erstes werden die subjektiven Deutungen der Personen der
Organisationseinheit ermittelt, welche die Veränderungen in ihrer Organisation
und im Umfeld zu unterschiedlichen Zeitpunkten betreffen. Dies geschieht durch
ein „offenes halbstrukturiertes“ Interview. Halbstrukturiert und offen bedeutet in
diesem Zusammenhang, dass zwar ein Interviewleitfaden mit wenigen Fragen
vorliegt, dieser aber lediglich als Gesprächsleitlinie dient, so dass der Interviewer
die Reihenfolge der Fragen oder die konkrete Formulierung der Fragen der
Gesprächssituation anpassen kann. „Die Interviewten werden zwar durch den
Seite:
112
Interviewleitfaden auf bestimmte Fragestellungen hingelenkt, sollen aber offen,
ohne Antwortvorgaben darauf reagieren“ (Mayring 1999, S. 51). Der Abschnitt 5.3
wird das Verfahren im Detail vorstellen.
Danach werden die subjektiven Deutungen mittels eines „Kodierleitfadens“ (siehe
Abschnitt 5.5) klassifiziert und codiert. Der Kodierleitfaden ermöglicht es, die
subjektiven Deutungen der Personen in den theoretischen Kategorien zu fassen, die
aus dem Konzept Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie entwickelt
wurden. Da die subjektiven Deutungen die Veränderungen des Systems und deren
Umwelt betreffen, müssen sie auch zeitlich kodiert werden (siehe Abschnitt 5.5).
Im Anschluss erfolgt die Auswertung der Daten, die in Form von inhaltlichen
Beschreibungen und Kodierungen vorliegen, und die Interpretation der Ergebnisse.
Im Abschnitt 5.6 wird dann die „Nützlichkeit“ bzw. „Brauchbarkeit“ des Konzeptes
Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie anhand der Kriterien aus Abschnitt
5.1 überprüft und am Beispiel aus der Untersuchung verdeutlicht.
5.3 Das Konstrukt-Interview als spezielle Form des offenen, halbstrukturierten
Interviews
Um die subjektiven Deutungen der betroffenen Personen ohne vorgegebenes
Begriffssystem zu erheben, bietet sich im Rahmen dieser Arbeit das Konstrukt-
Interview als geeignete Form
49
des offenen, halbstrukturierten Interviews an.
Dem Konstrukt-Interview liegt die Auffassung zugrunde, „dass es nicht eine für alle
Menschen gleiche Wirklichkeit gibt, sondern dass Menschen ihre Wirklichkeit
‘konstruieren’, indem sie Gegenständen, Sachverhalten und Vorgängen, aber auch
ihren eigenen Erfahrungen eine bestimmte Deutung geben“ (König 1990, S. 2).
Und der Vergleich der Sichtweisen der verschiedenen Beobachter ermöglicht es, „auf
die Existenz der wirklichen Welt zu schließen“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 299):
„Diskrepanzen in diesen Sichtweisen erlauben uns dann, einige
Schlussfolgerungen über die psychologischen Prozesse des Beobachters; und
in der Kombination dieser verschiedenen Beobachtungen gewinnen wir ein
Bild von dem, was man angenommene Realität nennen könnte. Ob diese
angenommene Realität ein wahres Bild von dem ist, was wirklich geschieht, ist
49 Die theoretischen Annahmen aus Abschnitt 5.1 gelten eins zu eins für das Konstruktinterview.
Seite:
113
niemand in der Lage zu entscheiden.“
Die Zielstellung des Konstruktinterviews ist es daher, diese verschiedenen
Sichtweisen zu ermitteln oder anders ausgedrückt und bezogen auf die einzelnen
Personen/ Beobachter „die subjektive Konstruktion der Wirklichkeit des
Gesprächspartners zu einem bestimmten Themenbereich ... zu erfassen“ (König/
Volmer 1993, S. 101). Diese subjektive Konstruktionen
50
liefern Erklärungen über
Entstehungsgeschichte und Verlauf von Vorgängen, sie deuten und bewerten die
Situation und geben Handlungsmöglichkeiten, Ziele und Strategien vor.
Dabei werden keine Kategorien von außen vorgegeben, da der
Untersuchungsgegenstand von jedem Befragten vollkommen anders gedeutet
werden kann und dies auch dem Interviewer vor dem Interview nicht bekannt sein
kann. Und selbst, wenn die Personen die gleichen Worte verwenden, heißt dies noch
nicht, dass sie dasselbe darunter verstehen - daher muss der Interviewer gezielt
nach der Bedeutung von Worten und Ausdrücken nachfragen.
„Das bedingt zwangsläufig eine Wendung zu offenen Fragen, bei denen die
Antworten nicht von vornherein in bestimmte Kategorien gelenkt werden,
sondern bei denen der Gesprächspartner die Möglichkeit hat, ‘seine
persönliche Konstruktion der Wirklichkeit’ darzustellen“ (König/ Volmer 1996,
S. 144).
Damit das Interview aber mehr als ein „Irgendwie-miteinander-Reden“ wird, bedarf es
„einer gründlichen Vorbereitung, einer methodisch gesicherten Durchführung und
einer detaillierten Auswertung“ (ebd. S. 145). Das praktische Vorgehen lässt sich in
drei Hauptphasen gliedern:
1. Die Vorbereitungsphase klärt das Untersuchungsziel und legt die Stichprobe
sowie das Befragungsdesign fest.
2. In der Durchführungsphase finden sich die drei Phasen eines
Beratungsgespräches wieder: Orientierungsphase, Erarbeitungsphase und
Abschlussphase (vgl. König/Volmer 1996, S. 154 ff.).
3. Die Auswertungsphase befasst sich mit der inhaltsanalytischen Auswertung der
Aufzeichnungen aus dem Interview.
50 Diese Sichtweisen bzw. subjektiven Konstruktionen werden auch „Subjektive Theorien“ genannt. Groeben
u.a. (1988) haben diesen Ansatz im Rahmen des „Forschungsprogramms Subjektive Theorien“ weiter
ausgeführt.
Seite:
114
5.4 Untersuchungsdesign
Das Untersuchungsdesign muss gewährleisten, dass die Hauptfragestellung dieser
Arbeit, nämlich die Nützlichkeit bzw. Brauchbarkeit des Konzeptes Lernen im Modell
der Personalen Systemtheorie, anhand eines Beispiels aus der Praxis untersucht
werden kann. Dazu ist es sinnvoll, zwischen dem Untersuchungsziel, welches
festlegt, was untersucht wird und dem Verwendungszweck, der angibt, wozu diese
Untersuchung stattfindet, zu unterscheiden.
Folgendes Untersuchungsziel wird gewählt:
Es soll untersucht werden, wie sich ein soziales System über einen Zeitraum
von 18 Monaten verändert hat und was bzw. wie es dabei „gelernt“ hat.
Darüber hinaus sollen auch die Vorstellungen bezüglich der Zukunft (2 Jahre)
erfasst werden.
Dazu werden die subjektiven Vorstellungen von einzelnen Personen eines sozialen
Systems für unterschiedliche Zeitpunkte erhoben, welche die Probleme, den
Umgang mit diesen Problemen (Problemlösungen) und den zugehörigen
Veränderungen im System und im Umfeld betreffen.
Da die Untersuchung konkrete Hinweise darüber liefern soll, um was und wie das
Konzept „Lernen“ die Diskussion um die Veränderung sozialer Systeme bereichern
kann, wird im Hinblick auf den Verwendungszweck der Untersuchung folgenden
Fragen (vgl. König/ Zedler 1998, S. 238-239) nachgegangen:
1. Kann die Veränderung eines sozialen Systems auf Basis des Begriffssystems
gedeutet werden?
2. Wie können die Veränderungen eines sozialen Systems über das Konzept
„Lernen“ erklärt werden (Diagnosemöglichkeiten)?
3. Welche Hinweise bzgl. der weiteren Entwicklung des Systems können aus der
Diagnose abgeleitet werden (Interventionsmöglichkeiten)?
4. Welche Instrumente können aus dem Ansatz für die Praxis zur Verfügung gestellt
werden?
Seite:
115
Durch die Beantwortung der Fragen kann das Konzept „Lernen“ auf seine Bedeutung
hin beurteilt werden:
a) Inwieweit liefert es ein geeignetes Begriffs- und Erklärungssystem zur
Veränderung sozialer Systeme (Ziel für die Theoriebildung) und
b) welche Ansatzpunkte stellt es der Praxis zur Verfügung (Ziel für die Praxis).
Als nächstes wird die Grundgesamtheit und die Stichprobe festgelegt:
Die Grundgesamtheit für diese Untersuchung sind die direkt Betroffenen; also die
Personen, die per Aufbauorganisation das soziale System bilden. In unserem
Beispiel ist dies das Team „Personalmarketing“. Eine Sichtweise von „außen“, also
von Personen, die nicht zur Organisationseinheit Personalmarketing gehören, z. B.
Kunden oder Prozesspartner, ist nicht vorgesehen. Diese Personen haben zwar die
Veränderungen im Leistungsumfang (Output) des Personalmarketings
mitbekommen, kennen aber die Veränderungen im „Innenfeld“ kaum - dies rührt
auch daher, dass die Veränderungen vorwiegend von den Personen des Systems
und nicht von Außen eingeleitet wurden
51
.
Insgesamt sind derzeit 9 Personen im Team vertreten, davon 5 fest angestellte
Mitarbeiter/innen (inkl. Leitung) und 4 Praktikanten/innen, welche die festen
Mitarbeiter unterstützen. Von den 5 festen Mitarbeitern sind 2 Personen mit
hauptsächlich operativen Funktionen betraut, während die anderen eher projekthaft
arbeiten.
Die Stichprobe, also die Personengruppe, die konkret befragt wird, umfasst 4 der
fest angestellten Personen. Eine Mitarbeiterin nimmt nicht an der Untersuchung teil,
da sie erst vor einem halben Jahr ihre Aufgabe übernommen hat.
Dann wird der Interviewleitfaden erarbeitet. Da der Leitfaden „im Blick auf
Untersuchungsziel, Verwendungszweck und die befragte Zielgruppe“ (König/Volmer
1996, S. 149) erstellt wird, muss er in dieser Untersuchung die subjektiven
Sichtweisen der Personen aus der Stichprobe zu den wesentlichen Aspekten des
Themenbereiches erfassen.
51 Hierbei handelt es sich schon um Hypothesen, welche die System-Transparenz und die Promotoren der
Veränderung betreffen.
Seite:
116
Empfohlen werden ca. 3 bis 6 Leitfragen, „wobei innerhalb dieser Leitfragen dann
zusätzliche Nachfragekategorien zum Abklären wichtiger Bereiche festgelegt werden
können“ (ebd.). Es hat sich als zweckmäßig erwiesen, das Interview mit einer
Einstiegsfrage zu beginnen, die vom Interviewpartner leicht zu beantworten ist und
ihm die Möglichkeit gibt, sich an die evtl. noch ungewohnte Interviewsituation zu
gewöhnen.
Bezogen auf diese Untersuchung heißt dies, dass die subjektiven Sichtweisen von 4
Personen aus dem Personalmarketing zu den Veränderungen ihres sozialen
Systems seit der Gründung erhoben werden. Daraus sollen dann Erkenntnisse zur
Beschreibung und Erklärung von Veränderungen sozialer Systeme für die Theorie
und die Praxis abgeleitet werden.
Folgender Interviewleitfaden
52
kommt zum Einsatz:
„Dieses Interview ist Teil einer Arbeit, die sich mit dem Lernen von sozialen
Systemen befasst. Als soziales System wurde die Organisationseinheit
‚Personalmarketing’ an Ihrem Standort gewählt, da es sich dabei um eine neu
zusammengestellte Einheit handelt.
Es soll untersucht werden, wie sich dieses System seit Gründung vor 18 Monaten
verändert hat und welche Veränderungen in den nächsten 2 Jahre noch
bevorstehen. Dazu werde ich Sie ca. 1 Stunde interviewen.
Mit Hilfe der aus dem Interview gewonnen Daten wollen wir feststellen, inwieweit
diese Veränderungen durch ein bestimmtes Lernkonzept beschrieben und erklärt
werden können - also wie gut die Praxis mit Hilfe der Theorie zu erfassen ist.
Ich möchte Sie noch darauf hinweisen, dass die Fragen sehr offen gehalten sind und
zum Erzählen aus Ihrer Perspektive einladen sollen. Falls Sie sich zu weit vom
Thema wegbewegen, mache ich Sie schon darauf aufmerksam. Sie können also
nichts Falsches sagen - es ist Ihre persönliche Sichtweise, die mich interessiert.“
52 Der hier vorgestellte Leitfaden ist die Endversion nach dem Probeinterview. Die Leitfragen und Unterfragen
sind sehr offen formuliert, damit der Gesprächspartner seine Sichtweise zum Veränderungsprozess als Ganzen in
seinen Worten frei erzählen kann.
Seite:
117
Einstieg:
„Vor ca. 18 Monaten hat Ihr Standort eine eigene Organisationseinheit geschaffen,
die neben anderen Aufgaben auch für die Rekrutierung und Betreuung des
Nachwuchses von den Hochschulen verantwortlich ist und die sich heute
‘Personalmarketing’ nennt.
Bitte skizzieren Sie ganz kurz, welche Aufgabe Sie innerhalb dieser Einheit haben?“
Die Einstiegsfrage ermöglicht es dem Gesprächspartner, sich auf das Interview
einzustimmen, da sie leicht zu beantworten ist.
Darüber hinaus erhalten wir für die Auswertung wertvolle Hinweise zum
„Selbstverständnis“ des Beobachters
53
und zu seiner „Rolle“ im Team.
Leitfrage 1:
„Was waren die wichtigsten Ereignisse in diesen 18 Monaten?
Erzählen Sie diese am besten in chronologischer Reihenfolge.“
Unterfrage:
„Bei welchen Ereignissen haben wichtige Veränderungen stattgefunden
54
, bei
welchen nicht?“
Diese Frage reflektiert den Gesamtzeitraum, von der Gründung bis heute, aus der
„Vogelperspektive“.
Sie soll ermitteln, welche Ereignisse für den Beobachter von besonderer
Bedeutsamkeit waren. Wir erfahren die grundlegenden subjektiven Deutungen und
erhalten Hinweise darüber, welche Elemente und Systeme er dabei unterscheidet.
53 Fett markierte Wörter beziehen sich auf die Begriffe aus dem Begriffssystem, die durch diese Frage besonders
beleuchtet werden sollen.
54 Diese Frage beinhaltet natürlich auch die Aufforderung über die „Art“ der Veränderungen zu berichten. Falls
der Interviewte nicht von sich aus darüber erzählt, wird dies vom Interviewer nachgefragt.
Seite:
118
Leitfrage 2:
„Welche typischen Problemsituationen gab es in dieser Anfangszeit - sagen wir in
den ersten drei Monaten?“
Unterfrage:
„Wie ging man damit um?“
Diese Frage beschäftigt sich mit der Situation zum Zeitpunkt 1
55
.
Aus den Selbstkorrekturen des Systems lassen sich die Regeln und die
Interaktionsstrukturen ableiten, die zwischen den Elementen, den Untersystemen
und der Umwelt anfangs bestanden. Darüber hinaus kann die bevorzugte Art des
Lernens (Lernen null, Lernen I, Lernen II usw.) zum Zeitpunkt 1 bestimmt werden.
Leitfrage 3:
„Was sind die Probleme von heute und wie versucht man, sie heute zu lösen?“
Unterfrage:
„Welche davon sind am schwierigsten und warum?“
So wie sich die Leitfrage 2 mit der Anfangszeit beschäftigt, sozusagen die Situation
zum Zeitpunkt 1 abfragt, zielt diese Frage auf die derzeitige Situation, also den
Zeitpunkt 2 ab.
Aus einem Vergleich der Antworten auf die Leitfragen 2 und 3 können Erkenntnisse
über die Veränderungen der Selbstkorrektur des Systems gewonnen werden. Dies
ermöglicht den Rückschluss auf die Anpassungsfähigkeit des Systems im
zurückliegenden Zeitraum von 18 Monaten..
55 Beschreibungen des Systems zum Zeitpunkt 1 werden immer aus der Gegenwartsperspektive abgefragt; also
zum Zeitpunkt 2. D. h. wir fragen z. B. nicht „welche Probleme haben Sie damals gesehen?“, sondern wir fragen
„wenn Sie heute zurückblicken - welche Probleme gab es damals?“. Denn es kommt uns nicht auf die
Veränderung der Sichtweise des Beobachters an - sondern darauf, wie ein Beobachter die Veränderung des von
ihm beobachteten Systems beschreibt.
Seite:
119
Leitfrage 4:
„Betrachten Sie bitte nochmals den Zeitraum der letzten 18 Monate.
Was hat sich innerhalb des Personalmarketings selbst, was im Umfeld, entscheidend
verändert?“
Unterfrage:
„Welche Bedeutung hatten diese Veränderungen bzgl. der Fähigkeit, die Probleme
zu lösen?“
Mit dieser Frage sollen die für die Person wesentlichen Veränderungen nochmals
thematisiert werden.
Die Veränderungen können alle Systemmerkmale betreffen. Außerdem erhalten wir
auch Auskunft darüber, wie die Entwicklung des Systems innerhalb des Zeitraumes
vom Zeitpunkt 1 zum Zeitpunkt 2 beurteilt wird.
Leitfrage 5:
„Was würden Sie heute anders machen und was haben Sie persönlich daraus
gelernt?“
Unterfrage:
„Was müsste das Personalmarketing als Ganzes anders machen - was müsste
gelernt werden?“
Diese Frage soll erfassen, welche Bedeutung im Veränderungsprozess der
Beobachter sich selbst und welche er dem Team zuschreibt.
Es geht hier auch um die Klärung des Begriffs Lernen aus Sicht des Beobachters.
Wir können feststellen, welchen Lernbegriff er benutzt, ob er ihn ausschließlich auf
Individuen bezieht oder ihn auch mit andere Systemebenen verbindet
(Organisationslernen).
Seite:
120
Leitfrage 6:
„Welche Herausforderungen und Probleme werden, Ihrer Meinung nach, in Zukunft -
sagen wir in den nächsten 2 Jahren - noch zu bewältigen sein?“
Unterfrage:
„Was muss sich dazu in Ihrem Team und im Umfeld verändern?“
Diese Frage definiert einen weiteren Messzeitraum (von heute an in die Zukunft). Wir
erhalten Aussagen über mögliche Veränderungen, die damit verbundenen Probleme
und Ziele sowie die notwendigen instrumentelle Handlungen aus Sicht des
Beobachters.
Daraus kann die Einschätzung der Anpassungsfähigkeit und die prognostizierte
Entwicklung des Gesamtsystems abgeleitet werden.
Ausstieg:
„Gibt es sonst noch Punkte, die Ihnen bzgl. des Themas wichtig sind?“
Die Ausstiegsfrage ermöglicht es dem Interviewpartner, zusätzliche Punkte
einzubringen, die das Themengebiet unserer Meinung nach vielleicht nur marginal
berühren, für ihn aber dennoch einen hohen Stellenwert besitzen. Gleichzeitig
schließt die Frage das Interview mit nochmaligem Rekapitulieren des Gesagten ab.
Sollten in der Ausstiegsfrage wesentliche neue Erkenntnisse zutage gefördert
werden, deutet dies darauf hin, dass der Gesamtthemenkomplex durch die
Leitfragen zu wenig abgedeckt ist.
Seite:
121
5.5 Inhaltsanalytische Auswertung
Die qualitative Inhaltsanalyse analysiert das Material, das im Interview erzeugt und
anschließend verschriftlicht
56
wurde, unter strenger methodischen Kontrolle. „Im
Zentrum steht dabei ein theoriegeleitet am Material entwickeltes Kategoriensystem;
durch dieses Kategoriensystem werden diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem
Material herausgefiltert werden sollen“ (Mayring 1999, S. 91).
Dabei werden wir die Grundform Strukturierung verwenden, deren Ziel es ist, „eine
bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern“ (Mayring 1999, S. 94). Die
strukturierte Inhaltsanalyse folgt folgendem allgemeinen Ablaufmodell:
Abbildung 14: Allgemeines Ablaufmodell strukturierender Inhaltsanalyse
(Mayring 1997, S. 84).
56 Wir benutzen beim Interview die wörtliche Transkription mit Übertragung ins Schriftdeutsch.
Seite:
122
Dieses allgemeine Modell muss noch im Hinblick auf das zu erreichende Ziel
spezifiziert werden.
Da wir in unserer Untersuchung sehen wollen, wie sich ein soziales System über
einen längeren Zeitraum verändert und wie dies mit Hilfe des Konzeptes Lernen
formalisiert und damit theoretisch beschrieben und erklärt werden kann, werden wir
folgenden Detailfragen nachgehen:
1. Wo im System wird was gelernt?
2. Was fördert bzw. behindert das Lernen?
Die Fragen 1 und 2 beziehen sich auf ganz bestimmte Aspekte, Themen und
Inhalte des im Interview erzeugten Materials. Zusammengehörige Aussagen
werden zu „Problemsituationen“ zusammengefasst. Eine Problemsituationen
beinhaltet die Problemdefinitionen und Problemlösungen zu einer
gleichbleibenden Thematik, z. B. die Veränderungen des Arbeitsmarkes und die
zugehörigen Veränderungen im bzw. des sozialen Systems (z. B. als
Optimierung oder als Neuausrichtung auf die veränderten Umweltbedingungen
hin).
Die Fragen 3 bis 6 beziehen sich auf das theoretische Potential des Konzeptes
„Lernen“ zur Beschreibung und Erklärung von Veränderung sozialer Systeme. Die
Beantwortung dieser Detailfragen hilft uns später bei der Beantwortung der Fragen
zum Verwendungszweck (s. o.):
3. Welche Lernprozesse finden zu welchen Zeiten statt und welche
Systemmerkmale sind davon betroffen?
4. In welchen Subsystemen bzw. auf welchen Systemebenen finden die
Lernprozesse statt?
5. Wie verändern sich die Lernprozesse über die Zeit und welche Entwicklung
macht das System dabei?
6. Welche Faktoren fördern bzw. behindern das Lernen und was kann für eine
positive Weiterentwicklung des Systems getan werden?
Zur Klärung der Detailfragen 3 und 4 werden die Problemsituationen zu den
definierten Zeitpunkten auf bestimmten Skalen eingeschätzt, kodiert und analysiert.
Seite:
123
Diese Auswertetechnik nennt man die Skalierende Strukturierung (Mayring 1997,
S. 92) und wird im nächsten Abschnitt detailliert dargestellt:
„Ziel skalierender Strukturierung ist es, das Material bzw. bestimmte
Materialteile auf einer Skala (in der Regel Ordinalskala) einzuschätzen.“
Anschließend wird die Entwicklung des Systems (Detailfrage 5) über den gesamten
Betrachtungszeitraum mithilfe der kodierten Problemsituationen herausgearbeitet
und die Ansatzpunkte gesucht (Detailfrage 6), über die diese Entwicklung positiv
beeinflusst werden kann.
Das nachfolgende Auswerteschema gibt wieder, wie dabei vorgegangen wird. Im
nächsten Abschnitt wird die Entwicklung des Auswerteschemas auf Basis des
Ablaufmodells der skalierenden Strukturierung im Detail aufgezeigt.
Textteil x
Textteile
(t1–t2]
Textteile
( –t1]
Textteile
(t2–t3)
Textteil 2
Textteil 8
Auswertungs-
einheiten
( –t1]
Problem-
situation 1
Transkriptionen
der Interviews
Person A
Person C
Person B
Textteil 8
Textteil 4
Textteil 2
Hemmende
Faktoren
Fördernde
Faktoren
Lernprozesse
System-
merkmale
Sytemebenen
Textteil 4
Textteil 10
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
Dimen-
sionen
( –t1]
System-
parameter
( –t1]
Auswerteschema
Inhaltliche Auswertung: Formale Auswertung
und Analyse:
Problembeschreibungen
mit Problemlösungen.
• Paraphrasierung der Problemsituationen
• Darstellung der hemmenden und fördernden
Faktoren sowie der Lernprozesse
• Visualisierung und Interpretation
Textteil 10
. . .
Lernarten
Lern-
parameter
( –t1]
. . . . . . . . . . . .
Kodiereinheiten
Abbildung 15: Auswerteschema.
Seite:
124
5.5.1 Das Ablaufmodell der skalierenden Strukturierung
Die skalierte Strukturierung behält das Grundschema der strukturierten
Inhaltsanalyse bei, lediglich werden nun die Strukturdimensionen (2. Schritt) zu
Einschätzdimensionen. Anhand dieser Dimensionen wird das Material, in unserer
Untersuchung die genannten Problemsituationen, auf verschiedenen Skalen
eingeschätzt (6. Schritt) und in der Ergebnisaufbereitung (8. Schritt) werden diese
Einschätzungen dann zusammengefasst und analysiert.
Es ergibt sich folgendes Ablaufmodell:
Abbildung 16: Ablaufmodell skalierender Strukturierung (Mayring 1997, S. 93).
Seite:
125
Schritt 1: Bestimmung der Analyseeinheiten
Die Analyseeinheiten sollen dazu beitragen, die Präzision der Inhaltsanalyse
57
zu
erhöhen. Mayring (1997, S. 53) versteht darunter:
„- Die Kodiereinheit legt fest, welches der kleinste Materialbestandteil ist, der
ausgewertet werden darf, was der minimale Textteil ist, der unter eine
Kategorie fallen kann.
- Die Kontexteinheit legt den größten Textbestandteil fest, der unter eine
Kategorie fallen kann.
- Die Auswertungseinheit legt fest, welche Textteile jeweils nacheinander
ausgewertet werden.“
So geht es „bei der Bestimmung der Auswertungseinheit darum, wann und wie oft im
Material die Einschätzung ... vorgenommen werden soll“ (Mayring 1997, S. 95).
So wäre es z. B. möglich, eine Einschätzung pro Interview, also insgesamt 4
Einschätzungen vorzunehmen, welche „Problemsituation“ (also welche Art von
Problemdefinition und -bearbeitung unter Veränderung welcher Systemparameter)
jeweils im Vordergrund steht.
Wir können aber auch mehrere Einschätzungen pro Interview vornehmen - und zwar
immer dann, wenn wir aus dem Material Aussagen extrahieren und zusammenstellen
können, die eine Problemsituation (Aussagen zu einer bestimmten Thematik)
darstellen. Damit erhalten wir mehr und wesentlich genauere und konkretere
Auswerteeinheiten. Aus diesem Grund wird diese Variante priorisiert und
weiterverfolgt.
Sobald nun innerhalb einer Auswerteeinheit darauf geschlossen werden kann, dass
bestimmte Faktoren bzw. Lernprozesse (siehe: Schritt 2) vorliegen, kann die
Problemsituation kodiert werden.
So können sich in unserer Auswertung die Kodiereinheiten auf mehrere, in
Schriftsprache vorliegenden Sätze des Interviewpartners beziehen, aber auch schon
auf Teile eines Satzes - denn bereits einzelne Propositionen können
Bedeutungsträger sein.
57 Mayring (1997, S. 53) betont, das dies „vor allem für quantitative Analyseschritte wichtig“ ist.
Seite:
126
Die Kontexteinheit wird durch das Material gebildet, das die jeweilige
Problemsituation verdeutlicht. Dies kann u. U. den gesamten Text einer Person
umfassen, wenn die Aussagen zu dieser Problemsituation über das Interview verteilt
sind.
Die Auswertung der Interviews erfolgt einzeln nacheinander.
Schritt 2: Festlegung der Einschätzdimension(en) und Parameter
Da die Einschätzdimensionen aus der Hauptfragestellung der Untersuchung
abgeleitet werden (vgl. Mayring 1997, S. 93), müssen wir uns mit der Frage
befassen, wie wir die Veränderungen eines konkreten sozialen Systems beschreiben
und erklären können.
Wie im Abschnitt 5.1 dargestellt, können diese Veränderungen mit Hilfe von
Faktoren, welche die Problemsituation bestimmen und mit Hilfe von Lernprozessen
in der jeweiligen Problemsituation beschrieben werden.
Anhand eines Beispiels soll verdeutlicht werden, wie diese Problemsituationen auf
Basis der folgenden Einschätzdimensionen und Parametern (vgl. Abb. 15-16:
Auswerteschema) ausgewertet und kodiert werden können.
Beispiel
Problemsituationen im Rahmen der Veränderung des Arbeitsmarktes (aus:
Transkription Person A):
2.
„Es war früher an unserem Standort nicht wichtig, mit Personalmarketingmass-
nahmen am Markt vertreten zu sein, aber nachdem dieser z. B. für Maschinenbauer
und Techniker so eng geworden ist, haben wir bemerkt, wie wichtig es ist, eine neue
Organisationseinheit am eigenen Standort zu schaffen.“
3.
„ ... wurde eine Abteilung geschaffen, die von Anfang bis zum Ende das Ganze
betreut. Also vom Anfang, heißt auf den Markt zu gehen bis zum Ende, heißt bis zur
Entwicklung und Durchführung der Programme ... „
Seite:
127
Auswertungseinheit: umfasst die Textteile 2 und 3
Person: Person A (Kodierung= A)
Zeitangabe: Anfangszeit (Kodierung= t1)
Die Auswertungseinheit wird wie folgt ausgewertet und kodiert:
Kodiereinheit 1: Verknappung des Arbeitsmarktes (Textteil: 2)
Dimension = Hemmender Faktor
→ Kodierung = (A, t1, -, Systemumwelt, E5)
Kennung: Schwachstelle bzw. hemmender Faktor (Kodierung= -)
Systemmerkmale: Systemumwelt (Kodierung= Systemumwelt)
Systemebene: Unternehmensumfeld (Kodierung= E5)
Kodiereinheit 2: = Schaffung einer neuen Organisationseinheit zur
Verbesserung der Marktanbindung (2, 3)
Dimension = Lernprozess
→ Kodierung = (A, t1, LII, Subsysteme, E3)
Lernart: Lernen II (Kodierung= LII)
Systemmerkmale: Subsysteme (Kodierung= Subsysteme)
Systemebene: Standort (Kodierung= E3)
Die Auswertungseinheit, die aus den Textteilen 2 und 3 der Transkription aus dem
Interview mit Person A besteht und die Problemsituationen im Rahmen der
Veränderung des Arbeitsmarktes zum Zeitpunkt t1 beschreibt, wird im ersten Schritt
hinsichtlich der Dimensionen „hemmende Faktoren“, „fördernde Faktoren“ und
„Lernprozesse“ eingeschätzt. Unser Beispiel liefert dazu zwei Kodiereinheiten,
nämlich einen hemmenden Faktor, der als „Verknappung des Arbeitsmarktes“
bezeichnet wird und einen Lernprozess, der die „Schaffung einer neuen
Organisationsstruktur zur Verbesserung der Marktanbindung“ zur Folge hatte. Das
Vorhandensein von fördernden Faktoren kann nicht festgestellt werden.
In einem zweiten Schritt wird nun jede (Kodier-)Einheit hinsichtlich der betroffenen
Systemparameter eingeschätzt und kodiert. Beim hemmenden Faktor sind die
„Systemumwelt“ im „Unternehmensumfeld“ und beim Lernprozess die „Subsysteme“
am „Unternehmensstandort“ betroffen.
Seite:
128
Da jeder Lernprozess darüber hinaus durch eine bestimmte Art des Lernens
gekennzeichnet ist, wird in einem dritten Schritt der Lernparameter bestimmt. In dem
dargestellten Beispiel handelt es sich um Lernen II, also einem Lernen bei dem das
Problem mittels einer neuen Problemdefinition und -lösung angegangen wird.
Bei der Auswertung der Interviews werden die Auswertungseinheiten pro Person
aufsteigend nach den Zeitangaben (Auftreten der Problemsituation im
Veränderungsprozess) geordnet. Anschließend können sie, wie gezeigt, ausgewertet
und kodiert werden (8. Schritt).
Folgende Skalen werden verwendet:
Person:
Jede Auswertungseinheit bezieht sich auf die Person (A, B, C, D), von welcher die
Aussagen (Textteile) stammen. Dies entspricht einer Nominalskala, mittels derer die
Personen unterschieden werden können.
Die Kodierung erfolgt über den 1. Parameter:
Kodierung = (A, ...)
Zeitangabe:
Der Veränderungsprozess wird in 3 Zeitintervalle (t
-1
, t
1-2
und t
2-3
) mit 3
ausgewiesenen Zeitpunkten (t1, t2 und t3) unterteilt. Die Zeitpunkte betreffen die
Anfangszeit (t1= vor 18 Monaten), den Befragungszeitpunkt (t2) und die Zukunft (t3=
in ca. 2 Jahren). Als Zeitangabe kann das Zeitintervall oder der Zeitpunkt aufgeführt
werden.
Damit kann der Zeitabschnitt, auf die sich die Auswerteeinheit bezieht, mittels dieser
Zeitintervalle bzw. Zeitpunkte angegeben werden. Zeitintervalle schließen den ersten
ausgewiesenen Zeitpunkt jeweils aus, den zweiten aber mit ein. So umfasst z. B. der
Zeitraum t
1-2
zwar den Zeitpunkt t2, nicht aber t1. Dieser gehört zum Zeitraum t
–1
.
Diese Skala erreicht Ordinalskalen-Niveau.
Die Zeitangabe bildet den 2. Parameter:
Kodierung = (A, t1, ...)
Seite:
129
Dimensionen:
Jede Auswerteeinheit wird daraufhin untersucht, ob darin eine oder mehrere
hemmende bzw. fördernde Faktoren und/oder Lernprozesse beschrieben sind. Diese
bilden dann die Einheiten für die Kodierung der System- und Lernparameter (s.u.).
• Hemmende Faktoren:
Die Einflüsse, welche die Problemsituation im angegebenen Zeitpunkt bzw.
Zeitabschnitt negativ bestimmen und die Problembearbeitung erschweren,
werden als hemmenden Faktoren und damit Schwachstellen im/des System/s
eingeschätzt. Da es sich dabei um inhaltliche Beschreibungen handelt, die unter
bestimmten Überschriften subsummiert werden, z. B. „Verknappung des
Arbeitsmarktes“, diese Beschreibungen aber nicht geordnet werden, z. B. als
schwere, mittlere oder leichte Faktoren, erreicht diese Skala lediglich
Nominalskala. Mayring (1997, S. 92) empfiehlt zwar „Variablen mit Ausprägungen
in mindestens ordinalskalierter Form“ zu verwenden, Nominalskalen-Niveau reicht
aber hier aus, da wir nur wissen wollen, welche inhaltlichen Faktoren relevant für
das System sind. Die Nummern in Klammern geben an, auf welche Textteile sich
bezogen wird.
Hemmender Faktor = Verknappung des Arbeitsmarktes (2)
Bei der Kodierung wird dazu der 3. Parameter verwendet:
Kodierung = (A, t1, -, ...)
• Fördernde Faktoren:
Einflüsse, welche die Problemsituation positiv bestimmen und die
Problembearbeitung erleichtern, werden als fördernde Faktoren und damit
Stärken im/des System/s eingeschätzt, z. B. „Motivation der Mitarbeiter zur
Zusammenarbeit“. Dies geschieht wieder auf Nominalskalen-Niveau.
Fördernder Faktor = Motivation der Mitarbeiter zur Zusammenarbeit (20)
Kodierung = (A, t1, +, ...)
• Lernprozesse:
Lernprozesse leiten sich aus den relevanten Veränderungen in der jeweiligen
Problemsituation ab, z. B. die „Schaffung einer neuen Organisationsstruktur zur
Seite:
130
Verbesserung der Marktanbindung“ im Rahmen der Problemsituation
„Veränderung des Arbeitsmarktes“.
Lernprozess = Schaffung einer neuen Organisationseinheit zur Verbesserung der
Marktanbindung (2, 3)
Formale Kodierung = (A, t1, L, ...)
Systemparameter:
Im Anschluss an die inhaltliche Auswertung der Dimensionen wird die Kodierung
fortgesetzt. Die Kodiereinheiten werden hinsichtlich der betroffenen
Systemparameter eingeschätzt. Dazu werden folgende Skalen verwendet:
• Systemmerkmale:
Die Systemmerkmale werden auf einer Nominalskala abgebildet werden, da hier
lediglich Klassen (wie z. B. subjektive Deutungen [SD] oder Regeln)
unterschieden werden.
Dazu wird der 4. Parameter verwendet:
Kodierung = (A, t1, L, SD, ...)
• Systemebene:
Die Systemebenen werden hierarchisch angeordnet (z. B. Person [E1], Gruppe
[E2], ..., Organisation [En]). Die Systemebene Gruppe schließt z. B. die Ebene
Person ein. Dies führt zu einer Skala mit Ordinalskalen-Niveau.
Bei der Kodierung wird dazu der 5. Parameter verwendet:
Formale Kodierung = (A, t1, L, SD, E2)
Lernparameter:
Die Lernprozesse werden laut des theoretischen Konzeptes in „Lernen null“ bis
„Lernen IV“ und höher unterteilt. Daher ist eine weitere Kodierung der Dimension
„Lernprozesse“ möglich. Es wird folgende Skala verwendet:
Seite:
131
• Lernarten:
Da die Lernprozesse laut des theoretischen Konzeptes in „Lernen null“ bis
„Lernen IV“ unterteilt werden können, weist diese Skala eine Rangordnung auf
und erfüllt damit Ordinalskalen-Niveau.
Bei der „Schaffung einer neuen Organisationsstruktur zur Verbesserung der
Marktanbindung“ handelt es sich z. B. um Lernen II.
Der 3 Parameter der Kodierung (bisher „L“) wird dazu um eine Kodierung der „Art
des Lernens“ ergänzt:
Kodierung = (A, t1, LII, Subsysteme, E3)
Mit Hilfe der Skalen lassen sich nun die Veränderungsprozesse eines sozialen
Systems über hemmenden und fördernden Faktoren sowie Lernprozesse
(Dimensionen) in definierten Problemsituationen (Auswerteeinheiten) beschreiben
und kodieren.
Schritt 3: Bestimmung der Ausprägungen (Skalenpunkte)
Zusammenstellen des Kategoriensystems
Bei der Zusammenstellung des Kategoriensystems ist vor allem darauf zu achten,
dass „eine eindeutige Zuordnung von Textmaterial zu den Kategorien immer möglich
ist“ (Mayring 1999, S. 95). Dazu ist es manchmal auch nötig, Restkategorien zu
schaffen, wie „unklar“ oder „unentscheidbar“ etc. (vgl. Mayring 1997, S. 93-94)
Die Testung (Durchlauf der Schritte 3, 4, 5, 6, 7) der Einschätzdimensionen ergibt,
dass:
• Pro Person (A, B, C, D) ca. 30 Auswertungseinheiten (definierte
Problemsituationen) bestimmt werden können.
• Die Auswerteeinheiten eindeutig den Zeitabschnitten (Zeitintervallen t
-1
, t
1-2
, t
2-3
bzw. Zeitpunkten t1, t2, t3) zuordenbar sind.
Seite:
132
• Jede Auswerteeinheit über die drei Dimensionen „hemmende Faktoren“,
„fördernde Faktoren“ und „Lernprozesse“ abgebildet werden kann.
• Bei der Variablen „Systemmerkmal“ eine Differenzierung in die Kategorien
„Elemente“, „Subsysteme“ „Systemumwelt“, „subjektive Deutungen“, „Regeln“ und
„Interaktionsstruktur“ ausreicht und eine klare und eindeutige Unterscheidung
zulässt.
Die Systemmerkmale „Beobachter“ und „Entwicklung“ werden nicht als Kategorien
angeboten, da der Beobachter der Person gleichgesetzt wird, die interviewt wird
und die Entwicklung des Systems aus den Veränderungen der Lernprozesse über
den Betrachtungszeitraum abgeleitet wird.
• Bei der Variablen „Systemebene“ die Ausprägungen „E1= Ebene der Person“,
„E2= Ebene der Organisationseinheit“, „E3= Standortebene“, „E4=
Unternehmensebene“ und „E5= Unternehmensumfeld“ abgrenzbar sind.
• Bei der Variablen „Lernen“ die Ausprägungen „Lernen null“, „Lernen I“, „Lernen II“
und „Lernen III“ ausreichen. Für die Fälle, in denen eine eindeutige Kodierung
nicht möglich ist, wird eine Restkategorie „nicht erschließbar“ geschaffen.
Das Kategoriensystem wurde am ersten Interviews getestet. Nach dem Test und
jedem weiteren Interview wurde es überarbeitet (siehe Schritt 7). Dabei wurde das
Ziel verfolgt, möglichst nahe an den Definitionen und Kategorien der Theorie zu
bleiben, die Anzahl der Kategorien aber eher klein und klar abgrenzbar zu halten.
Schritt 4: Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen und
Kodierregeln zu den einzelnen Kategorien
Im Schritt 4 wird festgelegt, wann „ein Materialbestandteil unter eine Kategorie fällt“.
Folgendes Verfahren hat sich dabei bewährt (Mayring 1997, S. 83):
„1. Definition der Kategorien
Es wird genau definiert, welche Textbestandteile unter eine Kategorie fallen.
Seite:
133
2. Ankerbeispiele
Es werden konkrete Textstellen angeführt, die unter eine Kategorie fallen und
als Beispiele für diese Kategorie gelten sollen.
3. Kodierregeln
Es werden dort, wo Abgrenzungsprobleme zwischen Kategorien bestehen,
Regeln formuliert, um eindeutige Zuordnungen zu ermöglichen.“
Die Variablen werden im Folgenden in Form von Kodierleitfäden näher ausgeführt.
Auf die Kodierleitfäden zur „PERSON“ und zur „ZEITANGABE“ wird verzichtet, da die
Untersuchung so angelegt war, dass jederzeit eine eindeutige und einfache
Zuordnung des Textmaterials zu den Personen (= Interviewpartner A, B, C, D) und
zu den Zeitabschnitten (die Interviewfragen bezogen sich auf die definierten
Zeitabschnitte) möglich war.
Seite:
134
Kodierleitfaden „HEMMENDE und FÖRDERNDE FAKTOREN“
Primär-
Variable Ausprägung/
Kategorie Definition Ankerbeispiele Kodierregeln und
Erläuterungen
Hemmende
Faktoren
(Nominal-
Skala )
Die inhaltlichen
Kategorien
werden durch die
Schwachstellen
im/des System/s
in Bezug auf eine
bestimmte
Problemsituation
gebildet, z. B.:
• Verknappung
des Arbeits-
marktes.
• Undefinierte
Ziele der
Organisations
einheit.
• Kaum Kom-
munikation mit
den Partnern
am Standort.
• Keine
persönlichen
Erfahrungen
im Aufgaben-
gebiet.
• Knappe
Personal-
ressourcen.
Einflüsse, die zu
bestimmten
Zeitpunkten bzw.
Zeitabschnitten die
Problemsituation
negativ bestimmen
und die
Problembearbeitung
erschweren.
Textteile 2:
„Es war früher an
unserem Standort
nicht wichtig, mit
Personalmarketing-
massnahmen am
Markt vertreten zu
sein, aber nachdem
dieser z. B. für
Maschinenbauer und
Techniker so eng
geworden ist, haben
wir bemerkt, wie
wichtig es ist, eine
neue
Organisationseinheit
am eigenen Standort
zu schaffen.“
Inhaltl. Kodierung:
Verknappung des
Arbeitsmarktes (2).
Formale Kodierung:
= (A, t1, -, System-
umwelt, E5)
Bezeichnung des
hemmenden Faktors
mit Angabe der
Textteile (Num-
mern), welche den
hemmenden Faktor
beschreiben = Nr.
Person = A, B, C, D:
gibt an, von welcher
Person die
Aussagen stammen.
Zeitangabe = t1, t2,
t3 bzw. t -1, t1-2, t2-3:
gibt an, zu welchem
Zeitpunkt bzw. in
welchem Zeitintervall
der hemmende
Faktor auftritt.
Kennung = -:
gibt an, dass es sich
um einen
hemmenden
Faktor bzw.Trend
handelt.
Betroffene
Systemmerkmale:
siehe Kodierleitfaden
SYSTEMMERKMAL.
Betroffene
Systemebenen:
siehe Kodierleitfaden
SYSTEMEBENE.
Fördernde
Faktoren
(Nominal-
Skala )
Die inhaltlichen
Kategorien
werden durch die
Stärken im/des
System/s in Bezug
auf eine
bestimmte
Problemsituation
gebildet, z. B.:
• Motivation der
Mitarbeiter zur
Zusammen-
arbeit.
• Gute
Zusammen-
arbeit der
Mitglieder der
Organisation.
• Verstärkter
Einsatz neuer
Technologien.
Einflüsse, die zu
bestimmten
Zeitpunkten bzw.
Zeitabschnitten die
Problemsituation
positiv bestimmen
und die
Problembearbeitung
erleichtern.
Textteile 23 und 36:
„... die gute
Zusammenarbeit
unter uns Mit-
arbeitern, war auch
eine
Voraussetzung.“
„... wir haben die
Strategie und
Operative nicht mehr
getrennt.“
Inhaltl. Kodierung:
Gute Zusammen-
arbeit der Mitglieder
der Organisations-
einheit (23, 36).
Formale Kodierung:
= (A, t2, +, Interak-
tionsstruktur, E2)
Wie oben, außer:
Kennung = +:
gibt an, dass es sich
um einen fördernden
Faktor bzw.Trend
handelt.
Seite:
135
Kodierleitfaden „LERNPROZESSE“
Primär-
Variable Ausprägung/
Kategorie Definition Ankerbeispiele Kodierregeln und
Erläuterungen
Lern-
prozesse
(Nominal-
Skala )
Die inhaltlichen
Kategorien
werden durch die
Problemlösungen
gebildet, z. B.:
• Schaffung
einer neuen
Organisations-
einheit zur
Verbesserung
der Markt-
anbindung.
• Definition der
Ziele und
Rollen der
Organisations
einheit.
• Optimierung
des Auswahl-
verfahrens.
• Neues Förder-
programm für
Studenten.
Problemlösungen zu
bestimmten
Zeitpunkten bzw.
innerhalb bestimmter
Zeitintervalle, die
sich auf abgegrenzte
Problemsituationen
beziehen und die mit
einer Veränderung
des Systems einher
gehen.
Textteil 2 und 3:
„... aber nachdem
dieser z. B. für
Maschinenbauer und
Techniker so eng
geworden ist, haben
wir bemerkt, wie
wichtig es ist, eine
neue
Organisationseinheit
am eigenen Standort
zu schaffen.“
„... wurde eine
Abteilung
geschaffen, die von
Anfang bis zum
Ende das Ganze
betreut. Also vom
Anfang, heißt auf
den Markt zu gehen
bis zum Ende, heißt
bis zur Entwicklung
und Durchführung
der Programme ...“
Inhaltl. Kodierung:
Schaffung einer
neuen Organisa-
tionseiheit zur
Verbesserung der
Marktanbindung (2,
3).
Formale Kodierung:
= (A, t1, LII,
Subsysteme, E3)
Bezeichnung des
Lernprozesses mit
Angabe der Textteile
(Nummern), welche
den Lernprozess
beschreiben = Nr.
Person = A, B, C, D:
gibt an, von welcher
Person die
Aussagen stammen.
Zeitangabe = t1, t2,
t3 bzw. t –1, t1-2, t2-3:
gibt an, zu welchem
Zeitpunkt bzw. in
welchem Zeitintervall
der Lernprozess
stattgefunden hat.
Art des Lernens:
siehe Kodierleitfaden
LERNART.
Betroffene
Systemmerkmale:
siehe Kodierleitfaden
SYSTEMMERKMAL.
Betroffene
Systemebenen:
siehe Kodierleitfaden
SYSTEMEBENE.
Seite:
136
Kodierleitfaden „SYSTEMMERKMAL“
Sekundär-
Variable Ausprägung/
Kategorie Definition Ankerbeispiele Kodierregeln und
Erläuterungen
System-
merkmal58
(Nominal-
Skala )
Elemente Die Elemente des
Systems werden
durch die Personen
gebildet.
„Dann habe ich dafür
gekämpft, die
richtigen Personen
ins Team zu
bekommen.“
„Eine Person war
ihren Aufgaben nicht
gewachsen.“
Immer dann, wenn
Personen gemeint
sind.
Subsysteme Subsysteme sind
Untersysteme des
betrachteten
sozialen Systems.
„Das ist dann alles
zusammengefasst
worden in einem
Team.“
Immer dann, wenn
der Beobachter von
Teilen des Systems
spricht, damit aber
keine Einzel-
personen meint.
Systemumwelt Faktoren, die aus
Beobachterperspek-
tive nicht zum
System zählen und
dem Umfeld des
Systems
zugerechnet werden.
„Der Arbeitsmarkt für
Ingenieure hat sich
völlig verändert.“
Immer dann, wenn
er von Einflüssen
spricht, die auf das
System einwirken
und die nicht durch
das System selbst
bestimmt sind. Das
können auch andere
Systeme sein.
Subjektive
Deutungen (SD) Das Bild, das sich
Personen von einer
Situation machen
und auf dessen
Basis sie handeln.
„Wir hatten enorme
Ressourcen-
Probleme.“
„Es war alles so neu
für mich.“
Immer dann, wenn
der/die Beobachter
individuelle und ge-
meinsame Deutun-
gen thematisiert/en.
Regeln Anweisungen, was
in bestimmten
Situationen getan
werden darf und soll
und was nicht.
„Wir haben ein
neues
Auswahlverfahren
eingeführt.“
„Wir haben die Ziele
und Rolle für unsere
Organisationseinheit
definiert.“
Immer dann, wenn
von Programmen,
Instrumenten, Spiel-
regeln, Rollen und
Zielen die Rede ist.
Die Anweisungen
begrenzen die Hand-
lungen der Personen
und damit die Reak-
tionsweise des
Systems.
Systemregeln
werden über
Sanktionen gestützt.
Interaktions-
struktur Die Regelkreise und
Netzwerke des
Systems.
„Die Standorte
müssen sich stärker
vernetzen.“
Immer dann, wenn
von Interaktionen,
Selbstkorrektur bzw.
Netzwerken die
Rede ist.
58 Der Beobachter wird mit der interviewten Person gleichgesetzt und die Entwicklung des Systems wird aus der
Veränderung des Selbstkorrektursystems über den Betrachtungszeitraum bestimmt.
Seite:
137
Kodierleitfaden „SYSTEMEBENE“
Sekundär-
Variable Ausprägung/
Kategorie Definition Ankerbeispiele Kodierregeln und
Erläuterungen
System-
ebene
(Ordinal-
Skala )
Ebene 1 (E1) Eine Person aus der
Organisations-
einheit.
„Ich habe persönlich
eine Menge gelernt.“
Wenn nur eine
Person ist.
Ebene 2 (E2) Die untersuchte
Organisations-
einheit.
„Wir haben unsere
Identität, Ziele und
Aufgaben definiert.“
Wenn das Team,
betroffen ist.
Ebene 3 (E3) Ebene des
Standortes, in dem
die Einheit
eingebunden ist.
„Wir haben unsere
Rolle am Standort
etabliert“.
Die Auswirkung
betrifft den eigenen
Unternehmens-
standort.
Ebene 4 (E4) Unternehmensebene
„Wir benötigen eine
standort-
übergreifende
Ausrichtung.“
Die Auswirkung
betrifft mehrere
Standorte des
Unternehmens.
Ebene 5 (E5) Unternehmens-
umfeld
„Der Arbeitsmarkt
hat sich gewandelt.“ Das Unternehmens-
umfeld beeinflusst
oder wird
beeinflusst.
Seite:
138
Kodierleitfaden „LERNART“
Sekundär-
Variable Ausprägung/
Kategorie Definition Ankerbeispiele Kodierregeln und
Erläuterungen
Lernart
(Ordinal-
Skala )
Lernen null (L0) Die Problemlösung
bleibt konstant.
Das Selbstkorrektur-
system ist konstant.
„Nicht verbessert hat
sich die Mentoren-
rolle im Programm.
Die Rolle wurde
zwar definiert, jeder
hat zugestimmt und
passiert ist nichts“.
Soll-/Ist- Ausgleich
bleibt konstant.
Lernen I (LI) Optimierung der
Problemlösung bei
gleicher
Problemdefinition.
Das Selbstkorrektur-
system verbessert
sich innerhalb der
bestehenden Regel-
kreise.
„Wir haben unser
bestehendes
Auswahlverfahren
systematisch
optimiert.“
Soll = konst.
Soll-/Ist- Ausgleich
hat sich verbessert.
Die Regelkreise
verbleiben auf den
geichen System-
ebenen.
Die Teile (Elemente
und Subsysteme)
werden nicht
verändert.
Lernen II (LII) Eine neue
Problemdefinition
ermöglicht neue
Lösungen.
Das Selbstkorrektur-
system verändert
seine Regelkreise zu
Gunsten einer
verbesserten
Anpassung.
„Durch unser neues
Förderprogramm für
Studenten haben wir
nicht nur das
Praktikantengeschäft
verbessert, sondern
gewinnen dadurch
gleichzeitig unseren
Nachwuchs für das
NWS-Programm.“
Soll = verändert.
Soll-/Ist- Ausgleich
wurde um (einen)
übergeordnete(n)
Regelkreis/e
ergänzt.
Die Regelkreise
umfassen jetzt mehr
Systemebenen als
vorher oder Teile
des Systems wurden
neu „strukturiert“ (d.
h. auch die
Elemente bzw.
Subsysteme sind
betroffen).
Lernen III (LIII) Das Gesamtsystem
wird in die
Problemdefinition
und –lösung
einbezogen.
Ein „komplexes“
Selbstkorrektur-
system wird
aufgebaut (siehe
Kapitel 4).
„Das Unternehmen
muss seine
Beschaffungs-
Prozesse völlig neu
auf den geänderten
Arbeitsmarkt hin
ausrichten.“
Soll-/Ist- Ausgleich
wurde auf das
Gesamtsystem
ausgedehnt.
Die Regelkreise sind
hierarchisch
verschachtelt und
umfassen alle
Systemebenen.
Das ganze System
wird neu
„strukturiert“, d. h.
alle System-
merkmale sind von
den Veränderungen
betroffen.
nicht erschließbar
bzw. zuordenbar Problemlösung ist
nicht einschätzbar. Soll-/Ist- Ausgleich
ist nicht nachvoll-
ziehbar.
Seite:
139
Schritt 5: Materialdurchlauf: Fundstellenbezeichnung
Der Gesamttext wird sequentiell in kleine Abschnitte (einige Textzeilen) unterteilt, die
inhaltlich zusammengehörige Aussagen umfassen. Diese Abschnitte werden
aufsteigend nummeriert. Wird im jeweiligen Abschnitt eine Problemsituation
beschrieben, wird die „Kernaussage“ fett markiert (siehe auch: Transkription der
Interviews).
Beispiel (Person C, Textabschnitt 5):
„Dann im Dezember haben wir begonnen einen Ist-Stand zu erheben. Ich kann
mich noch erinnern, dass wir mal alle zusammengeholt haben und gefragt haben,
wie läuft das Programm überhaupt. Wir haben mal versucht, was läuft denn und was
läuft nicht, von dem, was wir (an Aufgaben) geerbt haben.“
Die Problemsituation ist also dadurch gekennzeichnet, dass eine
Problembeschreibung bzw. eine Problemlösung zu einer bestimmten Problematik
vorliegt, hier z. B. die Bestandsaufnahme zu einem Trainee-Programm. Die
Auswertungseinheit umfasst dann eine oder mehrere Textabschnitte zu einer
bestimmten Problemsituation.
Schritt 6: Materialdurchlauf: Bearbeitung der Fundstellen (Einschätzung)
Jede Auswertungseinheit wird auf der Skala „Dimensionen“ eingeschätzt. Dabei
werden die hemmenden oder fördernden Faktoren, oder falls es sich um
Veränderungen des Systems handelt, die Lernprozesse extrahiert. Die
herausgearbeiteten Dimensionen bilden die Kodiereinheiten. Jede Einheit wird
mittels Generalisierung
59
) beschrieben und anschließend weiter auf den Skalen
„Systemparameter“ und „Lernparameter“ eingeschätzt. Danach wird komplett kodiert.
Beispiel: Lernprozess (Person C, Textabschnitt 5):
Beschreibung = Erhebung des Ist-Standes (5)
Kodierung = (C, t
1-2
, LI, SD, E3)
59 Zur Paraphrasierung und Generalisierung (vgl. Mayring 1997, S. 61-62): Bei der Paraphrasierung lassen wir
nicht-inhaltstragende Textbestandteile weg und formulieren die Inhalte in grammatikalischer Kurzform; die
Generalisierungen verallgemeinern die Paraphrasen der Inhaltsanalyse und fassen sie dort zusammen, so dies
sinnvoll ist. Danach wird überprüft, ob die ursprünglichen Paraphrasen in diesen Generalisierungen noch
aufgehen (vgl. Mayring 1997, S. 61).
Seite:
140
Aus der Auswertungseinheit (Textabschnitt 5) kann ein Lernprozess (eine
Kodiereinheit) extrahiert werden. Weitere Lernprozesse und/oder hemmende
bzw. fördernde Faktoren sind nicht feststellbar.
Die Beschreibung (Zeile 1) der Kodiereinheit besteht aus einer Generalisierung des
Inhalts mit der zugehörigen Fundstellenbezeichnung (Textteilnummer/n).
Die Kodierung (Zeile 2) verwendet folgenden Parametern:
Parameter 1: Interviewpartner (A, B, C, D)
Parameter 2: Zeitabschnitt in der die Veränderung stattfindet (t
-1,
t
1-2
, t
2-3
) bzw.
Zeitpunkt, zu dem die Veränderung eintritt (t1, t2, t3)
Parameter 3: Lernart (L0, LI, LII, LIII)
Parameter 4: Systemmerkmal (Elemente, Subsysteme, Systemumwelt,
subjektive Deutungen, Regeln, Interaktionsstruktur)
Parameter 5: Systemebene auf der die Veränderung stattfindet (E1, E2, E3, E4, E5)
Neben Lernprozessen (Veränderungen in den Zeitabschnitten) können auch
fördernde bzw. hemmende Faktoren/Trends kodiert werden. Bei diesen
Faktoren/Trends handelt es sich um Einflüsse, die zu einem bestimmten
Zeitpunkt/Zeitabschnitt die Problemsituation bestimmen. Dabei stellen fördernde
Faktoren „Stärken“ und hemmende Faktoren „Schwachstellen“ im System dar.
Beispiel: Hemmender Faktor (Person A, Textabschnitt 2):
Beschreibung = Verknappung der qualifizierten Personen am Arbeitsmarkt (2)
Kodierung = (A, t
1
, -, Systemumwelt, E5)
Bei der formalen Kodierung der fördernden bzw. hemmenden Faktoren/Trends wird
beim Parameter 3, anstelle der Lernstufe, eine Kennung für den fördernden (+) bzw.
den hemmenden (-) Einfluss angegeben.
Seite:
141
Schritt 7: Überarbeitung des Kategoriensystems
Die Überarbeitung des Kategoriensystems wurde parallel zu den Schritten 3 bis 6
betrieben. D. h. das Kategoriensystem wurde im Anschluss an jedes Interview
überarbeitet. Nachdem alle Interviews durchgeführt waren, wurde es auf den jetzigen
Stand gebracht:
• Die Kategorien in den Primärdimensionen „hemmende Faktoren“, „fördernde
Faktoren“ und „Lernprozesse“ wurden so gewählt, dass die einzelnen
Generalisierungen keine Überschneidungen aufweisen und so klar von einander
unterschieden werden können.
• Die Ausprägungen der Dimension „Lernart“ entsprechen den Stufen 0 bis 3, wie
sie in der theoretischen Konzeption „Lernen im Modell der Personalen
Systemtheorie“ beschrieben sind.
• Die Bildung der Kategorien bei der Variablen „Systemmerkmal“ erfolgte im ersten
Schritt ebenfalls direkt aus dem Konzept. Nach mehrmaligem Testen am Material
wurden sie aber auf den Umfang reduziert, wie er im Kodierleitfaden aufgeführt
ist.
• Bei der Variablen „Systemebene“ wurden anfangs die Kategorien so gewählt,
dass damit neben Person (E1) und Umfeld (jetzt E5) alle Ebenen der
Aufbauorganisation abgebildet werden konnte. Der Test reduzierte die Anzahl der
Kategorien, die das Unternehmen betreffen, aber auf drei (E2, E3 und E4). Diese
reichen aus, um die Unterscheidungen, welche die Beobachter zur Beschreibung
der Unternehmensebenen treffen, möglichst gut abzubilden.
Seite:
142
Schritt 8: Analyse
Mit Hilfe der Analyse lassen sich die Einschätzungen (Beschreibungen und
Kodierungen) zusammenfassen und weiterverarbeiten, indem z. B. nach
„Häufigkeiten, Kontingenzen und Konfigurationen“ (vgl. Mayring 1997, S. 92) gesucht
wird.
Die Analyse muss sich aber auf die leitenden Fragenstellungen der Untersuchung
(s.o.) beziehen:
1. Wo im System wird was gelernt?.
2. Was fördert bzw. behindert das Lernen?
3. Welche Lernprozesse finden zu welchen Zeiten statt und welche Systemmerkmale
sind davon betroffen?
4. In welchen Subsystemen bzw. auf welchen Systemebenen finden die
Lernprozesse statt?
5. Wie verändern sich die Lernprozesse über die Zeit und welche Entwicklung macht
das System dabei?
6. Welche Faktoren fördern bzw. behindern das Lernen
60
und was kann für eine
positive Weiterentwicklung des Systems getan werden?
Bei der Auswertung bzw. Analyse wird folgende Vorgehensweise gewählt:
Nachdem im Schritt 7 das Kategoriensystem festgelegt wurde, wird nun das gesamte
Datenmaterial aus den Interviews ausgewertet. Hierbei werden die Schritte 5 und 6
nochmals pro Interview durchlaufen. Anschließend werden die Auswerteeinheiten
(Problemsituationen) paraphrasiert (Fragestellungen 1 und 2).
Danach werden die kodierten Einheiten aus Schritt 6 nach den Dimensionen
hemmende Faktoren, fördernde Faktoren und Lernprozesse und ihrem Auftreten im
Veränderungsprozess nach Zeitabschnitten geordnet (Fragestellungen 3 und 4). Ein
Vergleich der Kodierungen über die Zeitabschnitte hinweg, erlaubt die Einschätzung
der Systementwicklung (Fragestellungen 5 und 6).
60 Während es sich bei der Frage 1 vor allem um den inhaltlichen Aspekt handelt, stellt sich hier die Frage,
welche Systemkonfigurationen (das Vorhandensein bzw. Fehlen von Systemmerkmalen) über die Zeit hilfreich
oder schädlich sind.
Seite:
143
Die kodierten Einheiten können auch in Form einer „Systemvisualisierung“ dargestellt
werden. Die Visualisierung macht alle relevanten Veränderungen des Systems und
die damit in Zusammenhang stehenden Einflüsse auf einen Blick sichtbar und
erleichtert die Interpretation des Materials (alle Fragestellungen).
Anhand eines Beispiels wird die Interpretation mittels Systemvisualisierung
dargestellt:
Visualisierung zum Zeitpunkt t1:
R1
Ebene Team
Ebene Standort
Ebene Unternehmen
UmweltVeränderung
P2 P3
SD 1 SD 2
P1
P4
SD 4
SD 3
Veränderungen am Bewerbermarkt
Mangel an qualifizierten Bewerbern
⊕
∅
∅
∅
∅
∅
L
L
SD Team
Graphik 1: System zum Zeitpunkt t1.
System zum Zeitpunkt t1:
Die Graphik zeigt ein System in seiner Umwelt zum Zeitpunkt t1. Es ist hierarchisch
gegliedert in die Systemebenen Team, Standort und Unternehmen. Auf der
Systemebene Team gibt es ein Subsystem, bestehend aus drei Personen (P1 bis
P3), das in loser Interaktionsbeziehung (
gestrichelt
) zum Bewerbermarkt (zur Umwelt)
und zu einer Person (P4) an diesem Unternehmensstandort steht.
Seite:
144
Problemsituation zum Zeitpunkt t1:
Veränderungen am Bewerbermarkt (∅ = hemmende Entwicklung in der
Systemumwelt) führen zu einem Mangel an qualifizierten Bewerbern im ganzen
Unternehmen ( = Problemsituation). Das Subsystem, das mit der Beschaffung von
Personal beauftragt ist, steht in loser Interaktionsbeziehung (∅ = hemmender Faktor)
zum Bewerbermarkt. Die einstellende Stelle (P4) hat ebenfalls keinen direkten
Kontakt zum Bewerbermarkt, sondern erhält die Kandidaten ausschließlich über das
Team, das am Standort angesiedelt ist (∅ = hemmender Faktor).
Die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedern des Beschaffungsteams wird positiv
eingeschätzt (⊕ = fördernder Faktor). Die Interaktionsstruktur zum Bewerbermarkt
und zur Führungskraft, die erst dann aktuell aufgebaut wird wenn ein neuer Beschaf-
fungsvorgang vorliegt (L = Lernprozess; hier: Lernen null oder unveränderter
Problemlösungsprozess), wird als nicht zielführend und als Schwachstelle
angesehen (∅ = hemmender Faktor). Die subjektiven Deutungen der Führungskraft
(SD 4 = z. B. „ich möchte mindestens aus drei geeigneten Kandidaten auswählen
können„) wird im Hinblick auf die Problemlösung kritisch gesehen (∅ = hemmender
Faktor). Andere Personen oder Subsysteme, weder auf Standort- noch auf
Unternehmensebene, sind nicht miteinbezogen. Es gilt die Regel (R1), dass lediglich
das Personalbeschaffungsteam direkt Kontakt zum Bewerbermarkt halten darf (∅ =
hemmender Faktor).
Seite:
145
Visualisierung zum Zeitpunkt t2:
Ebene Team
Ebene Standort
Ebene Unternehmen
UmweltVeränderung
P2 P3
SD 1 SD 2
P1
R2 R1
P4 SD 4
SUB
SD SUB
SD 3
∅⊕
Veränderungen am Bewerbermarkt
Zunahme von qualifizierten Bewerbern
durch kontinuierliche Marktbearbeitung
L3
L3
L2
L2
⇒
⇒⇒
⇒
L1
L1
SD Team
R3
Graphik 2: System zum Zeitpunkt t2.
System zum Zeitpunkt t2:
Graphik 2 zeigt das System zu einem späteren Zeitpunkt t2. Die Führungskraft (P4)
und andere Stellen des Unternehmens (SUB) sind in die Interaktionsstruktur () zur
Beschaffung von Personal vom Bewerbermarkt (Umwelt) mit eingebunden.
Problemsituation zum Zeitpunkt t2:
Die Führungskraft (P4) besteht bei der Besetzung der offenen Stelle nicht mehr auf
drei geeignete Kandidaten, sondern ist auch mit einem guten Kandidaten zufrieden
(L1 = Lernen I). Die Regel (R1), nach der nur das Beschaffungsteam am Standort
den Kontakt zum Bewerbermarkt herstellen darf, wurde ersetzt durch die
funktionalere Regel (R2), nach der alle Personen den Bewerbermarkt beobachten
und kontaktieren können (L2 = Lernen II). Durch die Einbindung der Führungskraft
und anderer Stellen des Unternehmens in die Interaktionsstruktur zum
Bewerbermarkt findet nun die Marktbeobachtung und –bearbeitung im ganzen
Seite:
146
Unternehmen kontinuierlich statt und nicht nur durch das Personalbeschaffungsteam
am Standort (L3 = Lernen III) bzw. nicht erst dann, wenn wieder eine neue Stelle
vorhanden ist. Die Aufgabenverteilung wird über die Regel (R3) abgesprochen.
Durch den Vergleich der Problemlösungen zu unterschiedlichen Zeiten kann auf die
Entwicklung des Systems über den gesamten Zeitraum geschlossen werden.
Entwicklung des Systems:
In diesem Beispiel wird die Problemlösung (Beschaffung von geeigneten Kandidaten
= Lernen null bei t1) von der Systemebene Team auf die nächst höheren
Systemebenen Standort und Unternehmen mit Hilfe von Lernprozessen der Art
Lernen I bis Lernen III bei t2 ausgedehnt. Die „dysfunktionale“ Regel (R1) wird durch
eine „sinnvolle“ Regel (R2) ersetzt und die Führungskraft passt ihre Erwartungen (SD
4) und Handlungen (R3) an die neue Situation an.
Das System hat ein „komplexeres“ Selbstkorrektursystem entwickelt und damit hat
sich seine Anpassungsfähigkeit erhöht (vgl. Kapitel 4).
5.5.2 Auswertung der Interviews
Die Einzel-Interviews werden vorerst unabhängig voneinander, nacheinander
ausgewertet. Von den 4 befragten Personen (A-D) werden lediglich 3 Interviews (A-
C) kodiert und in die Gesamtauswertung einbezogen, da die Person D erst seit 8
Monaten zur Organisationseinheit gehört und mehrmals im Interview darauf
verwiesen hat, dass sie keine Aussage zu bestimmten Problemstellungen und zur
Entwicklung der Organisationseinheit während des Betrachtungszeitraums von 18
Monaten machen kann.
Exemplarisch wird hier die Auswertung des Interviews der Person A dargestellt, da
sie eine Position innehat, die sowohl operative, wie auch strategische Aufgaben
umfasst und damit eine „Zwischenposition“ zu Person B und C einnimmt. Person B
hat die längste Berufserfahrung im Unternehmen und ist fast ausschließlich mit
Seite:
147
operativen Aufgaben betraut, Person C ist der Leiter der Organisationseinheit und
hat seinen Schwerpunkt bei strategischen Aufgaben.
Danach wird eine Gesamtauswertung über alle drei Personen durchgeführt.
Die Auswertung insgesamt wird folgendermaßen dokumentiert:
Basismaterial (Dokumentation erfolgt nicht im Text):
• Transkriptionen aller Einzelinterviews (inkl. Hervorhebung der Kernaussagen).
• Darstellung des Zusammenhangs zwischen Interviewaussagen und Kodierung:
Anhand einiger Textabschnitte aus dem transkribierten Interview von Person A
wird der Zusammenhang zwischen Interviewaussagen und Kodierung nochmals
im Detail aufgezeigt.
• Auflistung der Kodiereinheiten (Überschriften mit Fundstellenbezeichnung) jeder
Person.
• Kernaussagen der Personen A, B und C mit zugehörigen Zitaten und
Kodierungen für die Gesamtauswertung.
Im Text dokumentiert:
• Auswertung von Person A:
a) Paraphrasierung der Problemsituationen im jeweiligen Zeitabschnitt (t1, t2, t3).
b) Darstellung der hemmenden und fördernden Faktoren sowie der Lernprozesse
nach Zeitabschnitten.
c) Visualisierung des Systems und Interpretation nach Zeitabschnitten inkl.
Entwicklung des Systems über die Zeitabschnitte (t
1-3
).
• Gesamtauswertung:
Die Gesamtauswertung stellt die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den
Betrachtungsweisen der Personen gegenüber.
Die Schritte a) bis c) werden analog der Auswertung von Person A durchlaufen.
Die Visualisierung über alle Personen in einem Gesamtbild entfällt.
Seite:
148
Auswertung von Person A
Die Person A ist weiblich und 28 Jahre alt. Sie ist für die Auswahl von
Hochschulabsolventen sowie deren Einstiegs- und Entwicklungsprogramm zuständig
und unterstützt das Gesamtteam auf Hochschulmessen.
a) Paraphrasierung der Problemsituationen
Nachfolgend werden die wichtigsten Punkte aufgeführt, welche die
Problemsituationen zu den jeweiligen Zeiten beschreiben. Die Kernaussagen der
Person dazu (Zitate) werden unter b) gemeinsam mit den Kodierungen, nach den
Dimensionen geordnet, dargestellt.
In der Anfangszeit (t1):
Die Verknappung am Arbeitsmarktes von jungen Ingenieuren und IT-Fachleuten führt
am Standort zu Problemen bei der Personalbeschaffung dieser Zielgruppen. Als
Reaktion darauf wird am Standort eine neue Organisationseinheit geschaffen, die
sich um den Gesamtprozess Personalbeschaffung und Nachwuchssicherung
kümmern soll.
Anfangs hat jede Person des Teams ihre eigene Vorstellung von der Aufgabe und
arbeitete für sich alleine. Daher funktioniert die Zusammenarbeit im Team noch nicht
gut. Auch die Person A hat noch wenig Erfahrung, was ihre Aufgabe betrifft. Sie
kennt weder die Arbeitsabläufe, noch die relevanten Ansprechpartner am Standort.
Dem Team fehlen viele wichtige Informationen, die es zu seiner Aufgabe benötigt. So
sind z. B. noch nicht einmal die Ziele der Organisationseinheit definiert. Darüber
hinaus ist die Kommunikation und Zusammenarbeit zu den Partnern am Standort
noch kaum ausgeprägt und daher sehr schwierig. Positiv wird aber das Verständnis
und die Bereitschaft der einzelnen Personen beurteilt, gemeinsam als Team an den
Problemen zu arbeiten.
Als ein wichtiger Lernprozess in der Anfangszeit wird die gemeinsame Definition der
Aufgaben und Ziele für die Organisationseinheit angesehen.
Seite:
149
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2):
Das Team hat seine Identität und Rolle am Standort gefunden. Es hat die Abläufe
auf Standortebene transparent gemacht und optimiert und hat darüber hinaus ein
neues Programm zur Nachwuchsförderung implementiert, um der Markveränderung
gerecht zu werden.
Die Person A hat sich eingearbeitet und gestaltet jetzt ihr Aufgabenfeld selbständig.
Die Zusammenarbeit unter den Personen des Teams funktioniert sehr gut.
Das Team leidet jedoch unter zunehmender Ressourcenknappheit, da die
Erwartungen an die Einheit kontinuierlich steigen und mehr Aufgaben zu erledigen
sind als vorher.
Die Zusammenarbeit mit den Personalstellen am Standort und standortübergreifend
gestaltet sich jetzt schwieriger als früher, da eine Art „Konkurrenzsituation“ zwischen
diesen Einheiten entstanden ist.
Die Kommunikation mit den anderen Ansprechpartnern am Standort hat sich zwar
verbessert, aber diese haben sich noch nicht auf die neue Situation eingestellt, so
dass sie noch in ihrer alten Rolle agieren.
In der Zukunft (t3):
Für die Zukunft gewinnt die standortübergreifende Vernetzung und gemeinsame
Marktbearbeitung unter verstärkter Anwendung der neuen Technologien immer mehr
an Bedeutung.
Wichtig dabei wird eine gemeinsame Ausrichtung im Sinne gemeinsamer Ziele sein.
Dabei werden die Erwartungen an die Einheit weiter wachsen und bei
gleichbleibenden Personalressourcen die Personalknappheit auch weiterhin ein
Problem für das Team bleiben.
Seite:
150
b) Darstellung der hemmenden und fördernden Faktoren sowie der Lernprozesse
In diesem Abschnitt werden die wichtigsten hemmenden und fördernden Faktoren
sowie Lernprozesse, geordnet nach Zeitabschnitten, aufgelistet. Diese beziehen sich
auf die Problemsituationen, die unter a) beschrieben sind.
Jeder Faktor bzw. Lernprozess ist mit einer Überschrift versehen und kodiert. Dazu
werden die zugehörigen Kernaussagen der Personen (
[Zitate])
aufgeführt. Anhand der
Textteilnummer ist ein eindeutiger Bezug zu den transkribierten Interviewaussagen
gewährleistet.
In der Anfangszeit (t1):
• Hemmende Faktoren:
Verknappung des Arbeitsmarktes:
Kodierung = (A, t1, -, Systemumwelt, E5)
[„nachdem der Markt z. B. für Maschinenbauer und Techniker so eng geworden ist“ (t1, 2)]
Unterschiedliches Rollenverständnis der Mitarbeiter:
Kodierung = (A, t1, -, SD, E2)
[„so würde ich die Abteilung am Anfang beschreiben - verschiedene Rollen, verschiedene berufliche
Einstellungen und Motivationen“ (t1, 11)]
Kein Gesamtprozess - Einzelarbeit im Team:
Kodierung = (A, t1, -, Interaktionsstruktur, E2)
[„Das Praktikantengeschäft oder das Personalmarketing ... wurde nicht durch eine Stelle koordiniert ...
eine Abteilung, wie unsere, die von Anfang bis zum Ende das Ganze betreut. Also vom Anfang, heißt
auf den Markt zu gehen bis zum Ende, heißt bis zur Entwicklung und Durchführung der Programme.
Also das ist für mich der Prozess“ (t1, 3] [„es wurde Einzelarbeit geleistet, aber nicht innerhalb eines
gemeinsamen Prozesses“ (t1, 3)]
Keine persönlichen Erfahrungen im Aufgabengebiet:
Kodierung = (A, t1, -, SD, E1)
[„alles war noch so neu ... wie macht man überhaupt ein AC, wie reagiert man ... was ist überhaupt
Moderation“ (t1, 9)] [„man musste erst mal probieren ... ich hatte keine Erfahrung“ (t1,10)]
Undefinierte Prozesse im Aufgabengebiet, Ansprechpersonen nicht bekannt:
Kodierung = (A, t1, -, Regeln+Interaktionssstruktur, E3)
[„ich hatte die Schwierigkeit einen Überblick zu bekommen über die anderen Prozesse und ... wer die
wichtigen Personen sind“ (t1, 5)]
Seite:
151
Fehlen von Basis-Informationen:
Kodierung = (A, t1, -, SD, E2)
[„selbst die Basics (an Informationen) waren nicht vorhanden“ (t1, 6)]
Undefinierte Ziele der Organisationseinheit:
Kodierung = (A, t1, -, Regeln, E2)
[„sehr schwierig am Anfang war, dass wir überhaupt noch nicht gewusst haben, wo wir hinwollen“
(t1,10)]
Kaum Kommunikation mit den Partnern am Standort:
Kodierung = (A, t1, -, Interaktionsstruktur, E3)
[„am Anfang haben wir bei der Kommunikation nicht genug gemacht, da wir selbst noch nicht gewusst
haben, in welche Richtung wir gehen wollen“ (t1,17)]
Undefinierte Rollen bei den Ansprechpartnern am Standort:
Kodierung = (A, t1, -, Regeln, E3)
[„ich wusste nur, dass das NWS-Programm schief läuft“ (t1, 7)] [„jeder hatte erkannt, wo die Probleme
liegen, z.B. dass die Mentorenrolle nicht definiert ist. bzw. sich die Mentoren keine Zeit nehmen“ (t1,
8)]
• Fördernde Faktoren:
Motivation der Mitarbeiter zur Zusammenarbeit:
Formale Kodierung = (A, t1, +, SD, E1)
[„das Wichtigste war am Anfang die Motivation oder das Verständnis der Mitarbeiter
... zu der Veränderung, warum wir das in einer Einheit zusammenmachen sollten“
(t1,20)]
• Lernprozesse:
Schaffung einer neuen Organisationseinheit am Standort zur Verbesserung der
Marktanbindung:
Formale Kodierung = (A, t
-1
, LII, Subsysteme, E3)
[„nachdem der Markt ... so eng geworden ist, hat man bemerkt, wie wichtig es ist, so eine neue Einheit
am eigenen Standort zu haben“ (t -1, 2)]
Definition der Identität, Ziele, Rollen und Aufgabenverteilung in der
Organisationseinheit:
Formale Kodierung = (A, t1, LII, SD+Regeln+Interaktionsstruktur, E2)
[„wir haben einen Workshop gemacht ... über qualitative Ziele gesprochen ... über die
Arbeitsaufteilung ... was wir erreichen wollen und was wir unter Personalmarketing
überhaupt verstehen .... wir (haben über) Qualität ... über Durchlaufzeiten
gesprochen“ (t1,12)]
Seite:
152
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2):
• Hemmende Faktoren:
Knappe Personalressourcen:
Kodierung = (A, t2, -, Elemente, E2)
[„wir haben heute ... viele Instrumente ... und dennoch haben sich die Erwartungen
erhöht“ (t2,14)] [„wir müssen uns ständig verbessern bei gleichbleibender Kapazität,
wie am Anfang“ (t2,16)]
Spannungen zwischen den Organisationseinheiten des Personalwesens:
Kodierung = (A, t2, -, SD, E3+E4)
[„die Spannungen zwischen den Referaten und ... (uns) sind viel stärker als am
Anfang“ (t2, 13)] [„ein weiteres typisches Problem sind die Spannungen zwischen
den Werken und München - ist viel größer geworden als am Anfang“ (t2, 15)] [„jetzt
haben sie Interesse unter dem Kritikaspekt, jetzt beschäftigen sie sich wesentlich
mehr mit uns“ (t2, 13)] [„Angst vor Machtverlust ... und jetzt sehen sie, dass wir
unsere Aufgabe vergrößert haben und dass wir eine Gefahr sein könnten“ (t2, 15)]
• Fördernde Faktoren:
Gute Zusammenarbeit der Mitglieder der Organisationseinheit:
Kodierung = (A, t2, +, Interaktionsstruktur, E2)
[„die gute Zusammenarbeit unter uns Mitarbeitern, war auch eine Voraussetzung“ (t2,
23)] [„(wir haben) die Strategie und Operative nicht (mehr) getrennt“ (t2, 36)]
• Lernprozesse:
Veränderung der Mentorenrolle:
Kodierung = (A, t
1-2
, L0, Regeln, E3)
[„nicht verbessert hat sich im NWS-Programm die Mentoren-Rolle. Man könnte
sagen, eher verschlechtert, da die Rolle definiert wurde - Jeder hat genickt und
passiert ist nichts“ (t2, 27)].
Transparenz des Personalbedarfs:
Kodierung = (A, t
1-2
, LI, SD+Regeln, E3)
[„verbessert hat sich die Transparenz des Bedarfes, für Hochschulabsolventen
genau so wie für Praktikanten und das zu einem realistischen Zeitpunkt“ (t2, 28)]
Optimierung des Auswahlverfahrens:
Kodierung = (A, t
1-2
, LI, Regeln, E3)
[„dass was wir auch gemacht haben. Einen Maßstab (in der Personalauswahl)
festzusetzen“ (t2, 41)]
Seite:
153
Veränderung, die nur die Person A betreffen:
Kodierung = (A, t
1-2
, LI, SD+Regeln, E1)
[„(gelernt habe ich,) nicht mehr so naiv zu sein... weiterzumachen, auch wenn´s nicht
optimal war“ (t2, 38)] [„persönlich (habe ich) eine Menge (gelernt). Z.B. vor einer
Gruppe zu stehen - mehr Vertrauen für sich zu gewinnen, Zeitmanagement ...
Gelassenheit ... auch mehr Durchsetzungsfähigkeit“ (t2, 39)]
Veränderung der Zusammenarbeit von Person A mit dem Standortumfeld:
Kodierung = (A, t
1-2
, LI, Regeln, E3)
[Die Spielregeln jetzt schriftlich zu machen und ... zu kommitten“ (t2, 38)]
Verstärkte Kommunikation zwischen den Personen am Standort:
Kodierung = (A, t
1-2
, LI, Interaktionsstruktur, E3)
[„die Kommunikation ist auch aktiver geworden“ (t2, 19)] [„im NWS-Programm hat
sich in positiver Sicht die Kommunikation verändert“ (t2, 26)]
Etablierung der Organisationseinheit:
Kodierung = (A, t
1-2
, LII, SD+Regeln+Interaktionsstruktur, E3)
[„auch die Identität von ... (uns), ursprünglich ohne Links zwischen den Bausteinen,
ist heute ganz anders. Wir haben ein klares Ziel und eine klare Identität - und ´ne
Führung“ (t2, 24)] [„wir haben mehr Sicherheit bekommen, da wir nun wissen, wo
geht die Reise hin“ (t2, 18)] [„wir haben eine Linie hineingebracht. Es war wichtig ...
sich zu platzieren“ (t2, 21)] [„wir wissen, was wir als Einheit wollen“ (t2, 22)] [„unsere
Abteilung hat gelernt zu Bestimmen. Also ... zu sagen, welche Richtung wir wollen“
(t2,35)]
Neues Förderprogramm für Studenten:
Kodierung = (A, t
1-2
, LII, SD+Regeln, E3)
[„auf jeden Fall besser geworden ist das Praktikantengeschäft. Durch das
Förderprogramm ... (haben) wir das Potential unseres Nachwuchs“ (t2, 25)]
Seite:
154
In der Zukunft (t3):
• Hemmende Faktoren:
Steigende Erwartungen an die Organisationseinheit bei knappen
Personalressourcen:
Kodierung = (A, t3, -, SD, E3) + Kodierung = (A, t3, -, Elemente, E2)
[„die Erwartungen (an uns werden) weiter wachsen“ (t3, 42)] [„interne
Kapazitätsprobleme“ (t3, 43)]
• Fördernde Faktoren:
Verstärkter Einsatz neuer Technologien:
Kodierung = (A, t3, +, Interaktionsstruktur, E5)
[... und (müssen) dabei mehr die neue Technologie ... benutzen“ (t3, 46a)]
• Lernprozesse:
Vernetzung mit den anderen Standorten:
Kodierung = (A, t2-3, LII, Interaktionsstruktur, E4)
[„uns mehr mit den Werken und ... (der Zentrale) vernetzen“ (t3, 46b)]
Verbesserung der Marktbearbeitung:
Kodierung = (A, t
2-3
, LII, Regeln+Interaktionsstruktur, E5)
[„was wir nicht haben - mehr Vernetzung mit dem Markt. Wir sind noch ziemlich isoliert“ (t3, 46a)]
Gemeinsame Ausrichtung aller Standorte:
Kodierung = (A, t
2-3
, LII, SD+Regeln, E4)
[„wichtig ist, dass sie (die Ziele der Werke und der Zentrale) nicht widersprüchlich
sind ... dass wir in die selbe Richtung denken“ (t3, 47)]
Seite:
155
c) Visualisierung des Systems und Interpretation
Dieser Abschnitt befasst sich damit, die zentralen Botschaften zu den leitenden 8
Fragestellungen kompakt herauszuarbeiten und darzustellen.
Die Vorgehensweise bei der Visualisierung und Interpretation wurde bereits im
Schritt 8 (Analyse) des Ablaufmodells der skalierenden Strukturierung aufgezeigt.
Die Symbole der Visualisierung wurden ebenfalls erklärt (darüber hinaus werden die
ursprünglichen Zustände der Faktoren, die sich seit Beginn des Zeitraumes t -
1
bis
zum Zeitpunkt t1 verändert haben, grau hinterlegt).
Die Interpretation setzt die inhaltlichen Beschreibungen der Problemsituationen und
Dimensionen (inhaltliche Analyse) aus den Punkten a) und b) voraus und betont vor
allem die formalen Aspekte (formale Analyse) des Veränderungsprozesses (vgl.
Auswerteschema: Abb. 15).
Im Anschluss an die Analysen zu den jeweiligen Zeitabschnitten (Fragestellungen 1
bis 4) kann aus den Veränderungen des Systems und der Lernprozesse über den
gesamten Zeitraum von t1 bis t3 auf die Entwicklung des Systems geschlossen
werden (Fragestellungen 5 und 6).
In der Anfangszeit (t1):
∅
∅∅
∅
Ebene Team
(E2)
Ebene Standort
(E3)
Ebene Unternehmen
(E4)
Systemumwelt
(E5)
Veränderung
Veränderungen am Bewerbermarkt
R
Prozesse
∅
∅
P 1
L II
L II
2
2
SUB P x
...
SD gem
∅
∅
R
SD 1 P2 P3
SD 2 SD 3
∅∅
∅
L II
L II
1
1
Mangel an qualifizierten Bewerbern
R
Rolle
∅
SUB x
SUB 1
...
⊕ ⊕ ⊕
⊕
⊕
⊕
⊕⊕
∅
Graphik 3: Visualisierung des Systems zum Zeitpunkt 1.
Seite:
156
Beschreibung des Systems:
Die Graphik zeigt das System zum Zeitpunkt 1. Sie wurde auf Basis der Kodierungen
aus Punkt b) erstellt.
Das System ist aufsteigend hierarchisch gegliedert in die Systemebenen Team (E2),
Standort (E3) und Unternehmen (E4). Die Systemumwelt bildet die Ebene E5. Die
Personen
61
(P) bilden die Elemente des Systems.
Auf der Systemebene Team gibt es ein Subsystem, das aus drei Personen (P1 bis
P3) besteht und mit Personen (Px) bzw. Subsystemen (SUB) auf der Systemebene
Standort und der Systemumwelt interagiert. Zu anderen Personen oder
Subsystemen (SUB 1 bis x), z. B. vergleichbaren Teams an anderen Standorten im
Unternehmen (E4) besteht kein Kontakt.
61 Da mit Hilfe der Visualisierung die Interaktionsstruktur aufgezeigt werden soll, die zwischen den Personen
(oder/und Subsystemen) auf den jeweiligen Systemebenen besteht, werden die Personen als Elemente und nicht
als Systemebene (E1) unter (E2) dargestellt.
Seite:
157
Interpretation:
Veränderungen am Bewerbermarkt (in der Systemumwelt E5) gehen mit einem
Mangel an qualifizierten Bewerbern ( Kernproblem = [
] )
am
Unternehmensstandort (E3) einher
(vgl. Punkt a: Paraphrasierung.der Problemsituationen).
• Hemmende und fördernde Faktoren (Fragestellung 2 der Untersuchung):
Kennzeichnend für den Zustand zum Zeitpunkt t1 sind vor allem die hemmenden
Einflüsse auf den Systemmerkmalen subjektive Deutungen [ SD
∅
], Regeln [ R
∅
] und
Interaktionsstrukturen [
∅
] auf der Ebene des Teams (E2) und die kaum
ausgeprägte Interaktionsstruktur [
∅
] zur Systemebene 3. Darüber hinaus
existieren auch noch keine Spielregeln [ R
∅
] bezüglich der Zusammenarbeit mit dem
direkten Umfeld (Ebene 3). Positive Einflüsse gibt es nur im Rahmen der
individuellen subjektiven Deutungen [ SD
⊕
] in Form einer hohen Bereitschaft zur
Kooperation unter den Personen des Teams.
• Lernprozesse (Fragestellungen 1, 3 und 4):
Als erste Reaktion auf das Kernproblem zu Beginn des Zeitraumes t
-1
wird am
Standort (Ebene 3) ein neues Subsystem (Ebene 2) geschaffen, das sich um die
Gesamtproblematik kümmern soll. Das System auf Standortebene (E3) hat eine
neue Problemlösung hervorgebracht („Lernen II“):
LII1: Schaffung einer neuen Organisationseinheit am Standort zur Verbesserung
der Marktanbindung.
Zum Zeitpunkt t1 (zu Ende des Zeitabschnittes t
-1
) hat das Subsystem ein neues
Selbstkorrektursystem (SD, Regeln, Interaktionsstruktur) auf Ebene 2 aufgebaut. Es
hat die Systemmerkmale individuelle subjektive Deutungen [ SD
⊕
], gemeinsame
subjektive Deutungen [ SD gem
⊕
], Regeln [ R
⊕
] und Interaktionsstrukturen [
⊕
]
verändert. Die Etablierung eines neuen Selbstkorrektursystems innerhalb des
Subsystems stellt einen Lernprozess „Lernen II“ auf Ebene 2 dar:
LII
2
: Definition der Identität, Ziele, Rollen und Aufgabenverteilung in der
Organisationseinheit.
Seite:
158
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2):
Ebene Team
(E2)
Ebene Standort
(E3)
Ebene Unternehmen
(E4)
Systemumwelt
(E5)
Veränderung
Veränderungen am Bewerbermarkt
P 1
L I
L I
5
5
SUB
P x
...
SD gem
L I
L I
1
1
R
SD 1
P2 P3
SD 2 SD 3
Mangel an qualifizierten Bewerbern
R
Bedarf
⊕
R
Platzier.
SUB x
SUB 1
...
SD gem
SD gem
L I
L I
2
2
R
Auswahl
L II
L II
4
4
R
Förderp.
SD gem
R1
Person
⊕
⊕
L II
L II
3
3
L 0
L 0
R
Mentor
L I
L I
3
3
∅
L I
L I
4
4
P
∅
SD Teil
∅
SD Teil
R2
Person
Graphik 4: Visualisierung des Systems zum Zeitpunkt 2.
Beschreibung des Systems:
Zum Zeitpunkt t2 besteht eine stabile Interaktionsstruktur zwischen dem Team (E2)
und den Personen und Subsystemen am eigenen Standort (E3) sowie zwischen dem
Team (E2) und der Umwelt (E5). Die Zusammenarbeit mit Personen bzw. Einheiten
an anderen Standorten ist noch nicht entwickelt.
Seite:
159
Interpretation:
Die ursprünglichen hemmenden Einflüsse aus der Anfangszeit (t1) auf den Ebenen 2
und 3 wurden beseitigt. Die Personen und Subsysteme am Standort (E2+E3)
beschäftigen sich hauptsächlich mit der Optimierung von bestehenden
Problemstellungen, aber auch mit der Bearbeitung von neuen Herausforderungen
innerhalb der Systemebene 3.
• Hemmende und fördernde Faktoren:
Die Zusammenarbeit im Team wird als sehr positiv erlebt [
⊕
]. Es treten aber neue
hemmende Einflüsse auf. Das Team leidet unter Ressourcenknappheit ( [ P
∅
] ) und
zwischen dem Team und seinem Umfeld gibt es Spannungen ( [ SD
∅
] auf den
Systemebenen 3 und 4.
• Lernprozesse:
Es überwiegen die Lernprozesse von der Art „Lernen I“ gegenüber der Art „Lernen
II“. D. h. der Zeitraum von t1 zu t2 ist durch Optimierungsansätze innerhalb der
Systemebene 3 gekennzeichnet. Ein angedachter Lernprozess scheitert („Lernen
null“).
Folgende Lernprozesse fanden statt:
L0: Die Veränderung der Mentorenrolle ist nicht geglückt.
LI
1
: Der Personalbedarf wurde für alle transparent gemacht.
LI
2
: Das Auswahlverfahren wurde optimiert.
LI
3
: Die Person A hat sich eingearbeitet und ihre eigene Arbeitsweise verbessert.
LI
4
: Die Zusammenarbeit von Person A mit den Personen und den Subsystemen
auf Standortebene hat sich verbessert.
LI
5
: Die Kommunikation zwischen den Personen hat sich positiv entwickelt.
LII
3
: Die Organisationseinheit hat sich am Standort etabliert.
LII
4
: Es wurde ein neues Förderprogramm für Studenten geschaffen.
Seite:
160
In der Zukunft (t3):
Ebene Team
(E2)
Ebene Standort
(E3)
Ebene Unternehmen
(E4)
Systemumwelt
(E5)
Veränderung
SD Teil
SUB x
Veränderungen am Bewerbermarkt
Zunahme von qualifizierten Bewerbern
durch kontinuierliche Marktbearbeitung
L II
L II
5
5
⇒
⇒⇒
⇒
R
Marktb.
L II
L II
6
6
SD gem
∅
∅
P
SUB
SUB 1
...
...
P x
SD Teil
∅
P 1
SD gem
R
SD 1 P2 P3
SD 2 SD 3
⊕
R
Ausricht.
L II
L II
7
7
Graphik 5: Visualisierung des Systems zum Zeitpunkt 3.
Beschreibung des Systems:
Die Interaktionsstruktur zwischen den Personen und Subsystemen am Standort, im
Unternehmen und zum Bewerbermarkt ist entwickelt.
Interpretation:
Die gute Marktanbindung (kurze Interaktionswege) und kontinuierliche
Marktbearbeitung durch viele Stellen im Unternehmen führt zu einer Zunahme der
qualifizierten Bewerber (⇒) und damit zu einer Entschärfung bzw. Aufhebung des
Kernproblems.
• Hemmende und fördernde Faktoren:
Als hemmender Einfluss werden die steigenden Erwartungen eines Teils der
Personen am Standort und aus dem Standortumfeld ( [ SD Teil
∅
] auf Ebene 3 und 4
Seite:
161
bei zu wenig Ressourcen im Team ( [ P
∅
] ) angesehen. Der Einsatz von neuen
Technologien zur Kommunikation innerhalb des Unternehmens und zum
Bewerbermarkt ( [
⊕
] E2 bis E5 ) wird mit hohen Chancen verbunden
• Lernprozesse:
Die Lernprozesse, die es in Zukunft zu bewältigen gilt, beziehen sich auf die höheren
Systemebenen (Ebenen 4 und 5) und betreffen vor allem die Systemmerkmale
subjektive Deutungen, Regeln und die Interaktionsstrukturen.
Neben der Neuausrichtung der Ziele, Aufgaben und Rollen ( [ SD+Regeln] ) auf der
Systemebene 4 („Lernen II“) kommt dem Ausbau der Vernetzung der
Organisationseinheit (Ebene 2) mit den höheren Systemebenen der Organisation
(„Lernen II“ auf Unternehmensebene) und der Verbesserung der Marktpräsenz
(„Lernen II“) in der Systemumwelt (E5) eine hohe Bedeutung zu.
Anmerkung:
Eine „Neustrukturierung“ des Gesamtsystems (z. B. neue Subsysteme), was dann
einem „Lernen III“ gleichkommen würde, wird von Person A nicht erwähnt.
Folgende Lernprozesse werden für die Zukunft gefordert:
LII
5
: Die bestehenden Subsysteme des Unternehmens vernetzen sich.
LII
6
: Es findet eine gemeinsame Marktbearbeitung nach vereinbarten Spielregeln
statt.
LII
7
: Die Standorte richten sich nach gemeinsamen Unternehmenszielen aus.
Seite:
162
Entwicklung des Systems (t1 bis t3):
Durch den Vergleich der Problemdefinitionen und –lösungen von t1 bis t3 kann auf
die Entwicklung des Systems geschlossen werden (Fragestellungen 5 und 6 der
Untersuchung).
Die Entwicklung von t1 über t2 zu t3 geht eindeutig zu einem Selbstkorrektursystem
auf höheren Systemebenen (von Ebene 2 und 3 zu Ebene 4 und 5). Die
Veränderungen betreffen ausschließlich die Systemmerkmale subjektive Deutungen,
Regeln und Interaktionsstrukturen. Elemente und Subsysteme (außer der
Erweiterung des Teams auf Ebene 2) sind davon nicht betroffen, d. h. eine
Neustrukturierung der Subsysteme bzw. der Organisation ist nicht vorgesehen.
Durch die Schaffung eines neuen Subsystems fanden zum Zeitpunkt 1 Lernprozesse
der Art „Lernen II“ auf Standortebene statt. Diese wurden im Zeitraum t
1-2
abgelöst
von „Lernen I“, was einer Optimierung des dann bestehenden Systems gleichkommt.
Für den Zeitraum t
2-3
(zukünftig) wird eine veränderte Zusammenarbeit auf Basis der
bestehenden Subsysteme auf Unternehmensebene gefordert, was wiederum einem
„Lernen II“ gleichkommen würde. „Lernen III“, also eine Veränderung der
Selbstkorrektur des Gesamtsystems (inklusive der Veränderung der Subsysteme)
wird von der Person A weder erwähnt, noch gefordert.
Seite:
163
Gesamtauswertung:
In die Gesamtauswertung fließen die zentralen Botschaften der Interviewpartner A, B
und C ein. Ausgewertet werden dabei nur die Kernaussagen, die von mindestens 2
der 3 Interviewpartner genannt wurden.
Die Kernaussagen der Personen und Kodierungen sind unter b) aufgelistet.
Unterschiede in den Einschätzungen werden explizit dargestellt (siehe:
Interpretation).
a) Paraphrasierung der Problemsituationen
In der Anfangszeit (t1):
Alle Personen betonen die Notwendigkeit einer neuen und eigenständigen
Organisationseinheit für Personalmarketing und –recruiting aus den Veränderungen
am Bewerbermarkt. Voneinander unabhängige Aufgaben müssen zusammengefasst
werden und sollen im Rahmen eines Gesamtprozesses optimiert werden.
Der Beginn ist gekennzeichnet durch das Finden einer (neue) Identität, einer
gemeinsamen Zielausrichtung und der Definition von Zuständigkeiten.
Erleichternde Bedingung ist, dass die Personen der Organisationseinheit sich gut
verstehen und gemeinsam zusammenarbeiten wollen. Erschwerend ist, dass die
Personalkapazitäten nach den früheren Einzelaufgaben bemessen sind, dass es
keine gemeinsamen Ziele gibt und dass kaum Informationen vorhanden sind.
Die Veränderungen zum Zeitpunkt 1 beschränken sich noch auf einzelne
Teilfunktionen (z. B. „das Praktikantengeschäft“) und sind vor allem auf die
Optimierung des Bestehenden innerhalb der Organisationseinheit und des
Standortes ausgerichtet.
Seite:
164
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2):
Zum Zeitpunkt 2 hat sich die Einheit am Standort und gegenüber den anderen
Standorten positioniert, hat ihre Teilfunktionen überprüft und angepasst und hat dazu
die richtigen Personen gefunden.
Die Teilfunktionen und Aufgaben sind im Rahmen von Prozessen miteinander
vernetzt und als Ganzes optimiert. Zusätzliche Programme und Instrumente zur
Nachwuchsförderung werden geschaffen. Die Ressourcenproblematik versucht man
zu umgehen, indem Praktikanten/innen in das Team aufgenommen werden –
allerdings geht durch den häufigen Wechsel der Praktikanten/innen immer wieder
Know-how verloren.
Problematisch ist auch die Zusammenarbeit mit den anderen Personalstellen am
Standort und standortübergreifend. Durch die dezentralen Stellen wird der Markt zu
unsystematisch und zu langsam bearbeitet. Erste Gespräche für eine gemeinsame
Marktbearbeitung gibt es aber bereits.
In der Zukunft (t3):
In Zukunft wird es wichtig sein, dass sich das Personalmarketing und –recruiting
stärker auf die Konkurrenz am externen Bewerbermarkt ausrichtet, weg von internen
Prozessen, hin zu Prozessen zum Unternehmensumfeld. Die Zusammenarbeit der
einzelnen Personalstellen muss sich an gemeinsamen Zielen ausrichten und
verstärkt standortübergreifend betrieben werden. Dies kann nicht nur die
Personalmarketing- und –recruiting Funktionen, sondern das ganze Personalwesen
betreffen; d. h. Strukturen und Rollen im Personalwesen müssen sich ebenfalls
verändern. Wichtig dabei ist es, die Prozesse zu controllen. Es werden aber
Probleme mit den konventionellen Rollenmustern der einzelnen Personalstellen
erwartet.
Den neuen Technologien wird bei der Neuausrichtung eine entscheidende
Bedeutung beigemessen.
Seite:
165
b) Darstellung der hemmenden und fördernden Faktoren sowie der Lernprozesse
In der Anfangszeit (t1:)
• Hemmende Faktoren:
Verknappung des Arbeitsmarktes:
Kodierung = (ABC, t1, -, Systemumwelt, E5)
Unabhängige Einzelfunktionen am Standort:
Kodierung = (BC, t1, -, Elemente, E3)
Kein Gesamtprozeß beim Thema Nachwuchssicherung:
Kodierung = (BC, t1, -, Regeln+Interaktionsstruktur, E3)
Knappe Personalressourcen:
Kodierung = (BC, t1, -, Elemente, E2)
Undefinierte Ziele der Organisationseinheit:
Kodierung = (AC, t1, -, Regeln, E2)
Fehlen von Basis-Informationen:
Kodierung = (AC, t1, -, SD, E2)
• Fördernde Faktoren:
Motivation der Mitarbeiter zur Zusammenarbeit:
Kodierung = (AB, t1, +, SD, E1)
• Lernprozesse:
Schaffung einer neuen Organisationseinheit am Standort:
Kodierung = (ABC, t
-1
, LII, Elemente+Regeln, E3)
Definition der Identität, Ziele, Rollen und Aufgaben in der Organisationseinheit:
Kodierung = (ABC, t1, LII, SD+Regeln, E2)
Optimierung der einzelnen Verfahren und Programm innerhalb der
Organisationseinheit und des Standortes:
Kodierung = (BC, t1, LI, Regeln, E2+E3)
Seite:
166
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2):
• Hemmende Faktoren:
Ständiger Know-how Verlust:
Kodierung = (BC, t2, -, SD, E2)
Spannungen zwischen den Organisationseinheiten des Personalwesens:
Kodierung = (BC, t2, -, SD, E3+E4)
Dezentrale Marktbearbeitung:
Kodierung = (BC, t2, -, Elemente, E4)
• Fördernde Faktoren:
Gespräche innerhalb des Personalwesens zur gemeinsamen Marktbearbeitung:
Kodierung = (BC, t2, +, SD, E4)
• Lernprozesse:
Plazierung der Organisationeinheit:
Kodierung = (AC, t
1-2
, LII, Regeln+Interaktionsstruktur, E3+E4)
Finden der richtigen Personen für die Organisationseinheit:
Kodierung = (BC, t
1-2
, LI, Elemente, E2)
Finden der richtigen Funktionen für die Organisationseinheit:
Kodierung = (BC, t
1-2
, LI, Regeln, E2)
Personalmarketing und –recruiting als Gesamtprozeß:
Kodierung = (AC, t
1-2
, LII, Regeln+Interaktionsstruktur, E2)
Neue Programme und Instrumente:
Kodierung = (BC, t
1-2
, LII, SD+Regeln, E3)
Seite:
167
In der Zukunft (t3):
• Hemmende Faktoren:
Rollenmuster im Personalwesens:
Kodierung = (BC, t3, -, SD+Regeln, E3+E4)
• Fördernde Faktoren:
Controlling der Prozesse:
Kodierung = (AC, t3, +, Regeln, E4)
Nutzung neuer Technologien:
Kodierung = (AC, t3, +, Interaktionsstruktur, E5)
• Lernprozesse:
Verbesserung der Marktanbindung:
Kodierung = (ABC, t
2-3
, LI, Interaktionsstruktur, E5)
Neue Ausrichtung der Zusammenarbeit im Personalmarketing:
Kodierung = (A, t
2-3
, LII, SD+Regeln+Interaktionsstruktur, E2+E3+E4)
Neue Ausrichtung des Zusammenarbeit am Standort:
Kodierung = (B, t
2-3
, LII, SD+Interaktionsstruktur, E2+E3)
Neue Ausrichtung des gesamten Personalwesens:
Kodierung = (C, t
2-3
, LIII,
Elemente+Subsysteme+SD+Regeln+Interaktionsstruktur, E4)
Seite:
168
c) Interpretation
Ausgangspunkt für die Schaffung der neuen Organisationseinheit Personalmarketing
und –recruiting sind die Veränderungen am Arbeitsmarkt mit der Verknappung der
Mangelqualifikationen Ingenieure und IT-Spezialisten. Die Aufgabe besteht darin,
bisher voneinander unabhängige Funktionen stärker auf den Markt hin auszurichten
und als transparente und durchgängige Prozesse (mit eigenen Zielen) zu gestalten.
Mit dem Schaffen eines neuen Subsystems am Standort („Lernen II“ auf E3) wird der
Start des gesamten Veränderungsprozesses eingeleitet (t
–1
).
In der Anfangszeit (t1) sind auf allen Systemmerkmalen (Elemente, subjektive
Deutungen, Regeln, Interaktionsstruktur und Systemumwelt) und Systemebenen (E2
bis E5) hemmende Faktoren vorhanden. Fördernde Faktoren gibt es nur in Form der
subjektiven Deutungen des Teams (E2).
Die neue Organisationseinheit beginnt damit, ihre Identität, eine gemeinsame
Zielausrichtung und ihre Rolle am Standort zu finden und einzelne Verfahren und
Programme innerhalb des Teams und des Standortes zu optimieren.
Zum Zeitpunkt der Befragung (t2) treten verstärkt Spannungen [SD] zwischen den
einzelnen Personalstellen im Unternehmen (E3+E4) auf, denen man mit Gesprächen
im Sinne einer gemeinsamen Problembearbeitung begegnen möchte. Die meisten
Lernprozesse finden aber immer noch im Team selbst (E2) und auf Standortebene
(E3) statt, beziehen aber im Gegensatz zur Anfangsfangszeit (t1) die Gestaltung der
Interaktionsbeziehungen mit ein. Optimierungen („Lernen I“) und Neugestaltungen
(„Lernen II“) halten sich in etwa die Waage.
Es wird aber zukünftig (t
2-3
) nötig sein, den Markt wesentlich stärker zu bearbeiten
(externe Orientierung). Dies erfordert, bei gleichbleibenden Personalressourcen,
dass die dezentralen Personalmarketingfunktionen stärker standortübergreifend
zusammenarbeiten müssen.
Allerdings erschweren die derzeit bestehenden Rollen [ SD+Regeln ] im
Personalwesen diese Veränderungen. Von Vorteil könnte ein Controlling der
Seite:
169
Prozesse und der Einsatz von neuen Kommunikationsmedien bzw. Technologien im
Unternehmen und zum Bewerbermarkt hin sein.
Die Forderungen bzgl. der Zusammenarbeit der Personalfunktionen unterscheiden
sich bei den Interviewpartnern:
• Person A geht von einer Neuausrichtung der Marktbearbeitung durch die
standortübergreifende Zusammenarbeit der bestehenden Personalfunktionen aus.
• Person B betont vor allem die derzeitigen dezentralen Lösungen der
Marktbearbeitung und fordert die Verbesserung der Beziehungen und
Zusammenarbeit im Team und zu den anderen Personalfunktionen am Standort.
• Person C fordert eine standortübergreifende Neuorientierung in der
Personalbeschaffung unter Einbezug auch anderer Personalfunktionen. Dies
würde neue Prozesse und Organisationsformen auf Unternehmensebene
beinhalten, die sich an einer optimalen Marktbearbeitung orientieren.
Seite:
170
Entwicklung des Systems (t1 bis t3):
Von t1 über t2 zu t3 nimmt die Komplexität
62
des Selbstkorrektursystems zu. Dies
erkennt man daran, dass zum Zeitpunkt t3 die Regelkreise mehr Systemebenen
umfassen als zum Zeitpunkt t1 bzw. t2, dass mehr Regelkreise vorliegen und dass
die Verschachtelung der Regelkreise ebenfalls zugenommen hat (vgl. auch die
Visualisierungen des Systems zu den Zeitpunkt t1, t2 und t3 aus der Auswertung der
Person A).
Zum Zeitpunkt t1 sind die Interaktionsstrukturen
63
zwischen dem Subsystem Team
und den Elementen/Subsystemen auf Ebene (E3) und zwischen dem Subsystem
und der Systemumwelt noch kaum ausgebildet.
Die Lernprozesse im Zeitraum t
1-2
führen dazu, dass sich zum Zeitpunkt t2 die
internen Interaktionsstrukturen stabilisiert haben (vor allem zwischen E2 und E3)
und funktionierende Regelkreise bilden.
Für die Zukunft unterscheiden sich die Vorstellungen der Personen, wie die weitere
Entwicklung gestaltet werden soll. So fordert die Person A, dass das
Selbstkorrektursystem auf Basis der bestehenden Elemente und Subsysteme auf
alle Ebenen (E4) ausgedehnt und dass die Interaktionsstruktur zum Umfeld (E5)
intensiviert werden müsste. Dies wäre mittels Lernprozesse der Art „Lernen II“
erreichbar. Person B will das Selbstkorrektursystem, wie es zum Zeitpunkt t2
besteht, optimieren und benötigt dazu lediglich Prozesse der Art „Lernen I“. Nach
Person C soll das komplette Selbstkorrektursystem des Unternehmens neu gestaltet
werden. Da davon alle Systemmerkmale und Systemebenen betroffen würden,
käme das einem „Lernen III“ gleich.
„Lernen IV“, also ein Selbstkorrektursystem, das die Systemumwelt aktiv mit
verändert, wurde von keiner Person gefordert.
62 Zur „Komplexität“ des Selbstkorrektursystems siehe auch Kapitel 4.
63 Der Begriff Regelkreis wird zur Kennzeichnung von „stabilen“ Interaktionsstrukturen verwendet. Solange dies
noch nicht der Fall ist, wird bevorzugt der Begriff Interaktionsstruktur gewählt.
Seite:
171
5.6 Beurteilung der Ergebnisse
In den Auswertungen wurden die wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung
dargestellt. Die Ergebnisse bezogen sich auf die leitenden Fragenstellungen der
Untersuchung (vgl. Abschnitt 5.5):
1. Wo im System wird was gelernt?
2. Was fördert bzw. behindert das Lernen?
3. Welche Lernprozesse finden zu welchen Zeiten statt und welche Systemmerkmale
sind davon betroffen?
4. In welchen Subsystemen bzw. auf welchen Systemebenen finden die
Lernprozesse statt?
5. Wie verändern sich die Lernprozesse über die Zeit und welche Entwicklung macht
das System dabei?
6. Welche Faktoren fördern bzw. behindern das Lernen und was kann für eine
positive Weiterentwicklung des Systems getan werden?
Die Ergebnisse der Untersuchung stützen die These aus Kapitel 4, dass die
Anpassungsfähigkeit eines Systems oder der erreichbare „Grad der Selbstkorrektur“,
wie Ruesch und Bateson (vgl. 1995, S. 113) es ausdrücken, von der Komplexität
seines Selbstkorrektursystems abhängt. Je komplexer ein Selbstkorrektursystem ist
und je mehr Arten des Lernens in einem System vertreten sind, desto höher seine
Anpassungsfähigkeit und Reaktionsflexibilität auf Veränderungen in seiner Umwelt.
Wie die Untersuchung zeigt, nimmt die Komplexität des Selbstkorrektursystems zu.
Das System erweitert von t1 zu t3 die Anzahl seiner Regelkreise und die Regelkreise
umfassen bei t3 alle Ebenen des Systems. Im Laufe der Zeit nimmt auch der Anteil
der höheren Lernarten („Lernen II“ bzw. auch „Lernen III“) im Vergleich zu niedrigen
(„Lernen I“) zu.
Hohe Anpassungsfähigkeit wiederum sicher dem System eine positive
Weiterentwicklung, also eine Entwicklung in Richtung langfristiger Selbsterhaltung
(Beitrag zur Fragestellung 6).
Seite:
172
Mit Hilfe der Ergebnisse kann nun auch die „Brauchbarkeit“ des Konzeptes „Lernen“
beurteilt werden (vgl. Fragen aus Abschnitt 5.1):
a) Das Konzept lieferte mit der Definition der Begriffe „Lernart“, „Systemmerkmal“
und „Systemebene“ und deren Kategorien ein „brauchbares“ Begriffssystem, auf
Basis dessen die Situationen gedeutet werden konnten (siehe: Kodierungen).
b) Es wurden hemmende und fördernde Faktoren aufgezeigt, die im
Zusammenhang mit den Problemen und Veränderungen im sozialen System und
in dessen Umfeld gesehen wurden.
c) Die Entwicklung des Systems konnte mit Hilfe der Veränderung der
Lernprozesse und des Selbstkorrektursystems analysiert und beurteilt werden.
d) Die Untersuchung stellte die Methoden: Konstrukt-Interview, Qualitative
Inhaltsanalyse mit formaler Kodierung und Systemvisualisierung vor.
e) Auf Basis des Begriffssystems konnten die unterschiedlichen Sichtweisen der
Personen verglichen werden.
Damit konnte die Untersuchung zeigen, dass und wie sich die Entwicklung eines
sozialen Systems mit Hilfe des Konzeptes Lernen in der Personalen Systemtheorie
beschreiben und erklären lässt.
Im Hinblick auf die praktischen Konsequenzen, die aus dem Konzept gezogen
werden können, lässt sich Folgendes sagen:
f) Da die Probleme aus dem Zusammenspiel vieler Faktoren bzw.
Systemmerkmale erklärt wurden, kann auch jedes dieser Merkmale als
Ansatzpunkt für eine Intervention angesehen werden.
g) Die Methoden und das gemeinsame Begriffssystem helfen dabei, die
unterschiedlichen Sichtweisen der Beobachter vergleichbar aufzuzeigen (z. B.
über die Visualisierung) und sich über die geeigneten Interventionen
auszutauschen.
h) Das Ziel der Interventionen ist es dann, das System zu verbesserten
Problemlösungen zu führen. Ob dazu das Selbstkorrektursystem vereinfacht
oder komplexer angelegt werden muss und wie im Einzelnen dabei vorzugehen
ist, müssen die Beobachter in der jeweiligen konkreten Situation entscheiden.
Seite:
173
Das Konzept Lernen in der Personalen Systemtheorie liefert auf die Fragen, die im
Zusammenhang mit den Problemen in der Diskussion zum organisationalen Lernen
in Kapitel 1 formuliert wurden, folgende Antworten:
1. Es liefert ein präzises Begriffssystem zum organisationalen Lernen.
Organisationen werden als Systeme handelnder Personen verstanden und das
Lernen der Organisation kann mit Hilfe von Veränderungen der Merkmale des
sozialen Systems beschrieben werden.
2. Von organisationalem Lernen kann dann gesprochen werden, wenn sich durch
die Veränderung der Systemmerkmale die Anpassung des Systems zu einem
bestimmten Zeitpunkt verbessert. Die Veränderungen können die Personen
betreffen und an den individuellen oder gemeinsamen Deutungen ansetzen oder
aber auch jenseits von Personen liegen, indem z. B. Interaktionsstrukturen oder
Regeln verändert werden. Die Anpassung des Systems geht dabei immer mit
einer verbesserten Problembearbeitung (Problemdefinition und/oder
Problemlösung) einher.
3. Eine lernende Organisation ist ein soziales System, welches sich kontinuierlich
an die Veränderungen seiner Umwelt anpasst. Dies sichert der Organisation ihre
langfristige Überlebensfähigkeit. Die Fähigkeit zur Anpassung hängt wiederum
von den Arten der verwendeten Lernprozesse und der sich daraus ergebenden
Komplexität des Selbstkorrektursystems ab.
4. Der Nutzen des Konzeptes wird in den oben dargestellten Punkten a) bis h)
beschrieben und konnte mit Hilfe der Untersuchung an dem praktischen Beispiel
in diesem Kapitel nachvollzogen werden.
Seite:
174
6. Bedeutung von Lernen in der Tradition von Gregory Bateson
für die lernende Organisation
Die Bestandsaufnahme der derzeitigen Diskussion zur lernenden Organisation macht
zweierlei deutlich:
1. Vieles, was früher unter den Überschriften „Organisationsentwicklung“, „Change
Management“, „Wissensrepräsentation“ oder allgemein unter „Lernen bei
Individuen“ beschrieben wurde, wird jetzt unter die Begriffe „lernende
Organisation“, „organisationales Lernen“ oder „Wissensmanagement“ subsumiert.
2. Die einzelnen Ansätze stammen aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen.
Sie verwenden unterschiedliche Erklärungsmodelle
64
mit jeweils anderen
Grundbegriffen, Methoden und Empfehlungen für praktisches Handeln. So wird
organisationales Lernen als Anpassung an Umweltreaktionen (verhaltens- und
kognitionsorientiert, vorwiegend Psychologie), als Konstruktion und Veränderung
gemeinsamer Vorstellungen und Annahmen über die Wirklichkeit
(kognitionsorientiert, Psychologie und Managementlehre), als Verbesserung des
„ganzheitlichen“ Problemlösens (systemisch, Psychologie und Soziologie), über
Entwicklungsphasen (evolutionär, Pädagogik und Managementlehre) oder als
Verbesserung des organisationalen Wissens (informationsorientiert: Zuordnung
ist abhängig vom verwendeten Wissensbegriff, Soziologie und Managementlehre)
beschrieben.
Da ein gemeinsamer konzeptioneller Rahmen für die bestehenden Forschungs- und
Praxisfelder zum organisationalen Lernen fehlt, lassen die derzeitigen
Gestaltungsempfehlungen zur Implementierung einer lernenden Organisation auch
eine einheitliche theoretisch und empirisch fundierte Orientierung vermissen.
Diesem Anspruch ging diese Arbeit nach: Ein Konzept zu entwickeln, das eine
disziplinenüberschreitende umfassende Sicht vom organisationalen Lernen
ermöglicht. Es muss das organisationale Lernen begrifflich präzisieren, den
Zusammenhang zur lernenden Organisation aufzeigen und die Frage nach dem
64 Der Begriff „Erklärungsmodell“ wurde ausführlich im Kapitel 2 erläutert.
Seite:
175
praktischen Nutzen beantworten. Damit kann ein wesentlicher Beitrag zur Klärung
von Veränderungen von sozialen Systemen geleistet werden.
Der Lernbegriff von Gregory Bateson (vgl. 1982, 1990, 1993), den er in frühen
Jahren entwickelt hat und den er in einer gemeinsamen Arbeit mit Jürgen Ruesch im
Rahmen einer „einheitlichen Theorie der Kommunikation“ (Ruesch/ Bateson 1995) im
Kommunikationsmodell konkretisiert hat, bildet die Basis für die Rekonstruktion des
organisationalen Lernen.
Der besondere „systemtheoretische“ Ansatz dieses Kommunikationsmodells erlaubt
es laut Bateson, verhaltenswissenschaftliche, hermeneutische und andere
systemische Konzepte zu integrieren:
„Daher wurden psychiatrische, psychologische und anthropologische
Konzepte mit Theorien verbunden, die aus Kybernetik und Kommunikation
abgeleitet sind“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 26).
Neben den Deutungen der Personen spielen z. B. auch beobachtbare
Interaktionsstrukturen eine Rolle für das Verhalten eines Systems.
Das Kommunikationsmodell ermöglicht es darüber hinaus, die Veränderungen eines
Systems, von der intrapersonalen bis zur kulturellen Ebene, zu beschreiben und zu
erklären:
„Wir glauben heute, dass Kommunikation dass einzige wissenschaftliche
Modell ist, das uns in die Lage versetzt, physikalische, intrapersonale,
interpersonale und kulturelle Aspekte von Ereignissen innerhalb eines
Systems zu erklären“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 16).
Diese Veränderungen können in Form von unterscheidbaren Lernprozesse erfasst
werden.
Bei der Rekonstruktion von organisationalem Lernen wurde vor allem auf die
Anwendbarkeit des Konzeptes auf praktische Frage- und Problemstellungen Wert
gelegt. Dazu wurde Lernen aus dem Kommunikationsmodell in das Modell der
Personalen Systemtheorie übertragen. Das Modell der Personalen Systemtheorie
beruht zwar auf dem Kommunikationsmodell von Bateson, wurde aber für praktische
Frage- und Problemstellungen von König und Volmer (vgl. 1996, 2005) im Rahmen
eigener Forschungen und praktischer Erfahrungen ausgebaut und mit einem
umfangreichen Methodenrepertoire ausgestattet.
Seite:
176
Die Entwicklung und Überprüfung des Konzeptes wurde in folgenden Schritten
vorgenommen:
Im Kapitel 1 wurde eine Bestandaufnahme zum organisationalen Lernen gemacht.
Es wurden die Probleme in der bisherigen Diskussion beschrieben und
Anforderungen formuliert, an denen sich ein integratives Konzept messen lassen
muss.
Kapitel 2 widmete sich der Ausarbeitung des Lernbegriffs durch Bateson vom
ursprünglichen Lernbegriff der Verhaltenspsychologie bis zum Lernen im
Kommunikationsmodell.
Im Kapitel 3 wurde die Herleitung des Klassifizierungssystems von Lernvorgängen
anhand ausgesuchter Beispiele aus der Literatur von Bateson erläutert.
Das Kapitel 4 beschäftigte sich mit der Rekonstruktion von Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie. Diese Rekonstruktion wurde auf Basis des Lernbegriffes
von Bateson aus dem Kommunikationsmodell vorgenommen.
Im Kapitel 5 wurde anhand eines Praxisbeispiels untersucht, ob und wie die
Veränderung eines Systems mit Hilfe dieses Lernbegriffes im Modell der Personalen
Systemtheorie als organisationales Lernen rekonstruiert werden kann und wie die
„Brauchbarkeit“ des Ansatzes einzuschätzen ist. Der Begriff Brauchbarkeit wurde auf
Basis des Begriffs „Viabilität“ nach Ernst von Glasersfeld (vgl. 1996) definiert. Mit
dieser Auffassung stehen wir ebenfalls in der Tradition von Bateson, denn auch ihm
geht es nicht darum, die „Realität“ abzubilden, sondern vielmehr um die
Wahrnehmungen von Beobachtern im „Umgang mit den menschlichen Problemen“
(Ruesch/ Bateson 1995, S. 11) und deren praktische Lösung.
„Als Psychiater und Sozialwissenschaftler sind wir per Definition eher daran
interessiert, uns nach der Art und Weise zu erkundigen, wie ein Beobachter
die Welt wahrnimmt, als danach, wie die Welt wirklich ist“ (S. 299).
Daher werden in dieser Arbeit „Systeme“ nicht als „konkreten Objekte der Realität“,
sondern lediglich als „Konstruktionen
65
“ betrachtet, mittels derer der Mensch die
65 „Systeme sind keine Gegenstände der Erfahrungswelt, sondern (theoretische) Konstruktionen“ (Böse/
Schiepek 1994, S. 190). Der Konstruktivismus behauptet folglich auch nicht, dass es keine Welt und keine
Menschen gibt, er behauptet lediglich, dass wir diese nur insoweit «erkennen» können, als wir sie in Form von
Modellen selbst konstruieren“ (Glasersfeld 1996, S. 222).
Seite:
177
angenommene „Realität“ beschreibt und die er für praktische Zwecke einzusetzen
kann. D. h. die „Entscheidung über die Wahl einer bestimmten Systemkonzeption“
(der Systembegriff aus dem Kommunikationsmodell oder aus dem Modell der
Personalen Systemtheorie) wurde nicht daran geknüpft wurde, inwieweit oder wie gut
sie mit der ‚Wirklichkeit’ übereinstimmt, sondern „welche Fragen und Probleme
überhaupt gelöst werden sollen“ (Kriz 1999, S. 118) und können.
Die Rekonstruktion (Kapitel 4) und die Untersuchung (Kapitel 5) zeigten, dass es für
praktische Frage- und Problemstellungen notwendig und sinnvoll war, das Konzept
Lernen im Kommunikationsmodell nach Bateson zum Lernen im Modell der
Personalen Systemtheorie weiterzuentwickeln. So wurde in einer Voruntersuchung
zur Untersuchung im Kapitel 5 parallel zum Kategoriensystem, das aus dem Konzept
Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie abgeleitet wurde, ein weiteres
Kategoriensystem getestet, das aus dem Konzept Lernen im Kommunikationsmodell
konstruiert wurde. Dieses Kategoriensystem hat sich aber als nicht zweckmäßig
herausgestellt, da die Zuordnung zu den Kategorien und Unterkategorien nicht
eindeutig vorgenommen werden konnte. Dagegen konnte auf Basis der Klassifikation
nach dem Modell der Personalen Systemtheorie sehr gut kodiert werden. Hier
konnten Probleme, Chancen und Risiken sowie Problemlösungen eindeutig den
Systemmerkmalen und den Regelkreisen, die im System zwischen den Elementen
bzw. Subsystemen auf den verschiedenen Systemebenen bestanden, zugeordnet
werden. Dies spricht dafür, dass dieses Konzept für praktische Zwecke besser
geeignet ist.
Das Konzept Lernen im Modell der Personalen Systemtheorie, das in der Tradition
von Bateson steht, kann die Diskussion zur lernenden Organisation dabei um
folgende Punkte bereichern:
1. Er liefert ein präzises Begriffssystem, das organisationales Lernen mittels
definierter Veränderungen der Merkmale eines Systems (den Lernarten)
beschreiben kann. Ziel des organisationalen Lernens ist die Anpassung des
Systems an die Umwelt.
Die Organisation wird dabei als soziales System gedeutet, dessen
Veränderungen über Lernprozesse beschrieben werden können. Der Wert des
Seite:
178
Begriffssystems liegt darin, dass bei Veränderungen, die in Organisationen und in
der Umwelt stattfinden, die Aufmerksamkeit der Beobachter nicht nur auf einen
Faktor, sondern auf das gesamte System, mit den darin handelnden Personen
und den stattfindenden Wechselwirkungen zwischen System und Umwelt gelenkt
wird.
2. Organisationales Lernen ist so definiert, dass es das individuelle Lernen integriert
(z. B. Veränderung der subjektiven Deutungen bei den Elementen des Systems),
aber dennoch mehr als die Summe der individuellen Lernerfahrungen ist (z. B.
über die Veränderung der Interaktionsstrukturen oder Regeln des Systems).
Damit wird die Forderung von Ruesch und Bateson (1995, S. 20) erfüllt,
„Beziehung zwischen superpersonalen Systemen auf der einen Seite und der
interpersonalen Systemen auf der anderen Seite“ zu ermöglichen.
3. Der Ansatz ermöglicht die Entwicklung und Anwendung eines umfachreichen
Methodenrepertoires aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen. Die
Forderung, “die Kluft zwischen den verschiedenen Feldern der
Sozialwissenschaft“ (Ruesch/ Bateson 1995, S. 27) zu überbrücken, wird damit
ebenfalls erfüllt.
Da jedes Systemmerkmal potenziell die Problemlösung beeinflussen kann, kann
auch jedes Merkmal als Ansatzpunkt für eine Intervention angesehen werden. Es
können sowohl quantitative wie qualitative Methoden und Instrumente aus
verhaltens-, kognitions- und systemorientierten Konzepten eingesetzt werden und
damit steht ein umfangreiches Instrumentarium zur Intervention zur Verfügung.
4. Veränderungen in der Umwelt können in Zusammenhang mit der Entwicklung der
Organisation gebracht werden. Über Lernprozesse kann sich die Organisation an
die Veränderung der Umwelt anpassen. Eine lernende Organisation entwickelt
sein Selbstkorrektursystem (die Gesamtheit seiner vernetzten Regelkreise
66
)
immer in Richtung größerer Anpassungsfähigkeit weiter.
Das „ökologische Gesetz des Lernens“ von Servatius, das besagt „dass eine
Spezies nur solange überlebt, wie ihre Lerngeschwindigkeit gleich oder größer ist
als die Änderungsgeschwindigkeit der relevanten Umwelt“ ist (Servatius 1991, S.
112-113) konnte somit auf Organisationen übertragen werden.
66 Ein Regelkreis wurde definiert, als eine stabile zirkuläre Interaktionsstruktur zwischen den Elementen oder
Subsystemen des Systems bzw. zwischen (Sub-)System und Umwelt. Die Regelkreise entstehen aus den
Deutungen der Situation durch die beteiligten Personen (vgl. Kapitel 4).
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179
Damit lassen sich u.a. folgende praktischen Gestaltungsempfehlungen für den
Aufbau einer lernenden Organisation geben. Diese sollen kurz dargestellt und
anhand des Beispiels aus Kapitel 5 erläutert werden:
1. Die für die Organisation relevanten Veränderungen der Umwelt und der
Organisation müssen richtig identifiziert werden. D. h. es müssen die
Problemstellungen und Herausforderungen herausgefunden werden, die für die
Organisation von Bedeutung sind.
Den Ausgangspunkt dazu bilden oft ein oder mehrere offensichtliche
Kernprobleme der Organisation. In dem Beispiel aus Kapitel 5 wurde das
Kernproblem z. B. folgendermaßen definiert: „Wir haben ein internes
Beschaffungsproblem. Es gibt weniger geeignete Ingenieure am Arbeitsmarkt als
wir heute und zukünftig benötigen“. Oft sind es die Geschäftsleitung oder
Entscheiderkreise der Organisation, welche die Kernprobleme benennen. Diese
Entscheider bestimmen dann auch, welche Personen bzw. Personengruppen
(z. B. einzelne Spezialisten bzw. ein Lenkungskreis und/oder verschiedene
Arbeitskreise) sich mit den Kernproblemen auseinandersetzen und sie lösen
sollen.
Die Kernprobleme legen die Perspektive fest, unter der die Identifizierung der
relevanten Veränderungen, Problemstellungen und Herausforderungen
vorgenommen wird. Sie beeinflussen somit die Sichtweise auf die Umwelt und
das System. In dem Beispiel aus Kapitel 5 wird z. B. die Umwelt dahingehend
analysiert, wie sich die Anzahl und Verfügbarkeit von geeigneten Ingenieuren am
Arbeitsmarkt entwickelt hat bzw. entwickeln wird und dies wird in Beziehung zu
den aktuellen offenen Stellen und zukünftig zu besetzenden Positionen im
Unternehmen gesetzt. Da immer weniger geeignete Personen am Arbeitsmarkt
zur Verfügung stehen und die Nachfrage von internen Stellen an Ingenieuren
zunimmt, wird eine bessere „Ausschöpfung“ des Arbeitsmarktes als eine der
wichtigsten Herausforderungen der Zukunft definiert.
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180
2. Die Organisation muss dahingehend diagnostiziert werden, in welchen
Organisationseinheiten die Probleme auftreten, wo es fördernden bzw.
hemmenden Faktoren in der Organisation oder in der Umwelt gibt und
welche Problemlösungen damit einher gehen. Dazu wird das
Selbstkorrektursystem des sozialen Systems bestimmt, d.h. es wird festgestellt,
welche Systemmerkmale auf welchen Systemebenen betroffen sind und wie sie
in Form von Regelkreisen miteinander verbunden sind. Probleme und
Problemlösungen der Organisation können so in Bezug zum bestehenden
Selbstkorrektursystem gesetzt und daraus Chancen und Risiken für die
Organisation abgeschätzt werden.
Die Personen bzw. Personengruppen, die zur Lösung der Kernprobleme
beauftragt wurden, verschaffen sich ein möglichst genaues Bild von der
Problemlage. In dem Beispiel aus Kapitel 5 wurde z. B. festgestellt, dass die
Organisationseinheiten, die einen Bedarf an Ingenieuren haben, keinen direkten
Zugang zum Arbeitsmarkt haben. Dieses Problem, das sich in fehlenden
Regelkreisen zwischen Personen oder Subsystemen und der Umwelt ausdrückt,
ist auf allen Systemebenen vorhanden. Es gibt zwar Personen gibt, die diesen
Zugang bei Bedarf herstellen und eine temporäre Interaktionsstruktur aufbauen,
es existiert aber keine spezielle Organisationseinheit, die sich konstant und aktiv
um die Bearbeitung des Arbeitsmarktes kümmert. Der Organisation fehlt es damit
an einem Subsystem, dass eine stabile Interaktionsstruktur zur Umwelt bzgl. des
Kernproblems hat.
Bei der vorhandenen Selbstkorrektur des Systems kann die Organisation das
Potenzial des Arbeitsmarktes nicht ausschöpfen. Das Problem des
Ingenieurmangels wird sich bei der derzeitigen Entwicklung des Arbeitsmarktes
für die Organisation weiter verstärken.
Das Ergebnis dieser Diagnose
67
, z. B. in Form der Visualisierung aus Kapitel 5,
sollte nun an die Organisation, z .B. über den Lenkungskreis an die Entscheider,
zurückgespiegelt werden, damit ein gemeinsames Bild entsteht, auf Basis dessen
dann vereinbart werden kann, wie weiter vorgegangen werden soll.
67 Als Diagnoseverfahren eignen sich Beobachtungsverfahren, in denen die Abläufe der Organisation durch
Beobachter erfasst werden, aber auch Fragebogenuntersuchungen oder Interviews und Gruppendiskussionen
(vgl. König/ Volmer 1996, S. 138).
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3. Es müssen Lernprozesse eingeleitet werden, welche die Entwicklung der
Organisation bezüglich Entwicklungsgeschwindigkeit und –richtung in
Bezug zu diesen Veränderungen setzt. Dazu muss die notwendige Komplexität
des Systems (die geeigneten Faktoren und Regelkreise des Systems) ermittelt
und aufgebaut werden.
Werden in der Phase der Diagnose (vgl. Punkt 2) die Probleme bzw.
Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft auf den Systemebenen und in
den Subsystemen lokalisiert, welche von den bestehenden Regelkreisen bereits
umfasst werden, so kann ev. eine Optimierung des bestehenden
Selbstkorrektursystems schon ausreichend sein. Dazu bedarf es lediglich
Lernprozesse der Art Lernen I. Dies bedeutet, dass sich die Organisation lediglich
innerhalb der bestehenden Regelkreise verändern müssen. Hauptansatzpunkte
der Veränderungen sind dabei die folgenden Systemmerkmale: die individuellen
und gemeinsamen subjektiven Deutungen und die Regeln. Als Ergebnis von
Lernen I handeln die Personen anders als zuvor. Die Untersuchung aus Kapitel 5
hat z. B. gezeigt, dass eine Person gelernt hat, Besprechungen mit ihren Kunden
besser zu moderieren. Damit konnte sie zwar effizienter die Problemstellung der
Organisationseinheit „wir haben bei uns einen Mangel an Ingenieuren“ bewusst
machen (Lernen I), das Problem selbst aber noch nicht lösen, da weder sie, noch
die Einheit selbst einen direkten Zugang zum Bewerbermarkt hatte und es auch
nicht ihre Aufgabe war, diesen Zugang herzustellen.
Erst der Aufbau einer stabilen Interaktionsstruktur zum Bewerbermarkt seitens
der Personen oder Einheiten, die von den Problemen betroffenen sind, führt zu
einer Problemlösung. Hier ist Lernen II nötig. Gelernt wird, indem neue
Regelkreise zwischen den vorhandenen Elementen (Personen) oder
Subsystemen und der Umwelt aufgebaut werden. Man könnte z. B. gemeinsam
Rekrutierungsmessen besuchen oder Personen abstellen, die Stellenanzeigen
auswerten und potenzielle Kandidaten kontaktieren.
Ist die gesamte Organisation von der Problemlage betroffen, sollte über eine
Neugestaltung des Selbstkorrektursystems über alle Systemebenen hinweg
nachgedacht werden (Lernen III). Es könnten z. B. neue Subsysteme und neue
übergeordnete Regelkreise geschaffen werden, so dass nur weniger Subsysteme
miteinander interagieren müssen und so sehr schnell auf direktem Weg
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Botschaften zwischen Personen ausgetauscht werden können. Am Beispiel der
Untersuchung aus Kapitel 5 bedeutet dies, dass die Organisation spezielle
Organisationseinheiten (Subsysteme) zusammenstellt, die auf Basis einer
gemeinsamen Zielsetzung bezüglich der Rekrutierung von Ingenieuren und
Spezialisten arbeiten und die in direktem Kontakt zueinander stehen. Das ganze
Unternehmen passt sich damit insgesamt der neuen Problemlage am
Arbeitsmarkt an.
Bei der Frage, welche Lernprozesse eingeleitet werden müssen, damit die
Organisation auch zukünftig seine Anpassung aufrecht erhalten kann, spielt die
Komplexität des Selbstkorrektursystems eine wichtige Rolle: Ein einfaches
Selbstkorrektursystem (vgl. Kapitel 4) ist dann einem komplexen vorzuziehen,
wenn sich die Organisation schnell an Veränderungen der Umwelt anpassen
muss. Es bindet weniger „Ressourcen“ und kann daher schneller verändert
werden. Wird diese Veränderungsgeschwindigkeit nicht benötigt, bietet ein
komplexes Selbstkorrektursystem mit seiner Vielzahl der Vernetzungen über viele
Systemmerkmale und Systemebenen hinweg den Vorteil, eine sich ständig
veränderte Umwelt kontinuierlich auszubalancieren, ohne dass die Regelkreise
selbst ständig verändert werden müssen. Ein komplexes Selbstkorrektursystem
stellt damit für die Organisation eine gewisse Stabilität unter begrenzter
Veränderungsgeschwindigkeit sicher.
Unter der Annahme, dass sich die Organisation in der Untersuchung aus Kapitel
5 als lernende Organisation schnell und dauerhaft auf das Kernproblem des
Ingenieurmangels hin ausrichten möchte, empfiehlt sich die Kombination eines
einfachen Selbstkorrektursystem, für das spezielle Subsysteme (Recruiting-
teams) geschaffen werden, die in direkter Verbindung untereinander stehen, mit
dem Aufbau von zusätzlicher „Komplexität“ über alle Systemebenen, indem z. B.
ergänzende direkte Interaktionsstrukturen zwischen den suchenden internen
Organisationseinheiten und dem Bewerbermarkt geschaffen werden. Dies könnte
z. B. mithilfe eines neuen elektronischen Bewerbersystems geschehen, auf das
alle Bewerber und alle suchenden internen Stellen direkt zugreifen können.
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183
4. Schließlich ist zu überlegen, wie die Abläufe ganz konkret gestaltet werden
können, um die Ziele zu erreichen, die man erreichen möchte.
Für das Bespiel aus Kapitel 5 könnte dies folgendermaßen geschehen:
Jeder Standort schafft eine Organisationseinheit, z. B. ein Recruitingteam, die
sich ausschließlich um die Rekrutierung von Ingenieuren und Spezialisten
kümmert. Diese Einheiten sind vergleichbar aufgebaut (Leiter,
Marketingspezialisten, Recruitingspezialisten, Assistenzfunktion) und bestehen
jeweils aus möglichst wenigen Personen. Dies sichert eine schnelle
Kommunikation über die Standorte hinweg und eine direkte Kommunikation am
Standort. Das Recruitingteam, das am Hauptstandort angesiedelt ist, erhält die
Rolle der „Leadfunktion“. Die Leadfunktion muss sicherstellen, dass gemeinsame
Ziele festegelegt werden und dass eine gemeinsame Vorgehensweise
beschlossen wird. Z. B. könnte eine kurz definierte Durchlaufzeit von der
Bewerbung eines Ingenieurs bis zur Zusage bzw. Absage durch das
Unternehmen den Rekutierungsprozess enorm beschleunigen und zu weniger
Rücktritten seitens der sehr guten Bewerber führen, die sich parallel auch bei
anderen Unternehmen beworben haben. Ressourcen könnten
standortübergreifend zusammengelegt werden, um am Bewerbermarkt mit mehr
„Manpower“ vertreten zu sein. Durch zusätzliche Messeaustritte könnte z. B. der
bestehende Bewerbermarkt besser ausgeschöpft werden. Auswahlverfahren
könnten von einem Standort entwickelt werden und als „best practice-Lösung“
allen anderen Standorten zur Verfügung gestellt werden.
Wichtig dabei sind gemeinsame Ziele auf Unternehmensebene (Regeln für das
ganze System) sowie eine direkte Verbindung (Interaktionsstruktur) der
Recruitingteams (Subsysteme) untereinander, zu den suchenden Stellen im
Unternehmen (Personen oder Subsysteme) und zum Bewerbermarkt (Umwelt).
Dies sichert einen schnellen Austausch von Informationen zwischen den
Einheiten und ggf. eine schnelle Anpassung an die Veränderungen am
Bewerbermarkt bzw. im Unternehmen, indem die Ziele, Einheiten und
Kommunikationswege schnell verändert werden können.
Um eine langfristige Anpassung zu gewährleisten, wäre der Aufbau von
zusätzlicher Komplexität dadurch möglich, dass Bewerber und suchende Einheit
im Unternehmen schnell und auch ohne Umwege über Dritte (Recruitingteams)
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direkt in Kontakt treten. Dies kann z. B. ein elektronisches Bewerbersystem im
Internet leisten. Die suchende Einheit kann ihre offenen Stellen im Internet
veröffentlichen und die Bewerber sich direkt darauf bewerben. Damit kann eine
direkte Kommunikation zwischen beiden erreicht werden und die Recruitingteams
könnten damit beginnen, die Rekrutierungsaktivitäten zu reduzieren und die
Personalmarketingaktivitäten zu erhöhen, um damit näher am Bewerbermarkt zu
sein. Sie bräuchten nur noch dann im Recruiting tätig zu werden, wenn dieser
direkte Kontakt zwischen „Angebot und Nachfrage“ nicht zustande kommt, wie
z. B. bei der Vermittlung von Bewerbern, die sich nicht direkt auf eine spezifische
Stelle, sondern sich lediglich initiativ beworben haben.
Gemeinsame Ziele zu den Kernproblemen, die auf Unternehmensebene vereinbart
werden, die gemessen werden und für die ein kontinuierliches Monitoring installiert
ist, bringen Transparenz in das Selbstkorrektursystem der Organisation. Sie fördern
die Anpassungsfähigkeit des Systems und helfen dem Unternehmen, sich zu einer
lernenden Organisation zu entwickeln. Es konnte auch gezeigt werden, wie man sie
konkret aufbauen kann. Das Konzept von Lernen in der Tradition von Bateson hat
die Voraussetzungen dazu geschaffen, indem es ein präzises Begriffssystem zur
Verfügung stellt, Methoden zur Diagnose und Intervention liefert und auch Aussagen
über mögliche und wahrscheinliche Zusammenhänge
68
macht.
Die praktisch Handelnden müssen aber die bestehende Situation richtig deuten und
auch die passenden Verfahren dazu wählen
69
. Der Diagnose kommt damit eine
entscheidende Bedeutung zu. Denn aus dem Vergleich der Diagnosen zu
unterschiedlichen Zeitpunkten kann auf die Veränderungen der Problemstellungen
und die (zukünftig notwendige) Entwicklung des Systems geschlossen werden.
Nimmt die Anzahl der organisationalen Lernprozesse im Laufe der Zeit zu und sind
mehr Systemmerkmale bzw. Ebenen in die Selbstkorrektur des Systems einbezogen,
so kann davon ausgegangen werden, dass sich das „Verhaltensrepertoire“ des
Systems erweitert hat und es zukünftig schneller und besser Probleme bzw.
Veränderungen bewältigen kann, denn es hat seine Anpassungsfähigkeit erhöht.
68 Z. B. dass ein komplexes System einen höheren Grad von Anpassungsfähigkeit an seine Umwelt besitzt als ein
einfaches (vgl. Ruesch/ Bateson 1995, S. 312-313).
69 Willke (1996, S. 13) hat dies in folgenden zwei Fragen formuliert: „1. Wie kommt das beobachtende System
zu relevanten Unterscheidungen? Und 2. Wie geht es mit den erhobenen Entscheidungen um?“
Seite:
185
Die Entwicklung eines Systems kann somit als eine Folge der Anpassungen des
Systems an seine Umwelt mithilfe von Lernprozessen verstanden werden. Dies
verleiht dem System eine gewisse Stabilität in seiner Umwelt und somit seinen
Selbsterhalt. Gelingt die Anpassung nicht, kann es zu einer Zerstörung des Systems
kommen, indem die Regelkreise zusammenbrechen und das System sich auflöst.
Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass die Umwelt stabil bleibt oder sich
vorhersehbar kontinuierlich verändert, muss auch mit abrupten, diskontinuierlichen
Umweltveränderungen gerechnet werden. Soll die Anpassungsfähigkeit langfristig
erhalten bleiben, muss die Selbstkorrektur des Systems mit den Veränderungen des
Umfeldes Schritt halten.
Stabile Umwelten verlangen nur ein einfaches Selbstkorrektursystem. Kontinuierliche
Umweltveränderungen können mit einem komplexen Selbstkorrektursystem,
bestehend aus vielen Regelkreisen über mehrere Systemebenen, ausgeregelt
werden. Diskontinuierliche radikale Veränderungen der Systemumwelt bedingen,
dass das Selbstkorrektursystem schnell und über alle Systemebenen hinweg neu
gestaltet werden muss.
Folgende Faktoren beeinflussen die Möglichkeiten eines Systems, abrupte
Veränderungen zu „absorbieren“ in positiver Weise:
1. Die Akteure (Beobachter) sind sich bewusst sein, dass Umwelt und System nicht
nur durch Stabilität und Vorhersehbarkeit, sondern auch durch Diskontinuitäten
und Unsicherheit geprägt sind.
2. Die relevanten Veränderungen im Systemumfeld und im System (Chancen und
Risiken) werden schnell identifiziert und auf Basis eines gemeinsamen
Begriffsystems gedeutet, z. B. über „Frühwarnindikatoren“.
3. Das System hat durch eine Vielfalt von organisationalen Lernprozessen in der
Vergangenheit ein großes „Verhaltenrepertoire“ erworben. Je mehr Lernarten
beherrscht werden, desto angemessener kann das System auf abrupte
Veränderungen reagieren.
4. Die Entscheidungsträger nutzen alle Systemmerkmale auf allen Systemebenen,
um das Selbstkorrektursystem auf die geänderten Bedingungen anzupassen.
Seite:
186
Ein Verfahren, die relevanten Veränderungen in der Umwelt und im System zu
erfassen und auf Basis eines gemeinsamen Begriffsystems für Entscheidungen
diskutierbar zu machen, ist die vorgestellte Systemvisualisierung. Die
Systemvisualisierung ist aber nur eines, dazu noch ein eher universelles und daher
unspezifisches „Werkzeug“ aus einem umfangreichen Repertoire von Methoden und
Instrumenten, welche aus verhaltenswissenschaftlichen, hermeneutischen und
systemischen Ansätzen in das Konzept des organisationalen Lernens übernommen
werden können.
So bleibt offen, für die jeweilige konkrete Situation, in der sich eine Organisation
befindet, das am besten geeignete Werkzeug auszuwählen, es ggf. anzupassen
bzw. zu verfeinern, und es kritisch zu hinterfragen, inwieweit seine Anwendung die
erwarteten Ergebnisse hervorbringt oder aber auch verhindert.
Es bleibt noch zu erwähnen, dass bei allem praktischen Nutzen, den das Konzept
bietet, nicht „objektive Gegebenheiten“ erfasst werden, sondern dass alle
Beobachtungen und Beschreibungen von der „Position des Beobachters“ (Ruesch/
Bateson 1995, 303) abhängen - also Deutungen sind. Daher können konkrete
Vorgehensweisen und Entscheidungen für bestimmte Lösungen eines Problems erst
in der konkreten Situation getroffen werden. Letztendlich müssen diese dann auch
noch von Personen verantwortet werden, da es sich schließlich um Interpretationen
und nicht um exakt messbare Gegebenheiten handelt.
Seite:
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