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Universität Paderborn

Fakultät für Elektrotechnik, Informatik und Mathematik

AG Informatik und Gesellschaft

Informatik im

Herstellungs- und Nutzungskontext

Ein technikbezogener Zugang zur fachübergreifenden Lehre

Dissertation

Schriftliche Arbeit zur Verleihung

des akademischen Grades

DOKTOR DER NATURWISSENSCHAFTEN

Dieter Engbring

aus Vreden/Westf.

Paderborn 2003

Datum der mündlichen Prüfung:

16. November 2004

Gutachter

Prof. Dr.-Ing. Reinhard Keil-Slawik Universität Paderborn

Prof. Dr. Johann S. Magenheim Universität Paderborn

Prof. Dr. Andreas Schwill Universität Potsdam

Vorwort

Diese Arbeit liegt auf der Schnittstelle der Fachgebiete »Didaktik der Informatik« und

»Informatik und Gesellschaft« und damit auf der Schnittstelle zweier Teilgebiete der In-

formatik, die noch nicht auf eine solche Tradition verweisen können, wie z. B. die Soft-

ware-Technik, Informationssysteme/Datenbanken, der Übersetzerbau oder Betriebssyste-

me, in denen Forschungsfragen leichter eingrenzbar und weniger ideologiebehaftet sind.

In »Informatik und Gesellschaft« und »Didaktik der Informatik« ist dies nicht der Fall.

Beide Fachgebiete befinden sich immer noch in einer Aufbauphase. Allein schon die An-

zahl der Personen, die sich mit diesen Fachgebieten beschäftigen, ist dort weitaus gerin-

ger als in anderen Bereichen der Informatik.

Dies hat die Arbeit an dieser Dissertation zum einen interessant gemacht; zum ande-

ren ist sie aber dadurch auch behindert worden, da kaum ein Konsens über die Grundla-

gen der beiden Fachgebiete besteht. In dieser Arbeit habe ich daher insbesondere ver-

sucht aus den bisherigen Arbeiten dieser Gebiete solche Grundlagen zu destillieren, so

dass diese Arbeit schon von der Anlage her eher in die Breite denn in die Tiefe geht.

Bemerkungen zur Darstellungsweise

Dabei habe ich meine Ideen, Vorstellungen und Prämissen entsprechend i. d. R. dadurch

gekennzeichnet, dass ich »ich« schreibe. Dies ist insofern problematisch, da ein gewisser

Teil dieser Arbeit auf ein Projekt aufsetzt, in dem ich zwar als wissenschaftlicher Mitar-

beiter an der Umsetzung beteiligt war, aber auch viele »Inputs« der übrigen in den ver-

scheidenen Projekten oder Veranstaltungen beteiligten verarbeitet habe. Dies betrifft

auch die Darstellung der Erfahrungen, die ich in der universitären Lehre gesammelt

habe. So kann es sein, dass sich in diesem Zuge ein »wir« oder »uns« verwende, da ich

mich diesbezüglich nicht mit fremden Federn schmücken möchte.

Längere Zitate habe ich als abgesetzter Text dargestellt, bei dem ich auf Schrift »Times

New Roman« zurückgreife. Hierbei habe ich auf „An- und Abführung“ verzichtet. Dieses

sieht dann wie folgt aus.

Dies ist ein längeres Zitat, das ich ohne An- und Abführung geschrieben habe und mit

dem ich dann die Möglichkeit habe, die in diesem Zitat verwendeten „An- und Abfüh-

rungszeichen“ zu übernehmen.

Der übrige Text ist in »Palatino Linotype« gesetzt; die Überschriften in »Tahoma«. Ver-

weise auf die Literatur sind in der Regel als Fußnoten gesetzt; Querverweise auf andere

Teile der Arbeit und auf Abbildungen sind in der Regel in den Text eingebettet und in

»runde Klammern« eingefasst. Darüber hinaus ist der Text im generischen Maskulin ver-

fasst.

ii Vorwort

Danksagungen

Reinhard Keil-Slawik und Johann S. Magenheim möchte ich dafür danken, dass sie mich

ermutigt haben diese Arbeit abzuschließen. Außerdem danke ich beiden für die vielen

Diskussionen, ohne die diese Arbeit nie so geworden wäre wie sie hier und jetzt vorliegt.

Andreas Schwill danke ich dafür, dass er sich als weiterer Gutachter zur Verfügung ge-

stellt hat, und für all die kleineren Projekte, die wir zusammen durchgeführt haben und

die auch zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.

Außerdem danke ich Stefan Moll, der sich der Mühe unterzogen hat, insbesondere

den zweiten Teil der Arbeit zu lesen und mir wesentliche Anregungen gegeben hat. Bei

Carmen Buschmeyer bedanke ich mich für die Korrektur von Rechtschreibung, Zeichen-

setzung und Satzbau sehr herzlich.

Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl von Personen, denen ich danken muss, die ich

hier aber nicht aufzähle in der Angst einen vergessen zu können. Daher möchte ich allen

danken, die mit mir über diese Thematik in den vergangenen Jahren diskutiert und ge-

stritten haben.

Ein ganz besonderer Dank geht auch an meine Freundin Simone Hennemeyer, die es

über all die Jahre ertragen hat, dass ich mich immer wieder um diese Arbeit gekümmert

habe anstatt mit ihr und unseren beiden Kindern Leonie und Katharina Gemeinsames zu

unternehmen. Ich habe allerdings nicht nur die Hoffnung sondern ein Stück Gewissheit,

dass es sich in Grenzen gehalten hat. Und vor allem: Es soll nicht wieder vorkommen.

Paderborn, im November 2003

Kurzfassung

Produkte der Informatik kommen in einer steigenden Anzahl von gesellschaftlichen Zu-

sammenhängen und Lebensbereichen zum Einsatz. Informatiker müssen sich daher in

immer mehr Anwendungsgebiete einarbeiten. Daher wird auch die Ausbildung von In-

formatikern verändert; sie wird anwendungsorientierter gestaltet. Ein Ort, in dem eine

solche Anwendungsorientierung nicht auf einzelne Anwendungen bezogen und damit

anwendungsübergreifend also möglichst viele Anwendungsbereiche abdeckend stattfin-

den kann, ist das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft«.

Statt aber wie dort i. d. R. üblich nur die (politischen) Folgen und Wirkungen zu ana-

lysieren, werden im Ansatz der »Kontextuellen Informatik«, den ich im ersten Teil dieser

Arbeit darstelle, diese Analysen zum Kontext der Informatik um eine Informatik im Kontext

ergänzt, die unter Bezug auf den Kontext auf die Gestaltung von Informatiksystemen

zielt. Damit greife ich Forderungen aus dem Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft«

auf, dass man Wirkungs- und Gestaltungsforschung enger miteinander verknüpfen solle.

Auch diese Entwicklung des Fachgebietes »Informatik und Gesellschaft« habe ich im ers-

ten Teil dieser Arbeit dargestellt. Insgesamt kann ich damit einen Lösungsvorschlag vor-

stellen, mit dem die Lehre im Bereich »Informatik und Gesellschaft« praxisorientierter

gestaltet und das Fachgebiet in der Informatik selbst verankert wird.

Darüber hinaus hat sich durch informationstechnologische Entwicklung nicht nur die

Ausbildung von Informatikern gewandelt. Auch für Studierende anderer Fächer werden

Einführungen in die Informatik nachgefragt. Allerdings sind diesbezüglich solche Zu-

gänge kaum geeignet, die bloß in die Kerninformatik einführen, aber die Anwendungs-

systeme außen vor lassen, die bereits zum Lebens- und Erfahrungsbereich dieser Studie-

renden gehören.

Mit diesem Problem, das – wie ich in dieser Arbeit zeigen kann – mit dem Problem

des ersten Teils der Arbeit verwandt ist, befasse ich mich im zweiten Teil. Dazu greife ich

auf Erfahrungen aus dem Bereich der »Informatischen Bildung« (an den allgemein bil-

denden Schulen) zurück. Dort ist ein Zugang erforderlich, mit dem ausgehend von kon-

kreten Anwendungssystemen in die Kerninformatik eingeführt wird.

Für die »Informatische Bildung« und eng damit zusammenhängend in den Forschun-

gen zu einer »Didaktik der Informatik« hat man es mit der von E. W. Dijkstra geforderten

und auch bestehenden »Brandmauer« zwischen Kerninformatik und Angewandter Infor-

matik zu tun. Mit dem Ansatz einer Informatik im Kontext lege ich nun einen Zugang vor,

mit dem ich den Versuch unternehme auf diese Mauer zu klettern.

Um dieses zu belegen, habe ich gezeigt, dass auch die »Informatische Bildung«, ohne

dass sie dieses bislang explizit gemacht hätte, implizit auf eine Informatik im Kontext zielt.

Dazu habe ich dargelegt, wie sich die Inhalte einer Informatik im Kontext in die bestehen-

den Konzeptionen zur »Didaktik der Informatik« einpassen, in denen man sich nunmehr

mit der Modellierung größerer und interaktiver Systeme befasst anstatt nur auf Algorith-

iii

iv Kurzfassung

mierung und die Codierung dieser Algorithmen in einer beliebigen Programmiersprache

zu setzten. Dazu habe ich mich auch mit dem Ansatz der fundamentalen Ideen der Infor-

matik befasst und unter Bezug auf die »Kontextuelle Informatik« zentrale Ideen erarbei-

tet, die ich mit Digitalisierung und Interaktivität bezeichnet habe.

Als Resultat dieser Studien im Bereich der »Didaktik der Informatik« kann ich Bau-

steine für Einführungen in die Informatik begründen, die neben einem rekonstruktiven

Zugang zur Informatik auch Inhalte aus dem Bereich der Informatik im Kontext berück-

sichtigen. Damit wird erstmals ein Zugang zur Informatik vorgeschlagen, der auf Gestal-

tung bezogen ist, den Kontext der Informatik miteinbezieht und zugleich Inhalte der In-

formatik nicht unnötig politisiert.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort...........................................................................................................................................i

Bemerkungen zur Darstellungsweise..............................................................................................i

Danksagungen...................................................................................................................................ii

Kurzfassung................................................................................................................................iii

Inhaltsverzeichnis........................................................................................................................v

Einleitung......................................................................................................................................1

Problematik........................................................................................................................................ 2

Einführungen in »Informatik und Gesellschaft«.................................................................................2

Einführungen in die Informatik für Studierende anderer Fächer....................................................4

Verwandtschaft der Problembereiche ................................................................................................. 4

Lösungsansatz und Zielsetzung......................................................................................................5

Aufbau der Arbeit............................................................................................................................. 6

Teil Eins...........................................................................................................................................10

Kapitel 1 »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre.....................................11

1.1 Zum Entstehen von »Informatik und Gesellschaft« ........................................................12

»Humanistisches Studium« .................................................................................................................12

Zeitgeist und wissenschaftspolitische Einflüsse............................................................................... 13

1.2 Inhalte und Probleme in der Lehre.....................................................................................15

Über Problembewusstsein hinaus!?.................................................................................................... 16

Abgrenzung nach außen.......................................................................................................................16

(Innere) Kohärenz..................................................................................................................................17

»Soft skills«............................................................................................................................................. 19

Fachfremde Qualifikationen................................................................................................................ 19

Informatik-Kompetenzen..................................................................................................................... 21

1.3 Forschungs- und Theorieansätze.........................................................................................22

1.3.1 Von der Wirkungsforschung zur Gestaltungsforschung............................................24

1.3.2 Forschungsansätze ...........................................................................................................28

Umwelt- sowie Wirtschafts- und Organisationsinformatik (A. Rolf, Universität Hamburg)....28

Computer Supported Cooperative Work (T. Herrmann, Universität Dortmund) ..................... 31

Telekommunikation (G. Müller, Universität Freiburg)................................................................... 32

Lernförderliche Infrastrukturen (R. Keil-Slawik, Universität Paderborn)....................................33

Gender-Studies (B. Schinzel, Universität Freiburg)..........................................................................34

1.4 Zusammenfassung.................................................................................................................35

Trennung von Forschung und Lehre .................................................................................................36

Keine Technikfolgenabschätzung ... ...................................................................................................36

... stattdessen Wirkungs- und Gestaltungsforschung verbinden....................................................37

Charakterisierung des Kontextes.........................................................................................................37

Unterscheidung Artefakt und Kontext...............................................................................................38

Folgerungen............................................................................................................................................39

vi Inhaltsverzeichnis

Kapitel 2 Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«....... 41

2.1 Was ist Informatik? Offizielle Definitionen.......................................................................42

2.2 Informatik ist eine Strukturwissenschaft ... ......................................................................45

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft............................................................................47

2.3.1 Zur vermeintlichen Immaterialität von Software........................................................50

Mathematische Grundlagen................................................................................................................... 51

Naturwissenschaftliche Grundlagen.....................................................................................................52

2.3.2 Einsatzkontext....................................................................................................................53

Mathematisch-naturwissenschaftliche Beschreibungen.....................................................................53

Information.............................................................................................................................................54

Intelligenz............................................................................................................................................... 55

Interaktion – Unvollständigkeit.............................................................................................................57

Versionen...................................................................................................................................................59

2.3.3 Rückbezüglichkeiten und Wechselwirkungen.............................................................60

Ordnungsmäßigkeit...............................................................................................................................61

Zyklisches Zusammenspiel von Hermeneutik, technischer Realisierung und Empirie.............61

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik«.................................................................62

Arbeit.......................................................................................................................................................64

Kultur.......................................................................................................................................................65

Eine Arbeit und Kultur verbindende Sichtweise .............................................................................66

Folgerungen ...........................................................................................................................................68

Kapitel 3 Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«..........................................................71

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik«..........................................................................71

3.1.1 Zur Komplementarität von Produkt und Prozess.......................................................72

Eigenschaften evolutionärer Prozesse...................................................................................................73

Evolution durch Technik........................................................................................................................ 75

3.1.2 »Sozialtheorie der Technik«.............................................................................................76

Technische Evolution.............................................................................................................................. 77

Eine akteursfreie Perspektive.................................................................................................................78

Der begriffliche Rahmen.........................................................................................................................80

Artefakte..................................................................................................................................................80

Soziofakte................................................................................................................................................85

Kognifakte...............................................................................................................................................86

Zusammenfassung.................................................................................................................................87

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik........................................................................88

»Technikgenese«....................................................................................................................................91

»Erschließung/Regulation«.................................................................................................................. 92

»Regulation/Gestaltung«...................................................................................................................... 92

»Gestaltung/Erschließung«.................................................................................................................. 93

3.3 Zentrale Prinzipien der Informatisierung..........................................................................95

Evaluation................................................................................................................................................. 96

Modellierung............................................................................................................................................ 97

Ordnungsmäßigkeit...............................................................................................................................97

Digitalisierung........................................................................................................................................97

Interaktivität: Unvollständigkeit......................................................................................................... 98

Inhaltsverzeichnis vii

Teil Zwei........................................................................................................................................100

Kapitel 4 Universelle und zentrale Ideen der Informatik...................................................101

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill..............................................102

4.1.1 »Definition« fundamentaler Ideen bei A. Schwill......................................................103

4.1.2 „Fundamentalitätsnachweise“......................................................................................106

4.1.3 Kritische Bestandsaufnahme.........................................................................................107

4.2 Zum Wesen Fundamentaler Ideen....................................................................................109

4.2.1 Existenz fundamentaler Ideen.......................................................................................110

4.2.2 Ursprung fundamentaler Ideen....................................................................................111

4.2.3 Weitere Zugänge.............................................................................................................113

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik«.............................................................116

4.3.1 Bewertung der »Master-Ideen« von A. Schwill..........................................................116

4.3.2 Fundamentale Ideen der Informatik á la Baumann...................................................117

4.3.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik«.........................................................119

Digitalisierung........................................................................................................................................120

Dokumenten- und Dateiformate....................................................................................................... 120

Protokolle..............................................................................................................................................120

Interaktivität (statt Algorithmisierung).............................................................................................. 121

Ordnungsmäßigkeit...............................................................................................................................121

Evaluation............................................................................................................................................... 122

4.3.4 Aspekt Sinn: Verankerung in der Lebenswelt ...........................................................123

4.4 Fazit zu den fundamentalen Ideen...................................................................................124

Kapitel 5 »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis.....................127

5.1 Das Fach Informatik............................................................................................................128

5.1.1 Inhalte und Bildungsansprüche des Informatikunterrichts.....................................129

5.1.2 Bewertung der Bildungsansprüche .............................................................................132

Zum Hintergrund und zur Bewertung gesellschaftlicher Fragestellungen..................................132

Zur Bewertung kerninformatischer Inhalte....................................................................................... 135

Zur technischen Bildung.....................................................................................................................137

Zur Bewertung des algorithmischen Problemlösens......................................................................137

5.1.3 Kritik an den Inhalten des Informatikunterrichts......................................................141

5.1.4 Fazit zum Fach Informatik.............................................................................................144

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG .......................................................145

5.2.1 Aufgaben und Ziele der ITG.........................................................................................146

Umsetzung.............................................................................................................................................. 149

Themen und Inhalte...............................................................................................................................151

5.2.2 Mit Informationstechniken umgehen (Kulturtechniken).........................................153

Sind die Informationstechniken Teil der »Kulturtechniken«?........................................................ 154

Computer-Literacy.............................................................................................................................. 154

Qualifikation.........................................................................................................................................158

5.2.3 »Neuorientierte Allgemeinbildung« ...........................................................................161

5.2.4 Zur Arbeitslehre/Technik...............................................................................................163

5.2.5 Zur Medienbildung.........................................................................................................166

viii Inhaltsverzeichnis

5.2.6 Fazit zur ITG ....................................................................................................................170

5.3 Zwischenfazit zur »Informatischen Bildung« ................................................................171

Kapitel 6 Ansätze für ein Fach Informatik.............................................................................175

6.1 Anwendungsorientierung..................................................................................................176

6.1.1 E. Modrows anwendungsorientierter Ansatz............................................................177

6.1.2 Bewertung anwendungsorientierter Ansätze.............................................................178

6.1.3 Dekonstruktion von Informatiksystemen (J. Magenheim).......................................181

6.2 Kerninformatische Zugänge..............................................................................................184

6.2.1 Der Ansatz der kybernetischen Rechnerkunde..........................................................185

6.2.2 Der Ansatz von R. Baumann.........................................................................................187

6.2.3 P. Hubwiesers Ansatz.....................................................................................................190

6.3 Fazit zu den fachdidaktischen Ansätzen.........................................................................194

Kapitel 7 Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre, Fazit und Ausblick..................... 197

7.1 Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre.....................................................................197

7.2 Fazit........................................................................................................................................199

7.2.1 »Informatik und Gesellschaft«......................................................................................200

7.2.2 »Didaktik der Informatik«.............................................................................................201

7.3 Ausblick.................................................................................................................................202

Abbildungsverzeichnis...........................................................................................................204

Literaturverzeichnis.................................................................................................................205

Einleitung

Im Jahr 1995 ist »Multimedia« von der Gesellschaft für deutsche Sprache zum Wort des Jahres

gekürt worden. Diese Auszeichnung ist – zumindest wird das auch zur Begründung

ausgeführt – ein Indiz dafür, dass dieses Wort in dem Jahr sehr häufig vor allem in den

Medien (Fernsehen, Radio und Presse) verwendet wurde. Nicht nur in den Bereichen, in

denen man über Informationstechnologien berichtet, sondern auch im politischen Be-

reich wurde dieses Wort sehr häufig benutzt. Meist tauchten in diesem Zusammenhang

die Worte »Datenautobahn« und »Informationsgesellschaft« auf.

Auch wenn solche Auszeichnungen naturgemäß ein bisschen willkürlich sind, mar-

kiert die vielmalige Verwendung des Wortes »Multimedia« im Jahr 1995 tatsächlich den

Beginn eines tiefgreifenden, auch gesellschaftlichen Wandels, der in den Jahren danach

immer deutlicher und für jedermann erkennbar wurde. Das World Wide Web (WWW)

und andere Internet-Dienste (vor allem eMail, z. T. Chat und News) gehören inzwischen

als neue (Massen-)Medien für viele Menschen zum Alltag. Darüber hinaus werden in im-

mer mehr Arbeitsprozessen Computer oder genauer »Informatiksysteme«1 eingesetzt.

Dieser Expansionsprozess hat auch das Fach Informatik verändert.2 Der Bezug auf die

sog. »Kerninformatik« allein ist für ein Informatik-Studium nicht mehr ausreichend. Eine

verstärkte Anwendungsorientierung wird gefordert.3 Der Bereich der Angewandten In-

formatik hat an Bedeutung gewonnen. Darüber hinaus werden bereits seit längerem an

einigen Universitäten für Informatik-Studierende Veranstaltungen angeboten, in denen

sie etwas über die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Auswirkungen ihres Fa-

ches erfahren sollen. Solche Veranstaltungen tragen i. d. R. die wenig präzise Bezeich-

nung »Informatik und Gesellschaft«. An einigen Hochschulen sind diese Veranstaltun-

gen bereits im Grundstudium verankert und gehören damit (der Form nach) zu den (un-

abdingbaren) Grundlagen der Informatik-Lehre.4 Diese Veranstaltungen haben i. d. R.

das Problem, dass sie nicht genügend gut an die übrige Praxis der Studierenden ange-

bunden sind und – über ein gewisses Problembewusstsein hinaus – nur wenig an Wissen

und Kompetenzen vermitteln.

Stattdessen könnte »Informatik und Gesellschaft« aber dazu beitragen – so eine we-

sentliche Prämisse dieser Arbeit zur Positionierung des Fachgebiets – Orientierung im

1 Die Bezeichnung »Informatiksysteme« ist die spezifische Verbindung von Software und Hardware.

2 Die Informatik ist und war immer eine Disziplin, die sich nicht mittels Definitionen ihrer selbst definier-

te, sondern pragmatisch dadurch definiert ist, was gelehrt und geforscht wird.

3 So die aktuellen Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik (GI) zur Ausbildung von Diplom-Infor-

matikern. Informatik-Spektrum 22 (1999) Heft 6, S. 444-448.

4 So muss bislang – mit dem Wintersemester 2004/5 wird der Studienverlaufsplan im Rahmen einer neuen,

dann Bachelor/Master-Prüfungsordnung umstrukturiert – an der Universität Paderborn z. B. die Veran-

staltung »Praxis der Systemgestaltung« bereits im ersten Semester des Diplom-Studienganges Informatik

belegt werden.

2 Einleitung

Bereich der Anwendungen der Informatik zu bieten, indem anders als in anderen Veran-

staltungen im Bereich der Angewandten Informatik die Inhalte nicht auf eine konkrete

Anwendung beschränkt sind und die wesentlichen Prinzipien der Informatisierung er-

kennbar werden.

Der Expansionsprozess auf immer mehr Anwendungsbereiche hat außerdem dazu ge-

führt, dass nicht mehr nur von natur- oder ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen, son-

dern auch von gesellschafts- bzw. geisteswissenschaftlichen Fächern Einführungen in die

Informatik nachgefragt werden. Die Veranstaltungen »Einführung in die Informatik für

Magisterstudiengänge« oder die »Grundlagen der Informatik für Lehramtsstudierende«,

die an der Universität Paderborn vom Fach Informatik angeboten werden, sind sympto-

matisch dafür.

Problematik

Sowohl für die Einführungen in »Informatik und Gesellschaft« als auch für die Einführungen

in die Informatik für Studierende anderer Fächer stellt sich das Problem der Auswahl not-

wendiger, lehrbarer, relevanter bzw. kohärenter Inhalte. Nur auf den ersten Blick han-

delt es sich bei diesen beiden Problemen um zwei vollkommen verschiedene; sie sind,

wie ich im Folgenden begründen werde, miteinander verwandt.

Einführungen in »Informatik und Gesellschaft«

Das Problem stellt sich für Veranstaltungen aus dem Bereich »Informatik und Gesell-

schaft« wie folgt dar: Es gibt eine Vielzahl von Anwendungsbereichen der Informatik mit

einer ganzen Reihe von Auswirkungen auf die Gesellschaft. Aus dieser Vielzahl muss

eine Auswahl getroffen werden; für eine solche Auswahl fehlen aber Kriterien. Ein An-

wendungsbereich kann nicht stellvertretend für einen anderen gewählt und behandelt

werden, so dass man nichts oder kaum etwas über die Informatisierungsprozesse im All-

gemeinen vermitteln bzw. lernen kann.

In den letzten 10 Jahren sind zwar einige Materialien-Sammlungen5 entstanden, die

sehr tiefgreifende Analysen verschiedener Anwendungsbereiche bieten, ohne dass die-

sen aber ein gemeinsames Prinzip zu Grunde läge. Das Fachgebiet »Informatik und Ge-

sellschaft« und auch Veranstaltungen dazu definieren sich bislang über die Vielfalt von

Themen, die den gesellschaftlichen Kontext betreffen. Eine Folge dieser Ausrichtung ist,

dass bei den Studierenden mit Veranstaltungen zu »Informatik und Gesellschaft« ledig-

lich ein gewisses Problembewusstsein bzgl. der gesellschaftlichen Wirkungen der Infor-

matik erzeugt wird. Sie erwerben aber keine Kompetenzen, die für die praktische Arbeit

von Bedeutung wären.

Ein solches Problembewusstsein ist zwar ohne Zweifel notwendig; es ist aber sicher

nicht hinreichend. Die Studierenden müssen auch (und vor allem) lernen, welche Proble-

me sie mit Technik (Informatik) lösen können und welche Probleme z. B. politischer Na-

tur sind und deswegen einer politischen Lösung bedürfen.

Will man allerdings über ein gewisses Problembewusstsein hinaus etwas bewirken –

dies ist eine wesentliche Prämisse dieser Arbeit –, muss ein Zugang zum Verhältnis von

5 Vgl. Friedrich, Herrmann, Peschek, Rolf (1995); Floyd, Klaeren (1999)

Einleitung 3

Informatik und Gesellschaft gefunden werden, durch den über die Beispiele hinaus von

diesen Anwendungen unabhängige und die Anwendungen übergreifende Erkenntnisse

gewonnen werden können. Dafür gilt es nach gemeinsamen Prinzipien verschiedener

Anwendungen zu suchen. Daran anknüpfend lassen sich dann Kriterien für eine kohä-

rente Darstellung der Anwendungsbereiche sowie die Auswahl guter einführender Bei-

spiele finden.

Dafür werde ich im ersten Teil dieser Arbeit einen Lösungsvorschlag präsentieren,

den wir6 im Projekt »Kontextuelle Informatik«7 in den Jahren 2001 und 2002 erarbeitet ha-

ben. In diesem Projekt sind ein Ansatz der Techniksoziologie (»Sozialtheorie der Tech-

nik«) und ein Ansatz zur Software-Ergonomie miteinander verbunden worden. Dieser

Ansatz ist mit »Kontextueller Informatik« überschrieben.

Statt in Informatik und Gesellschaft also letztlich alles (und damit im wissenschaftli-

chen Sinne nichts) zu betrachten, wird im Ansatz der »Kontextuellen Informatik« ledig-

lich auf das direkte Umfeld (den Kontext der Informatik) Bezug genommen. Mit der Be-

zeichnung »Kontextuelle Informatik« ist es zugleich möglich, auf die Bezeichnung »Infor-

matik und Gesellschaft« zu verzichten und die Verankerung in der Informatik anzudeu-

ten.

Kernpunkt dieses Ansatzes ist es, nicht nur die Produkte und ihre Eigenschaften zu

analysieren, sondern auch die dazugehörigen Prozesse der Nutzung und der Herstellung

in den Blick zu nehmen. Technische Produkte sowie Herstellungs- und Nutzungsprozes-

se werden in einer wechselseitigen Abhängigkeit (Komplementarität) stehend betrachtet.

Außerdem werden neben den technischen Artefakten auch gesellschaftliche Konven-

tionen und Regulationen (in dieser Arbeit Soziofakte genannt) und der Bereich der Quali-

fikationen bzw. der Kompetenzen, die bei der Nutzung und bei der Herstellung von Ar-

tefakten von Bedeutung sind (in dieser Arbeit Kognifakte8 genannt), als Strukturelemente

von Technisierungs- und damit auch Informatisierungsprozessen betrachtet. Durch Be-

zug auf die drei Strukturmerkmale (Artefakte, Kognifakte, Soziofakte) lassen sich Ansät-

ze zur Analyse des Anwendungskontextes angeben, die unabhängig von einer speziellen

Anwendung sind, aber bei jeder Anwendung eine zentrale Rolle spielen. Damit ist eine

innere Kohärenz gegeben sowie eine Abgrenzung nach außen geschaffen.

Diese Kohärenz und die Abgrenzung nach außen werde ich in dieser Arbeit nutzen,

um zu zeigen, dass »auch für die genannten Einführungen in die Informatik für Studierende

anderer Fächer Kriterien gewonnen werden können, Inhalte auszuwählen und zu struktu-

rieren. Dazu werde ich mich insbesondere auf die allgemeinen Prinzipien und Strukturen

und das Typische der Anwendungen der Informatik beziehen.

6 Wolfgang Krohn und Nielschristian Taubert (beide von der Universität Bielefeld) sowie Reinhard Keil-

Slawik und ich.

7 Dieses Projekt wurde vom Universitätsverbund Multimedia (UVM) gefördert:

http://iug.uni-paderborn.de/projekte/kik (Stand: 10. Juli 2003)

8 Mit den Kunstbegriffen Soziofakte und Kognifakte versuche ich Missverständnisse zu vermeiden, da die

dahinter stehenden Begriffe Konventionen oder Regulationen bzw. Kompetenzen oder Wissen unter-

schiedliche Bedeutungen haben.

4 Einleitung

Einführungen in die Informatik für Studierende anderer Fächer

Auch für die Einführungen in die Informatik, die für Studierende aus anderen Fächern

angeboten werden, stellt sich das Problem der Auswahl der Inhalte wie folgt dar: Diese

Veranstaltungen sind oftmals »abgespeckte« Versionen der Einführungen, die für Studie-

rende der Informatik angeboten werden. Mit diesen Einführungen wird damit vor allem

in die sog. »Kerninformatik«9 eingeführt, ohne dass die Inhalte an die Erfahrungswelt

und die gewohnten Anwendungsbereiche der Studierenden angebunden wären. Diese

Veranstaltungen geben diesen Studierenden kaum die Gelegenheit, die vermittelten In-

halte mit ihren eigenen Erfahrungen im Umgang mit Computern zu verbinden. Um diese

Verbindung herzustellen, müssen kerninformatische und anwendungsbezogene Inhalte

miteinander verbunden werden.

Die Hypothese hierzu lautet – und damit sind dann die beiden Probleme miteinander

verwandt –, dass auch für solche Einführungsveranstaltungen die gemeinsamen Prinzi-

pien der Anwendungsbereiche, die wir für das Projekt »Kontextuelle Informatik« gefun-

den haben, genutzt werden können.

Verwandtschaft der Problembereiche

Für die Plausibilität dieser Hypothese spricht folgende Vorüberlegung: Die Problematik

in Bezug auf die Einführungsveranstaltungen für Studierende anderer Fächer weist eine

Parallele zur Diskussion um die »Informatische Bildung«10 auf. Diese ist bislang im We-

sentlichen auf Inhalte der Programmierung, der Algorithmik und der grundlegenden Da-

tenstrukturen bezogen, während von außen (in diesem Fall von der allgemeinen Didaktik

und von den anderen Fächern) mit der Informationstechnischen Grundbildung (ITG) An-

wendungsschulung und die Beschäftigung mit Anwendungssystemen gefordert werden.

Damit bewegt sich auch die »Informatische Bildung« im Spannungsfeld zwischen einem

Zugang zur Wissenschaft und der Beschäftigung mit Anwendungssystemen.

Dieses Spannungsfeld wird von neueren fachdidaktischen Ansätzen inzwischen auf-

gegriffen.11 Damit kann für die inhaltliche Gestaltung der genannten Einführungs-

veranstaltungen auf Vorarbeiten aus dem Bereich der »Didaktik der Informatik« zurück-

gegriffen werden. Diese Vorarbeiten und Erfahrungen im Bereich Informatischer Bildung

zeigen, dass der Wunsch nach Anwendungsschulung nur insofern berücksichtigt werden

sollte, wie nicht die Bedienung von Hard- und Software in den Mittelpunkt gestellt wird

– diese wird i. d. R. en passant bzw. nebenher gelernt –, sondern die effektive und effi-

ziente Nutzung der Computer als Arbeitsmittel und damit die Einbettung von Anwen-

dungen in ihren Nutzungskontext.12 Ziel muss es offenbar sein, sich auf (re-)konstruktive

Weise mit den Informationstechnologien zu befassen. Dabei gilt es, Phänomene der In-

9 Mit der Bezeichnung »Kerninformatik« werden im Allgemeinen die Fächer der Theoretischen, Techni-

schen und Praktischen Informatik zusammengefasst.

10 »Informatische Bildung« ist die vor allem in bildungspolitischen Papieren hergestellte Verbindung von

Informationstechnischer Grundbildung (ITG) und dem Fach Informatik. Insgesamt ist es das Ziel Infor-

matischer Bildung – zumindest von ihren bildungspolitischen Ansprüchen her – ausgehend von typi-

schen Anwendungen Inhalte der Informatik zu behandeln. Vgl. hierzu u.a. Friedrich (1995) S. 31.

11 Hier sind vor allem die Ansätze von P. Hubwieser und J. Magenheim zu nennen. [Hubwieser (2000), Ma-

geheim (2001)]

Einleitung 5

formationstechnologien mit den Möglichkeiten der technischen Gestaltung zu verbin-

den.

Für die »Informatische Bildung« und die Einführungen in die Informatik muss damit

ein Zugang gefunden werden, mit dem ausgehend von typischen Anwendungen und de-

ren grundlegenden Prinzipien in ausgewählte Bereiche der »Kerninformatik« eingeführt

werden kann. Diese Zielsetzung (dieser Anspruch) ist nicht neu und ist schon oft formu-

liert worden. Problematisch ist allerdings, dass diese Aussage Terme beinhaltet (Was

sind typische Anwendungen der Informatik und was sind deren grundlegende Prinzipien?),

die weder vom Fach Informatik selbst noch von der »Didaktik der Informatik« bislang

präzisiert werden konnten.

Lösungsansatz und Zielsetzung

Die Präzisierung der Terme typische Anwendungen und grundlegende Prinzipien ist damit

ein wesentliches Ziel dieser Arbeit. Dafür kann und werde ich auf die Ergebnisse des

Projekts »Kontextuelle Informatik« zurückgreifen. In diesem Projekt ist ein Zugang für

Einführungen in »Informatik und Gesellschaft« entwickelt worden, der auf gemeinsamen

Prinzipien und Strukturen gründet, mit denen auch Typisches von Anwendungen der In-

formatik erkennbar wird. Solche gemeinsamen Prinzipien bzw. Strukturen werden in der

fachdidaktischen Diskussion auch fundamentale Ideen genannt.

Solche sind in der Informatik bislang aber nur für den Bereich der »Kerninformatik«

benannt.13 Dies liegt vor allem darin begründet, dass A. Schwill sich bei seiner Untersu-

chung auf die »Kerninformatik« beschränkt und den Bereich der Anwendungen ausge-

spart hat. Durch Bezug auf die gemeinsamen Prinzipien und Strukturen der »Kontextuellen

Informatik« sollte es möglich sein zu fundamentalen Ideen zu gelangen, die über die

»Kerninformatik« hinaus reichen.

Allerdings lässt sich aus einem noch so gut begründeten Katalog fundamentaler Ideen

kein curricularer Zugang ableiten. Fundamentale Ideen können einen solchen Zugang

nur unterstützen, indem sie inner- und außerfachliche Zusammenhänge herstellen und

damit z. B. gegen die Fragmentierung von Lehr- und Lerninhalten wirken. Daher ist es

notwendig ausführlicher zu untersuchen, was zum einen unter »Informatischer Bildung«

verstanden wird und zum anderen welche fachdidaktischen Ansätze und Zugänge es be-

reits gibt, auf die für die inhaltliche Ausgestaltung einer Einführung in die Informatik für

Studierende anderer Fächer aufgesetzt werden kann.

Für diese Veranstaltungen werden Bausteine anstelle eines Curriculums vorgelegt, da

es darum geht grundlegende Inhalte und ihre Querbezüge darzustellen. Es gibt keinen

bestmöglichen Weg, sondern viele mögliche Wege. Übergreifendes Ziel ist es, für eine

Auswahl von Inhalten und Themen ein größtmögliches Maß an Kohärenz herzustellen.

12 Dies ist in der bildungspolitischen Diskussion um die Informatische Bildung weitestgehend Konsens.

Dies belegen die Empfehlungen zum Verhältnis von Medienbildung und Informatikunterricht von der

Gesellschaft für Informatik. In: Informatik-Spektrum 23 (2000) Heft 2, S. 122-126.

13 Vgl. hierzu Schwill (1993)

6 Einleitung

Aufbau der Arbeit

Um dieses Ziel zu erreichen, habe ich die Arbeit in zwei Teile gegliedert. Der Teil Eins

umfasst die Kapitel 1 bis 3. Dort werde ich den Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

vorstellen und begründen. Dazu untersuche ich zunächst in Kapitel 1 die verschiedenen

Ansätze zu »Informatik und Gesellschaft« in Form einer Synopse. Untersuchungspunkte

sind dabei die Fragen danach, worin die Ansätze, Ansprüche und Probleme bei der Leh-

re von »Informatik und Gesellschaft« bestehen und welche Forschungsansätze bislang

vorliegen.

So unterschiedlich die Ausrichtungen auch sind, so lassen sich Gemeinsamkeiten fest-

stellen. Erstens werden anstelle der Technikfolgenabschätzung (für den Bereich der ge-

sellschaftlichen Analyse bzw. der Wirkungsforschung) Ansätze zu einer Technikgenese-

forschung verwendet. D. h. neben den technischen Produkten und den erkennbar gewor-

denen gesellschaftlichen Veränderungen (z. B. veränderte Berufsbilder) werden die Pro-

zesse der Technisierung bzw. Informatisierung betrachtet, durch die diese Veränderungen

(mit-)verursacht werden.

Zweitens ist man im Bereich der Forschung von der reinen Wirkungsforschung abge-

rückt und sucht auf unterschiedlichen Gebieten der Angewandten Informatik nach einer

Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung. Dazu werden aus den technikge-

netischen Betrachtungen Hinweise zur Gestaltung von interaktiven Systeme extrahiert,

so dass neben den analytischen Aspekten auch konstruktive Aspekte erarbeitet werden.

Drittens sind Forschung und Lehre in »Informatik und Gesellschaft« anders als in an-

deren Fachgebieten der Informatik nicht aufeinander bezogen. Während in Lehrveran-

staltungen diverse gesellschaftspolitisch relevante Themen behandelt werden, beschäf-

tigt man sich in der Forschung mit Fragen spezifischer Anwendungen der Informatik,

ohne dass dies in Bezug auf die gesellschaftlichen Veränderungen verallgemeinert wür-

de. So unterschiedlich die Ansätze sind, so sind doch bereits grundlegende Prinzipien

und Strukturen erkennbar.

Anknüpfend an die Ergebnisse dieser Synopse werde ich in Kapitel 2 begründen, wa-

rum in der Informatik (und nicht anderen Ingenieurwissenschaften) ein Fachgebiet »In-

formatik und Gesellschaft« als Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung

notwendig ist. Dazu werden zum einen die Besonderheiten der Informatik als Ingenieur-

disziplin untersucht. Dies betrifft vor allem das Material, aus dem die Produkte der Infor-

matik gebaut sind (Zeichen, Text), und den Einsatzkontext (geistige Tätigkeiten), der sich

nur schwer (vollständig) formalisieren lässt. Zum anderen kann damit zumindest ansatz-

weise auf die Diskussion um eine anwendungsbezogene Theorie (»Sichtweisen der Infor-

matik«)14 der Informatik eingegangen werden.

In Kapitel 3 werde ich dann – dies knüpft an diese Begründung an – die beiden Zugän-

ge und die Grundlagen der »Kontextuellen Informatik« vorstellen, wie sie im gleichna-

migen Projekt für eine kohärente und in das Fachgebiet einführende Lehre entwickelt

worden sind. Insbesondere ist damit eine Strukturierung des Grundlagenbereichs ent-

standen, die an bisherige Arbeiten anknüpft, indem in Bezug auf die Anwendungskon-

texte drei Kategorien identifiziert werden konnten: Arbeit, Kultur und Wissen.

14 Coy et. al. (1992)

Einleitung 7

Zur weiteren Strukturierung des Grundlagenbereichs werde ich neben der technikge-

netischen Analyse drei weitere Kategorien angeben, von denen sich zwei konkret auf

Aspekte der Gestaltung von Informatiksystemen beziehen. Zwei dieser vier Kategorien

lassen sich einer Informatik im Kontext zuordnen, die auf die Gestaltung von »Informatik-

systemen« ausgerichtet sind, und die beiden anderen dem Kontext der Informatik, in dem

die Wirkungen auf die Gesellschaft analysiert werden. Daran schließe ich eine Betrach-

tung zu den grundlegenden Prinzipien und Strukturen an, mit denen die Überlegungen des

ersten Teils zugleich zusammengefasst werden.

Im Teil Zwei der Arbeit, dieser umfasst die Kapitel 4 bis 7, wird dann erörtert, inwie-

weit diese grundlegenden Prinzipien und Strukturen als fundamentale Ideen auch für die Ge-

staltung von Einführungsveranstaltungen in die Informatik nutzbar sind. Dazu kann auf

Erkenntnisse und Ergebnisse in Bezug auf die Informatische Bildung zurückgegriffen wer-

den, da es auch dort Ansätze gibt, wie man zu fundamentalen Ideen kommt. Außerdem

werde ich daraus Hinweise entnehmen, wie man einen Kerninformatik und Angewandte

Informatik verbindenden Zugang erarbeiten kann und worin spezifische Probleme dazu

bestehen.

Dazu werde ich zunächst in Kapitel 4 die bisher vorgelegten Sammlungen fundamenta-

ler Ideen der Informatik untersuchen. Dabei wird auch der methodische Zugang, den A.

Schwill vorgeschlagen hat, um fundamentale Ideen zu finden, weiterentwickelt. Nicht nur

A. Schwills Sichtweise auf die Informatik, sondern auch sein sehr formales und struktur-

bezogenes Verständnis fundamentaler Ideen beeinflussen das Ergebnis seiner Forschungen.

Dies liegt aber vor allem darin begründet, dass er in der Absicht aus fundamentalen Ideen

einen curricularen Zugang für allgemein bildende Schulen zu entwickeln den lernpsy-

chologischen Nutzen fundamentaler Ideen mit dem von ihm vermuteten Bildungswert in-

formatischer Inhalte in eins setzt. Anknüpfend an die in Kapitel 3 gefundenen gemeinsa-

men Prinzipien und Strukturen der informationstechnologischen Entwicklung und die kri-

tische Bestandsaufnahme des Ansatzes von A. Schwill werde ich mit Digitalisierung und

Interaktivität zentrale Ideen15 der »Kontextuellen Informatik« vorlegen.

Um aber einen Zugang zur Informatik insgesamt zu erhalten, muss noch genauer un-

tersucht werden, was es bereits an Konzepten zur »Didaktik der Informatik« gibt und

was die Ansprüche und Zielsetzungen Informatischer Bildung sind und wie diese im Kon-

text der Praxis an den Schulen und im Kontext der Allgemeinbildung zu bewerten sind.

Dazu werde ich in Kapitel 5 das bildungspolitische Konstrukt der »Informatischen Bil-

dung« studieren und zugleich an der Praxis spiegeln. Resultat dieser Untersuchung ist

ein Rahmen von Inhalten und Zielen, auf die »Informatische Bildung« bezogen ist bzw.

aufgrund der Erfahrungen in der Praxis bezogen werden sollte. Dabei wird erkennbar,

dass die Kontextualisierung zwar ein zentraler Bestandteil der bildungspolitischen Be-

gründung der »Informatischen Bildung« ist, eine solche aber in der Praxis bislang kaum

stattfindet.

Dieses Defizit ist – und dies werde ich anschließend in Kapitel 6 nachweisen – auch da-

rin begründet, dass die Ansätze aus dem Bereich der »Didaktik der Informatik« vor allem

auf die »Kerninformatik« konzentriert sind oder aber den Aspekt der gesellschaftlichen

15 Vgl. hierzu Schreiber (1979), (1983)

8 Einleitung

bzw. individuellen Nutzung überbetonen. In Bezug auf die Ansätze zu einer »Didaktik

der Informatik« werde ich aber vor allem aufzeigen, dass der Ansatz der »Kontextuellen

Informatik« geeignet ist, die Brücke zwischen angewandter Informatik und Kerninforma-

tik zu schlagen.

Außerdem lassen sich Ansatzpunkte für einen Zugang identifizieren, die auch für die

Gestaltung von Einführungsveranstaltungen tragfähig sind. Diesbezüglich sind vor allem

zwei Ansätze von Bedeutung. Zum einen ist dies der Ansatz, den P. Hubwieser16 vorge-

legt hat und mit dem in Bayern Informatik im Pflichtbereich ab Jahrgangsstufe 6 veran-

kert werden konnte. Zum anderen ist dies der Ansatz von J. Magenheim, der auf die

„Dekonstruktion von Informatiksystemen“ zielt.17 Beide Ansätze zielen auf die für ein

Verständnis des technischen Artefakts Software zentralen Modellierungsprozesse. Diese

beiden Ansätze weisen damit eine gewisse Verwandtschaft auf, obschon sie aus unter-

schiedlichen »Traditionen« (ein kerninformatischer Ansatz bei P. Hubwieser und ein an-

wendungsorientierter bei J. Magenheim) der »Didaktik der Informatik« stammen.

Anknüpfend an die Ansätze der »Didaktik der Informatik« werde ich dann in Kapi-

tel 7 Bausteine vorlegen, mit denen in die Informatik eingeführt werden soll. Es wird da-

bei begründet, warum welche Inhalte ausgewählt wurden, warum in welcher Tiefe die

Inhalte behandelt werden und welche alternativen Inhalte möglich sind. In dieses die Er-

gebnisse der Arbeit zusammenfassende Kapitel integriert habe ich dann auch ein Fazit

und einen Ausblick auf weiterreichende und dann auch empirische Forschungen. Diese

weiterreichenden Forschungen betreffen insbesondere die Evaluation dieses hochschul-

didaktischen Ansatzes und seine Übertragbarkeit auf den Bereich der »Informatischen

Bildung«. Darüber hinaus werde ich dort kurz an diese inhaltliche Analyse anknüpfende

Fragen der Methodik ansprechen.

16 Hubwieser (2000)

17 Magenheim (2001)

Teil Eins

In dem ersten Teil dieser Arbeit werde ich mit dem Ansatz der »Kontextuellen Infor-

matik« einen Zugang für die fachübergreifende Lehre für Studierende der Informatik

präsentieren. Dazu werde ich zum einen auf einen Ansatz der Technikgenesefor-

schung zurückgreifen und zum anderen auf einen Ansatz aus der Informatik, der ur-

sprünglich als Ansatz der Software-Ergonomie entwickelt wurde, aber auch dazu

dient, das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« zu fundieren.

Damit werde ich zum einen neben den technischen Produkten (»Artefakten«) den

Bereich der geschriebenen und ungeschriebenen Gesetze, Regeln und Vereinbarungen

(Konventionen bzw. von mir sog. »Soziofakten«) sowie den Bereich des notwendigen

Wissens, der Qualifikationen und Fähigkeiten (Kompetenzen bzw. den von mir sog.

»Kognifakten«), die im Umgang mit den technischen Geräten vorhanden sein oder

vermittelt werden müssen, als Strukturaspekte für die Analyse der technologischen

Entwicklung miteinbeziehen.

Eine solche techniksoziologische Analyse allein ist aber nicht ausreichend, so dass

diese Analyse mit einer Gestaltungsperspektive verbunden werden muss. Die Leitidee

der Gestaltungsperspektive besteht darin, technische Produkte im Zusammenhang

mit den Prozessen der Gestaltung, der Regulation und der Erschließung zu betrach-

ten. Damit trage ich der Tatsache Rechnung, dass zwischen technischen Produkten

und ihren Herstellungs- und Nutzungsprozessen eine Komplementarität besteht. Mit

dem Ansatz der »Kontextuellen Informatik« wird damit eine Verbindung von Gestal-

tungs- und Wirkungsforschung konstituiert, durch die vor allem eine Strukturierung

des Grundlagenbereichs erfolgen kann. Diese dient dann im zweiten Teil der Arbeit

dazu, die Inhalte von Einführungen in die Informatik zu nutzen, die von Studierenden

außerhalb der Informatik besucht werden.

Den Ansatz der »Kontextuellen Informatik« mit seinen beiden Zugängen werde ich

in Kapitel 3 auf der Grundlage von zwei Voruntersuchungen präsentieren. Dies ist

zum einen in Kapitel 1 eine Synopse zu den bisher existierenden Ansätzen zu »Infor-

matik und Gesellschaft«. Dabei werde ich insbesondere die Entwicklung und die Ten-

denzen dieser sehr unterschiedlichen Ansätze aufarbeiten. Dies betrifft vor allem den

Anspruch Wirkungs- und Gestaltungsforschung miteinander verbinden zu wollen.

Zum anderen werde ich in Kapitel 2 wesentliche Gründe dafür sammeln, warum in

der Informatik (und nicht etwa im Maschinenbau, dem Bauingenieurwesen oder der

Elektrotechnik) nach einer solchen Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsfor-

schung gesucht wird.

Kapitel 1

»Informatik und Gesellschaft«

in Forschung und Lehre

Zwar werden z. T. auch angehende (Maschinenbau- und Elektrotechnik-)Ingenieure in

ihren Studien- und Prüfungsordnungen angehalten Lehrveranstaltungen zu besuchen, in

denen sie sich mit den gesellschaftlichen Bedingungen ihres Faches beschäftigen sollen.

Diese werden aber meistens von Soziologen angeboten und nicht von Vertretern des ei-

genen Faches.1 Es ist mithin eine Besonderheit der Informatik, dass in einigen Informatik-

Fachbereichen Arbeitsgruppen existieren, die die Bezeichnung »Informatik und Gesell-

schaft« tragen,2 solche Veranstaltungen anbieten und zudem Forschung betreiben.

In diesem Kapitel werde ich dieser Besonderheit der Informatik nachgehen. Dabei

stellt sich insbesondere die Frage, ob es fachsystematische Gründe (nicht Begründungen,

sondern Desiderate) hierfür gibt, die über die politischen Motive hinaus reichen, mit de-

nen dieses Fachgebiet ge- und begründet wurde. Anknüpfend an diese Gründe – so mei-

ne Hypothese – bestünde dann die Möglichkeit, »Informatik und Gesellschaft« als Fach-

gebiet in der Informatik so zu positionieren, dass anstelle der Betrachtungen zum »Kon-

text der Informatik«, mit denen man eine Außenposition zur Informatik einnimmt, eine

»Informatik im Kontext«sichtbar wird, die sich mit Systemgestaltung befasst und damit

in der Informatik selbst verankert ist.

Zu einer solchen Etablierung von »Informatik und Gesellschaft« in der Informatik

selbst gibt es bereits einige Vorschläge. Diese Vorschläge werde ich im Folgenden unter-

suchen. Primäre Grundlage dieser Untersuchung sind Darstellungen in der »FIfF-Kom-

munikation 4/2001«,3 in der diejenigen, die für das Fachgebiet berufen sind,4 ihren jewei-

1 Dort, wo die entsprechende nFachgruppen in der Informatik fehlen wie z. B. an der Universität Bielefeld,

übernehmen auch (Technik-)Soziologen die entsprechenden und durch Studien- und Prüfungsordnun-

gen geforderten Veranstaltungen für die Informatik-Studierenden.

2 Solche Lehrstühle gibt es an den Universitäten in Berlin (HU und TU), Hamburg, Bremen, Dortmund,

Paderborn, Freiburg und der TU Wien. Damit sind solche Lehrstühle nur in einigen wenigen Fachberei-

chen der Informatik vertreten. In der Regel tragen die Lehrstühle die Bezeichnung »Informatik und Ge-

sellschaft«; Ausnahmen bilden die Universität Hamburg (Arbeitsbereich Angewandte und Sozialorien-

tierte Informatik), die HU Berlin (Informatik in Bildung und Gesellschaft) sowie die TU Wien (Institut für

Gestaltungs- und Wirkungsforschung), die aber selben Ursprungs sind.

3 Die FIfF-Kommunikation ist das Mitteilungsblatt des »Forum InformatikerInnen für Frieden und gesell-

schaftliche Verantwortung e.V.« (FIfF).

4 Über diesen Personenkreis hinaus gibt es weitere Personen, die sich der Sache »Informatik und Gesell-

schaft« verschrieben und wesentliche Beiträge zur Etablierung geleistet haben oder auch noch leisten.

Diese werden dann vor allem im Abschnitt zu den Theorieansätzen (2.4) berücksichtigt.

12 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

ligen Ansatz und die damit verbundenen Probleme dargelegt haben. Als Untersuchungs-

methode habe ich einen synoptischen Ansatz gewählt.

Anknüpfend an diese Synopse werde ich in Kapitel 2 unter Bezug auf offizielle »Defi-

nitionen« der Informatik begründen, warum man ausgerechnet in der Informatik ver-

sucht Wirkungs- und Gestaltungsforschung miteinander zu verbinden. In Kapitel 3 werde

ich dann den Ansatz der »Kontextuellen Informatik« ausführlich als eine Möglichkeit dar-

stellen, um in die Grundlagen von »Informatik und Gesellschaft« einzuführen, so dass

ein Beitrag zur Ausbildung von Informatikern geleistet wird, der an deren Praxis an-

schließt. Ich werde außerdem die »Kompatibilität« zu den übrigen Ansätzen begründen.

Bei der nachfolgenden Untersuchung der Ansätze zu »Informatik und Gesellschaft«

orientiere ich mich an folgenden Leitfragen:

•Welche Inhalte von Lehrveranstaltungen werden genannt und was sind die Pro-

bleme dabei? (1.2)

•Was sind Probleme des Fachgebietes? Was sind die Ansprüche und Ziele bei der

Positionierung und welche Forschungsansätze sind erkennbar? (1.3)

Bevor ich aber nach Antworten auf diese Fragen suche, werde ich zunächst (1.1) darle-

gen, welche Motive bei der Etablierung von Fachgruppen zu »Informatik und Gesell-

schaft« eine Rolle spielten. Den Abschluss dieses Kapitels bildet eine Zusammenfassung

(1.4), die insbesondere dazu dient, grundlegende Begriffe, Themen und Phänoneme, m.

a. W. den Gegenstandsbereich von »Informatik und Gesellschaft« festzuhalten.

1.1 Zum Entstehen von »Informatik und Gesellschaft«

Einleitend zu diesem Kapitel hatte ich bereits angemerkt, dass auch in anderen Inge-

nieurwissenschaften Veranstaltungen besucht werden müssen, in denen sich die Studie-

renden mit den gesellschaftlichen Implikationen ihres Faches und ihres Handelns befas-

sen müssen. Dies ist dort allerdings als Teil eines Studiums generale angelegt und nicht auf

das Fach bezogen. Außerdem ist dies zunächst politisch motiviert.

»Humanistisches Studium«

In Reaktion auf die Rolle, die Ingenieure im »3. Reich« bei der Vorbereitung des Krieges

und beim Holocaust spielten, sorgten insbesondere die Briten dafür, dass auch die ange-

henden Ingenieure an der Technischen Hochschule Charlottenburg (der späteren TU

Berlin) ein „Humanistisches Studium“ absolvierten:

Jeder Studierende musste neben seinen technischen Fächern auch sozial- und human-

wissenschaftliche Lehrveranstaltungen absolvieren. Dabei bestand das Humanistische

Studium bewusst nicht in der Integration der sozialwissenschaftlichen Inhalte in die

Ingenieurwissenschaften. Diese erschienen den Briten nach wie vor wertfrei. Viel-

mehr sollten die Ingenieure durch das Humanistische Studium zu einem umfassenden

1.1 Zum Entstehen von »Informatik und Gesellschaft« 13

humanistischen Denken gebildet werden. Eine solche humanistische Bildung erschien

als Garant für demokratische Gesinnung.5

Die Hoffnung, dass man »Humanismus« auf diese Art und Weise vermitteln kann, war

allerdings verfehlt und so fährt J. Friedrich auch fort:

Der Erfolg des Humanistischen Studiums blieb begrenzt. Es wurde von den Ingenieur-

studenten zunehmend als Fremdkörper begriffen, der mit ihrem “eigentlichen” Studi-

eninteresse nichts zu tun hatte. In den gut zwanzig Jahren seines Bestehens (1946-

1967) erstarrte das Humanistische Studium zur Pflichtübung.6

Die Gründung von »Informatik und Gesellschaft« als Fachgebiet in der Informatik geht

letztlich auch aus dieser Kritik an dem »Humanistischem Studium« hervor; die politische

Motivation steht dabei weiter im Vordergrund.

Zeitgeist und wissenschaftspolitische Einflüsse

Als »Keimzelle« von »Informatik und Gesellschaft« wird das sog. »Informatik-Seminar«

an der TU Berlin angesehen. F. Holl schreibt dazu:

In der „Gemeinsamen Kommission zur Einrichtung des Studienganges Informatik“ an

der Technischen Universität Berlin wurde beispielsweise bereits 1970 die Gründung

eines sogenannten „Seminars“ beschlossen, dessen Aufgabe in der „Analyse der ge-

sellschaftlichen Implikationen der in den Forschungsgruppen der Informatik betriebe-

nen Technologie [und der] Analyse des Berufsbildes und der Berufspraxis der Infor-

matiker“ bestehen sollte (zitiert nach [TUB 80, S. 128)]; dieses „Informatik-Seminar“

wurde dann (1984) in einen der ersten offiziellen Lehrstühle zu „Informatik und Ge-

sellschaft“ umgewandelt.7

Im »Informatik-Seminar« stand nicht länger das hehre Ziel Informatik-Studierende hu-

manistisch zu bilden im Vordergrund sondern viel pragmatischer die Beschäftigung mit

den gesellschaftlichen Bedingungen und Auswirkungen der Informatik, um einen Bezug

zur Praxis herzustellen.8

Im Unterschied zu den anderen Ingenieurdisziplinen, die damals ebenfalls solche »Se-

minare« eingerichtet haben, konnte sich das »Informatik-Seminar« allerdings halten. Dies

hat, wie J. Friedrich vermutet, auch mit dem Selbstverständnis der Informatik als junger

Disziplin zu tun.

Wahrscheinlich dämpfte die Schwerkraft des Jahrhunderte-alten Selbstverständnisses

von Bauingenieuren oder Maschinenbauern den von der Studentenbewegung erzeug-

5 Friedrich (2001) S. 59

6 ebd.

7 Holl (1997) S. 15 (Fußnote 18). [TUB 80] verweist auf: Beuschel, W.; Bickenbach, J.; Geffers, S.; Kaeber, A.;

Keil, R.; Müller, N.; Nullmeier, E.; Rödiger, K.-H.; Talke, W.; Wahl, U.: 10 Jahre Fachbereich 20. Technische

Universität Berlin, Eigenverlag, Berlin, 1980

8 Friedrich (2001) S. 59

14 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

ten normativen Pendelausschlag viel stärker, als dies in der jungen, noch unsicheren

und damit zwangsläufig (noch) diskussions-offenen Informatik der Fall war.9

Die kritische Auseinandersetzung mit der Technik entsprach tatsächlich dem »Zeitgeist«

der 70er Jahre. Insbesondere technische Großprojekte wie z. B. die Kernenergie, aber

auch der Einzug von EDV, Werkzeugmaschinen und Robotern in industrielle Arbeitspro-

zesse und dem damit einhergehendem Abbau von Arbeitsplätzen ließen diese Technolo-

gien wenig sozial- bzw. umweltverträglich erscheinen. Vor allem in der Natur- und Um-

weltschutzbewegung wurde »die« Technik an sich – als ob es nur Technik ablehnende

oder euphorische Haltungen geben könne – und grundsätzlich in Frage gestellt.10 Die

Diskussionen um einen wünschenswerten bzw. abzulehnenden Einsatz von Informati-

onstechnologien wurden von diesem »Zeitgeist« beeinflusst.

Die Schwierigkeiten für die Beschäftigung mit der Technikkritik einen institutionellen

Rahmen zu finden erklären sich auch aus der Polarität von euphorischen und ablehnen-

den Haltungen in Bezug auf Technik. J. Pflüger berichtet davon, dass die „Etablierung

von >Informatik und Gesellschaft< als eigenständiges Fach innerhalb der Informatik mit

heftigen Auseinandersetzungen verbunden war.“11 Z. B. ist zwischen 1970 und 1980

mehrfach versucht worden, das »Informatik-Seminar« an der TU Berlin wieder abzu-

schaffen.12

Die Auseinandersetzung zugunsten des Fachgebiets »Informatik und Gesellschaft« ist

insofern entschieden, dass die Notwendigkeit von Lehrveranstaltungen zu »Informatik

und Gesellschaft« nicht länger bestritten wird. Damit ist aber noch keine Aussage darü-

ber getroffen, wer diese Veranstaltungen durchführen soll und ob dazu eine Fachgruppe

in der Informatik notwendig ist. »Informatik und Gesellschaft« ist zwar in der Informatik

verankert worden. Damit stellt sich umso dringender die Frage, die G. Müller im Unterti-

tel seines Beitrages in der FIfF-Kommunikation stellt: Ist »Informatik und Gesellschaft«

„nützlich und wichtig, aber auch akademisch?“13 Auch J. Pflüger stellt in der Überschrift

seines Beitrag die Ratlosigkeit dar, was man jetzt eigentlich mit dem erstrittenen Fachge-

biet machen soll. Daher fragt er: „Was machen wir, wenn wir gewonnen haben soll-

ten?“14 Der Kampf zu einem Fachgebiet zu kommen hat offenbar über Jahre die Frage

nach den Inhalten von »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre überlagert.

Ein Phänomen dieser Entwicklung ist, dass Forschung und Lehre in »Informatik und

Gesellschaft« fast nichts miteinander zu tun haben. Dies markiert zugleich einen wesent-

lichen Unterschied zu anderen Fachgebieten der Informatik. Um einerseits zu zeigen, wie

weit Forschung und Lehre voneinander entfernt sind, und andererseits auch zu erkun-

den, ob und wie diese miteinander verbunden werden können, werde ich zunächst un-

tersuchen, was die Inhalte und die Probleme in der Lehre sind, und danach, welche For-

schungsansätze vorliegen. Forschung und Lehre aufeinander abzustimmen scheint mir

9 Friedrich (2001) S. 59

10 Auf diese weit verbreitete Dichotomie komme ich im Verlauf dieser Arbeit immer wieder zurück.

11 Pflüger (2001) S. 16

12 Vgl. hierzu Holl (1997) S. 15 (Fußnote 19)

13 Müller (2001) S. 29

14 Pflüger (2001) S. 16

1.1 Zum Entstehen von »Informatik und Gesellschaft« 15

ein wesentliches Ziel zu sein, damit zum einen in der Lehre in die Grundlagen des Fach-

gebietes eingeführt werden kann und zum anderen die Forschungen auf einem Grundla-

genkanon aufsetzen können. So kann an die Stelle der vorherrschenden Divergenz eine

gewisse Konvergenz treten.

1.2 Inhalte und Probleme in der Lehre

Die Lehre in »Informatik und Gesellschaft« weist eine gewisse »Breite« auf. Dafür fehlt es

an »Tiefe« und einem Kanon grundlegender Begriffe. Dies macht vor allem J. Pflüger be-

sonders eindringlich deutlich. Für seine Einführungsveranstaltung benennt er folgende

„Themenkreise“:

•(Selbst-)Verständnis der Informatik (Entwicklung der Technologie, Leit- und Be-

rufsbilder)

•Überwachen und Strafen (Militär, Geheimdienste, Polizei)

•Globalisierung, Monopolisierung und Vernetzung (Global Players und Gegenbe-

wegungen)

•Von der Industriegesellschaft zur Informationsgesellschaft (IT und Wissen)

•Privacy (Datenschutz, Angriffe sowie technische und organisatorische Schutzmaß-

nahmen)

•Verletzlichkeit der Informationsgesellschaft (Bugs, Würmer/DoS-Attacken, Secu-

rity)

•Geistiges Eigentum und Freiheit der Information (Copyright vs. Copyleft)

•Computer und Lebenswelt (Spiele, Kommunikation, Lernen)

•Computer und Arbeitswelt (Automat, Werkzeug, Medium, Technik vs. Design)

•Computer als Phantasma (Künstliche Intelligenz, Projektionen auf die Technik)15

In dieser Zusammenstellung wird eine Vielzahl von Problemen angedeutet, die mit An-

wendungen der Informatik verbunden sind. Damit kann und wird vor allem ein Pro-

blembewusstsein dafür geschaffen, wie sehr die Disziplin Informatik in die Gesellschaft

eingreift. Dies ist aber eigentlich nicht mehr nötig:

Und bei den Studierenden, die mit dem Internet aufgewachsen sind, rennt man mit

dem Hinweis, daß die Informatik gesellschaftliche Bezüge hat und ihre Produkte so-

ziale Realität formen, offene Türen ein. ... Nach meiner Erfahrung sind viele Studie-

rende (wie Lehrende) allzeit bereit, einen Gesellschaftsbezug zu konzedieren, wollen

aber ansonsten ihre technische Ruhe haben und sich einer Auseinandersetzung entzie-

hen. Andere interessieren sich von alleine für soziale und kulturelle Fragen und lesen

nicht selten einschlägige Mailing-Listen oder Zeitschriften wie c‘t, die Themen aus

Informatik und Gesellschaft zum Teil auf hohem Niveau behandeln.16

15 ebd. S. 18. Für die Vorlesung „Informatik und Gesellschaft 1“, die im Rahmen der Baccalaureat-Studien-

gänge im 1. Semester von allen Studierenden (über 1.200 Teilnehmer) besucht werden muss.

16 ebd. S. 17

16 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Über Problembewusstsein hinaus!?

Ein gewisses Problembewusstsein scheint mithin vorhanden. Es scheint aber auch oft-

mals das einzige erreichbare Ziel von Veranstaltungen zu »Informatik und Gesellschaft«

zu sein. R. Keil-Slawik reicht dieses allerdings nicht aus:

Kritisches Bewusstsein (was immer das sein mag) ist angesagt, aktuelle Themen sol-

len behandelt, Probleme und Auswirkungen besprochen werden. Dabei kommt es im-

mer wieder zu Konflikten, weil eine kritische Meinung noch lange keine qualitativ

hochwertige Aussage ist, weil das Mitgefühl mit den von Auswirkungen Betroffenen

noch keine wissenschaftliche Leistung darstellt, weil das Verwalten von hehren An-

sprüchen losgelöst von der Praxis noch kein Zeichen fachlicher Kompetenz ist. Wohl-

gemerkt, das alles muss es geben, nur braucht es dafür keine eigene wissenschaftliche

Disziplin.17

Auch B. Lutterbeck u. a. haben erkannt, dass eine Übersicht über den Gesellschaftsbezug

der Informatik auch auf anderem Wege gewonnen werden kann, dass dies keine Legiti-

mation für das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« darstellt und dass damit auch

die Lehre nicht begründet werden kann.

Schon längst werden die Lücken durch andere gefüllt, nicht zuletzt durch verschiede-

ne Internet-Informationsdienste (telepolis, slashdot, The Register etc.) sowie Print-Pu-

blikationen (c't, Linux-Publikationen etc.). Fast jeder Studierende bezieht heute diese

Dienste und ist auf diesem doch recht hohem Niveau vorinformiert. I&G-Leute müs-

sen sich durchaus anstrengen, das Niveau dieser Dienste zu übersteigen.18

B. Lutterbeck u. a. kritisieren zudem,

... dass der Bereich [»Informatik und Gesellschaft«, D. E.] in nahezu allen gesell-

schafts-politisch bedeutsamen Problemen sprachlos bleibt, wie z.B. Softwarepatentie-

rung, Napster und Urheberrechte, e-Government, Kryptographie und neuerdings Si-

cherheit und Terrorismus. Man kann es bedauern, aber die Gesellschaft wird es ver-

schmerzen, wenn ein wissenschaftlicher Bereich «Informatik und Gesellschaft»

sprachlos bleibt.19

Abgrenzung nach außen

Aber kann eine solche politische Einmischung bzw. die Diskussion von – unbestritten

spannenden – aber an vielen anderen Orten bereits diskutierten Themen und Problembe-

reichen wesentlicher Inhalt einer Lehrveranstaltung zu »Informatik und Gesellschaft

sein? Ist dies der Inhalt von Forschungen in der Informatik? Ein Fachgebiet wird durch

eine solche Ansammlung sicher nicht konstituiert. R. Keil-Slawik schlägt daher eine Dif-

ferenzierung in gesellschaftspolitisch relevante Themen und Themen für »Informatik

und Gesellschaft« vor:

17 Keil-Slawik (2001) S. 40

18 Lutterbeck u. a. (2001) S. 49. M. E. muss es „... auf diesem doch recht hohen Niveau ...“ heißen. [D.E.]

19 ebd.

1.2 Inhalte und Probleme in der Lehre 17

Wissenschaftliche Arbeit in IuG und die Arbeit im FIfF sind weder inhaltsgleich noch

verfolgen sie trotz mancher Übereinstimmung dieselben Ziele; beides ist erforderlich,

sie ergänzen sich und eins kann das andere nicht ersetzen.20

Er ergänzt:

Nicht alle wichtigen Probleme lassen sich mit der (beschränkten) Kompetenz der In-

formatik behandeln. Hier ist interdisziplinäre Zusammenarbeit angesagt, die voraus-

setzt, dass man den spezifischen Beitrag bzw. die spezifische Kompetenz der jeweili-

gen Disziplin angeben kann.21

Disziplinarität ist gerade in der interdisziplinären Lehre erforderlich. G. Müller mahnt

an:

Gerade für ein Fach, wie „Informatik und Gesellschaft“, ist es dann eine besondere

Verpflichtung die Grenzen der Wissenschaft nicht zu überschreiten.22

(Innere) Kohärenz

Neben einer Abgrenzung nach außen fehlt es dem Fachgebiet »Informatik und Gesell-

schaft« an Kohärenz und einem roten Faden: Es ...

... stellt sich das Patchwork des Stoffes selbst gemäß der Aufmachung einer Zeit-

schrift dar: Zwischen vielen Themen wird auf Anhieb kein nicht-trivialer Zusammen-

hang ersichtlich,was die Klage mancher Studierenden rechtfertigt, in ›Informatik und

Gesellschaft‹ sei kein roter Faden zu sehen. Die mangelnde Kohärenz wird dadurch

verstärkt, daß die Thematik in einer den Medien vergleichbaren Weise auf Aktualität

angewiesen ist, wenn sie nicht ›daneben‹ liegen will, – aktuelle Beispiele liefern etwa

die massive Zunahme an Wurmattacken in der letzten Zeit, die verschärfte Auseinan-

dersetzung um Copyright-Regelungen oder die zu erwartenden Auswirkungen des An-

griffs auf das World Trade Center für das Spannungsverhältnis von Sicherheitsmaß-

nahmen und Persönlichkeitsrechten im Kontext der Informationstechnologie. Aus den

genannten Gründen wird die Lehre in ›Informatik und Gesellschaft‹, zumindest in

Einführungs- und Überblicksveranstaltungen, wenig mehr bieten können, als eine an-

gelegentliche Lektüre mit sich bringt (was allerdings auch auf viele andere Informa-

tik-Veranstaltungen zutrifft).23

Von Forderungen nach Aktualität der Themen, aber zugleich auch von einem fehlenden

»roten Faden« berichten alle, die »Informatik und Gesellschaft« lehren. Dass sich diese

Anforderungen widersprechen, wird nur selten aufgelöst. Man wird sich entscheiden

müssen, was man will und welche Ausrichtung »Informatik und Gesellschaft« haben

soll. Veranstaltungen, die alles anreißen, aber nichts wirklich durchdringen, dürfen m. E.

jedenfalls nicht das Ziel sein.

»Informatik und Gesellschaft« als Lehrgebiet an einer Hochschule muss daher anderes

bieten als gesellschaftspolitische Stellungnahmen. All die Beispiele und Probleme müss-

20 Keil-Slawik (2001) S. 40

21 ebd.

22 Müller (2001) S. 29

23 Pflüger (2001) S. 17

18 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

ten unter einer gemeinsamen Perspektive betrachtet werden. Eine solche ist aber nur

schwer zu benennen, wie J. Pflüger feststellt:

Von den Exempeln ausgehend, können Hintergründe beleuchtet, Tendenzen verallge-

meinert, Leitbilder und Konzepte aufgewiesen, der Zusammenhang von Politik,

Recht, Normen, Geistesgeschichte und Technik herausgestellt und auf ›Thesen‹ ge-

bracht werden.24

Diese »Thesen« tragen vielleicht dazu bei gemeinsame Muster zu finden. So schreibt er

weiter:

Wenn alles gut geht, sollte sich dabei eine Begrifflichkeit vermitteln lassen, mit der

sich in einigen Köpfen die behandelten Phänomene zum Verständnis eines, wie auch

immer komplexen Zusammenhangs von Technik und Gesellschaft zusammensetzt.

Die einschränkende Formulierung „Wenn alles gut geht“ zeigt sehr deutlich die Proble-

me, die damit verbunden sind, wenn man mit einer breit angelegten Sammlung von The-

men öffentlichen Interesses in eine Veranstaltung geht. Ein gewisses Problembewusst-

sein wird man damit sicher erzielen. Wenn es aber darum geht, das Gelernte auf die Pra-

xis zu beziehen, werden sich wie schon beim »Humanistischen Studium« Probleme ein-

stellen.

Der Versuch, das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« über die Breite der The-

men zu definieren, ist letztlich zum Scheitern verurteilt, da er die Kompetenz der Leh-

renden überfordert. J. Pflüger schreibt hierzu:

Die Diversifizierung des Stoffes bringt mit sich, daß ich selbst in vielen Fragen nur

ein ›gebildeter Laie‹ bin und nicht alles gleich gut beurteilen kann; beispielsweise un-

terrichte ich auch ›Datenschutz und Datensicherheit‹, kann aber, da ich kein Jurist

bin, bei konkreten Datenschutz-Fragen von Betroffenen immer nur eine Auskunft

ohne Gewähr geben. 26

Mit diesen Problemen einer Abgrenzung nach außen und der Herstellung von Kohärenz

nach innen umzugehen, gibt es insgesamt drei Strategien, auf die ich im Folgenden ein-

gehen werde. Erstens setzt man darauf, in »Informatik und Gesellschaft« sog. soft skills zu

vermitteln, die bewusst nur indirekt auf die Praxis von Informatikern zielen und damit

über die Informatik hinausgehen. Eine zweite Strategie besteht darin, über das Fach hi-

nausgehende Qualifikationen zu vermitteln, die im Unterschied zu den soft skills aber auf

andere Fächer bezogen sind. Darüber hinaus besteht eine dritte Strategie darin, Informa-

tik-Kompetenzen zu vermitteln, die ich dann auch weiter verfolgen werde.

24 Pflüger (2001) S. 18

25 ebd.

26 ebd. S. 17

1.2 Inhalte und Probleme in der Lehre 19

»Soft skills«

Veranstaltungen zu »Informatik und Gesellschaft« sollen nach Ansicht von W. Coy vor

allem soft skills und hier insbesondere kommunikative Kompetenzen stärken.27 »Informa-

tik und Gesellschaft« soll also komplementär zur übrigen Informatik sein. Es wäre zwar

wünschenswert, dass in den übrigen Veranstaltungen zur Informatik auch solche soft

skills gestärkt werden; dies geht aber an der Realität vorbei, da die Komplexität der Pro-

bleme, die in der Informatik insgesamt bearbeitet werden, zu einer solchen Arbeitstei-

lung zwingt.28

Die Informatik solle als Ganzes reflektiert und eine kritische Urteilskraft entwickelt

werden. M. a. W. sollen die Widersprüche und die Konflikte bei der Herstellung von Sys-

temen erkannt werden.29 Dazu ist es u. a. nötig – so W. Coy weiter –, dass die „geistigen

und kulturellen Grundlagen“ der Informatik vermittelt werden und damit „die Fähigkeit

zur Bewertung sozio-kultureller Prozesse geweckt werden – von der berufsspezifischen

Ethik bis zu den historischen und politischen Aspekten der Globalisierung und der Infor-

mationsgesellschaft.“30

Auch für J. Pflüger ist es ein wesentliches Ziel, ein Bewusstsein für die Problematiken

zu wecken, diese begrifflich zu fassen und an einer Reihe von Beispielen zu belegen. Da-

raus folgt aber auch – und dies ist angesichts der Motive, die zum Fachgebiet »Informatik

und Gesellschaft« führten, durchaus nicht selbstverständlich – die folgende Ausrich-

tung:

Ethische und geschichtliche Betrachtungen werden dabei nicht als eigenständige The-

men behandelt, sondern jeweils an Fragestellungen gebunden; sie sollen konkret die

Möglichkeit einer rationalen Begründung und die notwendige Kontingenz der techno-

logischen Entwicklung aufzeigen.31

Es gilt m. a. W. vor allem zu vermitteln, dass es den »one best way« bei einer technischen

Entwicklung nicht gibt.32 Dieses Problembewusstsein gepaart mit einer gewissen Offen-

heit ist sicherlich eine wesentliche Fähigkeit, die Informatiker entwickeln müssen. Es

stellt sich aber die Frage, ob dazu ein Fachgebiet wie »Informatik und Gesellschaft« erfor-

derlich ist oder ob dies nicht wesentlicher Bestandteil insbesondere von Veranstaltungen

zur Software-Technik, zur Software-Ergonomie bzw. von Praktika wäre.

Fachfremde Qualifikationen

Die soft skills, die W. Coy benennt, sind allgemeine, aber nicht fachgebundene Kompeten-

zen; B. Lutterbeck setzt im Unterschied dazu auf ein Studium der „wesentlichen Gesell-

27 Coy (2001) S. 47

28 ebd.

29 ebd. S. 46

30 ebd. S. 47

31 Pflüger (2001) S. 19

32 Darauf verweist neben Pflüger (2001) S. 18 auch Coy (2001) S. 47.

20 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

schaftswissenschaften“: Politikwissenschaften, Ökonomie, Rechtswissenschaften und Ge-

schichte.33

Im Rahmen einer neuen Studien- und Prüfungsordnung der Informatik (Bachelor-Stu-

diengang) wurde ein „Gesellschaftswissenschaftliches Studium“ an der TU Berlin entwi-

ckelt. Unter Beteiligung der Studierenden wurde ein neues Konzept entwickelt: Die An-

forderungen der Studierenden fassen B. Lutterbeck u. a. wie folgt zusammen:

•Studierende wollen mehr ökonomische Kompetenz erwerben.

•Juristische Detailkenntnisse interessieren Studierende nicht besonders. Allerdings

wird die juristische Fallmethode, die einige bei uns kennengelernt hatten, als sehr

interessant und anderen Methoden überlegen angesehen. Das Recht sollte in erster

Linie als methodischer Zugang beibehalten und ausgebaut werden.

•Der Unterricht, den sie genossen haben, war ihnen letztlich zu langweilig. Die

künftige Veranstaltung sollte deshalb die eigenständige Arbeit der künftigen Stu-

dierenden stärker betonen. Es soll aber weiterhin Vorlesungen geben.34

Diese Forderungen und der Diskussionsprozess führten zu folgenden Einsichten, die in

die Gestaltung des zwei Semester dauernden Lehrgangs Eingang gefunden haben:

•Angesichts der Ubiquität von Informatik in allen wesentlichen gesellschaftlichen

Strukturen und Prozessen sollen die Studierenden einen Einblick in die ökonomi-

schen, rechtlichen und politischen Grundlagen im Zusammenhang mit ihrer zu-

künftigen Tätigkeit erhalten.

•Weil jeder Studierende über verschiedene Interessen und Erfahrungen verfügt, sol-

len im gesellschaftswissenschaftlichen Studium weitergehende Spezialisierungen

angeboten werden.35

In Anlehnung an das Buch „Computerization and Controversy“ von Dunlop und Klings

aus dem Jahr 1991 lässt nach Einschätzung von B. Lutterbeck u. a. ein Zugang zu den In-

halten von »Informatik und Gesellschaft« finden. Die Kapitelüberschriften dieses Buchs

bilden dafür die „Richtschnur“:

•«The dreams of technological utopism»

•«Economic and organizational dimensions of computerization»

•«Computerization and the transformation of work»

•«Social relationships in electronic communities»

•«Social control and privacy»

•«Security and liability»

•«Ethical perspectives and professional responsibilities»36

Damit benennen B. Lutterbeck u. a. Themenbereiche, von denen tatsächlich nur security

and liability in der Informatik selbst angesiedelt ist. Zwar werden die ökonomischen,

33 Lutterbeck u. a. (2001) S. 49

34 ebd. S. 50

35 ebd.

36 ebd. S. 49

1.2 Inhalte und Probleme in der Lehre 21

rechtlichen und politischen Inhalte auf die Informatik bezogen; sie sind eindeutig außer-

halb der Informatik und damit im Kontext der Informatik als Teil einer Wirkungsforschung

und einer Analyse der gesellschaftlichen Auswirkungen angesiedelt. Angesichts der Tat-

sache, dass mehr und mehr Studiengänge der Informatik in den nächsten Jahren in Ba-

chelor-Studiengänge umgewandelt werden, die einen gewissen Anteil fachfremder Stu-

dien beinhalten werden, ist dies ein Ansatz diesen fachfremden Teil zu definieren. Dieser

Ansatz wie auch der Versuch soft skills zu vermitteln sagen aber nur wenig über die Ge-

staltung von »Informatik und Gesellschaft« als Teilgebiet der Informatik aus.

Daher werde ich im Folgenden – der Prämisse dieser Arbeit folgend, dass »Informatik

und Gesellschaft« in der Informatik selbst verankert werden muss – noch studieren, wel-

che Ansätze es gibt Informatik-Kompetenzen zu entwickeln.

Informatik-Kompetenzen

Auch T. Herrmann greift in seiner Veranstaltung verschiedene Anwendungsfelder auf.

Er versucht damit einerseits der Forderung nach einen Aktualitätsbezug gerecht zu wer-

den.

[Es] werden unterschiedliche Anwendungsfelder behandelt, bei denen die Einführun-

gen von IuK-Technologien aktuell Veränderungen zeigt. In jedem Jahr werden die

Anwendungsfelder auf ihre Aktualität geprüft und ggf. ersetzt.37

Für die Bearbeitung dieser Anwendungsfelder hat er (zusammen mit seinen Mitarbei-

tern) andererseits ein »Raster« entwickelt, so dass bei wechselnden Themen zumindest

ein einheitlicher Zugang zur Thematik möglich wird:

Die Anwendungsfelder werden unter verschiedenen Fragestellungen behandelt, die zu

unterschiedlichen Themengebieten zusammengefaßt werden. Um einen Überblick

über das jeweilige Anwendungsfeld zu bekommen, werden zunächst Fragestellungen

behandelt, die aktuelle Anwendungen und Risiken beschreiben. Darauf wird auf die

durch die eingeführte Technologie beobachteten Veränderungen von Organisation,

Kommunikation und Qualifikation eingegangen. Anschließend werden zwei Themen-

gebiete behandelt, in deren Rahmen Mißstände in Zukunft bereits im Vorfeld umgan-

gen werden können. Dabei wird einerseits auf die Belastung durch Computerarbeit

und Anforderungen an benutzerfreundliche Software-Gestaltung eingegangen. Ande-

rerseits werden wesentliche Aspekte von Problemen des Datenschutzes und der Da-

tensicherheit erläutert.38

Abbildung 1 zeigt eine tabellarische Aufarbeitung der Themenfelder Aus- und Weiterbil-

dung sowie Dienstleistung und Handel. Insbesondere die Untersuchungspunkte III und IV

zielen auf eine andere Systemgestaltung, so dass man hier nicht davon reden kann, dass

dieser Ansatz nur auf den Kontext der Informatik bezogen ist. Die Analyse dient – und dies

ist angesichts der gesetzlichen Anforderungen im Bereich des Gesundheits- und Ar-

37 Herrmann u. a. (1998) S. 84

38 ebd. S. 84f

22 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

beitssschutzes sowie des Persönlichkeitsschutzes, die zwingend eingehalten werden

müssen, von entscheidender Bedeutung – der Systemgestaltung.

Auch R. Keil-Slawik fordert die Vermittlung von Informatik-Kompetenzen, die auf die

Gestaltung von Informatiksystemen bezogen sind, in den Mittelpunkt der Veranstaltun-

gen zu stellen. Die

von ihm39 postulier-

te scharfe Abgren-

zung zu den gesell-

schaftspolitisch

ohne Zweifel span-

nenden Fragestel-

lungen und damit

von dem Wunsch

nach Aktualitätsbe-

zug ist hierfür ty-

pisch. Seine Veran-

staltungen zu »In-

formatik und Ge-

sellschaft« an der

Universität Pader-

born stellen Soft-

ware als technisches

Produkt und dessen

Nutzungs- und Her-

stellungsprozesse

ins Zentrum seiner

Betrachtungen und

enden mit einer Vorlesung zu sozialorientierten bzw. partizipativen Modellen und Metho-

den der Software-Entwicklung.

Eine solche Orientierung auf die Vermittlung von Informatik-Kompetenzen macht die

Unterscheidung zu anderen Teilgebieten der Informatik insofern schwierig, da die sozial-

orientierten bzw. partizipativen Modelle und Methoden inzwischen auch in die Software-

Technik Eingang gefunden haben. Es muss genauer bestimmt werden, was das Ziel der

Verbindung von Analyse und Gestaltung ist. Dazu werde ich im Folgenden untersuchen,

welche Forschungs- und Theorieansätze im Bereich »Informatik und Gesellschaft« beste-

hen, um die Möglichkeiten zu studieren, wie Forschung und Lehre miteinander verbun-

den werden können.

1.3 Forschungs- und Theorieansätze

Trotz aller Probleme bei der Auswahl von Inhalten für den Bereich »Informatik und Ge-

sellschaft« gibt es einen weitreichenden Konsens zur Notwendigkeit der Lehrveranstal-

39 wie bereits auf Seite 17 dieser Arbeit zitiert

Abbildung 1: Exemplarische tabellarische Darstellung von Anwendungsfeldern und

Fragestellungen [Herrmann u. a. (1998) S. 84]

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 23

tungen. Sowohl die Vermittlung sog. soft skills ist erwünscht wie auch das über den »Tel-

lerrand« des Faches Schauen, das bei B. Lutterbeck zum Ausdruck kommt.

Inwieweit die Vermittlung von Informatik-Kompetenzen erwünscht ist, entzieht sich

einer Beurteilung, sorgt doch diese Ausrichtung für Überraschung sowohl bei den Leh-

renden anderer Fachgebiete der Informatik als auch bei den Studierenden. Diese Überra-

schung hängt wohl auch damit zusammen, dass es für die Einrichtung der Fachgebiete,

die durchaus auch auf studentische Initiative zurückgeht,40 keinen so weitreichenden

Konsens gibt.41

Sogar wenn die Einrichtung auf Initiative der übrigen Lehrenden zurückgeht, wie z. B.

an der Universität Paderborn, wird das Fachgebiet nicht mit derselben Anerkennung

versehen wie die anderen. Dem Beitrag von R. Keil-Slawik kann man entnehmen, dass

mit der Etablierung eines Fachgebietes auch durchaus das Motiv verbunden ist, sich

nicht mit den schwierigen, normativen Fragen im Kontext des eigenen Fachgebietes be-

schäftigen zu müssen: „Man ist froh, dass es das Fach gibt, aber man akzeptiert es nicht

wirklich.“42 Er fährt ein paar Zeilen weiter fort:

Technik und Gesellschaft sind gerade in Bezug auf Informatiksysteme und digitale

Medien dermaßen eng miteinander verflochten, dass das Betrachten der Auswirkun-

gen und das Problem der Verantwortung besonders drängend sind. Hier ist es schön,

wenn jemand da ist, der sich stellvertretend um diese Dinge kümmert, sodass man un-

bekümmert seinen eigenen Interessen nachgehen kann. Das bedeutet jedoch noch

nicht, dass man von dem Fachgebiet auch einen konstruktiven Beitrag für die Infor-

matik erwartet. Folgen und Wirkungen muss man kennen um in der Praxis Systeme

ordnungsgemäß gestalten zu können, doch Informatik ist das eigentlich nicht. Falls

meine Gespräche halbwegs repräsentativ sind, hat ein Großteil der Kollegen keine

Vorstellung davon, was IuG als wissenschaftliches Informatikfachgebiet sein könn-

te.43

Diese Einschätzung steht in einem gewissen Gegensatz zur ursprünglichen Begründung

und Verankerung der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft« in der Informatik. In

einem internen Papier für den Fachbereichsrat des FB 17 (Mathematik/Informatik) heißt

es:

Die Stelle ... ist im FB 17 angesiedelt. Die Tatsache spiegelt das Bewußtsein der Pa-

derborner Informatik für den wachsenden Einfluß von Informatikmethoden und -tech-

niken auf die Gesellschaft wider. Es gehört zum Selbstverständnis, daß die Untersu-

chung solcher Einflüsse und insbesondere ihrer Rückwirkung auf die Informatik ein

Schwerpunkt der Informatik selbst sein muß.44

40 Vgl. hierzu Pflüger (2001)

41 Wie bereits zu Beginn dieses Kapitels erwähnt, gibt es noch lange nicht an allen Informatik-Fachberei-

chen Lehrstühle oder Arbeitsgruppen zu »Informatik und Gesellschaft«.

42 Keil-Slawik (2001) S. 39

43 ebd. S. 39f

44 Internes Papier an den Fachbereichsrat des FB 17 der Universität-GH Paderborn aus dem Jahr 1990. Zi-

tiert nach Holl (1997) S. 16 (Fußnote 21)

24 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Diese Argumentation ist natürlich auch davon getrieben, diese neue Professur nicht in ei-

nem anderen Fachbereich verankert zu sehen. Die Argumentation beinhaltet mithin wis-

senschaftspolitische Rhetorik. Sehr wahrscheinlich spielt gar der Wunsch eine Rolle, die

Kritiker des eigenen Faches im Fach selbst zu wissen und damit einzubinden.

Auch in den Empfehlungen der GI ist eine solche wissenschaftspolitische Rhetorik er-

kennbar. Dort heißt es:

... erfordert die Komplexität der Systeme und der Differenziertheit der Problemstel-

lung die Einbeziehung der Informatiker und den Rückgriff auf ihr Know-How bei der

Analyse der Wirkungszusammenhänge und bei der Gestaltung menschengerechter

und sozialverträglicher Systeme.45

Diese Empfehlung der GI ist von einem Arbeitskreis aus dem Fachbreich 8 der GI (Infor-

matik und Gesellschaft) vorbereitet worden, um damit an möglichst vielen Informatik-

Fachbereichen oder Instituten das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« zu etablie-

ren. Es kommt in diesem Zitat aber auch die Erkenntnis zum Tragen, die aus der Erfah-

rung der ersten Jahre im Bereich »Informatik und Gesellschaft« resultiert.

Es wird eine Wende vollzogen. Statt sich auf Wirkungsforschung zu beschränken, will

man zu einer – wie auch immer gearteten – Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungs-

forschung gelangen. Den Diskussionsprozess, der zu diesem Resultat führte, versuche

ich im Folgenden nachzuvollziehen. Denn in dieser Wende finden sich m. E. auch fachsys-

tematische Gründe für die Verankerung von »Informatik und Gesellschaft« in der Infor-

matik selbst. Folgenabschätzung und die Analyse von Wirkungszusammenhängen kön-

nen zwar durch Sozialwissenschaftler geleistet werden, Umsetzungsvorschläge bezüg-

lich der gewonnenen Erkenntnisse bedürfen aber der Kompetenz von Informatikern und

können daher nur in sehr beschränktem Maße durch Techniksoziologen erfolgen.46

Die Forschung muss darauf ausgerichtet sein, Hinweise auf die Gestaltung von Infor-

matiksystemen zu erhalten. So ist die Einschätzung, dass es zum Selbstverständnis der

Informatik gehöre, dass die Untersuchung der Rückwirkungen Schwerpunkt der Infor-

matik selbst sein müsse, auch wenn sie zunächst politisch motiviert ist, auch fachsyste-

matisch begründet. Im Folgenden werde ich zunächst die Wende nachzeichnen (1.3.1), um

daran anschließend die verschiedenen Forschungsansätze in »Informatik und Gesell-

schaft« genauer zu analysieren (1.3.2).

1.3.1 Von der Wirkungsforschung zur Gestaltungsforschung

Die Wirkungsforschung blieb ohne Wirkung auf die Informatik bzw. – wie J. Friedrich

unter Verweis auf W. Langenheder feststellt – gab es eine »folgenlose Folgenforschung«:

Die Analysen waren profund, aber in der Disziplin selbst, der Informatik, kümmerte

sich niemand um sie. Verständlicherweise denn sie enthielten kaum Hinweise, die die

45 Informatik-Spektrum 9 (1986) Heft 1 S. 51

46 Holl (1997) S. 15

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 25

Informatik in ihrer praktischen Arbeit oder theoretischen Arbeit auch nur ansatzweise

umsetzen können.47

Für diese Phase der Wirkungsforschung bzw. Folgenabschätzung unterscheidet G. Mül-

ler drei Ansätze und bewertet diese zugleich in ihrer Bedeutung. Dabei wird insbesonde-

re deutlich, wie schwierig die Analysen in der Praxis in eine andere Technik umsetzbar

sind.

a) Hierarchischer Lenkungsansatz: Ausgehend von der Grundannahme, dass ein

von der gesamten Gesellschaft anerkanntes festes Wertesystem existiere, wird ge-

folgert, dass die nachfolgenden Entscheidungen daraus rational abgeleitet werden

können. Existierende Verfahren und Techniken der Informatik können so bzgl. ih-

rer gesellschaftlichen Wirksamkeit beurteilt werden und unter Einsatz neuer Er-

kenntnisse in überschaubaren Schritten verbessert werden. Die Annahme, dass sich

immer die „beste“ Technik durchsetzt, ist jedoch durch die Wirklichkeit nicht ge-

deckt. Es ist davon auszugehen, dass u.a. Marktversagen häufig auftritt und sich in

der Vergangenheit eher das „Zweit-“ als das „Erstbeste“ durchgesetzt hat, wodurch

für die Gesellschaft insgesamt ein beträchtlicher Schaden entstand.

b) Normativer Ansatz: Die Annahme dieser Forschungsorientierung ist es, dass die

Technik unabhängig von einem gesellschaftlichen Wertesystem ungeplant entstehe

und die Gesellschaft „bottom-up“ beeinflusst. Es ist bei dieser Ansicht konsequent

und notwendig, dass man wie bei Aschenputtel die „Guten“ von den „Schlechten“

schon vor der gesellschaftlichen Umsetzung trennt. Diese Richtung geht davon

aus, dass es in jeder Gesellschaft möglich ist, unabhängig von der Technikgenese

das gesellschaftlich überlegene Wertesystem zu identifizieren und daraus dann die

Entscheidungen für die Technikentwicklung, u.a. der hier besonders betrachteten

Informatik oder Informationstechnik abzuleiten und innerhalb eines Diskurses

dann auch durchzusetzen.

c) Technikfolgenabschätzung: Man bewertet nicht die Wissenschaft und geht auch

nicht mehr von einem überlegenen Wertesystem aus, sondern analysiert die Folgen

einer möglichen Umsetzung für die aktuell existierende Gesellschaft. Die Ergeb-

nisse sind immer Gegenstand heftiger Kontroversen und haben in der USA 1992

zur Schließung des „Office of Technology Assessment“ geführt. Auch in Deutsch-

land sind nicht alle „Blütenträume“ gereift, die mit der Technikfolgenabschätzung

verbunden waren. Grundsätzlich und potentiell hilfreich, war die Entdeckung der

Bedeutung von Diskursen, die zu wichtiger Transparenz beitragen können. Ein

Beispiel für einen Erfolg dieses Ansatzes könnte die in Deutschland schon frühzei-

tig geforderte ergonomische Gestaltung von Bildschirmen sein, als man dies in den

USA noch für unnötig hielt. Fairerweise muss man sagen, dass diese Erkenntnisse

nicht das Ergebnis eines formalen „Technikfolgenverfahrens“ waren. Das wohl

nicht überwindbare methodische Defizit der Technikfolgenabschätzung liegt darin,

dass sie bisher eher „reaktiv“ und nicht „aktiv“ gestaltend aufgetreten ist. 48

A. Rolf schreibt diese Kritik an den Ansätzen einer Technikfolgenabschätzung (TA) er-

gänzend:

47 Friedrich (2001) S. 60. M. E. muss es am Ende des Zitats allerdings „kann“ heißen [D. E.].

48 Müller (2001) S. 32f

26 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Veränderte gesellschaftliche Kontexte erfordern eine Fortentwicklung des „klassi-

schen“ TA-Ansatzes, u. a.:

•Krise der Prognose: Planbarkeit und Vorhersage stellten sich als immer weniger

haltbar heraus, auch einhergehend mit der Entwicklung von Selbstorganisationsan-

sätzen.

•„Wirkungslosigkeit der Wirkungsforschung“: Die Forschungsergebnisse kamen

entweder zu spät (die untersuchte Technologie war bereits entwickelt und verbrei-

tet) oder zu früh (noch zu große Unklarheit bezüglich weiterer Technikentwick-

lung oder der Bedingungen ihres künftigen Einsatzes).

•Appendix der Informatik: Die Folgenforschung wurde von den „Gestaltern“ der In-

formationstechnik in Unternehmen kaum zur Kenntnis genommen, auch weil die

sozialwissenschaftlichen Analyse[n; D.E.] nicht verstanden wurden. Der Einfluss

auf die Handlungsorientierung der Informatiker war gering.

•Funktion von Leitbildern: In Forschungsprojekten wurde deutlich, dass die Wir-

kungsforschung zuweilen Leitbilder und noch längst nicht realisierte Visionen der

Technikhersteller als „bare Münze“ nimmt und so selbst ihre Ausdifferenzierung

und Verbreitung aktiv unterstützt.

•Neue Leitbilder: Computer als „Werkzeug“ und als „Medium“ lösten die bisheri-

gen Metaphern der Rationalisierungs- und Automatisierungstechnologie ab.49

Die Zielsetzung der Gestaltung einer anderen (alternativen) und besseren, weil humane-

ren Technik war von Beginn an vorhanden. Zunächst ist dies unter der Überschrift »Hu-

manisierung der Arbeit« gelaufen. Dies entspringt sowohl der Biographie der Lehrstuhl-

inhaber und ihrer Verankerung in einer bestimmten politischen Bewegung. Diese Inte-

gration in einer politischen Bewegung hat dazu beigetragen, dass Arbeitsgruppen, Lehr-

stühle oder Professuren zu »Informatik und Gesellschaft« etabliert wurden. F. Holl no-

tiert dazu:

Interessant ist, daß sich ... eine ausführliche Diskussion über den wünschenswerten

und abzulehnenden Einsatz dieser Technologien entwickelt hatte, die insbesondere

aus dem gewerkschaftlich orientierten Feld unterstützt wurde, weil sich dort die ele-

mentaren negativen Folgen am deutlichsten zeigten.50

Dass viele der Arbeiten im Bereich »Informatik und Gesellschaft« auch Arbeiten zur

»Software-Ergonomie« waren, ist daher nicht erstaunlich. Angesichts der Tatsache aber,

dass über die »Informatisierung« der Arbeitswelt hinaus inzwischen nahezu alle gesell-

schaftliche Bereiche mit Informationstechnologien überzogen werden (s. a. die von A.

Rolf oben genannten neuen Leitbilder), muss »Informatik und Gesellschaft« etwas sein,

was über »Software-Ergonomie« im eigentlichen ursprünglichen Sinne hinausreicht.

Darüber hinaus führt J. Pflüger aus:

Auf einem Workshop haben wir in einer Arbeitsgruppe zur Gestaltung von informati-

onstechnischen Systemen einen interessanten Generationenkonflikt beobachtet und

diskutiert. Die jüngeren Teilnehmer konnten mit dem Slogan »Humanisierung der Ar-

49 Rolf (2001) S. 57

50 Holl (1997) S. 13f

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 27

beitswelt« überhaupt nichts mehr anfangen und brachten keinerlei Verständnis für den

Wunsch der älteren nach einem vereinheitlichenden Gestaltungskriterium auf. Für sie

geht es ausschließlich um konkrete Probleme des menschengerechten Designs bei un-

terschiedlichen Anwendungen, die jeweils für sich beantwortet werden können und

müssen.51

Solcherlei Pragmatik und demgegenüber die sehr grundsätzlichen Überlegungen, die für

»Informatik und Gesellschaft« angestellt werden, stehen miteinander im Widerstreit. Für

die Vertreter des Fachgebietes steht außer Frage, dass es solche einheitlichen Kriterien

geben sollte, die – wenn es schon nicht mehr nur um die Humanisierung der Arbeitswelt

geht – zumindest dazu beitragen, dass Informatiker qualitativ bessere Produkte gestal-

ten.

Eine Positionierung von »Informatik und Gesellschaft« im Kontext der Informatik wäre

in Bezug auf diesen Anspruch aber mit großen Problemen verbunden. Daher muss nach

einer Verbindung von Wirkungsforschung und Gestaltungsforschung gesucht werden.

Von einem beschreibenden Zugang muss man zu einem konstruktiven Zugang gelangen

können.52 J. Friedrich schreibt zu diesen Versuchen einer Positionierung in der Informatik

selbst:

Diese ”konstruktive Wende” von Informatik und Gesellschaft blieb nicht unumstrit-

ten. Manche fürchteten, das Fachgebiet werde nunmehr von den ”Machern” verein-

nahmt, dürfe sich nur noch äußern, wenn immer gleich auch die Rezepte für eine Um-

setzung in technische Anforderungen mitgeliefert würden. Was sich tatsächlich in die-

ser zweiten Dekade von Informatik und Gesellschaft (von Mitte der achtziger bis Mit-

te der neunziger Jahre) in vielen Studiengängen entwickelte, war eine fruchtbare Ver-

knüpfung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung.53

Für diese „fruchtbare Verknüpfung von Gestaltungs- und Wirkungsforschung“ hat man

einen Preis gezahlt. Mit dieser Integration in die Informatik verliert das Fachgebiet »Infor-

matik und Gesellschaft« seine besondere Stellung, die eben darin bestand, dass man sich

nicht mit Systementwicklung beschäftigte, sondern nur die Wirkungen analysierte. Mit

der Verankerung in der Informatik selbst ist – wie G. Müller weiter ausführt – der Weg in

die »Bindestrich-Informatiken« bzw. die Angewandte Informatik vorgezeichnet.54 Auch

A. Rolf schreibt, dass „I&G-Akteure in andere zumeist anwendungsnahe Teil-Informati-

ken“ diffundiert seien.55

Damit einher geht eine inhaltliche Zersplitterung der Forschungsbereiche. Diese Zer-

splitterung ist damit auch das heute sichtbare Ergebnis der Bestrebungen, mit denen »In-

formatik und Gesellschaft« in der Informatik selbst verankert wurde. Die vorhandene Di-

vergenz an Ausrichtungen trägt allerdings kaum dazu bei, die Wissenschaftlichkeit von

»Informatik und Gesellschaft« zu bejahen.

51 Pflüger (2001) S. 16

52 Müller (2001) S. 32

53 Friedrich (2001) S. 60

54 Müller (2001) S. 31

55 Rolf (2001) S. 55

28 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Im Laufe der knapp 30 Jahre, die es Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« gibt, hat

es eine Vielzahl von Ausrichtungen gegeben. B. Lutterbeck u. a. konstatieren diesbezüg-

lich:

Es gibt an den Hochschulen nichts, was man mit einiger Berechtigung als eigenständi-

ges Fach oder Gebiet «Informatik und Gesellschaft» bezeichnen könnte. Es gibt ledig-

lich eine Anzahl von Personen, die das, was sie lehren und forschen wollen, machen

und, weil es nicht so recht in den fachlichen Kanon der informatischen Kernfächer

passt, mit dem Label «Informatik und Gesellschaft» versehen.

Letzteres trifft auf die hier untersuchten Ansätze allerdings nicht zu. Diese Ansätze sind

ausnahmslos von Personen entwickelt worden, die auf Lehrstühle für »Informatik und

Gesellschaft« o. ä. (s. Fußnote auf Seite 11) berufen sind. Diese haben das Fachgebiet eher

mit ihren spezifischen Interessen und ihren Vorarbeiten ausgestaltet, als dass sie aktiv

die Überschrift »Informatik und Gesellschaft« für ihre Forschung gewählt hätten.

Eine wesentliche Ursache für die Divergenz ist darin zu suchen, dass der Kontext, in

dem Computer eingesetzt werden, immer breiter geworden ist. J. Pflüger schreibt dazu

und greift damit zugleich die neuen Leitbilder auf:

Mit der Entwicklung des Computers zum Medium (was auch immer das genau heißen

mag) haben sich die gesellschaftlichen Bezüge der Informatik weiter diversifiziert.57

Diese neuen Diversifikationen werde ich im Folgenden nachzeichnen, indem ich auf die

Bereiche, in denen nach einer Verbindung von Gestaltungs- und Wirkungsforschung ge-

sucht wird, studiere.

1.3.2 Forschungsansätze

Derzeit beziehen sich die Forschungsansätze auf folgende Bereiche: Telekommunikation,

CSCW, lernförderliche Infrastrukturen Umweltinformatik, Gender-Studies sowie Wirt-

schafts- und Organisationsinformatik.58 Dabei stellt sich vor allem die Frage, ob sich ein

gemeinsames Prinzip bestimmen lässt, auf das sich die Ansätze beziehen. Fände man ein

solches gemeinsames Prinzip könnte man nicht länger davon sprechen, dass das Fachge-

biet »Informatik und Gesellschaft« durch eine beliebige bzw. gar willkürliche Zusam-

menstellung unterschiedlichster Forschungsbereiche zu kennzeichnen ist.

Umwelt- sowie Wirtschafts- und Organisationsinformatik

(A. Rolf, Universität Hamburg)

A. Rolf und seine Mitarbeiter arbeiten auf den Gebieten der Umweltinformatik sowie der

Wirtschafts- bzw. Organisationsinformatik. Für diese Anwendungsgebiete werden Modelle

und Werkzeuge gestaltet. Für die Wirtschafts- und Organisationsinformatik werden „so-

56 Lutterbeck u. a. (2001) S. 49

57 Pflüger (2001) S. 16f

58 Damit beschränke ich mich auf diejenigen, die in der genannten Ausgabe der FIfF-Kommunikation ihren

Forschungsansatz dargestellt haben.

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 29

zialorientierte Erklärungs-, Referenz- und Handlungsmodelle sowie Methoden und

Werkzeuge für Organisationen und unternehmensübergreifende Kooperationen entwi-

ckelt.“59 Im Bereich der Umweltinformatik geht es darum die „Akteure und Unterneh-

men methodisch und technologisch zu unterstützen ... [Es wird] die Erstellung betriebli-

cher Ökobilanzen und von Umweltinformationssystemen unterstützt.“60

Die Arbeiten sind damit dem Bereich der jeweiligen Anwendungen der Informatik zuzu-

ordnen. Methoden und Techniken der Informatik werden für den Anwendungskontext

nutzbar gemacht. Vor allem werden Ansätze aus dem Bereich der sog. »sozialorientierten

Softwareentwicklung« genutzt. Auf dem Gebiet der genannten Anwendungen der Infor-

matik werden Software-Systeme entwickelt. Eine Verallgemeinerung im Sinne von ein-

heitlichen Gestaltungskriterien oder einer Übertragung auf andere Anwendungsfelder

wird zwar angemahnt:

Die anwendungsnahen Teil-Informatiken ... haben Bedarfe, für die die I&G-Akteure

mit ihren jeweiligen spezifischen ... Kompetenzen attraktive Angebote machen kön-

nen. ... Was bislang nur unzureichend gelungen ist, so meine These, ist die Bedarfe zu

benennen sowie über einzelnen Teil-Informatiken hinaus in Formen von Konzepten

bzw. Modellen zu verallgemeinern. Es fehlt eine (Gestaltungs-)Theorie der anwen-

dungsnahen Teil-Informatiken, ich nenne sie Informatiksysteme in Organisation und

Gesellschaft, ebenso wie ein Methoden-Kanon.61

Wie eine solche einheitliche, d. h. verschiedene Anwendungen übergreifende Gestal-

tungstheorie aussehen könnte und wie ein solcher Methoden-Kanon aussehen könnte, be-

schreibt A. Rolf jedoch nicht. Er nennt aber bezüglich der Integration des gesellschaftli-

chen Kontextes drei „sozialorientierte“ Ansätze, die für die Gestaltung genutzt werden

und die für einen anwendungsübergreifenden Ansatz interessant sind.

•Die sozialen Akteure (Entwickler und Nutzer) werden identifiziert und deren In-

teressen transparent gemacht (Akteursmodell).

•Darüber hinaus werden durch Techniknutzungspfad und Technikgenese die konflikt-

reichen Prozesse offengelegt, in denen sich technische Entwicklungen gesell-

schaftlich durchgesetzt haben. Auf diesem Wege sind für eine zukünftige Tech-

nikentwicklung die verschiedenen Optionen (Alternativen) der Technikentwick-

lung diskutierbar.

•Durch die Nutzung von Metaphern und Leitbildern sollen insbesondere gesell-

schaftliche Nutzungsformen, die akteursübergreifend sind, eingefangen und pro-

duktiv für den Technikgestaltungsprozess genutzt werden. 62

Das Akteursmodell geht auf einen Ansatz der Techniksoziologie zurück. W. Rammert be-

schreibt dieses Modell wie folgt:

59 Rolf (2001) S. 58

60 ebd.

61 ebd. S. 55

62 Sinngemäß zusammengefasst nach ebd. S. 57

30 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Akteure sind kollektive Handlungseinheiten, die gleichsam unterhalb der Ebene ge-

sellschaftlicher Strukturen und oberhalb einzelner Handlungen konzeptionell anzusie-

deln sind. Sie zeichnen sich durch eine eigene Handlungsfähigkeit aus, die sie durch

Koordinierung von Einzelhandlungen ihrer Mitglieder erreichen. Kollektive Hand-

lungseinheiten können zwar nur durch ihre einzelnen Mitglieder handeln; die Hand-

lungen werden jedoch aufgrund ihrer Organisiertheit einem kollektiven Akteur zuge-

rechnet.63

Solche Akteure sind Organisationen, aber auch losere Zusammenstellungen. Dem Beob-

achter wird die Wahl gelassen, welche Kriterien er wählt, um im jeweiligen Kontext die

jeweiligen Akteure zu bestimmen. Es müssen mindestens folgende Kennzeichen vorhan-

den sein:

•eine koordinierte Handlungsfähigkeit (durch formale Organisationsstrukturen oder

gleichgerichtete Handlungsbereitschaft),

•eine sichtbare Wechselbeziehung mit anderen Akteuren (Allianzen, Konkurrenzen,

Gegnerschaften) ,

•ein kulturelles Modell, in dem gemeinsam geteilte Realitätswahrnehmung und

Zielorientierung zum Ausdruck kommen.64

Mit diesem Modell kann eine ausführliche Analyse des Anwendungskontextes erarbeitet

werden; sie ist aber nicht ausreichend, um zu einer sozialorientierten Gestaltung zu ge-

langen, da man den Prozess der Genese ausführlich analysieren kann, womöglich auch

die »verantwortlichen« bzw. die »schuldigen« Akteure (benennen kann), aber wiederum

nicht zu Gestaltungskriterien gelangt.65

Durch die Einbeziehung des Techniknutzungspfades (s. Abb. 2) kann einigermaßen

die Richtung der Entwicklung bestimmt werden. Dazu schreibt R. Klischewski:

Der Techniknutzungs-

pfad ergibt sich in

Auseinandersetzung

vieler Akteure in un-

terschiedlichen Are-

nen. Er beschreibt,

welche Informations-

techniken sich durch-

setzten. Die Richtung

des Pfades ist nicht

63 Rammert, W.: Akteure und Technologieentwicklung – oder wie ließe sich A. Touraines Aussage von der „Rück-

kehr des Akteurs“ für die techniksoziologische Forschung nutzen. In: Bartlöke, K. u. a. (Hrsg.): Möglichkeiten

der Gestaltung von Arbeit und Technik in Theorie und Praxis. Bonn: Verlag Neue Gesellschaft, S. 27-36.

Zitiert nach [Klischewski (1999) S. 35]

64 Klischewski (1999) S. 35

65 Eine akteursfreie Perspektive vermeidet zum einen das Risiko, dass vorschnell »Schuldige« genannt wer-

den, statt dass man sich den Strukturmerkmalen und dem technisch Gestalt- bzw. Veränderbarem wid-

met. Dies ist vor allem für die Informatische Bildung (s. 5.1.2 und 6.1.2) von besonderer Bedeutung, da

man dort mit einer Akteursperspektive Gefahr läuft politische Bildung zu machen.

Abbildung 2: Techniknutzungspfad als Metapher für die Verbindung von

Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft [Klischewski (1999) S. 51]

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 31

durch die technische Logik allein festgelegt. Wechselnde Akteurskonstellationen kön-

nen seinen Verlauf jederzeit beeinflussen.

Der Techniknutzungspfad kann zwar historisch rekonstruiert werden, erlaubt aber

für den aktuellen Zeitpunkt nur eine Zustandsbeschreibung. Neue Entwicklungen und

Orientierungen schreiben ihn fort.66

Wohin aber der Pfad fortgeschrieben wird, ist spekulativ und eine Aufgabe, die man

nicht durch bloßes Nachdenken lösen kann. Hier ist ein empirischer Zugang notwendig.

Eine wesentliche Konsequenz aus dieser Aufbereitung des Kontextes ist, dass Modelle

und Methoden der Systemgestaltung weniger regelgeleitet bzw. determiniert sind als

man dies gerne hätte. Der Einsatzkontext von Software, die Beurteilung der Auftraggeber

und der Anwender entscheidet über Erfolg bzw. Misserfolg von Software. Eine Folge-

rung hieraus ist, partizipative Modelle und Methoden der Systemgestaltung stärker zu

berücksichtigen, da diese auf Evaluationen in der Praxis des Anwendungskontextes Be-

zug nehmen.67

Computer Supported Cooperative Work (T. Herrmann, Universität Dortmund)

T. Herrmann (und seine Mitarbeiter) arbeiten im Bereich der Wirtschaftsinformatik und

hier insbesondere im Bereich des CSCW. Auch hier steht die Herstellung von Software,

die im Anwendungskontext genutzt werden soll, im Vordergrund. Dabei kommen auch

Methoden der sog. »sozialorientierten Systemgestaltung« zum Einsatz; es werden zudem

Evaluationen und Erhebungsmethoden der Sozialwissenschaften genutzt.

Von besonderer Bedeutung ist der Versuch Prototyping und Organisationsentwick-

lung miteinander zu koppeln, um nicht nur die Wirkungen der Informatik, sondern auch

die Rückwirkungen auf die Informatik erforschen zu können.68 Zu diesem Zweck wurde

„eine semi-strukturierte, sozio-technische Modellierungsmethode“ (SeeMe) entwickelt,

mit der sich verschiedene Varianten der Unvollständigkeit und Unsicherheit bzgl. des

Modells ausdrücken lassen, Auswahlmöglichkeiten z. B. bzgl. maschineller Verarbeitung

oder menschlicher Entscheidung offen gelassen werden und ob ein determinierter oder

kontingenter Zusammenhang zwischen zwei Aktivitäten besteht. Für diese Modellie-

rungsmethode ist ein Werkzeug entwickelt worden, das in partizipativen Gestaltungs-

prozessen eingesetzt werden kann.69

Das Wechselwirkungsverhältnis von Informatik und Gesellschaft wird vor dem theo-

retischen Hintergrund soziotechnischer Systeme diskutiert. Diese sind charakterisiert durch

folgende Attribute: Sie stellen eine autonome Einheit dar, sie sind selbstreferent, sie sind

kontingent und unvollständig beschreib- und antizipierbar.70 Vor diesem Hintergrund ergibt

sich in Bezug auf das Gestaltungskriterium Adaptierbarkeit:

66 Klischewski (1999) S. 50f. Die Grafik in Abb. 2 veranschaulicht den Zusammenhang von Technikgenese-

forschung und Technikfolgenabschätzung auf einer Zeitachse von der Vergangenheit in die Zukunft.

67 siehe hierzu Kapitel 3 dieser Arbeit

68 Herrmann (2001) S. 37

69 ebd.

70 ebd. S. 36

32 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Zum Beispiel bedeutet Adaptierbarkeit eines soziotechnischen Systems, dass die An-

passung entweder von der Technik oder von menschlichen Akteuren ausgelöst wird.

Es müssen dann Mechanismen und qualifikatorische sowie organisatorische Voraus-

setzungen gegeben sein, damit die Anpassung erfolgreich stattfinden kann. Das be-

deutet auch, dass die entsprechenden Kommunikationsprozesse und Mensch-Maschi-

ne-Interaktionen ermöglicht und dokumentiert werden. Adaptierbarkeit ist dann kein

rein technisches Kriterium, sondern eines, das sich auf Technik, Organisation, Quali-

fikation und Beschreibungsmöglichkeiten der Anpassungswünsche insgesamt be-

zieht.71

Obschon der Begriff des Akteurs auftaucht, ist er hier für die Analyse des Kontextes we-

niger zentral. T. Herrmann zielt eher auf Strukturelemente des Kontextes, die er mit

Technik, Organisation, Qualifikation und Beschreibungsmöglichkeiten benennt.72

Telekommunikation (G. Müller, Universität Freiburg)

G. Müller, dessen Forschungsfeld die Telekommunikation ist, schlägt bezüglich einer

Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung einen Ansatz vor, den er mit Top-

Down bezeichnet. Annahme ist, dass jeder Technikentwicklung die Erstellung von Anfor-

derungen vorausgeht. Die Anforderungen müssen aus dem Objektbereich abgeleitet wer-

den. Damit ist wohl gemeint, dass die Anforderungen aus dem Anwendungsbereich

bzw. -kontext abgeleitet werden. Dieser Ansatz soll herkömmliche Formen der Technik-

entwicklung (als Fortschreibung der Kennziffern der Technik), die man z. B. aus dem

Techniknutzungspfad gewinnen kann, ergänzen.73

In dem Projekt „Mehrseitige Sicherheit“ hat er bezüglich der Anforderungsermittlung

aus dem Objektbereich folgende „Erkenntnisbereiche“ identifiziert:

a) Die technischen Möglichkeiten und Gestaltungspotentiale (Telekommunikationin-

frastruktur),

b) die Aufbereitung und Präsentation der Wissensinhalte (Wissensinfrastruktur)

c) sowie die sozialen Normen und Gesetze (Handlungsinfrastruktur).74

Mit b) und c) werden zwei Bereiche genannt, die Teil des gesellschaftlichen Kontextes

sind und die T. Herrmann auch schon ausgemacht, aber Organisation und Qualifikation

genannt hat.

G. Müller verweist mit dem Top-Down-Ansatz darauf, dass die Anforderungen techni-

scher Artefakte sich nicht allein aus ihren Potenzialen bzw. ihrer Weiterentwicklung ab-

leiten lassen. Es müssen Anforderungen aus dem Nutzungskontext einbezogen werden.

Dabei dürfen allerdings – und dies hatte ich z. T. bereits im Abschnitt zur Lehre (s. S. 17)

zitiert – die Grenzen des Fachs nicht überschritten werden:

71 ebd. S. 39

72 Damit sind wesentliche strukturelle Merkmale des Kontextes benannt, die auch im Ansatz der »Kon-

textuellen Informatik« (s. Kapitel 3) aufgegriffen werden.

73 Müller (2001) S. 33

74 ebd.

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 33

Gerade für ein Fach wie „Informatik und Gesellschaft“ ist es dann eine besondere

Verpflichtung die Grenzen der Wissenschaft nicht zu überschreiten. Es ist eine Illusi-

on zu glauben, dass die mit der Interdisziplinarität geweckte Hoffnung auf Synergien

automatisch durch den bloßen Anspruch auch realisiert werden.75

Fächerübergreifende Forschung benötigt damit nicht nur den Brückenschlag zu einer an-

deren Disziplin, sondern ebenso deutlich eine Grenzziehung, was zur Informatik gehört

und was zur Domäne des kooperierenden Faches gehört.76

Eine solche Grenze ist m. E. dann überschritten, wenn man nicht nur die Technik, son-

dern zugleich auch die Organisation und die Qualifikation der Benutzer mit Hilfe Tech-

nik gestalten will und diese nicht nur als Bedingungsfaktoren interpretiert bzw. der Ge-

staltung durch entsprechende Maßnahmen der Qualifikation oder Organisation (mit ent-

sprechend fachlicher Unterstützung von Pädagogen und Arbeitswissenschaftlern) vor-

sieht. Die Perspektive auf »soziotechnische Systeme« ist z. B. zu sehr umfassend und

dazu geeignet im Sinne einer falsch verstandenen Ganzheitlichkeit einen imperialen Zu-

griff auf andere Fächer zu evozieren.

Lernförderliche Infrastrukturen (R. Keil-Slawik, Universität Paderborn)

Für eine Abgrenzung nach außen und gegen eine solche falsch verstandene Ganzheitlich-

keit steht der Ansatz bzw. stehen die Ansätze von R. Keil-Slawik. Um diese Grenzen

nicht zu überschreiten, plädiert z. B. R. Keil-Slawik für eine Trennung der Problemberei-

che. Sein Credo lautet, dass Technik nur technische Probleme lösen kann und dass z. B.

für soziale und pädagogische Probleme soziale und pädagogische Lösungen gesucht

werden müssen.77 Mit dieser Differenzierung zwischen Informatik und den Disziplinen

des Kontextes ist es möglich, die Grenzziehung, die auch G. Müller angemahnt hat, me-

thodisch zugänglich zu machen.

In der Praxis geht es vor allem um den Aufbau lernförderlicher Infrastrukturen. Die

im Laufe der Jahre gewonnenen Erkenntnisse sind im Konzept der „primären Medien-

funktionen“78 verallgemeinert und damit auf andere Anwendungsgebiete übertragbar

gemacht worden, ohne dass eine solche Übertragung aber stattgefunden hätte.

Vor allem der methodische Ansatz der »Alltagspraxis« ist als Evaluationsansatz auf

andere Gebiete übertragbar. Dabei geht es darum, den Einsatz einer Technologie in der

alltäglichen Praxis zu evaluieren. Es soll also kein anderes Personal eingesetzt werden

und es sollen keine Maßnahmen zur Qualifizierung ergriffen werden, die über das übli-

che Maß hinaus gehen. Dies ermöglicht insbesondere die Übertragbarkeit und die Nach-

haltigkeit einer neuen Technologie sicherzustellen.79

75 ebd. S. 29.

76 Dieses Motiv der Grenzziehung und des Brückenschlags zugleich taucht als Komplementarität in dieser

Arbeit immer wieder auf.

77 Keil-Slawik (2002) S. 182

78 Siehe Keil-Slawik (2000) und Keil-Slawik (2002). Die sekundären und tertiären Medienfunktionen sind

bislang auf den Mediengebrauch im Bereich des Lehrens und Lernens mit Computern beschränkt.

79 Keil-Slawik (2001) S. 43

34 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Hierbei handelt es sich um einen konstruktiv-empirischen Ansatz. Es wird aus vorhan-

denen Komponenten eine komplexe Konfiguration aufgebaut und der Einsatz unter

den Bedingungen der täglichen Praxis untersucht. Alltagspraxis bedeutet dabei, die

vielfältigen Rollen mit ihren jeweiligen Anforderungen und ihren Nutzungsspezifika

systematisch zu bestimmen, den jeweils entsprechenden Repräsentanten den Zugang

zu ermöglichen, um den täglichen Aufwand und Nutzen ermitteln und damit die

Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit bewerten zu können. Dabei sind zum Teil um-

fangreiche technische Anpassungen und Weiterentwicklungen erforderlich.80

Die Notwendigkeit zur Bewertung von Systemen und zur Erhebung von Anforderung

aus den Anwendungsdisziplinen müssen in der Informatik mit der Herstellungs- bzw.

Gestaltungsperspektive verbunden werden.

Wesentliche Grundlage für die fachübergreifende Zusammenarbeit ist eine weitere

Methode, die er „kontrastive Konzeptbildung“ nennt und die damit die von ihm mit

Nachdruck geforderte Grenzziehung nach außen ermöglicht:

Die besondere Qualität von Software als typografischer Steuerung führt zu vielfälti-

gen Missverständnissen, unzulänglichen Metaphern und falschen Erwartungen. Um

hier den eigentlichen technischen Kern offen zu legen, nutzen wir verschiedene Vor-

gehensweisen. Durch die Produkt-Prozess-Differenzierung soll beispielsweise an his-

torischen Artefakten das genaue Zusammenspiel von Mensch und Maschine bestimmt

werden. Ziel ist dabei die Entwicklung von Gebrauchstauglichkeitskategorien, die es

gestatten, die spezifische Unterstützungsleistung einer Maschine in Bezug auf das

menschliche Handeln zu charakterisieren. Der Ansatz der Metaphernreduktion zielt

auf Verständnisbildung durch die Anfertigung multipler oder minimaler Beschreibun-

gen. Beispielsweise kann man ein neuronales Netz statt als Lernendes System auch als

Autokalibrationssystem bezeichnen und untersuchen, ob mit dem technischeren Be-

griff alle Leistungen eines solchen Netzes hinreichend gut charakterisiert werden kön-

nen.81

R. Keil-Slawik wendet damit seine Kritik an »Sprechweisen« der Informatik konstruktiv

und auf eine technische Begrifflichkeit zielend. Insbesondere mit der Differenzierung in

Produkt und Prozess bietet sich (wie ich vor allem in Kapitel 3 noch zeigen werde) die

Möglichkeit, das Spezifische von Kontext und Informatik zu erfassen, aber zugleich auch

Mensch und Maschine nicht nur zu unterscheiden, sondern miteinander in Beziehung zu

setzen.

Gender-Studies (B. Schinzel, Universität Freiburg)

Ein Ausgangspunkt für die Forschungen B. Schinzels im Bereich »Informatik und Gesell-

schaft« ist wie R. Keil-Slawik auch Kritik an Vorgehensweisen in der Informatik. Sie kriti-

siert zum einen auch »Sprechweisen« der Informatik und zum anderen damit eng zu-

sammenhängend den Transfer von Modellen und Methoden der Informatik in andere

Disziplinen:

80 ebd.

81 ebd.

1.3 Forschungs- und Theorieansätze 35

In der Bioinformatik und der Artificial Life-Forschung schließlich werden Begriffe

von Natur und Leben technisch verhandelt. Die Umdeutung zentraler Begriffe, wie

Leben, Maschine, Organismus, Intelligenz ermöglicht die Überführung der Biologie

in synthetische Medien. Die neuen Konzeptualisierungen und die wechselseitigen

Einflüsse der Disziplinen aufeinander und auf ihre jeweiligen Produkte erfordern be-

sondere Aufmerksamkeit von Wissenschaftstheorie und Gender-Forschung.82

B. Schinzel wählt den Kontext der Bioinformatik und der Artificial Life-Forschung sowie

Methoden, Sichtweisen und Zugänge aus dem Bereich der Gender-Studies als Forschungs-

bereich für »Informatik und Gesellschaft«. Die Kritik an den Beispielen aus dem Bereich

der Bioinformatik ist, soweit dieses nachvollziehbar ist, berechtigt. Die Forderungen, die

B. Schinzel damit aus den Gender-Studies an die Informatik richtet, werden auch von R.

Keil-Slawik geteilt. Allerdings werden die Entwicklungen der Informatik sehr pauschal

kritisiert.83 Darüber hinaus erscheint die Kritik, die sie in Bezug auf andere Arbeitsgrup-

pen aus dem Bereich »Informatik und Gesellschaft«84 übt, auch nicht genügend differen-

ziert.

Abseits dieser Einschränkung stützen auch diese Betrachtungen, dass Informatik in je-

dem Fall kontextbezogen ist und dass der Kontext kontingent ist.85 Eine wesentliche Kon-

sequenz hieraus ist, dass scheinbar objektive Modelle bzw. Modellvorstellungen nicht

leichtfertig bei der Entwicklung von Werkzeugen aufgegriffen werden dürfen, da insbe-

sondere dadurch die Zuschreibung von Geschlechtsunterschieden verfestigt wird, die für

die Informatik ein besonderes Problem ist, an dessen Lösung B. Schinzel mitwirken

will.86

1.4 Zusammenfassung

In diesem Kapitel habe ich das Phänomen »Informatik und Gesellschaft« untersucht.

Dessen Besonderheit besteht darin, dass es im Fach Informatik nicht nur gesellschaftsbe-

zogene Veranstaltungen sondern auch ein entsprechendes Fachgebiet gibt. Daraus resul-

tiert letztlich der Anspruch einer Verankerung dieser Inhalte in der Informatik selbst. Al-

lerdings ist hierzu der Gegenstandsbereich von »Informatik und Gesellschaft« bislang

nicht genügend deutlich benannt.

82 Schinzel (2001) S. 23

83 „Inhaltliche und methodische Kritik an unreflektierten Naturalisierungen und ihren technischen Verfes-

tigungen, am Optimalitäts- und Objektivitätsanspruch der Technik oder am Mythos von der technischen

Evolution werden kaum aufgenommen.“ ebd. S. 22

84 „Tatsächlich sind fast alle interdisziplinären Zusammenschlüsse in I&G gescheitert . ... Vermutlich ope-

riert die Abteilung 1 des IIG im Kontext der wissenschaftlichen Informatik einzigartig, was Multi-, Inter-

und Transdisziplinarität betrifft. Derzeit kooperieren in verschiedenen Projekten ForscherInnen aus sie-

ben verschiedenen Fächern: Informatik, Mathematik, Biologie, Soziologie, Pädagogik, Ethnologie und

Jura. Meines Wissens nach ist dies die einzige Forschungseinheit in Informatik und Gesellschaft in

Deutschland, wo so etwas langfristig gelingt.“ ebd. S. 22

85 ebd. S. 28

86 Schinzel (2001) S. 28

36 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

Trennung von Forschung und Lehre

Im Vergleich mit anderen Teil- oder Fachgebieten der Informatik besteht der auffälligste

Unterschied darin, dass Forschung und Lehre nicht aufeinander bezogen sind. Während

im Bereich der Lehre ein großer Katalog gesellschaftspolitisch relevanter Themen disku-

tiert bzw. behandelt wird, befassen sich die Arbeitsgruppen in der Forschung mit anwen-

dungsbezogenen Fragestellungen.

Diese Differenz ist in der Entwicklungsgeschichte des Fachgebiets »Informatik und

Gesellschaft« begründet. Es bestand und es besteht eine politische Motivation für dieses

Fachgebiet. Für die handelnden und das Fachgebiet tragenden Personen – dieser Kreis

geht über die hinaus, die dafür berufen sind – ist die kritische Auseinandersetzung mit

der Informatik ein wesentliches Moment ihrer Arbeit. Viele von ihnen sind auch im FIfF

organisiert oder in dessen wissenschaftlichem Beirat tätig. Die Unterscheidung zwischen

der Arbeit im FIfF und der (wissenschaftlichen) Arbeit im Bereich »Informatik und Ge-

sellschaft«, die R. Keil-Slawik fordert (s. S. 17), wird aber nicht allgemein geteilt.

Denn das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« existiert auch deshalb, weil die In-

formatik sich auch insgesamt den politischen Fragen aufgeschlossen gezeigt hat. Dass

hier auch – wie gezeigt – Gründe der Arbeitsteilung eine Rolle spielten und der Wunsch

vorhanden ist, die Kritiker des Faches im Fach selbst zu wissen, ändert nichts an der Auf-

geschlossenheit. »Informatik und Gesellschaft« wird mit den Worten von G. Müller –

und dies kommt auch bei R. Keil-Slawik zum Ausdruck – als nützlich und wichtig erach-

tet. Damit stellt sich aber auch die Frage, die G. Müller zum Untertitel seines Artikels in

der FIfF-Kommunikation 4/2001 gemacht hat: Ist »Informatik und Gesellschaft« auch aka-

demisch?87

Keine Technikfolgenabschätzung ...

Die Erörterung der genannten gesellschaftspolitisch spannenden und relevanten Themen

hat auch eine akademische Grundlage. Es handelt sich hierbei im Wesentlichen um Fra-

gen der Abschätzungen der Folgen der Informationstechnologien, m. a. W. um Technik-

folgenabschätzung. Diese bestimmte zunächst auch die Forschungsarbeit in »Informatik

und Gesellschaft«, blieb dort aber folgenlos für die Informatik und ihre Produkte. So ist

es nicht weiter verwunderlich, dass mit Veranstaltungen zu »Informatik und Gesell-

schaft« allenfalls ein gewisses Problembewusstsein dafür geweckt bzw. weiterentwickelt

wird, dass die Informatik massive Auswirkungen auf die Gesellschaft hat. Die Themati-

sierung solcher politischer Problemfelder scheint von einem ähnlichen Wert wie das

»Humanistische Studium«. In der Kritik an dieser Einrichtung ist »Informatik und Gesell-

schaft« aber gegründet worden, so dass man in Forschung und Lehre über Fragen der

Technikfolgenabschätzung hinaus gehen sollte.

Daher scheint es wenig sinnvoll die Lehre in »Informatik und Gesellschaft« an den ge-

rade aktuellen oder auch an vergangenen politisch relevanten Themen zu orientieren. Es

scheint vielmehr nötig, den Gegenstandsbereich zu benennen. Dazu kann an dem ange-

setzt werden, was J. Friedrich die »konstruktive Wende« nennt. In Abkehr von einer rei-

87 Müller (2001) S. 29

1.4 Zusammenfassung 37

nen Wirkungsforschung sucht man nunmehr nach einer Verbindung von Wirkungs- und

Gestaltungsforschung. Die »konstruktive Wende« ist m. E. ein Indiz dafür, dass es fach-

systematische Gründe gibt, so etwas wie »Informatik und Gesellschaft« zu haben.

Eine wesentliche Folge dieser »Wende« ist aber zunächst die Zersplitterung im Be-

reich »Informatik und Gesellschaft«. Ich konnte in diesem Kapitel zeigen, dass die ver-

schiedenen Forschungsansätze auf ein konkretes Anwendungsgebiet bezogen sind, aber

auch in diesem Gebiet verbleiben. Die Ergebnisse sind in der Sprache/Terminologie des

entsprechenden Fachgebiets formuliert.

Damit wird die Unterscheidung der jeweiligen Forschungsarbeiten zu den Anwen-

dungsgebieten schwierig. »Informatik und Gesellschaft« wäre aber dann ein eigenständi-

ges Fachgebiet, wenn die am konkreten Anwendungsbeispiel gewonnenen Erkenntnisse

auch für andere Anwendungen verallgemeinert werden könnten.

... stattdessen Wirkungs- und Gestaltungsforschung verbinden

Um eine solche verallgemeinerte Sicht zu erhalten, benötigt man neben einer Perspektive

auf die Gestaltung von Technik (einen Ansatz der Gestaltungsforschung) eine allgemeine

Sicht auf den/die Anwendungskontexte (und damit einen techniksoziologischen Ansatz).

Die Ansprüche eines »Brückenschlages« bzw. einer Verständnisbildung, die damit ver-

bunden sind, werden geteilt; es muss aber genauer expliziert werden, was durch Technik

wie beeinflussbar ist und was nicht.

Es fehlt dann m. a. W. das, was W. Coy mit der Theorie der Informatik, mit den Sicht-

weisen der Informatik gesucht hat: eine anwendungsbezogene Theorie der Informatik.

Allerdings hat diese »Sichtweisen-Diskussion« bislang nur für eine weitere Ausdifferen-

zierung gesorgt und nicht für die erhoffte bzw. beanspruchte Kohärenz.88

Zuvor werde ich fernab der grundsätzlichen Überlegungen der »Sichtweisen-Diskus-

sion« zeigen, dass es in den untersuchten Ansätzen zu »Informatik und Gesellschaft« Ge-

meinsamkeiten gibt, mit denen z. B. der Anwendungskontext charakterisiert wird. So be-

steht ein weitreichender Konsens89 darin, dass es nicht länger »Informatik und Gesell-

schaft«, sondern Informatik im Kontext oder Kontext der Informatik heißen sollte.90

Charakterisierung des Kontextes

Aber ganz so beliebig, wie es auf dem ersten Blick den Anschein hat, ist die Diskussion

nicht. Es gibt Gemeinsamkeiten in dieser Diskussion. So wird der Kontext nahezu durch-

gängig als kontingent gekennzeichnet. Die damit verbundene Erkenntnis, dass es keinen

88 Damit werde ich mich im nächsten Kapitel befassen.

89 Konsens ist nicht nur im politischen Bereich, sondern auch im wissenschaftlichen Bereich von Bedeu-

tung, da Wissenschaft ein sozialer Prozess ist, der auf einer Übereinstimmung z. B. über die Bezeichnung

grundlegender Phänomene beruht.

90 Auf der Konferenz zum Abschluss des Tübinger PoStInG-Projektes forderte C. Floyd dazu auf, die Be-

zeichnung »Informatik und Gesellschaft« aufzugeben. Von C. Crutzen und M. Bitter aus den Niederlan-

den kam die Anregung ausgehend von der dortigen Bezeichnung für »Informatik und Gesellschaft« con-

text van informatica nach einer solchen Bezeichnung zu suchen. Vgl. hierzu auch die Beiträge von B.

Schinzel unter Bezug auf W. Coy. [Schinzel (2001) S. 19, Fußnote 2]

38 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

»one-best-way«91 bei der Gestaltung gibt, verweist darauf, dass es Gestaltungsalternati-

ven gibt, die nur vor dem Hintergrund des Einsatzkontextes bewertet werden können.

Die notwendige Abstrahierung bei der Modellierung und damit die Generalisierung92 ha-

ben ihre Grenzen, die nur unter Bezug auf die Alternativen und eine Theorie in der Pra-

xis bewertbar sind.

Um dieses zu verstehen, kann auf Ansätze der Soziologie zurückgegriffen werden. A.

Rolf gibt mit der Nennung der Soziologen W. Rammert und B. Joerges sowie N. Luh-

mann Hinweise hierzu.93 T. Herrmann greift z. B. auf einen Ansatz zurück, in dem er In-

formatiksysteme als Teil „soziotechnischer Systeme“ begreift. Für diese kann er auf der

Grundlage letztlich »systemtheoretischer Überlegungen« charakterisierende Attribute

angeben. Sie stellen eine autonome Einheit dar, sie sind selbstreferent, sie sind kontingent

und unvollständig beschreib- und antizipierbar.94

Ein nur übergreifend bzw. ganzheitlich positionierter Ansatz Informatiksysteme als

Teil soziotechnischer Systeme zu verstehen, verführt allerdings dazu, Technik und Kon-

text in einen Topf zu werfen und nicht genügend zu differenzieren. Man benötigt eine

Differenzierung zwischen technischen Artefakten und ihren Einsatz- bzw. Verwen-

dungskontext; es muss darüber hinaus expliziert werden, was durch Technik wie beein-

flussbar ist und was nicht.

Unterscheidung Artefakt und Kontext

Dafür sind die von B. Schinzel und R. Keil-Slawik zitierten Sprechweisen von wesentli-

cher Bedeutung. Es muss in den Sprechweisen zwischen technischen und kontextuellen

Funktionen deutlicher unterschieden werden. Z. B. ist der Zusammenhang zwischen In-

teraktivität eines Lernprogrammes und der möglichen Effektivitätssteigerung beim Ler-

nenden nur schwer (eigentlich gar nicht) als »Ursache-und-Wirkungszusammenhang«

beschreibbar. Zudem muss untersucht und miteinbezogen werden, was z. B. die Benut-

zer können und wie die geschriebenen und ungeschriebenen Gesetze aussehen. Der sog.

»Workflow« ist ein Beispiel hierfür, wo diese Faktoren zusammenspielen.

Der Zugang von R. Keil-Slawik, Produkt und Prozess einerseits zu unterscheiden und

andererseits aufeinander zu beziehen, ist ein Ansatz dieses zu erreichen, der außerdem

auf die Gestaltung von Systemen zielt. Insbesondere mit dem Forschungsansatz einer

kontrastiven Konzeptbildung versucht er für Technik einerseits und Kontext andererseits

komplementäre Sprechweisen zu finden, im Forschungsansatz der Alltagspraxis werden

wesentliche Strukturmerkmale des Kontextes verarbeitet, in dem er Aspekte der Organi-

sation sowie der Qualifikation aufgreift, die z. B. auch T. Herrmann sowie G. Müller als

solche benennen.

B. Lutterbeck u. a. verfolgen zwar einen anderen Ansatz, in dem sich die gleichen

Strukturmerkmale wiederfinden. Er nennt mit der Ökonomie, der Politik- und den

Rechtswissenschaften wichtige Bezugsdisziplinen, bei denen es – auch durch die Art und

91 Vgl. hierzu Pflüger (2001) S. 17 und Coy (2001) S. 47

92 Vgl. hierzu Schinzel (2001) S. 28

93 Rolf (2001) S. 55

94 Herrmann (2001) S. 36

1.4 Zusammenfassung 39

Weise wie er es darlegt – vor allem um Fragen der Regulation geht, wie sie durch Verträ-

ge, Markt und Staat und dort vor allem durch Gesetze und Normen geregelt sind. Dabei

geht es B. Lutterbeck u. a. nicht darum, dass sich die Studierenden tiefe Kenntnisse in

diesen drei Disziplinen aneignen.

Auch diesen Zugang kann man als Versuch verstehen, zu einer Charakterisierung des

Kontextes durch strukturelle Aspekte zu gelangen. Durch das Herausstellen solcher As-

pekte ergeben sich Ansatzpunkte zur Analyse des Kontextes. Die Studierenden sollen

vor allem „aber die Frage besser als vorher beantworten können, wo sie ihr Wissen über

die Dinge noch ausbauen können oder wollen.“95 Es geht um einen Einstieg in die The-

matik und damit didaktisch gesprochen um Anfangsunterricht.

Folgerungen

Über das Wecken des Problembewusstseins hinaus, das sicher eine notwendige Voraus-

setzung ist, sich mit »Informatik und Gesellschaft« auseinander zu setzen, bedarf es einer

Anleitung, wie man sich den gesellschaftlichen Kontext erschließt. Das Vorgehen, das

T. Herrmann mit den Fragestellungen (aus Abb. 1, S. 22) in Bezug auf auch aktuelle Fra-

gestellungen vorschlägt, beinhaltet solche Fragen nach den Veränderungen insbesondere

in Bezug auf Qualifikation und Organisation. Qualifikation und Organisation sind damit

wesentliche Strukturmerkmale, die den gesellschaftlichen Kontext sicher nicht vollstän-

dig beschreiben, aber zumindest einen Einstieg bieten den Kontext zu analysieren.96

Darüber hinaus scheint ein Konsens darüber zu bestehen, dass man sich bei der Ana-

lyse des Kontextes nicht auf einen Ansatz der Technikfolgenabschätzung beziehen sollte,

sondern auf einen Ansatz der Technikgeneseforschung zurückgreifen sollte. Es ist aller-

dings umstritten, ob man eine akteursbezogene oder akteursfreie Sicht benötigt.97

Bevor ich aber ausführlich darstellen werde, wie ich mir einen Zugang zum Verhältnis

von Informatik und Kontext vorstelle, der

a) den Kontext analysiert,

b) eine Grundlage bietet möglichst viele Anwendungen im Kontext zu untersuchen

und

c) die Ergebnisse der Analysen auf die Gestaltung von Informatiksystemen bezieht,

95 Lutterbeck u. a. (2001) S. 54

96 Auf diese Aspekte werde ich in Kapitel 3 noch zurückkommen , wenn ich den Ansatz der »Kontextuellen

Informatik« beschreibe. Dort werde ich diese dann Sozio- bzw. Kognifakte nennen.

97 Die Frage, ob man die handelnden Personen und Gruppen zentral in die Analyse einbeziehen soll oder

nicht, ist auch in der Techniksoziologie umstritten. Damit lässt sich weder aus der synoptischen Analyse

der Ansätze zu »Informatik und Gesellschaft« noch aus techniksoziologischen Ansätzen deduzieren, ob

die sozialen Akteure zentral in eine solche einzubeziehen sind. Bezüglich dieser Frage habe ich mich in

Anknüpfung an die Arbeiten im Projekt »Kontextuelle Informatik« aus pragmatischen Gründen für eine

akteursfreie Sicht entschieden und werde dies in dem Kapitel 3 noch einmal thematisieren. Diese Ent-

scheidung werde ich zudem an den betreffenden Stellen dieser Arbeit begründen. Diese Entscheidung

wird dort und auch in Kapitel 5 unter Bezug auf Ansätze der Didaktik der Informatik noch einmal be-

gründet. Im Ansatz der »Kontextuellen Informatik« werden mithin ein Ansatz der Technikgenesefor-

schung und zur Gestaltung miteinander verbunden.

40 Kapitel 1: »Informatik und Gesellschaft« in Forschung und Lehre

werde ich mich zunächst der Frage widmen, warum ausgerechnet in der Informatik (und

nicht etwa in anderen Ingenieurdisziplinen) eine solche enge Verbindung von Wirkungs-

und Gestaltungsforschung notwendig ist. Dazu werde ich an den offiziellen Definitionen

dessen anknüpfen, was Informatik ist und wie sie einzuordnen ist. Dabei geht es insbe-

sondere um die Frage, ob die Informatik eine Ingenieur- oder Strukturwissenschaft ist.

Hierbei ist dann auch möglich die Tendenzen der »Sichtweisen-Diskussion« aufzugreifen

und mit den Aspekten einer anwendungsbezogenen Theorie abzugleichen, wie sie in die-

sem Kapitel erkennbar geworden sind.

Kapitel 2

Eine fachsystematische Begründung

für »Informatik und Gesellschaft«

Für das Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« sucht man – wie ich in Kapitel 1 zeigen

konnte – nach einer Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung. Dies ent-

springt der Erkenntnis, dass die Abschätzung der Technikfolgen i. d. R. zu spät kommt

und dass man aus dieser nur wenig oder gar nichts an gestaltungsrelevanten Konsequen-

zen ableiten kann. Die im Zuge der Wirkungsforschung erkannten Defizite – so die Hoff-

nung – können durch eine solche Verbindung zukünftig vermieden werden. Ziel von

»Informatik und Gesellschaft« ist damit eine bessere Systemgestaltung und nicht die poli-

tische Diskussion der Informationstechnologien.

Aber warum ist in der Informatik (und nicht in anderen Disziplinen) eine solche Ver-

bindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung nicht nur desiderabel, sondern ein

Desiderat? Die Antwort von R. Keil-Slawik auf diese Frage lautet: Die Informatik ist eine

Ingenieurwissenschaft, die sich im Unterschied zu anderen technischen Disziplinen

durch einige Besonderheiten auszeichnet:

Gegenstand der Informatik ist also Software. Das ist ein besonderer (Bau-)Stoff: Phy-

sische Zeichen in einem bestimmten Arrangement – meist als Zeichenkette. Entschei-

dend für die technische Bewältigung ist, dass die Zeichen eines Programms, wenn sie

maschinenintern gespeichert sind, Schalter zur Steuerung von Signalflüssen verkör-

pern.1

Diese Besonderheiten betreffen zum einen das Material, mit dem Informatiker ihre Pro-

dukte herstellen (Software besteht aus Text), für das es aber keine Materialkunde gibt,

und zum anderen den Einsatzbereich, für den es keine physikalischen oder allgemeiner

keine naturwissenschaftlich erforschten Grundlagen gibt: Es gibt bislang keine naturwis-

senschaftliche Theorie geistiger Tätigkeiten, auf die Informatiker ihre Gestaltungen auf-

setzen könnten.

Diese Besonderheiten konstituieren die Notwendigkeit der Verbindung von Wir-

kungs- und Gestaltungsforschung und damit das Fachgebiet »Informatik und Gesell-

schaft«. Diese Sichtweise werde ich im Folgenden untersuchen. Dafür werde ich in einem

ersten Schritt zeigen, dass auch in den offiziellen Definitionen, die derzeit von der Gesell-

schaft für Informatik e. V. (GI) propagiert werden, diese Besonderheiten angedeutet wer-

den, ohne dass daraus aber Konsequenzen für die Fachsystematik gezogen würden. Dies

1 Keil-Slawik (2001) S. 40f

42 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

liegt wohl darin begründet, dass diese Definitionen nach außen gerichtet sind und weni-

ger dazu dienen, den Gegenstandsbereich der Informatik kohärent abzustecken (2.1).

Eine Besonderheit dieser offiziellen Definitionen der Informatik besteht darin, dass

die Informatik sowohl als Ingenieur- sowie als Strukturwissenschaft bezeichnet wird.

Diesen beiden Wissenschaftskategorien werde ich daran anknüpfend studieren, um auf-

zuzeigen, worin die spezifische Verbindung von Struktur- und Ingenieurwissenschaft in

Bezug auf die Informatik begründet ist (2.2 und 2.3). Die Besonderheiten bzgl. des Mate-

rials und des Einsatzkontextes können damit ebenso belegt werden wie auch eine Ant-

wort auf die Frage gegeben wird, warum die Gestaltung von Informatiksystemen auf ein

grundlegendes Verständnis des Einsatzkontextes angewiesen ist.

Daran anschließend werde ich mit Blick auf die Ansätze zu einer anwendungsbezoge-

nen Theorie der Informatik, der sog. »Sichtweisen-Diskussion« zu dem im Projekt »Kon-

textuelle Informatik« gefundenen Zugang überleiten (2.4). Dabei geht es weniger darum,

die »Sichtweisen-Diskussion« ausführlich zu erörtern, als zu den Überlegungen zum An-

satz der »Kontextuellen Informatik« überzuleiten.

2.1 Was ist Informatik? Offizielle Definitionen

Um die Besonderheiten der Informatik (im Unterschied zu den anderen Ingenieurwis-

senschaften und zur Mathematik) zu untersuchen, muss zunächst die Frage geklärt wer-

den, was als Gegenstandsbereich der Informatik angesehen wird. Dazu werde ich mich

auf offizielle »Definitionen« dessen konzentrieren, was Informatik ist.2 Aus diesen offi-

ziellen »Definitionen« ergeben sich zwei Zuordnungen zu Wissenschaftskategorien, die

jede für sich den Spezifika der Informatik nicht gerecht werden; eine eindeutige Zuord-

nung scheitert.

Auf die Frage, was Informatik ist, gibt es eine Vielzahl an Antworten. Im Studien- und

Forschungsführer der GI, für den W. Brauer und S. Münch als Herausgegeber und Auto-

ren stehen, wird derzeit3 folgende Antwort gegeben:

Das Gebiet der Informatik läßt sich wegen ihres universellen Charakters nicht einfach

eingrenzen; der Begriff Informatik kann nicht knapp definiert werden, er hat sich in

den letzten Jahren stark erweitert und wird sich schnell weiterentwickeln. Aber man

kann sicher feststellen, daß der Ausgangspunkt der Denkansätze in der Informatik fast

immer das Bemühen ist, Aspekte intelligenten Verhaltens von Lebewesen formal zu

modellieren, und entsprechende formale Modelle als Unterstützungssysteme für den

Menschen praktisch zu realisieren – oder, natürlich nur in eingeschränktem Maße, um

das Verhalten der Lebewesen mit Hilfe der Informatik besser zu verstehen. Damit ist

mehr gemeint, als was üblicherweise unter Künstlicher Intelligenz verstanden wird,

auch mehr als was Frieder Nake, Universität Bremen, unter Maschinisierung der

Kopfarbeit (Übertragung geistiger Momente der Arbeit auf Computer) versteht. ...

2 Diese Antworten haben insofern einen offiziellen Charakter, da sie von der GI veröffentlicht sind. In die-

sen offiziellen Antworten werden die Ansprüche, die an die Informatik gerichtet werden, besonders

deutlich, da sie gleichsam werbewirksam nach außen gerichtet sind.

3 Das »derzeit« ist nicht abwertend gemeint. Solche Antworten können angesichts der rasanten Entwick-

lungen im Bereich der Informationstechnologien tatsächlich nur vorläufig sein.

2.1 Was ist Informatik? Offizielle Definitionen 43

Informatik läßt sich also kennzeichnen durch die drei Begriffe Intelligenz - Forma-

lismen - Technik oder als lntelligenzformalisierungstechnik.

Etwas allgemeiner könnte man sagen: Informatik ist die (Ingenieur-)Wissenschaft

von der theoretischen Analyse und Konzeption, der organisatorischen und techni-

schen Gestaltung sowie der konkreten Realisierung von (komplexen) Systemen aus

miteinander und mit ihrer Umwelt kommunizierenden (in gewissem Maß intelligenten

und autonomen) Agenten oder Akteuren, die als Unterstützungssysteme für den Men-

schen in unsere Zivilisation eingebettet werden müssen – mit Agenten/Akteuren sind

Software – Module, Maschinen (zum Beispiel Staubsauger) oder roboterartige Geräte

gemeint. ...4

Mit dieser »Definition« trennt man sich von der Vorstellung, Informatik sei eine Struktur-

wissenschaft5 und damit eine zweite Mathematik oder eine andere, »weichere« (Soft- statt

Hardware) Elektrotechnik. Informatik wird als Disziplin positioniert, die einen eigenstän-

digen und vornehmlich ingenieurwissenschaftlichen Gegenstandsbereich hat.6 Dieser

Gegenstandsbereich wird hier über den offenbar grundlegenden Begriff Intelligenz und

über Unterstützung geistigen Handelns definiert. Es werden außerdem Wechselwirkungen

bezüglich formaler Modelle zur Unterstützung von Menschen und der Gewinnung von

Erkenntnissen über das Verhalten von Lebewesen konstatiert.

Diese »Definition« ist weit gefasst und auch überhaupt nicht darauf ausgerichtet, ei-

nen kohärenten Kern der Informatik zu bestimmen. Sie ist darauf angelegt, den zwar uni-

versell genannten, aber tatsächlich expansiven Charakter der Informatik zu betonen (Er-

forschung intelligenten Verhaltens).7 Man kann diese expansiven Ansprüche kritisieren

und in Frage stellen. Man kann aber auch konstruktiv mit ihnen umgehen und versuchen

eine andere Sichtweise auf die genannten Phänomene (Universalität, Interaktion mit der

Umwelt, Unterstützung geistiger Tätigkeiten, Formalismus und Intelligenz sowie deren

technische Realisierung) zu finden, die diese weniger expansiv aufgreift und damit für

die Praxis der Informatik handhabbar macht.

Um dieses zu erreichen, werde ich zunächst eine weitere »offizielle« Definition unter-

suchen, die zwar auch nach außen gerichtet ist – sie steht auf den WWW-Seiten der GI –,

aber eine andere Perspektive auf die von W. Brauer und S. Münch benannten Phänome-

ne bietet. V. Claus vertritt auf den WWW-Seiten eine weniger weitreichende Sichtweise:

4 Brauer, W. und Münch, S.: Was ist Informatik? In: [Brauer, Münch (1996)] S. 12f

5 Zur Charakteristik der Strukturwissenschaften und zu dieser Einordnung siehe (2.2)

6 Zur Charakteristik der Ingenieurwissenschaften siehe (2.3)

7 Nach innen auf Kohärenz abzielende Definitionen der Informatik gibt es nicht. Die Informatik war nie

eine Disziplin, die sich ausführlich mit Definitionen ihrer selbst befasst hat, und ist dies auch heute nicht.

Die Diskussion um eine »Theorie der Informatik« (2.4) ist nach meinem Eindruck eher randständig. In

Informatik wird ganz pragmatisch gelehrt und geforscht, was gerade anliegt. Die Geschwindigkeit der

Computerentwicklung und auch äußere Einflüsse (z. B. Militär) haben dafür gesorgt, dass sich die Infor-

matik immer wieder neuen Anwendungsgebieten zuwenden konnte, die dann auch implizit das Ver-

ständnis der Informatik verändert haben. Die nach außen gerichteten Ansprüche dienen m. E. insbeson-

dere dem Marketing im Wettbewerb um Studenten und Forschungsgelder.

44 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Nach dem „Großen Wörterbuch der deutschen Sprache“ die „Wissenschaft von den

elektronischen Datenverarbeitungsanlagen und den Grundlagen ihrer Anwen-

dung“. So hat es auch irgendwann einmal angefangen. Um allerdings Informatik heu-

te zu erklären, muß man weiter ausholen. Es gibt viele Definitionsansätze:

...

Aus all diesem entsteht schließlich das Bild der Informatik – einer facettenreichen

Struktur- und Methodenwissenschaft mit endlos erscheinenden Anwendungsmöglich-

keiten. Jede Fixierung ihrer Inhalte könnte sich in überschaubarer Zeit als veraltet

oder als zu eng erweisen.8

V. Claus hat es m. a. W. aufgegeben Informatik definieren zu wollen. Zu umfassend erge-

ben sich unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten und Bezüge zu anderen Diszipli-

nen. Er stellt aber hier – wie auch schon im Informatik-Duden, für den er zusammen mit

A. Schwill die redaktionelle Verantwortung trägt – das Zusammenspiel von Grundlagen-

wissenschaft und Ingenieurdisziplin explizit heraus. Im Informatik-Duden findet sich fol-

gende »Definition«:

Informatik (computer science): Wissenschaft von der systematischen Verarbeitung

von Informationen, besonders der automatischen Verarbeitung mit Hilfe von Digital-

rechnern (Computer).

Informatik wurde in der Vergangenheit zunächst als Spezialgebiet innerhalb ande-

rer wissenschaftlicher Disziplinen betrieben, spätestens seit 1960 kann sie jedoch

nicht mehr nur als Ansammlung von aus anderen Wissenschaften (z. B. Logik, Mathe-

matik, Elektrotechnik) entliehenen Methoden und Regeln aufgefaßt werden, vielmehr

hat sich die Informatik zu einem zusammenhängenden, theoretisch fundierten Gebäu-

de, also zu einer neuen Grundlagenwissenschaft entwickelt, die auf andere Wissen-

schaften ausstrahlt. Zugleich führten Einsatz und Anwendungen zu einer Fülle von

Erkenntnissen, Methoden und Techniken.

Heute stellt sich die Informatik als eine lngenieurwissenschaft dar, die (anstelle der

Grundelemente „Materie“ und „Energie“) den Rohstoff „lnformation“ modelliert, auf-

bereitet, speichert, verarbeitet und einsetzt.9

Informatik wird auch in dieser »Definition« im Wesentlichen als eine Disziplin beschrie-

ben, in der es vorrangig darum geht technische Systeme zu gestalten. Zugleich wird aber

auch der Grundlagencharakter betont. Damit ist bereits ein Unterschied zu anderen Inge-

nieurwissenschaften genannt, die sich i. d. R. auf Grundlagen beziehen (s. S. 48), die na-

turwissenschaftlich und mathematisch beweisbar sind.

An die Stelle der naturwissenschaftlich ergründbaren Phänoneme Energie und Materie

wird Information (anstelle von Intelligenz) als zentraler Begriff genannt.10 Aber auch damit

wird zugleich ein weit reichender Anspruch für die Informatik postuliert. V. Claus

schreibt auf den WWW-Seiten der GI:

8 http://www.gi-ev.de/informatik/was_ist_informatik/index.html (Stand: 11. Juli 2003)

9 Informatik-Duden (1993) S. 305

10 Dieses wird in (2.3) noch genauer untersucht.

2.1 Was ist Informatik? Offizielle Definitionen 45

Informatik befaßt sich intensiv mit Information. Das aber tut jede Wissenschaft;

daher verwundert es nicht, daß sich die abstrakten Konzepte der Informatik und ihre

Methoden überall anwenden lassen. Entstehen hierbei neue Verfahren und Einsichten

oder ist die Zusammenarbeit besonders eng, so bilden sich zwischen der Informatik

und den anderen Wissenschaften Überlappungsbereiche heraus, die zu eigenen Aus-

bildungszweigen und Wissensgebieten herangereift sind, wie zum Beispiel die Wirt-

schaftsinformatik, die Bauinformatik, die Rechtsinformatik usw.11

Der gemeinsame und verbindende Kontext der Begriffe Information, Intelligenz oder auch

Wissen sind Prozesse geistiger Arbeit bzw. allgemeiner geistiger Tätigkeiten des Rech-

nens, des Schreibens, des Verwaltens, des Organisierens etc.12 Diese Tätigkeiten sind der

wesentliche Objektbereich (Anwendungskontext) der Informatik. Hierfür entwickeln In-

formatiker Produkte in Form von Automaten, Maschinen, sog. Werkzeuge oder Medien,

die diese Prozesse unterstützen, aber eigentlich nie vollständig ersetzen.

Eine Disziplin, die solche Produkte herstellt, ist wohl eine Ingenieurdisziplin. Aller-

dings verweisen die im Folgenden darzustellenden Spezifika auf charakteristische Unter-

schiede zu anderen Ingenieurdisziplinen, die nicht nur die Schwierigkeiten einer Einord-

nung erklären (dies ist nachrangig), sondern vielmehr die Notwendigkeit einer Kon-

textualisierung betonen.

Diesen Besonderheiten werde ich im Folgenden nachgehen, indem ich zunächst die

Einordnung der Informatik als Strukturwissenschaft untersuche (2.2), um danach die Zu-

ordnung zu den Ingenieurwissenschaften zu beleuchten (2.3). Daraus ergibt sich unter

Bezug auf die bereist in Kapitel 1 andeutungsweise angesprochene »Sichtweisen-Diskus-

sion« eine Begründung für die Notwendigkeit einer Kontextualisierung in Form einer

Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung (2.4).

2.2 Informatik ist eine Strukturwissenschaft ...

Die Informatik wird – siehe die »Definitionen«, an denen V. Claus beteiligt ist – zugleich

als Struktur- und Grundlagenwissenschaft bezeichnet. Dies ist aus der Perspektive der

Theoretischen Informatik auch einfach nachvollziehbar, da dort, wie auch in einigen Ge-

bieten der Praktischen Informatik, im Wesentlichen mit Methoden der Mathematik gear-

beitet wird.

Die Wissenschaftskategorie Strukturwissenschaften geht auf C. F. v. Weizsäcker zurück.

Er führt diese Kategorie ein, da die Mathematik weder Natur- noch Geisteswissenschaft

ist. Die Mathematik „ist eine Strukturwissenschaft. Sie studiert Strukturen in abstracto,

unabhängig davon, welche Dinge diese Strukturen haben, ja ob es überhaupt solche Din-

ge gibt.“13

11 http://www.gi-ev.de/informatik/was_ist_informatik/index.html (Stand 11. Juli 2003)

12 Vgl. Janich (1993)

13 von Weizsäcker (1979) S. 22. Nach einer Kategorie „Ingenieurwissenschaften“ sucht man bei C. F. v.

Weizsäcker allerdings vergeblich.

46 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Vielfach war und ist zu lesen, dass die Informatik auch eine Strukturwissenschaft sei.

Als Quelle für diese Einordnung wird auf C. F. v. Weizsäcker verwiesen. Tatsächlich

schreibt er allerdings folgendes:

Als Strukturwissenschaften wird man nicht nur die reine und die angewandte Mathe-

matik bezeichnen, sondern das in seiner Gliederung noch nicht voll durchschaubare

Gebiet der Wissenschaften, die man mit Namen wie Systemanalyse, Informations-

theorie, Kybernetik, Spieltheorie bezeichnet. Sie sind gleichsam Mathematik zeitli-

cher Vorgänge, die durch menschliche Entscheidung, durch Planung, durch Struktu-

ren, die sich darstellen lassen, als seien sie geplant, oder schließlich durch Zufall ge-

steuert werden. Sie sind also Strukturtheorien zeitlicher Veränderung. Ihr wichtigstes

praktisches Hilfsmittel ist der Computer, dessen Theorie selbst eine der Strukturwis-

senschaften ist.14

In dieser Einordnung kommt lediglich zum Ausdruck, dass er einen wesentlichen Teil

dessen, was in der Informatik auch gelehrt wird, als Strukturwissenschaft bezeichnet: die

Theorie der Computer. Damit meint er die mathematisch konzeptionellen Grundlagen

der Informatik, die im Bereich der Praktischen, Theoretischen und Technischen Informa-

tik behandelt werden.15

C. F. v. Weizsäcker hat schon Ende der 60er Jahre vorhergesehen, dass dieses Denken

und Arbeiten mit universellen Strukturen eine weitreichende Bedeutung hat.

Es ist heute sinnvoll, eine Erörterung über die Rolle der Wissenschaften mit den

Strukturwissenschaften zu beginnen. Das wissenschaftliche Verfahren der Abstrakti-

on vom Einzelfall, der Suche nach allgemeinen Gesetzen ist hier am weitesten getrie-

ben. Ein Physiker, ein Populationsbiologe, ein Ökonom können dieselbe Mathematik

benutzen. Die Mathematisierung der Wissenschaften ist eines der Merkmale der heu-

tigen wissenschaftlichen Entwicklung.16

Die Wissenschaften, die C. F. v. Weizsäcker aufzählt, haben in den 70er Jahren wesentlich

an Bedeutung gewonnen und dies hat auch mit der Entwicklung und Verbreitung von

Computern zu tun. Der Einsatz von Computern auf vielen Gebieten und die Anwendbar-

keit der Theorien in verschiedenen Anwendungsgebieten, z. B. Biologie oder Wirtschafts-

wissenschaften, haben zum Erfolg dieser Disziplinen beigetragen. Einer der Pioniere der

Computertechnik, J. v. Neumann, ist geistiger Vater einer Reihe dieser Disziplinen. Ins-

besondere ist es ihm gelungen die Automaten- und die Spieltheorie als Forschungsfeld zu

fundieren.

B.-O. Küppers beschreibt die Strukturwissenschaften denn auch als Bindeglied zwi-

schen Natur- und Geisteswissenschaft:

Aufgrund ihres hohen Abstraktionsgrades scheinen die Strukturwissenschaften am

ehesten geeignet zu sein, zwischen den Natur- und ... den Geisteswissenschaften eine

Brücke zu schlagen. Tatsächlich scheinen die Strukturwissenschaften zu einem ein-

14 ebd. S. 22/23

15 Für die Entwicklung von Software, die ebenso zur Informatik zählt (und die wohl auch ihr zentraler In-

halt ist; siehe 2.3), trifft diese Zuschreibung allerdings nicht zu.

16 ebd.

2.2 Informatik ist eine Strukturwissenschaft ... 47

heitlichen Wirklichkeitsverständnis, das heißt zu einem objektiven Sinnzusammen-

hang und einem objektiven Anschauungsganzen zu führen, das nunmehr alle Formen

wissenschaftlicher Erkenntnis umfasst.17

Dies kommt auch bei C. F. v. Weizsäcker zum Ausdruck:

Wer in einem Lande den Fortschritt der Wissenschaften fördern will, muß diese Wis-

senschaften vordringlich fördern, denn sie bezeichnen zugleich eine neue Bewußt-

seinsstufe.18

Diese Abstraktion von Einzelfall stellt eine andere Bewusstseinsstufe dar; sie birgt aber

auch die Gefahr in sich, dass Menschen gesellschaftliche oder geistige Prozesse mit Be-

grifflichkeiten von Maschinen, also auch von Computern beschreiben.19 Die »Brücke«, die

man auf diesem Wege mit den Strukturwissenschaften zwischen Natur- und Geisteswis-

senschaften schlägt, würde aber zur »Einbahnstraße«, wenn geistige und gesellschaftli-

che Phänomene ausschließlich unter einer einseitig strukturellen Perspektive betrachtet

werden. Auf diese Gefahren des strukturwissenschaftlichen Denkens, das im Übrigen

weit verbreitet ist, hat auch C. F. v.Weizsäcker schon Ende der 60er Jahre verwiesen:

Der Bewußtseinswandel, den sie [die Strukturwissenschaften; D. E.] mit sich bringen,

gibt uns die Macht der Planbarkeit. Er enthält ebenso die Gefahr der Planbarkeit. Der

wissenschaftlichen Wahrheit ist eine ihr anhaftende Unwahrheit zugeordnet. Die

Strukturwissenschaften führen die Gefahr mit sich, alle Wirklichkeit mit machbarer

und planbarer Struktur zu verwechseln. Die lnhumanität der Technokratie ist eine Fol-

ge des Sieges des strukturellen Denkens im Sinne dieser Wissenschaften.“20

J. Weizenbaum hat in seinem Buch „Computer Power and Human Reason“ dieses in der

Formulierung zum Ausdruck gebracht, dass Menschen schon lange vor der Erfindung

des Computers die Welt zu einem solchen gemacht haben.21

C. F. v. Weizsäcker beendet seine Abhandlung über die Strukturwissenschaften denn

auch mit einer Forderung. Eine „der wichtigsten Anstrengungen in der Bewußtseinsbil-

dung muß es sein, dem Blick für Strukturen den Blick für Wirklichkeit komplementär ge-

genüberzustellen.“22 Eine solche Gegenüberstellung von Struktur und Wirklichkeit ist in

der Komplementarität von Produkt und Prozess angelegt, die R. Keil-Slawik fordert und

die einer der beiden Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« ist (3.1.1).

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft

Neben oder besser über die Erforschung der (mathematischen) Strukturen hinaus muss

die Entwicklung, Gestaltung oder Herstellung von Software als konstituierend für die In-

17 Küppers (2000) S. 104. Ein zweites überflüssiges und fehlerhaftes „und“ habe ich (D. E.) ausgelassen.

18 von Weizsäcker (1979) S. 23

19 In Kapitel 3 werde ich kurz auf Max Weber verweisen, der das gesellschaftliche Zusammenleben mit

technischen Begriffen beschreibt und das Sozialwesen als Maschine versteht.

20 von Weizsäcker (1979) S. 23

21 Weizenbaum (1994) S. 9

22 von Weizsäcker (1979) S. 23

48 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

formatik angesehen werden. Zum einen ist die Expansion der Informatik durch die Soft-

ware bestimmt und zum anderen wären die strukturwissenschaftlichen Inhalte auch im

Rahmen der Angewandten Mathematik, der Elektrotechnik etc. erforschbar. Erst das Zu-

sammenspiel von strukturwissenschaftlicher Grundlagenforschung und Software-Ent-

wicklung ist Grund für eine eigenständige Disziplin.

Der Historiker M. Mahoney schreibt:

Zwischen der Mathematik, die den Computer theoretisch ermöglicht, und der Elektro-

technik, die seine praktische Realisierbarkeit garantiert, liegt die Programmierung, die

seinen intellektuellen, ökonomischen und sozialen Nutzen gewährleistet.23

Für das Programmieren bzw. die Entwicklung von Software hat man spätestens seit der

»Software-Krise« in der Informatik nach einem ingenieurwissenschaftlichen Zugang ge-

sucht und einen solchen auch ansatzweise gefunden. Dass dieses nur ansatzweise ge-

schehen ist, liegt in den im Folgenden darzustellenden Unterschieden zu anderen Inge-

nieurdisziplinen begründet.

Dazu werde ich auf eine wohl weitgehend anerkannte »Definition« der Ingenieurwis-

senschaften in der Brockhaus-Enzyklopädie zurückgreifen:

Ingenieurwissenschaften ... , Technikwissenschaften, Gesamtheit der Disziplinen,

die aus der systemat. theoret. Bearbeitung techn. Probleme entstanden und heute Ge-

genstand des Ingenieurwissenschaftl. Studiums sind. Traditionelle I. sind Bauwesen,

Bergbau und Hüttenwesen, Elektrotechnik,Maschinenbau und Verfahrenstechnik.

Diese Hauptrichtungen sind in über 120 Fachrichtungen aufgegliedert.

Die I. werden häufig als Anwendung naturwiss. Erkenntnisse verstanden, weil ihre

Objektbereiche ›messbare Größen‹ sind und sich überschneiden. Die I. lassen sich je-

doch durch vier typ. Merkmale charakterisieren, die für die Naturwissenschaften nur

sehr bedingt zutreffen: 1) Das Ergebnis ingenieurwiss. Arbeitens ist i. d. R. ein kon-

kretes funktionsfähiges Artefakt, das neben techn. auch außertechn. Kriterien (Sozial-

und Umweltverträglichkeit, Wirtschaftlichkeit u.a.) genügen muss. 2) Kreative Leis-

tungen sind neue Verfahren zur Herstellung von Artefakten oder zur Durchführung

von Prozessen (Erfindungen, Konstruktionen). 3) Die Beurteilung ingenieurwiss.

Leistungen bezieht sich durchweg auf die konkrete Funktionserfüllung, die sehr unter-

schiedl., häufig einander widersprechenden und sich ändernden humanen, sozialen,

ökolog., ökonom., rechtl. Kriterien genügen muss. 4) Techn. Weiterentwicklungen

führen zur Fortschreitenden Erweiterung der I. und erschweren die Theoriebildung ei-

ner allgemeinen Technologie.24

In dieser »Definition« des Begriffes Ingenieurwissenschaften wird vor allem auf den Un-

terschied zu den Naturwissenschaften verwiesen. Dabei wird betont, dass Ingenieurwis-

senschaften nicht nur angewandte Naturwissenschaften sind, sondern technische Arte-

fakte oder Verfahren das Ziel sind. Dem naturwissenschaftlichen »Entdecken« wird das

ingenieurwissenschaftliche »Erfinden« gegenübergestellt. Das »Erfinden« ist aber nicht

23 Mahoney, M.: The History of Computing in the History of Technology. Annals of the History of Computing 10

(1988), S. 117

24 Brockhaus-Enzyklopädie (1996) Band 10 S. 535

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 49

auf die Artefakte beschränkt und bezieht zudem außerfachliche Rahmenbedingungen

(humane, soziale, ökolog., ökonom., rechtl. Kriterien) mit ein.

Bzgl. der Einordnung der Informatik als Ingenieurwissenschaft ist diese Definition al-

lerdings wenig hilfreich, da alle Kriterien mehr oder weniger auf die Informatik und die

Herstellung von Software zutreffen. Um die Besonderheiten der Informatik zu beschrei-

ben, muss genauer geklärt werden, was Technik bzw. technische Artefakte sind. Hierzu

wird in derselben Ausgabe der Brockhaus-Enzyklopädie folgendes ausgeführt:

Technik ... 1) die Menge der nutzorientierten, künstlichen, materiellen Gebilde (Arte-

fakte oder techn. Sachsysteme); 2) die Menge menschl. Handlungen und Einrichtun-

gen, in denen Sachsysteme entstehen; 3) die Menge menschl. Handlungen, in denen

Sachsysteme verwendet werden. ... 25

Zum Programmieren heißt es ein paar Zeilen weiter unten:

... Die gelegentlich als neuartig, ›abstrakte‹ oder ›transklass.‹ T. aufgefasste Program-

mierung elektron. Datenverarbeitungsgeräte lässt sich dem dritten Bereich der Defini-

tion zuordnen, da sie eine besondere Fertigkeit für die Verwendung von Computern

darstellt.26

Da Computer-Programme in jedem Fall nutzorientiert und künstlich sind, wird ihnen

m. a. W. Materialität abgesprochen. Diese Einschätzung findet sich auch bei H. Balzert in

seinem zweibändigen Werk zur Software-Technik. Er schreibt, Software sei immateriell,

sie würde daher keinem Verschleiß unterliegen und es gäbe keine physikalischen Geset-

ze, die sie begrenzten.27 Auch W. Brauer und S. Münch behaupten, dass die Produkte der

Informatik immateriell seien:

Datenstrukturen, Wissensrepräsentationen, Algorithmen, Programme, Softwarewerk-

zeuge, Datenbanken, lnformationssysterne, Softwaresysteme zur Steuerung von Gerä-

ten, Anlagen und Prozessen, zum Management von Kommunikationsaktivitäten (zum

Beispiel bei Telefon und Information Highway), zur Simulation komplexer Vorgänge

(zum Beispiel visuelle Realität), zur Unterstützung menschlicher Fähigkeiten (Rech-

nen, Sehen, Erkennen, Sprechen, Hören, Lesen, Verstehen, Übersetzen, Verwalten,

Planen, Entscheiden, Denken).

Diese Eigenart der Informatik, daß ihre Produkte im allgemeinen erst in Verbin-

dung mit materiellen Objekten praktisch nutzbar werden, führt oft zu einer Unter-

schätzung der Bedeutung der Informatik: Man sieht nur die von einem anderen Zweig

der Technik gebauten Geräte (etwa Waschmaschine, Auto, Telefon/Telefax) oder An-

lagen (Eisenbahnstellwerk, Mobilfunk, chemisch/pharmazeutische Anlagen, Versand-

häuser, Fabriken) und denkt nicht an den hohen Informatikanteil darin.28

Den Hinweis auf die vermeintliche Immaterialität von Software werde ich im Folgenden

nur als Hinweis darauf verwenden, dass der Baustoff der Informatik ein besonderer ist.

25 Brockhaus-Enzyklopädie (1996) Band 21 S. 599

26 ebd.

27 Balzert (1996) S. 26

28 Brauer, Münch (1996) S. 13

50 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Diese Besonderheit mit der Dichotomie materiell/immateriell zu kennzeichnen, wird den

Eigenschaften von Software allerdings nicht gerecht.

Die textuelle Repräsentation von Software ist nur eine Erscheinungsform. Software

sind vor allem technische Impulse und Verdrahtungen, die aus Gründen der Handha-

bung und der intellektuellen Bewältigung als formal strukturierter Text dargestellt wird,

der weniger materiell daherkommt als Eisen, Stahl, Steine oder Holz.

Ausgehend von diesen Besonderheiten von Software lassen sich sowohl die ingenieur-

wissenschaftlichen Züge der Informatik nachweisen als auch die Unterschiede zu ande-

ren Ingenieurdisziplinen präzisieren. Dazu gehören neben der vermeintlichen Immate-

rialität des Baustoffes (2.3.1) und dem Einsatzkontext (2.3.2) auch die Rückbezüglichkei-

ten (2.3.3), die mit dem Einsatz von Software verbunden sind.29

2.3.1 Zur vermeintlichen Immaterialität von Software

Software und all die anderen »Produkte«, die W. Brauer und S. Münch nennen, bestehen

aus Zeichen (Text) und erscheinen damit auf dem ersten Blick weniger materiell als an-

dere technische Produkte. Dennoch sollte man nicht davon davon sprechen, dass Soft-

ware immateriell ist. Wäre sie es, könnte sie weder eine energetische Transformation ei-

ner Maschine beeinflussen noch wäre es möglich, Formalismen zu entwickeln.

Das Produkt Software wird erst durch ihren Ablauf auf einem Rechner wirksam.30

Software ist offensichtlich virtuell in der eigentlichen Bedeutung dieses Attributes: So-

wohl die Bedeutung von Text als auch die »Semantik« von Software sind der Kraft bzw.

der Möglichkeit nach vorhanden. Sowohl die technische Umsetzung als auch die intellek-

tuelle Bewältigung müssen wahrnehmbare, d. h. gegenständliche Zeichen vorhanden

sein. Allerdings sind die Zeichen arbiträr bzw. abstrakt und daher nur im Kontext ver-

stehbar. Bezüglich ihrer materiellen Eigenschaften ist für die Informatik mehr ihre Form

als ihre physische Beschaffenheit (Tinte, Loch, Magnetfeld) entscheidend.

Außerdem ist man über einen engen, auf materielle Artefakte beschränkten Technik-

begriff (sowohl in den anderen Ingenieurwissenschaften als auch der Techniksoziologie)

schon lange hinaus. Die ursprüngliche Bedeutung des Wortes techné kommt damit wie-

der zum Tragen.31

Die Frage, ob Software materiell oder immateriell ist, ist damit für die Informatik nur

insofern von Bedeutung, da es zum (Nicht-)Material Software keine naturwissenschaftli-

chen und nur wenige mathematische Grundlagen gibt. Dieses werde ich im Folgenden

ausführlich erläutern. Dabei werde ich zunächst darlegen, worin der Unterschied zwi-

29 Wesentliche Aussagen der folgenden Darstellung stammen aus Veröffentlichungen von R. Keil-Slawik

[Keil-Slawik (1990) S. 37ff, Keil-Slawik(2000) S. 200ff], die ich aber für den Zweck dieser Arbeit neu ar-

rangiert und mit Einschätzungen anderer Autoren versehen habe. Daher habe ich im folgenden Ab-

schnitt auf die Referenzen, die auf diese Veröffentlichungen von R. Keil-Slawik verweisen, in der Hoff-

nung verzichtet, dass dieses meinen Text lesbarer macht.

30 Vgl. hierzu Kay (1984), der bzgl. der Herstellung von Software von der „Gestaltung des Unsichtbaren“

schreibt.

31 Vgl. hierzu den Abschnitt 3.1.2 S. 76ff

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 51

schen einer strukturwissenschaftlichen (mathematischen) und einer ingenieurwissen-

schaftlichen (informatischen) Sicht besteht.

Mathematische Grundlagen

Auf einen Unterschied zwischen Informatik und Mathematik verweisen z. B. T. Ottmann

und P. Widmayer in ihrem Buch zu Algorithmen und Datenstrukturen:

Was ist ein Algorithmus?

Dies ist eine eher philosophische Frage, auf die wir in diesem Buch keine präzise Ant-

wort geben werden. Das ist glücklicherweise auch nicht nötig. Wir werden nämlich in

diesem Buch (nahezu) ausschließlich positive Aussagen über die Existenz von Algo-

rithmen durch explizite Angabe solcher Algorithmen machen. Dazu genügt ein intuiti-

ves Verständnis des Algorithmenbegriffs und die Einsicht, daß sich die konkret ange-

gebenen Algorithmen etwa in einer höheren Programmiersprache wie Pascal formu-

lieren lassen. Erst wenn man eine Aussage der Art „Es gibt keinen Algorithmus, der

das Problem löst“ beweisen will, benötigt man eine präzise formale Fassung des Al-

gorithmenbegriffs.32

Einer pragmatischen ingenieurwissenschaftlichen Sicht auf Algorithmen wird hier die

auf Prinzipien basierende Sichtweise der Mathematik gegenübergestellt. Dieser Unter-

schied findet sich bereits 1951 bei J. v. Neumann als Unterschied von formaler Logik und

Automatentheorie:

In der gesamten modernen Logik ist die einzig bedeutungsvolle Frage, ob ein Resultat

in endlich vielen Schritten erhalten werden kann oder nicht. Wie groß dagegen die

Anzahl ist, beschäftigt die formale Logik kaum jemals. Jede endliche Folge von richti-

gen Schritten ist prinzipiell genauso gut wie jede andere. Es ist ohne Belang, ob die

Anzahl klein oder groß ist oder gar so groß, daß sie unmöglich in einem Le-

bensalter oder im mutmaßlichen Lebensalter des Weltalls, wie wir es kennen,

bewältigt werden könnte. Bei der Behandlung von Automaten muß diese Aus-

sage entscheidend abgeändert werden. Im Falle eines Automaten kommt es

nicht nur darauf an, ob er ein bestimmtes Ergebnis überhaupt in endlichen vie-

len Schritten erzielen kann, sondern auch darauf, wieviele Schritte dazu nötig

sind.33

So gibt es zwar mathematische Grundlagen der Programmierung und der Software-

Technik. Diese sind aber nicht ausreichend, die Funktionstüchtigkeit und die Qualität

von Software sicherzustellen. Die prinzipielle bzw. mathematische Äquivalenz zwischen

Software in einer höheren Programmiersprache und dem Modell der Turing-Maschine

ist für die Bewertung von Software in der Praxis unbrauchbar.

Zwar lässt sich prinzipiell jedes Programm als mathematische Funktion beschreiben.

Mit Hilfe dieser (Programmier-)Technik können Menschen allerdings nur vergleichswei-

32 Ottmann, Widmayer (1992) S. 15

33 von Neumann (1967) S. 157

52 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

se bescheidene Probleme lösen. Kaum jemand ist in der Lage einen Prozessor oder gar

ein Office-Paket auf diese Weise zu realisieren. Auch wenn ein Genie oder eine Gruppe

von Genies dieses erreichen könnte, wenn sie denn beliebig lange Zeit hätten und sich

mit nichts anderem beschäftigten, würde ein solches Szenario autistische Züge tragen.

Die Entwickler wären vor allem nicht in der Lage ihre Entwurfsentscheidungen mit an-

deren Entwicklern und Nutzern zu kommunizieren. Abgesehen davon wäre eine voll-

ständige Beschreibung von Software als mathematischer Funktion mit einem enormen

Zeit- und Kostenaufwand verbunden.

Selbst ein vollständiger Beweis der Korrektheit ist auf den Kontext derer angewiesen,

die den Beweis als korrekt beurteilen müssen. Denn Beweisen ist insofern ein sozialer

Prozess, der nicht dekontextualisiert werden kann.34 Ein vollständiger Beweis der Kor-

rektheit wird in der Praxis nicht durchgeführt. Für große Softwareprojekte ist zudem

eine vollständige mathematische Beschreibung der Programme, die Grundlage eines

Korrektheitsbeweises ist, vielfach noch aufwändiger als das Programm selbst. Sie wäre

damit schwerer verständlich und mindestens ebenso anfällig für Fehler wie das Pro-

gramm selbst, da hier die Vorteile der traditionellen Ingenieurmathematik nicht zum

Tragen kommen.35 Ein Verständnis über die Funktionen von Software wird daher über

beschreibende Dokumente (Pflichtenheft, Handbücher etc.) hergestellt.

Darüber hinaus sind traditionelle Ingenieurprodukte in der Regel analog und durch

kontinuierliche Funktionen beschreibbar. Computer sind aber die meiste Zeit nicht damit

beschäftigt zu rechnen, sondern Daten hin und her zu bewegen und zu modifizieren. Da-

her können die Regeln, nach denen dies geschieht, meist nicht in Form mathematischer

Funktionen oder Gleichungen beschrieben werden.36

Naturwissenschaftliche Grundlagen

Klassische Ingenieurdisziplinen behandeln in Forschung und Lehre im großen Umfang

Materialqualitäten. Sowohl das Bauingenieurwesen, der Maschinenbau, die Elektrotech-

nik, der Bergbau, das Hüttenwesen als auch die neueren technischen Disziplinen Kern-

energietechnik, Raumfahrttechnik, Elektrotechnik, Verfahrenstechnik, Kunststofftechnik,

Biotechnik. Diese arbeiten auf der Grundlage naturwissenschaftlicher (physikalischer

und chemischer) Erkenntnisse, die vor allem das Material und seine Eigenschaften be-

treffen.

Die Materialeigenschaften anderer technischer Disziplinen können damit frei und los-

gelöst vom Kontext untersucht und in der Regel sogar, wenn auch idealisiert, durch ma-

thematische Formeln beschrieben werden. Die notwendige Verständigung über die Eig-

34 DeMillo, R.A.; Lipton, R.J.; Perlis, A.J. (1997). Social Processes and Proofs of Theorems and Programs. Commu-

nications of the ACM, 22(5), 271-280.

35 vgl. Naur (1991)

36 „The rules implemented by computers are mostly not what we call analytical functions – that is represen-

table by mathematical functions and equations. Instead they are complicated sets of quite ad hoc rules, al-

gorithms and methods which the designers hope correctly model the problem domains that the computer

is dealing with“ Ornstein, S. M.: Deadly Bloopers. Manuscript. Computer Professionals for Social Respon-

sibility (CPSR). Palo Alto, Ca. June 16, 1986 (1986) S. 4 zitiert nach: [Keil-Slawik (1990) S. 38, Fußnote 35]

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 53

nung des Materials geschieht über naturwissenschaftliche Untersuchungen, die in der

Regel in Laboren erfolgen; ein Verständnis des Einsatzkontextes ist dafür, ebenso wie in

den Naturwissenschaften, nur in besonderen Fällen erforderlich, z. B. wenn man außer-

fachliche Maßstäbe wie Sozialverträglichkeit miteinbezieht.37

Software ist dagegen wie anderer Text auch nur im Kontext verstehbar; die Analyse

der »Semantik« von Software bezieht sich auf das Modell, das als Ergebnis eines Model-

lierungsprozesses Produkt eines hermeneutischen Vorgehens ist. Die Notwendigkeit ei-

nes solchen hermeneutischen Vorgehens wird auch mit Blick auf die mathematischen

Grundlagen der Informatik deutlich.

2.3.2 Einsatzkontext

Neben den Materialeigenschaften unterscheidet sich die Informatik in Bezug auf den Ein-

satzkontext von anderen technischen Wissenschaften. Auch für diesen fehlen mathemati-

sche und naturwissenschaftliche Grundlagen. Der Einsatzkontext von Produkten der In-

formatik wird (in den offiziellen Diskussionen) mit Hilfe der Begriffe Intelligenz und In-

formation charakterisiert. Dies entspricht der Erkenntnis, dass vor allem Prozesse geisti-

ger Arbeit oder allgemeiner geistige Tätigkeiten vom Einsatz computergestützter Syste-

me betroffen sind. Bezüglich dieses Bereiches gibt es erstens keine Theorie mit mathema-

tisch-naturwissenschaftlichen Grundlagen; Versuche dieses über den Informationsbegriff

von C. E. Shannon zu realisieren, sind zum Scheitern verurteilt.

Zweitens werden keine geschlossenen Systeme eingesetzt, mit denen eine Vielzahl von

Handlungen ersetzt werden, sonderen offene, interaktive Systeme, mit denen nur gewis-

se Handlungen unterstützt werden. Interaktive Systeme sind aber unvollständig. Dies

hat drittens zur Folge, dass Software immer in Versionen (und Ausbaustufen) geplant

wird; funktionale Anforderungen werden erst im Lauf der Zeit beim Einsatz erkennbar.

Partizipation der Nutzer und Prototyping sind daher gängige Methoden der Software-

Technik.

Mathematisch-naturwissenschaftliche Beschreibungen

Die ansonsten im ingenieurwissenschaftlichen Bereich unerlässlichen Maße und Metri-

ken haben in der Softwaretechnik keine vergleichbare Bedeutung.38 Bis heute ist es nicht

gelungen, sowohl in qualitativer als auch in quantitativer Hinsicht einen Satz von allge-

mein anerkannten Maßen und brauchbaren Metriken zu entwickeln. Es fehlen mathema-

tische und naturwissenschaftliche Beschreibungen zum Einsatzkontext.

Die Behauptung von V. Claus und A. Schwill im Informatik-Duden, dass »Informati-

on« die grundlegende Kategorie der Informatik sei, ist Ausdruck der Hoffnung, zumin-

dest auf Sicht, mit Hilfe einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Beschreibung von

Informationsverarbeitungsprozessen zu besseren Systemen zu gelangen bzw. umgekehrt mit

37 wie dieses auch in der zitierten Begriffsbestimmung zu den Ingenieurwissenschaften zum Ausdruck

kommt. Vgl. S. 48 in dieser Arbeit

38 H. Balzert schreibt, dass sich Software nicht vermessen lässt. [Balzert (1996) S. 26]

54 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Hilfe der Informatik eine solche Theorie zu finden.39 Sie stellen »Information« sogar auf

eine Stufe mit »Energie« und »Materie«, als ob es für »Information« naturwissenschaftli-

che Grundlagen gäbe.

W. Brauer und S. Münch beziehen sich auf »Intelligenz« als grundlegende Kategorie

der Informatik. In der Informatik würden „Aspekte intelligenten Verhaltens formal mo-

delliert“.40 Diese Sichtweise ist in gewisser Weise typisch. Insbesondere in populärwis-

senschaftlichen Darstellungen wird auf die Forschungen zur KI (und damit eng zusam-

menhängend der Robotik) vielfach Bezug genommen. Ich werde im Folgenden aufzei-

gen, dass diese Versuche nicht wirklich weiterhelfen, um Informatiksysteme im Kontext

zu verstehen.41

Information

Über den Informationsbegriff von C. E. Shannon, der z. B. grundlegend für die Kyberne-

tik ist,42 wird versucht eine mathematische Grundlage für die Informatik zu finden. Die

Kybernetik geht auf N. Wiener zurück und galt in den 70er Jahren zumindest im Brock-

haus auch als neue Technikwissenschaft.43 Dieser Informationsbegriff definiert Informati-

on allerdings als „ein Maß für den mittleren Informationsgehalt ..., den man mit einer ge-

gebenen Codierung übertragen kann.“44 Ziel der Informationstheorie ist es den minima-

len Übertragungsaufwand für ein codiertes Wort zu bestimmen.

Modelle auf der Basis des Informationsbegriffs von C. E. Shannon gründen damit auf

der Annahme – das werde ich im Folgenden unter der Überschrift Intelligenz nochmals

aufgreifen –, dass sich Informationen von A nach B transportieren ließen. Dies entspricht

aber nicht einmal der Unterscheidung von Daten und Information, die P. Naur für die

IFIP (International Federation for Information Processing) vorgeschlagen hat.

Daten:

Darstellung von Sachverhalten oder Ideen in formalisierter Weise, geeignet für die

Weitergabe oder die Manipulation durch einen Prozess.

Information:

In der automatisierten Datenverarbeitung die Bedeutung, die ein Mensch in Form von

Daten ausdrückt oder aus Daten gewinnt mittels der zur Darstellung benutzten be-

kannten Vereinbarungen.45

39 Vgl. hierzu die Informatik-»Definition« aus dem Studienführer. s. S. 42 in dieser Arbeit

40 Brauer, Münch (1996) S. 12

41 Da ich diese Fragen nur ausgehend von den offiziellen Definitionen diskutiere, kann ich solche Ansätze,

die einen Bezug zur Semiotik herstellen, außen vor lassen.

42 Im Brockhaus in fünf Bänden von 1974 heißt es dazu unter Stichwort Kybernetik: „Die allgem. K. be-

schäftigt sich mit rein formalen Beziehungen. Sie verarbeitet den mathem. Ansatz aus der Technik zu in-

formationellen Systemen, d. h. Systemen, die Nachrichten aufnehmen, verarbeiten und weitergeben. Auf

der Grundlage der allgem. Nachrichtentheorie baut die allgem. Nachrichtenverarbeitungstheorie (in-

formationelle Systemtheorie) auf. [Bd. 3 S. 299; Fettdruck im Original]

43 Brockhaus in fünf Bänden von 1974 unter dem Stichwort Ingenieurwissenschaften. [Bd. 2 S. 666]

44 Informatik-Duden (1993) S. 316

45 I.H. Goald (ed.): IFIP Guide to Concepts and Terms in Data Processing. Amsterdam London 1971

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 55

In dieser Definition wird der Kontextbezug über die „zur Darstellung benutzten bekann-

ten Vereinbarungen. hergestellt. Um also Bedeutung und das Entstehen von Bedeutung

zu verstehen, ist die Informationstheorie von C. E. Shannon nicht ausreichend.46 Insbe-

sondere können Einsichten und Bedeutungen können transportiert werden;47 Daten und

Zeichen hingegen schon, so dass eine Unterscheidung von Information und Daten zwin-

gend geboten ist.

Die Ingenieurwissenschaften haben – auch und gerade in den 70er Jahren – versucht

den abstrakten Maschinenbegriff der Kybernetik für sich zu nutzen. Die Kybernetik be-

nutzt damit ein kontextfreies Verständnis von Technik, die daran anknüpfenden Theo-

rien der selbstorganisierenden Systeme bzw. soziotechnische Systeme beziehen sich auf

Systeme im Kontext.

Stand zunächst bei der Kybernetik das Steuerungsproblem im Vordergrund, während

das System außerhalb seiner Steuerungs- und Rückkopplungsfunktionen als black box

behandelt wurde, haben sich besonders durch die Theorie selbst-organisierender Sys-

teme die Probleme der Selbsterhaltung, Selbststeuerung und des Lernens, also die

wechselseitige Erzeugung und Erhaltung der Komponenten bei wechselnden Umwelt-

einflüssen, in den Vordergrund geschoben.48

Diese Erkenntnisse haben dazu beigetragen, dass man schließlich zu einem systemischen

Verständnis von Technik gelangt. Neben den materiellen Artefakten, die auf der Grund-

lage naturwissenschaftlicher Erkenntnisse entwickelt werden, müssen weitere Aspekte

studiert werden, die zumindest die organisatorische Einbettung aber auch die notwendi-

gen Kompetenzen bei der Nutzung und der Herstellung miteinbeziehen.49

Intelligenz

Aber auch der Bezug auf Intelligenz als grundlegendem Begriff der Informatik und vor al-

lem der damit zusammenhängende Bezug auf die Forschungen zur Künstlichen Intelli-

genz (oder darüber hinaus?) ist problematisch.

J. Weizenbaum50 sieht in den Forschungen zur KI ein ethisches Problem.51 Er richtet

sich insbesondere gegen die Versuche der KI, Menschen durch Computer zu ersetzen. Er

prangert den Imperialismus der instrumentellen Vernunft an. Er fordert nicht nur das anzu-

erkennen, was rational beherrschbar und z. B. durch Technik umsetzbar ist.

Nicht nur ethisch sondern auch technisch gesehen ist die KI ein fragwürdiges Unter-

fangen. Es lässt sich zwar nicht beweisen, dass so etwas wie KI unmöglich ist. Es lässt

sich aber zeigen, dass mit der Nutzung von KI-Produkten Probleme verbunden sind, die

46 Damit wird nicht der Informationbegriff von C. E. Shannon in Frage gestellt, da es dabei um den effekti-

ven Transport von Daten und nicht um deren Bedeutung geht.

47 Ansonsten könnte man sich didaktische Überlegungen sparen.

48 Krohn (1989) S. 36

49 Vgl. hierzu ausführlicher den Abschnitt 3.1.2 als Zugang zur »Kontextuellen Informatik«, mit dem dann

der Bereich der Analyse des Kontextes abgedeckt wird.

50 Weizenbaum (1994)

51 Vgl. hierzu Keil-Slawik (1990) S. 191

56 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

man beim Einsatz von Technik eigentlich vermeiden will, da man die Zuverlässigkeit sol-

cher Systeme nicht sicherstellen kann. R. Keil-Slawik schreibt dazu:

Entscheidend für die Praxis ist nicht, ob ein technisches System tut, was es will (Be-

achte: auch Dummheit und Ignoranz sind Formen natürlicher Intelligenz), sondern ob

es das tut, was es soll bzw. wofür es gebaut wird.52

Hinter der Sichtweise der KI steht die Hypothese bzw. die Prämisse der funktionalen

Äquivalenz von Mensch und Computer bzw. genauer der Äquivalenz von maschineller

Datenverarbeitung und menschlicher Informationsverarbeitung.

Mit dieser Annahme dieser Äquivalenz ist die Hoffnung verbunden, im streng natur-

wissenschaftlichen Sinn das Phänomen der Intelligenz fassen zu können und damit In-

formatiksysteme besser und auf der Grundlage naturwissenschaftlicher Gesetzmäßigkei-

ten herstellen zu können. Ähnlich wie beim Behaviorismus – auch die kybernetische Pä-

dagogik knüpft hieran an53 – wird z. B. über den Informationsbegriff von C. E. Shannon

versucht, Denken, Lernen und Intelligenz auf eine naturwissenschaftliche Grundlage zu

stellen. Information wird als etwas verstanden, das man wie z. B. Daten (Texte, Zeichen)

übermitteln, verarbeiten, verknüpfen oder erfassen kann.

Solche KI-orientierten Modelle der menschlichen Informationsverarbeitung orientieren

sich aber an den Möglichkeiten von Computern. Damit werden die Verarbeitungen im

Gehirn mit denen in den Prozessoren und Speichern eines Computers gleichgesetzt. Dies

hat zwar zunächst einen entscheidenden Vorteil, wie z. B. der Philosoph R. Capurro

schreibt:

Man kann in die Phänomene technisch eingreifen, und zwar mit der Präzision, die der

Computer erlaubt. Darüber hinaus erhebt die Informationstechnik den Anspruch, jene

Phänomene künstlich herzubringen, die sich bisher eines solchen Eingriffs entzogen.54

Er sieht aber auch erhebliche Nachteile und Mängel:

Erstens geht sie von einer naiv-realistischen Weltvorstellung aus, d. h. sie berücksich-

tigt weder die konstituierende und aktive Funktion der Erkenntnis noch die sozialen

und geschichtlichen Dimensionen bei der Gestaltung der Lebenswelt. Zweitens gerät

die Informationstechnik in das Dilemma aller also sowohl der idealistischen als auch

der materialistischen Abbildmodelle der Erkenntnis, nämlich die ständige Verdopp-

lung der in der Welt vorkommenden Dinge und die damit zusammenhängende Ho-

munculus-Frage. Letztere besagt, daß die Abbilder für jemanden da sein müssen und

eines Interpreten bedürfen, die sie wiederum abbilden muß, usw.55

Es entsteht – wie R. Keil-Slawik schreibt – ein unendlicher Regress.56 Das Strukturmodell

eines Informationsverarbeitungsprozesses kann nicht zugleich den Prozess seines Entste-

52 Keil-Slawik (2001) S. 41

53 Vgl. hierzu Blankertz (1991) S. 75ff

54 Capurro (1991) S. 19

55 ebd.

56 Keil-Slawik (1990) S. 108

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 57

hens reflektieren. Für die Überprüfung der Richtigkeit ist es aber unabdingbar ein Struk-

turmodell zu haben, das unabhängig vom Prozess seiner Modellierung ist.

Den Modellen maschineller Datenverarbeitung fehlt jegliche Dynamik, mit denen

durch Irrtümer und Anpassungen des Modells und der Strukturen vorgenommen wer-

den. Sie sind z. B. bei algorithmischen Modellen nicht nur nicht erwünscht, sondern wi-

dersprechen der mathematischen Definition von Algorithmen als endliche, deterministi-

sche und determinierte Beschreibung.

In den KI-orientierten Modellen werden Fehler denn auch nicht als Teil »natürlicher«

Intelligenz verstanden, sondern als Fehler im System. Tatsächlich arbeiten aber Men-

schen dann besonders unzuverlässig, wenn von ihnen routinehaftes und maschinenhaf-

tes Verhalten abverlangt wird.57 Gerade im militärischen Bereich hat sich bei den hoch

komplexen und integrierten Systemen der Mensch als das zuverlässige Moment erwie-

sen.58

Der Kontext der Nutzung kann mit den KI-orientierten Modellen nicht bzw. nur sehr

unzureichend eingefangen werden, da dazu das Verhalten des Benutzers auf ein maschi-

nenhaftes Verhalten reduziert wird. Fehler in der Benutzung sind dann nicht mehr not-

wendige Übung zur kompetenten Nutzung, sondern Störungen im Gesamtsystem.

Interaktion – Unvollständigkeit

Außerdem liegt vielen Informatiksystemen außerhalb der KI-Forschung keine vollständi-

ge Automatisierung der Anwendung zugrunde; es handelt sich um interaktive Systeme,

die auf Unterstützung (und nicht die Ersetzung) des Menschen abzielen. Dies hat P.

Wegner – seines Zeichens Vertreter der Theoretischen Informatik – dazu veranlasst das

Phänomen der Interaktivität zu untersuchen. Er legte 1997 ein Essay vor, in dem er an-

stelle der Turing-Maschine eine Interaktions-Maschine vorstellt, um damit ein (semi-)for-

males Modell zu erhalten, das interaktive Systeme beschreibt.

The paradigm shift from algorithms to interaction captures the technology shift from

mainframes to workstations and networks, from number-cruching to embedded sys-

tems and graphical user interfaces, and from procedure-oriented to object-based and

distributed programming. The radical notion that interactive systems are more power-

ful problem-solving engines than algorithms is the basis for a new paradigm for com-

puting technology built around the unifying concept of interaction.59

P. Wegner beschreibt den „Paradigmenwechsel“ von geschlossenen (algorithmischen) zu

offenen (interaktiven) Systemen. Dass „Interaktion“ ein mächtigeres Konzept als „Algo-

rithmus“ sei, gibt er ein formales und nicht-formales Argument an. Das formale Argu-

ment lautet:

57 Darauf verweist auch J. v. Neumann in [von Neumann (1967) S. 162f]

58 Keil-Slawik, R.: Das kognitive Schlachtfeld. In: Irrgang, Klawitter: Künstliche Intelligenz. Hirzel. 1990

59 Wegner (1997) S. 81

58 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Input stream of interaction machines are not expressible by finite tapes, since any fini-

te representation can be dynamically extended by uncontrollable adversaries.60

Daher sei es notwendig zu einer empirischen Perspektive für die Entwicklung interakti-

ver Systeme zu gelangen:

The extension from Turing to interaction machines, and from procedure oriented to

object-based systems, is the computational analog of liberation from the Platonic

world view that led to development of empirical science.61

Insgesamt gilt dann die folgende Aussage:

Open, empirical, falsifiable, or interactive systems are necessarily incomplete.62

Die Argumentation ist gemessen an den Aussagen und Beweisführungen, die in der

Theoretischen Informatik üblich sind, viel zu wenig formal, als dass man damit tatsäch-

lich den angesprochenen Paradigmenwechsel beweisen könnte. Die Argumente, die er

allerdings vorbringt, legen aber zumindest den begründeten Verdacht nahe, dass »Inter-

aktivität« ein Konzept ist, um mehr zu beschreiben als das, was mit algorithmischen Ab-

läufen beschrieben werden kann.

In einer kritischen Auseinandersetzung mit den Vorstellungen von P. Wegner treffen

M. Prasse und P. Rittgen diesen wunden Punkt bezüglich eines formalen Beweises der

größeren Mächtigkeit. Die »Interaktions-Maschine« basiert auf einer Kommunikation mit

der Außenwelt. Für diese Außenwelt benötigt man aber auch ein Modell bzgl. des Ver-

haltenes der Umwelt.

Modelliert man dieses z. B. über partiell rekursive Funktionen, wird die »Interaktions-

Maschine« in derselben Klasse berechenbarer Funktion liegen wie die »Turing-Maschi-

ne«. Modelliert man das Interaktionsverhalten aber anders, wird sie „wegen ihrer unvoll-

ständigen Spezifikation und der Abhängigkeit von anderen Interaktionspartnern allein

keine Funktion berechnen“.63

Soweit ist diese kritische Analyse nachvollziehbar. Allerdings ist der Schluss, den sie

daraus ziehen, nicht zwingend: „Interaktion führt damit nicht zu einer größeren Bere-

chenbarkeit von Funktionen.“64 Tatsächlich ist die Mächtigkeit von »Turing-Maschinen«

und von »Interaction-Machines« nur schwer vergleichbar.

Dies abschließend zu beurteilen ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Ich möch-

te die Ausführungen P. Wegners aber als weiteren Hinweis darauf nehmen, dass Algo-

rithmen (Produkte) und Interaktion (Prozesse) zum einen unterschieden und zum ande-

ren aufeinander bezogen werden müssen, um die Struktur und Wirklichkeit – bzw. wie ich

später schreiben werde – Produkt und Prozess aufeinander zu beziehen. Auf der einen

Seite gibt es den (sehr bewusst) kontextfrei gewählten Algorithmenbegriff und auf der

anderen Seite geht es um komplexe interaktive Systeme im Kontext.

60 ebd. S. 83

61 ebd. S. 87

62 ebd. S. 89

63 Prasse, Rittgen (1998) S. 145

64 ebd.

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 59

P. Wegners Hinweis auf die nur unvollständige Beschreibbarkeit interaktiver Systeme

ist aber sehr wesentlich, auch für die Frage, wie man den Prozess der Herstellung von

Software gestaltet. Umso deutlicher wird aber, dass sich Informatik nicht auf mathemati-

sche oder logische Grundlagen allein verlassen kann (und darf!). Die Versionierung von

Software ist ein Indiz hierfür.

Versionen

Die Notwendigkeit der Kontextualisierung ist umso dringender, da Software das einzige

technische Produkt ist, das von vornherein in Versionen geplant und ausgeliefert wird.65

Dadurch ist es möglich – anders als z. B. bei einem Auto – ein neues Produkt zum Neu-

preis zu erstehen, für einen geringeren Betrag ein sog. »Update« zu kaufen, dass dann le-

diglich die Veränderungen und Ergänzungen enthält, die die jeweils neue Version mit

sich bringt. Benutzer müssen in der Regel die Versionsnummer ihres Produktes kennen,

da verschiedene Versionen zum einen einen unterschiedlichen Funktionsumfang haben

und es zum anderen bzgl. der Kompatibilität mit anderen Programmen und Programm-

paketen Schwierigkeiten gibt.

Die Möglichkeit Versionen herzustellen, liegt – wie H. Balzert schreibt – in der Tatsa-

che begründet, dass „Software ... im allgemeinen leichter und schneller änderbar“66 ist.

Neue Funktionen lassen sich mit verhältnismäßig wenig Aufwand an Arbeit und Energie

herstellen, anpassen und verändern. Software ist leicht vervielfältigbar, änderbar und er-

weiterbar.

Für diese Flexibilität und Leichtigkeit bezahlt man allerdings einem Preis an anderer

Stelle. Um Erweiterungen und Anpassungen zuverlässig durchführen zu können, muss

man die Konsequenzen solcher Veränderungen erkennen und verstehen können. Denn

es gibt nicht nur keine Ersatzteile;67 es gibt auch nur wenig universell verwendbare Bau-

steine. Software weist vor allem i. d. R. nur eine schwache repetitive Struktur auf. Ein

und derselbe Baustein wird nur selten wiederverwendet. Auch dadurch ist es schwierig

die Qualität von Software zu gewährleisten. Dies wird noch dadurch erschwert, dass, ob-

wohl Programme im Prinzip zwar leicht zu ändern sind, größere Softwaresysteme kaum

noch geändert werden. Die damit verbundenen (Seiten-)Effekte sind nur schwer oder

nicht in den Griff zu bekommen.

Funktionale Anforderungen ergeben sich oft erst im Einsatz. Traditionelle Ingenieur-

produkte bieten meist eine neue technische Lösung für eine bereits bekannte Funktion.

Bei der Softwareentwicklung müssen die funktionellen Anforderungen überhaupt erst

65 Dass inzwischen auch andere Produkte in »Versionen« ausgeliefert werden, ändert nichts an dieser Aus-

sage. Für Software ist dieses charakteristisch. Für andere Produkte eher nicht, da damit weniger grund-

sätzliche Veränderungen verbunden sind. Auch Gesellschaftsspiele werden inzwischen in Versionen

ausgeliefert bzw. es werden »Updates« ausgeliefert. Dies mag an dem Maß an Komplexität liegen, den

diese Spiele erreicht haben, aber auch daran, dass sie in gewisser Weise interaktiv (d. h. unvollständig

beschrieben) sind. Es kann aber auch sein, dass es sich lediglich um eine perfide Marketing-Strategie

handelt.

66 Balzert (1996) S. 26

67 ebd.

60 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

ermittelt werden. Es gibt keine zwei Systeme mit gleichem Ein- und Ausgabeverhalten.

In der Software-Technik hat man darauf reagiert, indem man die in Kapitel 1 bereits er-

wähnten sog. »sozialorientierten Methoden« der Software-Technik entwickelt hat. Zwar

war mit der Bezeichnung »Software-Engineering« die Hoffnung verbunden worden, ei-

nen ingenieurwissenschaftlichen Zugang zur Software-Herstellung zu finden. Ein solcher

ist aber bis heute nicht gefunden worden. Für Einsatzkontext und Material gibt es keine

mathematischen bzw. naturwissenschaftlichen Grundlagen.

Dies alles macht die Informatik zu einer besonderen Ingenieurdisziplin, die im Unter-

schied zu anderen den Kontext sehr viel stärker miteinbeziehen muss, da es, wie ich im

Folgenden zeigen kann und werde, nicht nur Wirkungen, sondern auch Rückbezüglich-

keiten und damit Wechselwirkungen gibt.

2.3.3 Rückbezüglichkeiten und Wechselwirkungen

Die Auswirkungen der Informatik auf Gesellschaft, Kultur und auch im Freizeitbereich

sind gravierend. Daran knüpfen sich eine ganze Reihe von ethischen und politischen Fra-

gen. Allerdings ist dies keine Besonderheit der Informatik. Denn auch die Naturwissen-

schaften ebenso wie die auf Materialwissenschaften basierenden Ingenieurdisziplinen

haben gravierende Wirkungen auf und Folgen für die Gesellschaft. Diese betreffen z. B.

die Nutzung der Kernenergie für zivile oder militärische Zwecke. Die politischen und

ethischen Einschätzungen zum Gefährdungspotenzial der Kernenergie ändern jedoch

verhältnismäßig wenig daran, wie über die Erkenntnisse über die Materialien und Kon-

struktionen gewonnen werden. Dies ist in der Informatik anders.

Produkte der Informatik sind rückbezüglich. Diese Rückbezüglichkeit ist in der Mög-

lichkeit begründet, alles was es an textuellen Beschreibungen gibt, in Strukturen zu mo-

dellieren und dann algorithmisch zu verarbeiten. Die durch Computer verarbeiteten Da-

ten sind entweder ein Steuerimpuls für einen technischen Prozess, verkörpern einen Ver-

waltungsakt, bilden menschliches Verhalten ab oder sind ein Messwert bzw. Teil eines li-

terarischen Textes. Informationssysteme, Verwaltungssoftware, Produktionsplanungs-

systeme wie auch jedes Betriebssystem bilden soziales Verhalten in Daten(-strukturen)

ab. Diese unterliegen hinsichtlich ihrer Bedeutung allerdings sozialen Konventionen. Da-

bei beeinflussen die Daten als Konventionen das Verhalten der Menschen. Die der Soft-

ware zugrundeliegenden Modelle menschlichen Verhaltens verändern dasselbe mehr

oder weniger stark, wenn die Konsequenzen des Softwareeinsatzes im Anwendungsfeld

sichtbar werden.

Daher entstehen komplexe Rückkopplungsschleifen, die ohne eine systematische Be-

rücksichtigung des Kontextes nicht oder nur sehr unzureichend erkannt und berücksich-

tigt werden können. Bei der Software-Entwicklung kommt es z. B. zu Gestaltungskonflik-

ten wie z. B. Speicherplatz versus Laufzeit, Vollständigkeit versus Übersichtlichkeit oder

Detailliertheit versus Verständlichkeit.68 Solche Gestaltungskonflikte lassen sich nur un-

ter Bezug auf das Einsatzumfeld und die Erfahrungen der Entwickler auflösen. Der Ein-

68 Dies liegt auch in der notwendigen Unvollständigkeit der Implementierung begründet.

2.3 ... aber auch eine Ingenieurwissenschaft 61

satzkontext und das Verständnis des Einsatzkontextes wirken also auf die Informatik zu-

rück. Auswirkungen und Rückwirkungen verschmelzen zu Wechselwirkungen.

Ordnungsmäßigkeit

Die Notwendigkeit, den Einsatzkontext angemessen zu berücksichtigen, ist nicht nur in

Bezug auf die Verständnisbildung bei der Modellierung wichtig, sondern wird mittler-

weile auch in vielen Gesetzen als Anforderung an die Systemgestaltung formuliert. Da-

bei werden seit einigen Jahren nicht nur Grenzen und Grenzwerte benannt, sondern es

werden Anforderungen aufgestellt, wie und auf welche Weise man bei der Entwicklung,

dem Einsatz und dem Betrieb von Informatiksystemen zu verfahren hat.

Das Recht auf »informationelle Selbstbestimmung« beispielsweise ist ein durch die

Verfassung abgesichertes Grundrecht, das gemäß der Entscheidung des Bundesverfa-

sungsgericht zur Volkszählung 1983 als Antwort auf die technischen Möglichkeiten der

Verarbeitung personenbezogener Daten zugestanden werden musste, um die Persönlich-

keitsrechte der Bürger zu schützen.69 F. Holl hat diese Notwendigkeit, dass die Gestal-

tung von Informatiksystemen an Gesetzen und Normen orientiert werden muss, als

„Ordnungsmäßigkeit“ bezeichnet. Dieses Prinzip hat er im Bereich des Datenschutzes

und des Arbeitsschutzes (u. a. Software-Ergonomie) nachgewiesen.70

Daher ist es einerseits nötig, Mensch und Computer sowie Daten und Information zu

unterscheiden; sie dürfen nicht von vornherein in ihrem funktionalen Verhalten als äqui-

valent angesehen werden. Andererseits müssen sie aber aufeinander bezogen werden.

C. F. v. Weizsäcker hat gefordert Struktur und Wirklichkeit aufeinander zu beziehen. Da-

rauf werde ich im folgenden Kapitel ebenso eingehen wie auf die strukturellen Aspekte

des Kontextes, die bis hierhin bereits erkennbar sind. Insbesondere müssen Gesetze und

Konventionen in die Analyse des Kontextes einbezogen werden.

Zyklisches Zusammenspiel von Hermeneutik, technischer Realisierung und Empirie

Damit ist es für die Entwicklung von Software, für das Programmieren im Großen, unbe-

dingt erforderlich, den Kontext einzubeziehen und den Kontext nicht nach dem Vorbild

maschineller Datenverarbeitung durch Computer zu gestalten. Der (Einsatz-)Kontext

und seine Eigenschaften und Strukturen wirken auf die Informatik ein.

Damit ist dann ein wesentlicher Unterschied zu anderen Ingenieurdisziplinen ge-

nannt. Die Informatik arbeitet mit Texten, die sie in Strukturen, z. B. Daten- oder Objekt-

strukturen übersetzt. Auf der Grundlage dieser Strukturen werden Algorithmen bzw.

Methoden formuliert. M. a. W. »erfinden« Informatiker Strukturen bzw. Strukturmodel-

le. Der Problembereich bzw. der Einsatzkontext wird auf diese Strukturen reduziert. Dies

ist prinzipiell für jeden beliebigen Einsatzkontext möglich, so dass sich hierdurch auch

die Universalität der Informatik erklärt. Das Strukturmodell ist so gebaut, dass es tech-

nisch umgesetzt werden kann. Dabei ist die Frage, ob das Strukturmodell ein möglichst

getreues Abbild der Wirklichkeit liefert, nachrangig. Es kommt auf die Umsetzbarkeit

69 Siehe BVG-Urteil vom 15. Dezember 1983 (BVerfGE 65, 1, 44).

70 Holl (1997)

62 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

und die Überprüfbarkeit an. Ohnehin können für die allermeisten insbesondere die auf

Interaktion basierenden Problembereiche nur unvollständige Beschreibungen gefunden

werden.

Zu einer solchen strukturellen Beschreibung zur Lösung eines Problems gehören auch

Datenmodelle, in denen dann auch soziale Verhaltensweisen repräsentiert werden. Hier

stellt sich die Frage, ob und wie diese Daten erhoben werden dürfen. Die Qualität der

Modelle erweist sich durch Einsatz der Implementation in der Praxis. Hierfür ist dann

ein empirischer Zugang erforderlich.

R. Keil-Slawik stellt diesen

Zusammenhang in Abb. 3 als

Zyklus dar. Insbesondere das

hermeneutische auf Hypothe-

sen- bzw. Theoriebildung (P.

Naur)71 beruhende Vorgehen

bei der Modellierung markiert

einen wesentlichen Unter-

schied zu anderen Ingenieur-

disziplinen. Die Komplemen-

tarität von Mensch und Maschi-

ne bzw. Produkt und Prozess

oder Struktur und Wirklichkeit

helfen aber das Entstehen von

Bedeutung zu verstehen.72

Damit steht für die Infor-

matik weniger die Beschäftigung mit Informationen oder mit Intelligenz, sondern vielmehr

der Bezug auf (formale) Strukturen und deren »Erfindung« im Vordergrund. Wie aber

eine solche Theorie aussehen kann, die den hermeneutischen Prozess der Modellierung

unterstützt, werde ich im Folgenden – wie in Kapitel 1 bereits angekündigt – auch unter

Bezug auf die Theorieansätze aus der sog. »Sichtweisen-Diskussion«73 untersuchen. Da-

bei geht es allerdings nicht um – und auch das hatte ich bereits begründet – eine voll-

ständige Untersuchung der vorliegenden Ansätze, sondern lediglich darum, die Leitlini-

en bzw. Informatisierungsmuster zu erforschen, die dann in Kapitel 3 der Arbeit für die

didaktische Aufbereitung genutzt werden sollen.

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik«

Die bis hierhin angestellten Überlegungen führen dazu, dass man – wenn man schon kei-

ne naturwissenschaftliche Grundlage für die Herstellung von Software hat – zu einer an-

71 Naur, P.: Programming as Theory Building. Euromicro 84. Microprocessing and Microprogramming. Vol.

15 (1985) S. 253-261

72 Vgl. hierzu Unterabschnitt (3.1.1)

73 Coy et al. (1992). Angesichts des dort proklamierten Ziels einer anwendungsbezogenen Theorie der In-

formatik ist dies nötig.

Abbildung 3: Zusammenspiel von Modellierung, Implementierung und

Evaluation von Software nach R. Keil-Slawik [aus: Vorlesung „Informatik

und Gesellschaft“, SS 2002]

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik« 63

wendungsbezogenen »Theorie der Informatik« kommen muss, um die mit den Informati-

onstechnologien einhergehenden Phänomene besser und leichter verstehen zu können.

Bezüglich einer solchen Theorie besteht aber die von E. W. Dijkstra sog. »Brand-

mauer«. A. Rolf greift dieses auf und schreibt zu den Problemen einer Theoriebildung:

Die damit verbundene Zielsetzung war die „Brandmauer“ (Dijkstra) zwischen Kor-

rektheitsproblematik in der Theoriewelt und ihrer Angemessenheit in der Anwen-

dungswelt ein Stück weit zu überwinden. Damit verbunden war der Versuch für einen

integrativen Ansatz in der Informatik zu werben: Gesellschaftliche Bezüge sollten zu

einem Teil des Informatik-Selbstverständnisses werden.74

Auch J. Pflüger greift die Metapher der (Brand-)Mauer auf und fordert eine „Informatik

auf der Mauer“.75 Zu einer solchen anwendungsbezogenen Theorie der Informatik gibt es

eine Vielzahl von Ansätzen.

Das Spektrum der allein in »Sichtweisen-Band« versammelten Bezugspunkte ist so

breit gestreut, dass für das Ziel dieser Arbeit, eine Einführung in den Kontext zu gestal-

ten bzw. die notwendigen Grundlagen des Kontextes zu bestimmen, nicht zu handhaben

ist. Man läuft in ein Problem, das B. Lutterbeck u. a. wie folgt beschreiben:

Diese «Sichtweisen der Informatik» von 1992 suchen nicht mehr nach der einen rich-

tigen Theorie der Informatik. Dies machte die Luft frei für die neuen Fragestellungen

des Internetzeitalters. Zugleich war allerdings die Büchse der Beliebigkeit geöffnet.76

B. Schinzel schreibt diese Einschätzung ergänzend:

Die klassische Sichtweisendiskussion in I&G ist teilweise (nämlich dann wenn sie die

Position anderer Disziplinen einnimmt) in Misskredit geraten, weil der außerdiszipli-

näre Blick ebensolche oder zumindest interdisziplinäre Kompetenzen erfordert: Nach

außen kann darin ein imperialistischer Zugriff auf andere Wissenschaften und ihre

Themen, nach innen die Gefahr von Auflösungstendenzen der Informatik gesehen

werden.77

Daher werde ich mich auf die wesentlichen Tendenzen dieser Diskussion – seien sie ex-

plizit oder implizit genannt – beschränken, um ggf. weitere zu den in Kapitel 1 gefunde-

nen Strukturmerkmalen (Technik, Organisation, Qualifikation) des Anwendungskontex-

tes informatischer Produkte destillieren zu können.

W. Coy hat die »Sichtweisen-Diskussion« 1989 mit einem für das Informatik-Spektrum

geschriebenen Artikel78 initiiert. In diesem Aufsatz widmet sich W. Coy der Frage, ob die

Informatik eine solche »Theorie der Informatik« überhaupt benötigt. Er schreibt:

74 Rolf (2001) S. 57

75 Pflüger (1994) in der Überschrift. Obschon auch er konstatiert, dass die Mauer eher ein tiefer Graben ist

[S. 251], wodurch die Metapher des Brückenschlages plausibler würde. [D.E.]

76 Lutterbeck u. a. (2001) S. 48

77 Schinzel (2001) S. 20

78 der leicht überarbeitet im »Sichtweisen-Band« diesen einleitend erneut erschienen ist.

64 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Die Software-Krise, die in ihren Grundzügen nicht aufgelöst ist, beruht wahrschein-

lich weniger auf mathematisch-logischen oder programmtechnischen Mängeln der

bislang verwendeten Methoden des Software-Entwurfs, sondern vielmehr auf der un-

zureichenden Reflexion des Wechselspiels von technischer Gestaltung und sozialer

Wirkung informationstechnischer Systeme. ...

Aus diesen Defiziten und Anforderungen folgt die Notwendigkeit, eine Theorie

der Informatik zu entwickeln, die Begriffe, Methoden und Anwendungspotentiale der

Informatik beschreibt und den wissenschaftlichen Standort der Informatik bestimmen

helfen soll.79

In dieser Diskussion – so ist der »Sichtweisen-Band« zumindest gegliedert – gibt es vier

Bereiche. Die Überschriften dieser vier Teile lauten:

•„Grundlagen einer Theorie der Informatik“, in der vor allem das auch schon in

dieser Arbeit häufig genannte Problem des Zusammenspiels von (formalen)

Strukturen und (nicht-formaler) Wirklichkeit thematisiert wird,

•„Computer und Arbeit“, in dem es um das Problem der Humanisierung der Ar-

beitswelt bzw. dem Zusammenspiel mit den Arbeitswissenschaften geht,

•„Kultur – Anthropologie – Computer“, in dem es um die von Computern mitbe-

einflussten kulturellen Veränderungen geht, sowie

•„Informatik – Ethik – Verantwortung“, in dem es um die besonderen ethischen

Probleme des Modellierens in reduzierten formalen Strukturen geht.

In Bezug auf die Anwendungs- bzw. Nutzungskontexte informatischer Produkte ergeben

sich im »Sichtweisen-Band« zwei wesentliche Bezugspunkte. Zum einen Arbeit mit den

zugehörigen Metaphern Maschine, Werkzeug bzw. Instrument. Zum anderen Kultur mit

den Metaphern Kommunikation und Medien. Diesen beiden Bezugspunkten werde ich

mich im Folgenden insbesondere widmen und dabei auch F. Nakes Versuch mitberück-

sichtigen, den kulturellen Aspekt durch einen sehr weit reichenden Arbeitsbegriff mit-

einzubeziehen.

Arbeit

W. Coy schreibt zum Verhältnis Informatik und Arbeit in seinem oben bereits genannten

Beitrag im Informatik-Spektrum:

Gegenstand der Informatik ist vor allem anderen:

•Analyse und (Re-)Organisation der Arbeit mit Hilfe informationstechnischer Mit-

tel, ihrer maschinellen Unterstützung oder Ersetzung durch Maschinen und

•die Entwicklung der Informationstechnik zu diesen Zwecken, insbesondere die

Entwicklung eines methodisch begründeten Entwurfs von Software und Hardware

und der Integration informationstechnischer Komponenten zu Systemen. ...

79 Coy (1992a) S. 17

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik« 65

Informatik ist somit die Wissenschaft des instrumentalen Gebrauchs der Informations-

technik; einer Sammlung von Instrumenten, mit denen soziales Verhältnis, nämlich

das der Menschen zu ihrer Arbeit bestimmt wird.80

Diese auf Arbeit orientierte Sichtweise ist oft mit der Behauptung verbunden, dass man

Computer als Werkzeug benutzt. Dies ist wohl aus anglo-amerikanischen adaptiert, wo

insbesondere kleinere Programme als tool bezeichnet werden. B. Wingert und U. Riehm

haben sich bereits 1985 mit diesem Begriff befasst.81 Dabei zeigen sie auf, dass die Benut-

zung von Werkzeugen und Computern zwei ganz unterschiedliche Sachverhalte sind.

Mit Werkzeugen bearbeitet man Gegenständliches, mit „Software-Routinen“82 hingegen

Abstraktes.83

Die Frage, ob Computernutzern Computer als Werkzeuge oder als Medien »gegenüber-

treten«, ist insgesamt weit weniger wichtig, da diese Metaphern viel zu oberflächlich

sind, als dass sie eine Aussage über das Phänomen interaktiver Software insgesamt zu-

lassen. Allerdings ist sehr deutlich, dass die Metapher »Werkzeug« viel zu kurz greift.

A. Kay schreibt sehr knapp:

Er ist kein Werkzeug, obwohl er sich wie viele Werkzeuge verhalten kann. Er ist das

erste Metamedium, und als solches besitzt er Freiheitsgrade der Darstellung und des

Ausdrucks, die es noch nie gab und die bisher kaum nennenswert untersucht sind.84

Dieses in der Bezeichnung »Metamedium« angedeutete Potenzial der Integration von

medialen und instrumentellen Fähigkeiten ist charakteristisch für Computer, womit zu-

gleich deutlich wird, dass neben einer Perspektive der Rationalisierung von Arbeitspro-

zessen eine weitere Perspektive gefunden werden muss, die man mit Kultur überschrei-

ben kann.

Kultur

Ein anderer wesentlicher Bezugspunkt für eine anwendungsbezogene Theorie bezieht

sich auf den Umstand, den J. Pflüger wie folgt kennzeichnet:

Das Internet und Multimedia-Anwendungen haben unmißverständlich klar gemacht,

daß die Computertechnologie eine Sozialtechnik und Kulturtechnik ist.85

Damit benennt J. Pflüger den Ansatzpunkt, den er schon in der Sichtweisendiskussion ein-

genommen hatte. Nicht Arbeit sondern Kultur solle als Bezugspunkt für eine Theorie ge-

wählt werden. In dem diesen Teil des »Sichtweisen-Band« einleitenden Artikel verweist

J. Pflüger darauf, dass er sich vor allem auf kulturanthropologische Studien bezieht, um

80 Coy (1992a) S. 18

81 Wingert, Riehm (1985)

82 ebd. S. 110

83 Damit wird zugleich auf ein Phänomen verwiesen, an das sich die Frage knüpft, ob Zeichen materiell

oder immateriell sind. Diese Frage habe ich im Zusammenhang mit den Besonderheiten der Informatik

schon ausführlich diskutiert.

84 Kay (1984) S. 43

85 Pflüger (2001) S. 16f

66 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

zu erklären, dass die Informationstechnologien vor allem die kulturelle Entwicklung ver-

ändern:

Kultur repräsentiert die geschichtliche Form menschlicher Vergesellschaftung. Unter

ihrem Dach sind Wissenschaft, Religion, Philosophie und Kunst, Institutionen, Sitten

und Formen der Lebensführung versammelt. ...

Wie verändern sich Kommunikation und Kooperation; Entscheiden und Sprechen

durch eine Computerunterstützung, welche in unerhörtem Maße explizite, differen-

zierte Spezifikationen erforderlich macht?86

Es geht m. a. W. um die Einordnung der Computernutzung als Bestandteil der menschli-

chen Entwicklung als »Kulturtechniken«.87 J. Pflüger schreibt dazu einschränkend:

Viele der Aufsätze in anderen Abschnitten dieses Bandes [des »Sichtweisen-Bandes«;

D. E.] ließen sich offensichtlich auch hier einordnen.88

Damit konzediert er nicht mehr und nicht weniger, als dass Kultur und Arbeit auch und

gerade in anthropologischen Untersuchungen auf engste miteinander verbunden sind. In

diesem Zusammenhang ist interessant, dass ebenso im »Sichtweisen-Band« F. Nake da-

rauf verweist, wie eng diese Begriffe miteinander zusammenhängen.

Eine Arbeit und Kultur verbindende Sichtweise

Durch den Einsatz der Informatik werden ohne Frage Arbeitsprozesse verändert. Damit

sind aber Informatiker noch keine Arbeitswissenschaftler; sie müssen aber sehr wohl mit

diesen zusammenarbeiten. F. Nake schreibt dazu:

... die Organisation von Arbeit, auf die sie einwirkt ... verweisen auf die Arbeitswis-

senschaften – und doch erreicht sie nicht deren Niveau.89

F. Nake schreibt daher: Informatik befasse sich ganz wesentlich mit „Maschinisierung

von Kopfarbeit“.90 Auf den ersten Blick erweckt F. Nake damit den Eindruck, als ob er

sich auf die KI (Künstliche Intelligenz) bezöge. Hier liegt allerdings kein Bezug zur KI

vor, da es sich beim Begriff »Kopfarbeit« um eine gesellschaftliche, auf K. Marx zurück-

gehende Kategorie handelt, die nicht individuell menschlich oder psychologisch gedeu-

tet werden sollte.

F. Nake beschränkt die Theoriebildung auf den Bereich der Arbeit. Er gibt dafür zwei

Gründe an. Zum einen wird Arbeit oft mit Lohnarbeit gleichgesetzt und damit überse-

hen, dass Arbeit eine „Existenzbedingung des Menschen, ewige Naturnotwendigkeit

86 Pflüger (1992) S. 205f

87 Zum Begriff der Kulturtechniken: „Kulturtechniken, Zivilisationstechniken, i. e. S. Sammel-Bez. Für Le-

sen, Schreiben und elementares Rechnen. I. w. S. zählen dazu auch andere elementare Fertigkeiten, z. B.

das Landkartenlesen, das Telefonieren sowie die Anwendung von Informationstechniken.“ [Brockhaus-

Enzyklopädie (1996) Band 12 S. 625]

88 Pflüger (1992) S. 206

89 Nake (1992a) S. 122

90 Nake (1992b) S. 181. Auf diesen Ansatz bezieht sich auch der Studienführer Informatik, siehe Seite 42.

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik« 67

menschlichen Lebens als Stoffwechsel mit der Natur [ist], die es gilt, mit bewußter Ko-

operation und humanem Wollen zu gestalten.“91 Zum anderen ist der Computer zu einer

Konsumware geworden und damit Objekt der Freizeitgestaltung, der privaten Nutzung

aber auch als Instrument von Staat und Verwaltung:

Der Computer tritt ihnen als Mittel der (privaten wie fremdbestimmten) Arbeit sowie

der Kultur und der Herrschaft gegenüber. Er erscheint ihnen als Instrument und als

Medium.92

Dies ist aber kein Grund die Arbeitsperspektive zu erweitern, da die Differenz, die zwi-

schen Arbeit und Kultur aufgeworfen würde, bloß in einem falschen Verständnis von Ar-

beit zugrunde liegt. F. Nake schreibt:

Daraus den Schluß zu ziehen, die Arbeit sei nicht (mehr) zentraler – wenn vielleicht

verborgener – Gegenstand der Informatik, vielmehr seien dies Sprache und Kultur,

mag verständlich sein, gehen aber dennoch am Kern der Sache vorbei.93

Die Sichtweise F. Nakes hängt eng mit einem weitergefassten, auch auf K. Marx zurück-

gehenden Verständnis von »Arbeit« zusammen, bei der jede kulturelle Hervorbringung

auch ein Produkt von »Arbeit« ist. Diese Sichtweise wird durch kulturanthropologische

Studien gestützt. So stellt A. Leroi-Gourhan fest, dass der Mensch gleichermaßen Werk-

zeuge und Symbole herstellt und weiter, dass „Sprache nicht nur ebenso charakteristisch

für den Menschen ist wie das Werkzeug, sondern daß beide der Ausdruck ein und der-

selben Eigenschaft sind“.94 Diese Eigenschaft lässt sich am ehesten dadurch charakterisie-

ren, dass der Mensch in der Lage ist „bedeutungsvolle Formen“ zu erzeugen. Dies ge-

schieht lautmalend mit der Sprache, aber auch formend mit den Händen.

Außerdem führt er aus, dass die Evolution der geistigen Fähigkeiten von Menschen

im Wesentlichen eine Evolution der von ihnen geschaffenen Ausdrucksmittel ist.95 Damit

ist ein Bezug zur Schrift (und damit eng verknüpft mit dem Rechnen) sowie zur orts- und

zeitunabhängigen Kommunikation hergestellt.

So ist Schriftlichkeit auch die Grundlage einer zeit- und ortsunabhängigen Kommuni-

kation. Kommunikation zeichnet sich ursprünglich durch eine Einheit von Ort, Zeit und

den Beteiligten aus. F. Nake schreibt dazu:

Die Schrift hebt die Einheit der Zeit auf ... Das Telefon hebt die Einheit des Ortes

auf ... Der Computer als vorläufig letzte Stufe der technischen Mittel zur Kommunika-

tion hebt auch die Einheit der Beteiligten auf: sie werden verteilt, an ihrer Stelle wird

gedacht, statt ihrer wird kommuniziert.96

A. Leroi-Gourhan schreibt dazu:

91 Nake (1992a) S. 123

92 ebd. S. 123f

93 ebd. S. 124

94 Leroi-Gourhan (1988) S. 149

95 vgl. ebd. S. 262

96 Nake (1984) S. 116

68 Kapitel 2: Eine fachsystematische Begründung für »Informatik und Gesellschaft«

Die fortlaufende Evolution führt durch alle möglichen Etappen: die der realistischen

Darstellung eines Gegenstandes, um das darauf bezogene Wort zu .übersetzen, die ei-

ner ebenso realistischen Repräsentation, um den gleichen Laut nach dem System des

rebus in andere Wörter zu transkribieren, die Etappe der Vereinfachung, die es gestat-

tet, den Gegenstand zu vernachlässigen, und daraus ein strikt phonetisches Symbol

macht, und schließlich die der Zusammensetzung verschiedener Symbole, um Laute

durch die Verbindung von Buchstaben zu transkribieren.97

Diese Evolution steht in einem engen Zusammenhang mit dem Stand der technologi-

schen Entwicklung. Durch die Fortentwicklung des Mediums der Schrift wird eine Kom-

plexitätsreduktion erreicht, die für die Nutzung von entscheidender Bedeutung ist. Diese

ist vor allem beim Rechnen von Bedeutung: Die Schrift ist als „Mittel des Zählens und

Rechnens entstanden und wurde schnell zum Mittel eines historischen Gedächtnisses.“98

Folgerungen

Insgesamt bezieht sich F. Nake auf eine Reihe von Tätigkeiten, die durch die Verbreitung

von Computern über die handwerklichen Arbeiten („Handarbeit“) hinaus auch einer

Maschinisierung anheim fallen. Dies sind eine Reihe von Tätigkeiten, die im Bereich der

Verwaltung, der Planung oder des Berechnens und ähnlichem liegen. Dabei sollte aller-

dings der Blick darauf gerichtet werden, was durch Computereinsatz überhaupt rationa-

lisiert wird. Ist es irgendetwas, was im Kopf stattfindet oder doch etwas anderes? Hierzu

findet man bei F. Nake keine tieferliegende Antwort.99 Insofern verlässt F. Nake das Feld

der Informatik und führt eine philosophisch, soziologische Auseinandersetzung um das

Wesen der Informatik, die dann aber ohne Implikationen für die Informatik bleibt. Es

sind keine gestaltungsrelevanten Konsequenzen erkennbar.

Darüber hinaus ist diese übergreifende Sichtweise ein schwer verdaulicher Brocken,

der einen Einstieg in die Analyse der Kontextbezug der Informatik eher erschwert als

vereinfacht. Zu sehr werden Begriffe, die nicht nur umgangssprachlich eine unterschied-

liche Bedeutung haben wie z. B. Werkzeuge oder Medien, in einen gemeinsamen Kontext

gerückt. Die Unterscheide dieser Begriffe sind zunächst wesentlicher als das Gemeinsa-

me will man die Besonderheiten der Informatik verstehen. Ein grundlegendes Verstehen

des Einsatzkontextes ist von entscheidender Bedeutung und darauf zielt auch die »Sicht-

weisen-Diskussion«.

B. Lutterbeck u. a. kritisieren allerdings, dass mit der »Sichtweisen-Diskussion« die

Büchse der Beliebigkeit geöffnet worden sei. Dies ist insofern richtig, da für die Gestaltung

relevante Konsequenzen über die philosophische Einordnung der Informatik und der In-

formationstechnologien kaum erkennbar sind. Um aber solche zu erhalten, muss man

versuchen, den Grundlagenbereich zum einen durch Strukturierung zugänglich zu ma-

chen und zum anderen durch Auswahl zu beschneiden. Mit dem im folgenden Kapitel

97 vgl. Leroi-Gourhan (1988) S. 261

98 ebd. S. 230

99 F. Nake macht nur immer wieder deutlich, dass Kopfarbeit ohne Hand, Körper oder Leib nicht denkbar

ist. Als Voraussetzung für Maschinisierung sieht er an, dass der zu maschinisierende Vorgang zuvor ma-

schinenhaft durch den Menschen ausgeführt sein muss. Vgl. [Nake (1992b)] S. 191-195

2.4 Theorieansätze: »Sichtweisen der Informatik« 69

darzustellenden Ansatz der »Kontextuellen Informatik« schließe ich an diese Begrün-

dung an und schlage zugleich eine solche Systematisierung des Grundlagenbereichs vor,

in dem Wirkungs- und Gestaltungsforschung miteinander verbunden werden.

Denn die Informatik stellt sich als Ingenieurwissenschaft dar, die eine ganze Reihe

von Besonderheiten aufweist. Die zeigen sich im Material, mit dem Informatiker ihre

Produkte (Software, Algorithmen, Daten- und Objektstrukturen) bauen, und im Einsatz-

kontext. Dies führt dazu, dass in der Informatik anders als in anderen Disziplinen gear-

beitet wird. Zwar ist die Bezeichnung »Software-Engineering« in der Absicht geprägt

worden, man möge für die Herstellung von Software einen Zugang finden, der mit ande-

ren Ingenieurwissenschaften vergleichbar ist. Dies ist aber bislang nicht gelungen. Statt-

dessen setzt man in der Informatik (s. »sozialorientierte« Methoden des Software-Engi-

neering) darauf, den Kontext der Nutzer sehr viel stärker einzubeziehen, insbesondere

um über ein bloßes Funktionieren hinaus auch die Qualität der Produkte (s. »Humanisie-

rung der Arbeitswelt«, Software-Ergonomie) sicherzustellen.100

100 Es ist an dieser Stelle müßig zu diskutieren, ob hierin ein Unterschied zu anderen Ingenieurdisziplinen

besteht oder nicht. Die Tatsache, dass auf Qualität geachtet werden muss, ist bedeutender als die Frage,

ob dies einen Unterschied darstellt.

Kapitel 3

Der Ansatz der

»Kontextuellen Informatik«

In diesem Kapitel werde ich nun den Ansatz der »Kontextuellen Informatik«1 vorstellen,

in dem Gestaltungs- und Wirkungsforschung miteinander verbunden sind.2 In diesem

Ansatz ist ein Ansatz aus der Informatik mit einem Ansatz aus der Techniksoziologie

verbunden. Der aus der Informatik stammende Ansatz ist von R. Keil-Slawik ursprüng-

lich für die Software-Ergonomie entwickelt worden, dient ihm aber auch dazu das Fach-

gebiet »Informatik und Gesellschaft« an der Universität Paderborn im Anschluss an die

in Kapitel 2 gegebene Begründung zu positionieren. Mit dem Ansatz aus zur Technikge-

neseforschung (aus der Techniksoziologie) wird die in Kapitel 1 dargestellte Entwicklung

angeknüpft von der Wirkungsforschung Abstand zu nehmen, aber dennoch eine Analyse

der gesellschaftlichen Veränderung durchzuführen.

Für die Verbindung dieser beiden Ansätze kann und werde ich allerdings – trotz aller

vorhandener Querbezüge – keine übergreifende Perspektive vorstellen. Dies würde den

Unterschieden dieser beiden aus unterschiedlichen Disziplinen stammenden Ansätze

nicht gerecht. Die beiden Ansätze bieten zwei Zugänge zum Verhältnis von Informatik

und Kontext, die ich im Folgenden zunächst (3.1) nebeneinander stelle, um dann an-

schließend den Versuch zu unternehmen, den Grundlagenbereich der »Kontextuellen In-

formatik« einzugrenzen und zugleich zu strukturieren (3.2). Daran anschließend werde

ich in (3.3) zentrale anwendungsübergreifende Prinzipien der informationstechnologi-

schen Entwicklung herausarbeiten, mit denen ansatzweise geklärt werden kann, was es

an Typischem bzw. Exemplarischem im Bereich der Anwendungen der Informatik gibt.

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik«

Die beiden nun vorzustellenden Zugänge zum Verhältnis von Informatik und Kontext

weisen eine gewisse Verwandtschaft auf. Beide Ansätze lösen sich von einem rein auf die

technischen Artefakte reduzierten Verständnis von Technik und beziehen prozessuale

1 Mit der Bezeichnung »Kontextuelle Informatik« wird zugleich der Versuch unternommen, sich von der

allumfassenden und damit im wissenschaftlichen Sinne nicht aussagekräftigen Bezeichnung »Informatik

und Gesellschaft« zu lösen.

2 Die Idee zu dieser Verbindung ist unabhängig von den Ergebnissen aus Kapitel 1 entstanden und im Pro-

jektantrag »Kontextuelle Informatik« gemündet. Das Projekt »Kontextuelle Informatik« ist in den Jahren

2001 und 2002 durch den Universitätsverbund Multimedia (UVM) des Landes Nordrhein-Westfalen ge-

fördert worden.

72 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Aspekte mit ein, die dann auch jeweils mit Metaphern aus dem Bereich der Evolutions-

theorie charakterisiert werden. Dabei werde ich zunächst den ursprünglich auf Software-

Ergonomie bezogenen Ansatz von R. Keil-Slawik vorstellen (3.1.1) und dann den Ansatz

zur Technikgeneseforschung (3.1.2).

3.1.1 Zur Komplementarität von Produkt und Prozess

Die Informatik ist (nicht nur unter dem im vergangenen Kapitel dargestellten Blickwin-

kel) eine technische Disziplin, die wie jede andere technische Disziplin auch auf die Her-

stellung funktionstüchtiger und nutzorientierter Produkte zielt. Damit stehen (zunächst)

für die Informatik – wie für jede andere technische Disziplin auch – die technischen

Merkmale der Produkte, die sich mathematisch beschreiben lassen, im Vordergrund. Die

Betrachtung bzw. die Weiterentwicklung dieser technischen Merkmale allein ist aber

nicht ausreichend, um Informatiksysteme herzustellen, die zum einen verlässlich funk-

tionieren und zum anderen gut in ihren Einsatzkontext angepasst sind.3 Dazu benötigt

man eine Sichtweise bzw. eine Theorie, wie Technik und Einsatzkontext aufeinander be-

zogen sind.4

R. Keil-Slawik hat in seiner Habilitationsschrift5 hierfür einen Zugang entwickelt, der

nicht auf eine Gesellschaftstheorie aufsetzt, sondern die technischen Produkte der Infor-

matik in Komplementarität zu den Prozessen der Herstellung und Nutzung stellt. Diese

Sichtweise der Komplementarität von Produkt und Prozess ist Resultat von empirischen

Untersuchungen in der Informatik selbst. Bereits 1972 hat P. Naur herausgefunden, dass

sich die Top-Down-Methode des Software-Engineering auf das Produkt bezieht, aber nicht

auf den Herstellungs- bzw. Entwicklungsprozess (in der Zeit).6 Dieses »Phasen-« bzw.

»Wasserfall-Modell« der Softwaretechnik ist daher kaum geeignet, den Prozess der Sys-

temgestaltung zu organisieren. C. Floyd konnte im Jahr 1987 zeigen, dass dieser Umstand

nicht in der Nicht-Beachtung der Komplementarität von Produkten und ihren Herstel-

lungsprozessen begründet liegt.7

Um diese Komplementarität begrifflich zu fassen, benötigt man eine Dichotomie.

Dazu charakterisiert R. Keil-Slawik die Prozesse der Herstellung und der Nutzung von

technischen Artefakten mit Eigenschaften von evolutionären Prozessen (biologischer Infor-

mationsbegriff nach M. Eigen). Damit sind Prozesse unterscheidbar von der technischen

und strukturbezogenen Beschreibung der technischen Artefakte und Produkte. An diese

Unterscheidung anschließend zeigt er, dass sich die Produkte (der Informatik) und die

3 Dass diese Wechselwirkungen stärker sind als in anderen technischen Disziplinen, habe ich in (2.3) be-

gründet.

4 Ich habe in Kapitel 2 argumentiert, warum ich nicht auf einen Ansatz der Sichtweisen-Diskussion zurück-

greife, und werde auch in diesem Kapitel dafür weiter Argumente geben.

5 Keil-Slawik(1990)

6 Naur, P.: An Experiment on Program Development. BIT; Vol. 12, 1972, S. 347-365

7 Floyd, C.: Outline of a Paradigm Change in Software-Engineering. In: Bjerkness, G.; Ehn, P.; Kyng, M. (Eds.):

Computers and Democracy. A Scandinavian Challange. Avebury: Aldershot, 1987

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 73

Prozesse (ihrer Herstellung und Nutzung) wechselseitig ergänzen, m. a. W. komplemen-

tär sind.8

Diese Sichtweise der Komplementarität von Produkt und Prozess erlaubt es, einerseits

die technischen bzw. strukturwissenschaftlichen Sprechweisen beizubehalten, berück-

sichtigt aber auch die Überlegungen zur Charakterisierung des gesellschaftlichen Kon-

textes als selbstreferent und kontingent. Diese Prozesse lassen sich mit Begriffen aus der

Evolutionstheorie beschreiben. Insbesondere T. Herrmann (s. Seite 31f) hat darauf ver-

wiesen, dass es bei der Einbeziehung des gesellschaftlichen Kontextes erforderlich ist, auf

eine Theorie selbstorganisierende Systeme zurückzugreifen.

Eigenschaften evolutionärer Prozesse

Evolutionäre Prozesse sind weder rein zufällig noch vollständig von außen steuerbar. Sie

sind kontingent. M. Eigen hat errechnet, dass die Wahrscheinlichkeit, dass durch eine zu-

fällige Kombination von Gensequenzen ein überlebensfähiges Individuum entsteht, sehr

gering ist. Es gibt 10 130 Sequenzalternativen, von denen nur ein geringer Teil überlebens-

fähig ist. M. Eigen schlussfolgert daher:

Es muß ein auf das Ziel, nämlich auf die Funktionstüchtigkeit ausgerichteter Optimie-

rungsprozeß existieren.9

Damit muss es eine Qualität geben, die über das Materielle (Chemische) bzw. das Pro-

dukt hinausgeht. Diese Qualität nennt M. Eigen biologische Information. Die Entstehung

von Information kann als selektiver Selbstorganisationsprozess beschrieben werden, bei

dem die biologische Information reproduziert wird. Die evolvierende Einheit ist aber nicht

das Individuum, sondern die gesamte Population. Evolution erfolgt aber nur, wenn der

Prozess mutagen (Veränderungen erzeugend) ist. Die Evolutionsprozesse haben folgende

Eigenschaften:

Unumkehrbarkeit: Der Prozess der Evolution ist irreversibel. Selektion bezieht

sich nicht auf einzelne Individuen, sondern auf die gesamte Verteilung aller

Gensequenzen. Jede Selektion ändert diese Verteilung und bildet damit je-

weils den Ausgangspunkt für den nächsten Schritt.

Vorausschauende Selektion: Besser angepasste Individuen werden mit einer

sehr viel größeren Wahrscheinlichkeit erzeugt als andere. Selektion bedeutet

also nicht, dass zuerst Zufallsergebnisse (Mutanten) entstehen, die später aus-

gefiltert werden. Vorausschauende Selektion bedeutet zwar, dass die neue In-

formation jeweils ein lokales Optimum verkörpert, es jedoch prinzipiell un-

möglich ist vorherzusagen, wo dieses Optimum liegt.

8 Dies schließt an die von C. F. v. Weizsäcker bereits zitierte Forderung an, Struktur und Wirklichkeit aufei-

nander zu beziehen.

9 Eigen, M.: Stufen zum Leben. Die frühe Evolution im Visier der Molekularbiologie. Piper. München Zürich

1987; S. 36. Zitiert nach [Keil-Slawik (1990) S. 118]

74 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Selbstorganisation: Der Prozess der Evolution verläuft weder rein zufällig noch

ist er von außen gesteuert. Er ist kontingent bzw. selbstorganisiert.

Relative Semantik: Die Semantik des genetischen Codes ist nicht absolut, son-

dern nur relativ gegeben. Sie ist bezogen auf die Umwelt, an die das Lebewe-

sen angepasst ist. Um die Semantik genauer zu bestimmen, wäre es letztlich

erforderlich, die Entwicklungsgeschichte des Individuums in seiner jeweili-

gen Umgebung zu rekonstruieren.

Die oben genannten Eigenschaften evolutionärer Prozesse können metaphorisch (nicht

expressis verbis) dazu genutzt werden, die Prozesse der Herstellung und der Nutzung

technischer Artefakte, des Lernens oder in der Gesellschaft zu charakterisieren.10 Die in

der Informatik verwendeten Modelle der Informationsverarbeitung dienen weiterhin der

Charakterisierung der Produkte, des Transports von A nach B.11 So ist bspw. ein techni-

scher Speicher reversibel nutzbar; er lässt sich um Unterschied zum menschlichen Ge-

dächtnis zurücksetzen.

Von technischen Produkten (von Maschinen, aber auch von Algorithmen) verlangt

man i. d. R., dass sie von außen steuerbar (determiniert) sind; die Verarbeitung sollte zudem

deterministisch sein. Entspricht das Produkt diesen Anforderungen nicht, arbeitet es we-

nig verlässlich. Selbstorganisationsmechanismen würden ein technisches Produkt (eine

Maschine oder ein Werkzeug) schwerer beherrschbar machen. Außerdem ist eine absolu-

te Semantik technischer Produkte unbedingt gewollt, da nicht-deterministische Komponen-

ten die Beherrschbarkeit und Zuverlässigkeit der Produkte herabsetzen würden. Um die-

se technischen bzw. strukturbezogenen Modelle auch begrifflich von menschlicher Infor-

mationsverarbeitung besser abgrenzen zu können, ist fortan von (maschineller) Daten-

verarbeitung einerseits und (menschlicher) Informationsverarbeitung andererseits die

Rede. Daher werde ich im Folgenden davon schreiben, dass Informatik im Wesentlichen

Datenverarbeitung betreibt, solange die Prozesse der Herstellung und Nutzung nicht

miteinbezogen werden. Information wird als Bedeutung, die Daten oder Zeichen beige-

messen wird, verstanden und damit auf der Prozess-Ebene sowie im Bereich des Kontex-

tes der Informatik verankert.

Damit ist es dann möglich, auch die spezifischen Potenziale von Menschen und Ma-

schinen zu charakterisieren. So wird z. B. der – wie Information – in der Informatik sehr

gebräuchliche Begriff der Sprache als Prozess gekennzeichnet und dann mit Schrift bzw.

formaler Typographie als Produkt gegenübergestellt und ergänzt. Formalismen wird das

Verstehen gegenübergestellt (s. Abb. 4). Damit wird eine Beziehung Technik und ihr Ein-

satz- und Herstellungskontext hergestellt, die über die begriffliche Differenzierung auch

den Kontext weiter untersuchbar macht, ohne dass aber dazu eine Aussage über die

Struktur bzw. die Veränderung in der Gesellschaft getroffen wird.

10 Die Ansätze der Technikgeneseforschung setzen, wie ich im folgenden Abschnitt zeigen werde, auf einer

ähnlichen Begrifflichkeit auf.

11 Der Informationsbegriff von C. E. Shannon ist – wie in (2.3.2) gezeigt – darauf ausgerichtet, eine effektive

Nachrichtenübertragung zu gewährleisten.

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 75

Evolution durch Technik

Anschließend an diese Dichotomie kann R. Keil-Slawik zeigen, dass eine wechselseitige

Abhängigkeit von Produkt und Prozess besteht.12 Statt auf Produkteigenschaften fokus-

siert diese Sichtweise auf

die Prozesse der Herstel-

lung und Nutzung von

Artefakten und den da-

mit einhergehenden Pro-

zessen der Erschließung.

Diese Sichtweise wird

kulturanthropologisch

bzw. kulturgeschichtlich

belegt. Computer können unter diesem Blickwinkel als gesellschaftliches Ausdrucksmit-

tel betrachtet werden, womit dann auch instrumentale und mediale Funktionen gekop-

pelt werden.

Dies schließt im Übrigen an wesentliche Aspekte der in (2.4) bereits dargestellten

»Sichtweisen-Diskussion« an. Insbesondere wird – bei allem, was die Ansätze im Detail

trennen mag – eine Brücke zu F. Nake u. a.13 geschlagen, die Computer als „instrumentel-

les Medium“ sehen. Die Arbeitsprozesse, die F. Nake unter »Kopfarbeit« zusammenfasst,

lassen sich auch unter der Überschrift geistige Tätigkeiten14 fassen. Es sind Tätigkeiten –

auch das betont F. Nake –, die sich auf Schriftzeichensysteme beziehen, ganz gleich ob es

mit Rechnen, Schreiben, Lesen oder irgendeiner anderen der Kulturtechniken zu tun hat.

F. Nake bezeichnet die Informatik daher an anderer Stelle auch als „technische Semio-

tik“, womit er der Ingenieurdisziplin Informatik zugleich eine Bezugswissenschaft zu-

weist, die aber – und dies markiert auch einen Unterschied zu anderen technischen Dis-

ziplinen – keine Naturwissenschaft, sondern wie die Kybernetik eine Strukturwissen-

schaft ist. Damit trifft ein Großteil der Argumente, die ich in Bezug auf die Strukturwis-

senschaften im Allgemeinen und in Bezug auf die Kybernetik im Besonderen genannt

habe, auch auf die Semiotik zu.

Was beim Rechnen, Schreiben oder Lesen aber im Kopf passiert, ist weder von Psycho-

logen noch von Informatikern bisher so erforscht worden, dass man daraus Rückschlüsse

auf die Gestaltung von Systemen ziehen könnte. Informatiker können sich dabei mindes-

tens auf Zeichen beziehen, die externalisiert und auf der Grundlage von Regeln oder Be-

schreibungen manipuliert werden. Bezüglich solcher Zeichenverarbeitungsprozesse gibt

es Vieles, was Menschen insbesondere maschinenhaft ausführen und was Informatiker

tatsächlich maschinisieren können.

12 Ein Teil der in diesem Zusammenhang gewonnenen Erkenntnisse lässt sich nutzen, um die Grundlagen

Kontextueller Informatik systematisch zu fassen. Dies betrifft vor allem die Spalte Gestaltung/Erschließung

(siehe Abb. 7, S. 90), in der es um verschiedene Aspekte zur Software-ergonomischen Gestaltung compu-

tergestützter Systeme geht.

13 Vgl. z. B. Wilkens, Nake (1995) sowie Schelhowe (1997)

14 Mit dieser allgemeineren Kategorie löse ich mich von der marxistischen (und soziologischen) Terminolo-

gie Nakes.

Produkt Prozess

Daten Information

Zeichen Nachricht

Speicher Gedächtnis

Maschine Mensch

Schrift/Formale Typographie Sprache

Formalismus Verstehen

Abbildung 4: Begriffliche Unterscheidungen zur

Komplementarität von Produkt und Prozess

76 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Die Konzepte von R. Keil-Slawik und F. Nake unterscheiden sich vor allem dadurch,

dass R. Keil-Slawik genauer benennt, was durch die Nutzung von Computern rationali-

siert wird: Es sind die notwendigen handwerklichen (und wahrscheinlich auch die sen-

somotorischen) Aktivitäten im Kontext geistiger Tätigkeiten, z. B. zur Planung, zur Ver-

waltung sowie zur Modellierung und damit im Gebrauch von Zeichensystemen bzw.

Medien, die er inzwischen „Medienfunktionen“ nennt.15

In Bezug auf die Kennzeichnung des Rationalisierungseffekts hat R. Keil-Slawik unter

der Überschrift „Artefakte als externes Gedächtnis“16 eine Sichtweise entwickelt. Sie sol-

len zur „Reduzierung erzwungener Sequentialität“17 beitragen. Damit lässt sich erken-

nen, warum gerade Medienbrüche (= erzwungene Wechsel von Medien) Lern- und Ar-

beitsprozesse behindern als auch sehr differenzierte Hinweise zur Gestaltung von »inter-

aktiven Systemen« gewinnen.18

3.1.2 »Sozialtheorie der Technik«

Eine Verbindung von Wirkungs- und Gestaltungsforschung setzt für die Analyse des (ge-

sellschaftlichen) Kontextes notwendigerweise auch auf einen Ansatz der Techniksoziolo-

gie auf, um die gesellschaftlichen Veränderungen differenzierter erfassen zu können. Be-

züglich der Adaption eines solchen Ansatzes schlagen A. Rolf u. a. (s. S. 28ff) vor, dass

man sich auf einen Ansatz der Technikgeneseforschung19 beziehen solle. Dies geht kon-

form mit der Entwicklung in der Techniksoziologie, in der man von der Wirkungsfor-

schung Abstand nimmt.

W. Rammert schreibt dazu:

So sehr man in Zukunft die Technikfolgenabschätzung auch verfeinern mag, sie kann

wie der Hase und Igel die neuen Technikentwicklungen nicht einholen: Wenn sie am

Ziel ankommt, hat sich die Technik in eine andere verwandelt, oder sie ist durch eine

neue Variante abgelöst worden.20

Dazu ist es auch nach den – wie bereits in Kapitel 1 gesehen – bisherigen Forschungsar-

beiten zu »Informatik und Gesellschaft« notwendig, eine Sicht auf den Kontext zu haben,

die den dort feststellbaren Selbstorganisationsmechanismen Rechnung trägt. Die Ent-

wicklung von Technik wird als evolutionärer Prozess erkennbar, die zugleich zu einer

Evolution durch Technik führt. Hierfür muss eine entsprechende Begrifflichkeit gefun-

den werden. Diese wird – und dies unterstreicht die Verwandtschaft dieser beiden Zu-

15 Auf dieses Konzept werde ich im Zuge der Darstellung der Grundlagen der »Kontextuellen Informatik«

zurückkommen.

16 Vgl. Keil-Slawik (1992): »Artefakte« steht in diesem Zusammenhang nicht nur für technische Geräte, son-

dern auch für bedeutungsvolle Formen, kulturtechnische Produkte, in Form von Texten oder anderen

zeichenbasierten Medien.

17 Keil-Slawik (1990) S. 167. Siehe auch den Abschnitt 3.2 in dieser Arbeit ab Seite 93

18 Engbring, Keil-Slawik, Selke (1995) S. 14

19 Vgl. hierzu die Ergebnisse des Kapitels 1, in dem bereits die Folgenlosigkeit der Wirkungsforschung und

der Technikfolgenabschätzung beklagt wurde.

20 Rammert (1993) S. 51

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 77

gänge zur »Kontextuellen Informatik« – auch über Begriffe aus dem Bereich der Evoluti-

onstheorie hergestellt.

Technische Evolution

Technische Artefakte werden in der Technikgeneseforschung eingebettet in ihren Her-

stellungs- und Nutzungskontext betrachtet. Damit muss dann auch dieser Prozess der

Technisierung entsprechend charakterisiert werden. W. Rammert kennzeichnet den Pro-

zess der Technisierung, der weder rein zufällig noch allein von außen gesteuert ist, zu-

mindest metaphorisch mit Eigenschaften evolutionärer Prozesse.

Er unterscheidet drei evolutionäre Prozesse: „Variation, Selektion und Stabilisie-

rung.“21 Dabei bezieht sich Variation auf die „Erzeugung technischer Varianten“22 und da-

mit auf die Artefakte. Die Veränderungen werden in Institutionen (Universitäten und an-

deren Forschungseinrichtungen) getragen und besitzen aufgrund ihrer Selbstbezüglichkeit

eine kognitive Eigendynamik.23

Mit Selektion ist hier nicht survival of fittest gemeint, sondern ein Auswahlprozess vor

dem Hintergrund des Einsatzkontextes. Es wird m. a. W. nicht nur konstatiert, sondern

auch verstehbar, dass es keinen »one-best-way« bei der Technikgestaltung gibt. Die Aus-

wahl wird nicht nur durch den Markt geregelt, sondern auch durch politische Einfluss-

faktoren wie z. B. „technologische Förderprogramme, Patentgesetzgebung, technische

Normen“,24 die mehr sind als bloße Eingriffe in den Markt.

Zumindest verschwände der bisher vorherrschende Eindruck, daß durchgängig das be-

triebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Kalkül das maßgebliche Kriterium für die Tech-

nikwahl sei.25

Darüber hinaus gibt es eine Stabilisierung dadurch, dass im ...

... gesellschaftlichen Umfeld ''erfolgreiche'' technische Varianten ... nachgeahmt [wer-

den] und ... sich dadurch schneller [verbreiten] als andere. Einmal in die Handlungs-

abläufe der Menschen eingebaut, werden sie schnell zum festen Bestandteil ihres All-

tagslebens.26

Diese Charakterisierung der technischen Entwicklung ist kompatibel zu den Attributen,

mit denen R. Keil-Slawik – wie im vorangegangenen Abschnitt dargelegt – auch gesell-

schaftliche und kulturelle Prozesse kennzeichnet. Auch W. Rammert beschreibt darüber

hinaus den Zusammenhang von kultureller und gesellschaftlicher Entwicklung ebenfalls

unter Bezug auf die kulturgeschichtliche Entwicklung:

21 ebd. S. 57

22 ebd. S. 57

23 ebd. S. 58

24 ebd. S. 58

25 ebd. S. 59

26 ebd. S. 59. Die Nutzung von MS-Word oder anderen Produkten des Microsoft-Konzerns ist hierfür ty-

pisch, auch wenn konkurrenzfähige und sogar kostengünstigere Produkte zur Verfügung stehen. [D. E.]

78 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Wie André Leroi-Gourhan (1980) in seiner paläoanthropologischen Forschung nach-

weist, geschah dieses in der Frühphase menschlicher Evolution nicht allein über den

Gebrauch der Werkzeuge, sondern gleichzeitig auch über den Umgang mit Zeichen

und Symbolen. In historisch-anthropologischer Perspektive rekonstruiert Serge Mos-

kovici (1982) den Fortgang der menschlichen Naturgeschichte als eigenständigen Pro-

zeß der Invention von Fähigkeiten und Fertigkeiten neben der Arbeit. Dabei haben

sich Handwerker, Ingenieure und Wissenschaftler als spezielle Kategorien von Trä-

gern der Erfindung herausgebildet.27

Handwerker, Ingenieure und Wissenschaftler sind damit weniger als soziale Akteure (als

Interessengruppen), sondern als strukturelle Aspekte (z. B. Institutionen) einer Entwick-

lung erkennbar, in der es um Technikentwicklung nicht nur in einem gerätetechnischen

Sinn geht, sondern auch um Erscheinungsformen der Kultur wie Zeichen, Zeichensyste-

me und Ausdruckmittel, die für die menschliche Evolution eine Rolle spielen.28

Eine akteursfreie Perspektive

Daher ist es folgerichtig auf einen technikgenetischen Ansatz als einen Zugang zur »Kon-

textuellen Informatik« zurückzugreifen. In Kapitel 1 war offen geblieben, ob die sozialen

Akteure zentraler Bestandteil der Analyse sein sollten.29 W. Rammert begründet seine zu-

nächst30 akteursfreie Perspektive wie folgt:

Schließlich sollten wir uns nicht von der dominanten Stellung eines Akteurs, z. B. des

Unternehmens, im Verwendungskontext, darüber täuschen lassen, daß er dem gesam-

ten Prozeß der Technikentwicklung den Prägestempel seiner Interessen aufdrücken

könnte. Vor allem für die entscheidenden Phasen der Technikgenese scheint zu gel-

ten, daß in erster Linie die Orientierung von Forschern und unterschiedliche Inge-

nieurkulturen den weiteren Gang der technischen Entwicklung vorzeichnen. ...

Unter dieser Akteursperspektive lassen sich zwar einzelne abgrenzbare Technik-

entwicklungen rekonstruieren; aber die längerfristigen Tendenzen der technischen

Entwicklung können damit nicht mehr adäquat erfasst werden.31

Eine solche zunächst akteursfreie Perspektive erlaubt es also, strukturelle Aspekte des

Kontextes zu benennen und zu untersuchen. Damit kann dann gezielter nach dem »tech-

nisch« Gestaltbaren gesucht werden und man läuft nicht so leicht Gefahr nur nach den

Verantwortlichen (oder Schuldigen) der technologischen Entwicklung zu suchen. Wie

wenig hilfreich solche Schuldzuschreibungen sind, macht G. Müller anhand von zwei

27 ebd. S. 14. Wobei Leroi-Gourhan (1980) im Wesentlichen identisch ist mit [Leroi-Gourhan (1988)]. Mosko-

vici (1982) verweist auf: Moskovici, S.: Versuch über die menschliche Geschichte der Natur. Frankfurt: Suhr-

kamp. 1982

28 A. Leroi-Gourhan sieht in der menschlichen Evolution vor allem auch die Evolution der Ausdrucksmittel

[Leroi-Gourhan (1988) S. 262]. Diese Sichtweise schließt an Überlegungen F. Nakes an, vermeidet aber

die marxistische und missverständliche Terminologie von »Kopfarbeit« und schlägt eine Brücke zu dem

im folgenden Abschnitt darzustellenden Ansatz der Software-Ergonomie.

29 Vgl. hierzu A. Rolf u. a. S. 28ff in dieser Arbeit

30 Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass auch diese Perspektive Akteure identifizierbar macht und

dass auch hier Akteure identifiziert werden; diese sind aber für die Analyse nicht zentral.

31 Rammert (1993) S. 56. Hervorhebungen im Originaltext

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 79

Beispielen deutlich. Durch das Zuschreiben von Verantwortung kann nichts über die

Qualität der Technologien ausgesagt werden:

1. Bezahlfernsehen in Europa: Die Firmen Bertelsmann und Kirch haben mit er-

heblichem finanziellen Aufwand eine technisch konkurrenzfähige Lösung für das

Bezahlfernsehen entwickelt, die einen weltweiten Vorsprung geboten hätte. Die

technische Lösung war führend und die wirtschaftliche Entscheidung war sowohl

betriebswirtschaftlich, aber auch volkswirtschaftlich durch die wohlfahrtsorientier-

ten Folgen einer solchen Großtechnologie begründet und von jedermann mit Fach-

kompetenz nachvollziehbar. Die Entscheidung zur Ablehnung erfolgte auf der ge-

sellschaftlichen Ebene durch die EU-Kommission. Wirtschaftlich tragbar wäre das

Vorhaben nur gewesen, wenn Inhalte und die Verteilung in einer Hand gelegen

hätten. Die Verbindung von Technologie und Inhaltsanbieter trug damit die Gefahr

– nicht Gewissheit – einer gesellschaftlich nicht gewollten Dominanz in sich.

2. Microsoftklage in den USA: Nur vordergründig steht eine spezifische, scheinbar

wenig bedeutende Verkaufs- und Bündelungsstrategie von Microsoft auf der An-

klagebank. Der Internetexplorer wird kostenlos bei Bezug von WINDOWS mitge-

liefert und wird wegen der monopolartigen Stellung von WINDOWS für viele zum

primären Zugang ins Internet. Der Marktanteil von NETSCAPE ist wohl auch als

Folge davon auf ca. 14% gesunken. Ausgangspunkt dieser Strategie ist jedoch eine

auf technisch unbestreitbaren Fakten aufbauende Geschäftspolitik. Alle Produkt-

grenzen in der Informatik sind künstlich und durch die Hierarchie der aktuellen

Systemarchitekturen bestimmt. Die bisherige Begründung der Anklage stellt dies

nicht in Frage, sondern lautet auf Behinderung des wissenschaftlichen Fortschrittes

und das Erstreben einer marktlichen Dominanz. Der Hinweis auf die technische

„Ignoranz“ der Ankläger durch Microsoft entbehrt nicht einer gewissen Überzeu-

gungskraft.32

Die handelnden Personen und Gruppen ausfindig zu machen, ist vor allem für die politi-

sche Diskussion wichtig und notwendig. Eine solche Diskussion versperrt aber den Blick

darauf, was tatsächlich technisch gestaltbar oder veränderbar ist.33 Es gilt darüber hinaus

den Anschein zu vermeiden, dass es im Rahmen des Faches »Informatik und Gesell-

schaft« um politische Diskussion ginge. Die Macht der verantwortlichen Akteure zu be-

klagen oder gegen deren Entscheidungen zu demonstrieren ist eine Aufgabe der politi-

schen und nicht der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, die man schärfer als bislang

geschehen voneinander trennen sollte. Dazu ist der folgende begriffliche Rahmen ein ers-

ter Ansatzpunkt.

32 Müller (2001) S. 30

33 Die EU-Kommission oder auch Quasi-Monopolisten wie Microsoft werden im Folgenden als Institutio-

nen gekennzeichnet, die maßgeblich Gesetze, Normen und Quasi-Standards setzen (diese werde ich im

Folgenden »Soziofakte« nennen, erhalten Hinweise auf die Rahmenbedingungen, die bei der Gestaltung

zu beachten sind).

80 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Der begriffliche Rahmen

Von entscheidenderer Bedeutung als die Diskussion um die Rolle der Akteure bei der

Analyse des technikgenetischen Prozesses ist aber die Abkehr von einer nur auf die Ar-

tefakte bezogenen Sichtweise. Technisierung wurde früher weitgehend als Substitution

eines Handlungszusammenhangs durch Instrumentalisierung verstanden. Technik wur-

de so mit der materiellen Vergegenständlichung von Handeln und Interaktion gleichge-

setzt. Dadurch kann aber der innere Zusammenhang zwischen Technisierung und sozia-

lem Wandel nur in einer reduzierten Form erkannt und erforscht werden.

Auf den Medien- und Kommunikationstheoretiker M. McLuhan geht im Unterschied

dazu die Vorstellung zurück, dass Technisierungen neben dem instrumentellen auch ei-

nen medialen Aspekt haben.34 Während M. McLuhan damit ursprünglich nur an Verbrei-

tungsmedien für den Transport von Gütern, Energien und Informationen gedacht hat, ist

inzwischen eine Erweiterung dieser Sichtweise erfolgt, durch die alle Techniken als Me-

dien der Handlungsvermittlung und des Aufbaus von Interaktionsstrukturen verstanden

werden. Insbesondere für die Informations- und Kommunikations-Technologien ist auf-

fällig – wie bereits in (2.4) gezeigt –, dass die Instrumentalisierung (Werk- und Denkzeu-

ge) und die Medialisierung (Vielfalt semiotischer Systeme, Formen der Vernetzung, Ko-

pierbarkeit von Software) direkt ineinander greifen.

Zum Verständnis dieser Beziehungen zwischen Technikdynamik und sozialem Wan-

del dient der nachfolgend darzustellende begriffliche Rahmen von Medialisierung und

Instrumentalisierung, der sich natürlich auch auf die Artefakte bezieht. Artefakte sind in

diesem begrifflichen Rahmen allerdings nur einer von drei strukturellen Aspekten der

technischen Entwicklung. Die Analyse dieser drei strukturellen Aspekte ist von entschei-

dender Bedeutung, um die technische Entwicklung zu verstehen. Dies sind die von mir

sog. Sozio- und Kognifakte. Zunächst aber werde ich zeigen, dass ein auf (materielle) Arte-

fakte reduziertes Verständnis nicht ausreichend ist.

Artefakte

Mit Artefakte werden die technischen Geräte (Maschinen, Werkzeuge) bezeichnet, die

i. d. R. auf der Basis naturwissenschaftlicher Erkenntnisse gebaut werden. Sie werden zur

Rationalisierung, Automatisierung, Maschinisierung körperlicher (physikalischer) Arbeit

hergestellt. Technik ist seit der Renaissance, spätestens aber seit der industriellen Revolu-

tion im 19. Jahrhundert auf die technischen Artefakte fixiert bzw. sogar reduziert wor-

den. Dies hat mit der seitdem dominierenden Rolle der Ingenieurwissenschaften zu tun.

Die Ingenieurwissenschaften sind zur Leittechnologie der industriellen Entwicklung

geworden. Die Tätigkeiten der Ingenieure haben unter den Techniken (Handwerken)

eine gewisse hervorgehobene Stellung. Diese hervorgehobene Stellung resultiert histo-

risch aus ihrem Verhältnis zum Handwerk. Klassische Handwerksberufe sind fast immer

durch bestimmte Produkte charakterisiert: Sattler, Schuhmacher, Radmacher, Küfer,

34 McLuhan, M: Die magischen Kanäle – Understanding media: Dresden [u.a.]: Verl. der Kunst, 1994. Einheits-

sachtitel: Understanding media (dt.) Lizenz des Econ-Verl., Düsseldorf und Wien

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 81

Müller etc. Gelegentlich gibt es auch Charakterisierungen durch Prozesse wie etwa beim

Schmied.

Die Produkte von Ingenieuren werden hingegen anders charakterisiert. Sie sind Spe-

zialisten für die operativen Tätigkeiten der Handwerke. Ingenieure zerlegen die Hand-

werke in ihre operativen Elemente und schaffen mit den Geräten und Maschinen eine

Kombination von Kraftquellen, Transmissionen und Werkzeugen. Fast könnte man das

Ingenieurwesen beschreiben als den Versuch die Handwerke zu automatisieren bzw. zu

maschinisieren. Das Ingenieurwesen ist also nicht ein neues Handwerk, sondern ein

Handwerk der Handwerke. Die operationalen Prozesse der Handwerke sind der Gegen-

standsbereich.35

Die Maschinen, die Leonardo da Vinci entworfen hat, sind für diese in der Renais-

sance geprägte und rein auf Artefakte bezogene Sicht auf Technik typisch. Bezeichnend

hierfür ist sein Briefentwurf an Lodovico Sforza, Herzog von Mailand. Leonardo bot die-

sem Militärtechniken jeder Art an:

Dieweil ich, erlauchter Herr mittlerweile die Proben all jener die sich für meisterliche

Erbauer von Kriegsgerät halten, zur Genüge gesehen sowie befunden habe, daß Erfin-

dung und Wirkung besagten Geräts sich in nichts von demjenigen des allgemeinen

Gebrauchs unterscheiden: Also will ich mir ohne irgend einen anderen herabzusetzen,

Mühe geben, Eurer Exzellenz in verständlicher Weise meine Geheimnisse darzulegen

und sie Euch dann zu freier Verfügung anbieten, damit Ihr zu gegebener Zeit all die

Dinge wirksam einsetzen könnt, die ich nachfolgend kurz aufzähle.

1. Ich kenne Möglichkeiten, außerordentlich leichte und ohne jede Schwierigkeit

transportierbare Brücken herzustellen, mit denen man den Feind verfolgen und auch

zuweilen entfliehen kann, sowie andere, denen Feuer und Kampfgeschehen nichts an-

zuhaben vermögen, und die leicht aufzuschlagen und wieder wegzunehmen sind; und

auch Methoden, die Brücken der Feinde zu verbrennen und zu zerstören. "

...

9. Wo Bombarden ihre Wirkung verfehlen würden, will ich Schleudermaschinen,

Wurfgeschütze, Trabuken und anderes Gerät von wunderbarer Wirksmkeit machen,

wie es nicht im Gebrauch ist: Ich will also je nach verschiedener Sachlage eine Menge

verschiedenen Geräts für Angriff- und Verteidigung erfinden.

...

Und sollte irgend eines der oben genannte Dinge irgendjemandem unmöglich oder

undurchführbar erscheinen, so bin ich durchaus bereit zur Vorführung einer Probe in

Eurem Park oder an welchem anderen Ort auch immer es Eurer Hoheit belieben

möge, der ich mich in tiefster Demut empfehle.36

Den naturwissenschaftlichen Eigenschaften (leichte oder schwere Brücken) wird ein Nut-

zen (im Kriegsfall) zugesprochen, in dem gewisse Tätigkeiten vereinfacht (Aufbau) oder

35 Mit den Computer-Technologien des 20. Jahrhunderts wird eine weitere Abstraktionsstufe beschritten.

Algorithmen und allgemeiner auch Software erfassen operative Zusammenhänge als Text und lösen da-

mit jeden Zusammenhang in seine operativen Elemente auf.

36 Zitiert nach: Frère, Jean-Claude: Leonard da Vinci. Komet. Frechen. 2001 S. 73ff

82 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

erschwert (Abbrennen) werden. Aus den Eigenschaften des technischen Artefakts wer-

den die Entfaltung neuer (gesellschaftlicher) Möglichkeiten abgleitet.

Letzteres wird in einem Brief, den Otto Lilienthal 1894 an Moritz von Egidy geschrie-

ben hat, noch deutlicher. Er erläutert die Vorstellung der Entfaltung neuer Möglichkeiten

auf der Grundlage technischer Eigenschaften. Zugleich ist dieses Zitat illustrativ, da den

neuen Möglichkeiten zugleich ein Nutzen zugeschrieben wird, der so nicht eingetreten

ist.

Auch ich habe mir die Beschaffung eines Kulturelementes zur Lebensaufgabe ge-

macht, welches Länder verbindend und völkerversöhnend wirken soll. ... Der freie,

unbeschränkte Flug des Menschen ... würde von tief einschneidender Wirkung auf

alle unsere Zustände sein.

Die Grenzen der Länder würden ihre Bedeutung verlieren, weil sie sich nicht mehr

absperren lassen, die Unterschiede der Sprachen würden mit der zunehmenden Be-

weglichkeit der Menschen sich verwischen. Die Landesverteidigung, weil zur Unmög-

lichkeit geworden, würde aufhören, die besten Kräfte der Staaten zu verschlingen, und

das zwingende Bedürfnis, die Streitigkeiten der Nationen auf andere Weise zu

schlichten als den blutigen Kämpfen um die imaginär gewordenen Grenzen, würde

uns den ewigen Frieden verschaffen.37

O. Lilienthal schreibt der Flugtechnik aufgrund ihrer physikalischen Möglichkeiten Po-

tenziale der Völkerverständigung zu. Die Erfahrungen im Umgang mit der Luftfahrt zei-

gen allerdings nicht nur, dass Flugzeuge bereits 20 Jahre später militärisch und damit wi-

der der Völkerverständigung genutzt wurden.38 Man ist sogar darüber hinaus in Bezug

auf das Fliegen überein gekommen, nicht die Organisationsform des Nationalstaates abzu-

schaffen, sondern die Konventionen dessen zu ändern, was und wo Grenzen sind. Jeder

Flughafen ist nun auch Landesgrenze.

Auch die Diskussion um den Einsatz von Multimedia an den Schulen und Hochschu-

len ist im Wesentlichen auf die Artefakte bezogen geführt worden. Mit den technischen

Eigenschaften der Interaktivität, der Integration und Vernetzung verschiedener Medien

(durch Digitalisierung) wurde Hoffnung auf eine Revolution des Lernens verbunden, die

so nicht eingetreten sind. Dies liegt auch darin begründet, dass man die Rahmenbedin-

gungen und die kontextuellen Einflüsse nicht genügend berücksichtigt hat.39

Diese Beispiele zeigen, wie sehr ein weitergefasster die Umwelt (den Kontext) mitein-

beziehender Technikbegriff notwendig ist, Technik in Bezug auf den Kontext zu verste-

hen. Dazu benötigt man einen weiter gefassten (systemischen) Technikbegriff, der dann

den Kontext der Technik miteinbezieht und auch die ursprüngliche Bedeutung des Wor-

37 Zitiert nach: Waßermann, M.: Otto Lilienthal - Ein Leben für einen Menschheitstraum. In: Hundert Jahre

Deutsche Luftfahrt. Hrsg. v. Museum für Verkehr und Technik, Berlin 1991 S. 18

38 Luftangriffe haben größeren Schrecken und Angst und mehr Tote in der Zivilbevölkerung verbreitet als

andere Kriegstechniken und damit nur wenig zur Völkerverständigung beigetragen.

39 Dieses ausführlicher darzustellen ist eine neue Arbeit, in der aber viele Bewertungen vorläufig blieben

müssten.

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 83

tes techné umfasst: Das Handeln von Menschen mit und ohne Artefakte als besondere

Fertigkeit oder Qualifikation.40

W. Krohn schreibt dazu, dass z. B. der Begriff der Mechanik eigentlich der (alt-)grie-

chische Ausdruck für List ist.

Zugleich können wir beobachten, wie stark eine zentrale Kategorie der Technik, die

Mechanik, einem historischen Bedeutungswandel unterliegen kann. Wenn wir heute

von einer mechanischen Tätigkeit reden, dann haben wir vor allem das Repetitive, Zu-

verlässige und Langweilige im Auge, weniger dagegen das Trickreiche und dasjenige,

womit man andere aushebelt.41

Weiter schreibt er:

Obwohl wir den Begriff »Mechanik« nicht in diesem Sinne [List; D. E.] verwenden,

ist die Bedeutung des trickreichen Erfinders nie ganz verloren gegangen. Bei Aristote-

les sind auch die Beziehungen zwischen Betrug und Technik ganz eng. Die Technik

ist bei ihm Betrug an der Natur. Mit Technik überlisten wir sie, etwas anderes zu tun,

als sie von selbst tun würde.42

Diese Überlegungen zeigen, wie sehr diese Prozesse nicht nur an den Möglichkeiten und

Eigenschaften des Artefakts hängen, sondern auch an den gesellschaftlichen und indivi-

duellen Rahmenbedingungen:

W. Krohn schreibt dazu:

Im gegenwärtigen Verständnis der Technik haben wir häufig zuerst die Konstruktio-

nen in technischer Hardware im Auge und betrachten auch die anderen Aspekte viel-

leicht als abhängige Größen. Diese Sichtweise ist wohl durch die technische Dynamik

seit der Industrialisierung nahegelegt. Aber sie führt dennoch zu einem eingeschränk-

ten und letztlich falschen Verständnis der sozialen Entwicklung. Sie verstellt den

Blick darauf, daß technische Entwicklung immer auch die Erfindung sozialer und in-

dividueller Verhaltensmuster einschließt.43

Damit sind die ...

... drei Bezugspunkte ... die Techniken im Umgang mit der Natur, Techniken der so-

zialen Organisation und Bewußtseintechniken, die sich auf die kognitiven Fähigkeiten

eines Individuums oder eines Akteurs beziehen.44

Neben diesen Artefakt bezogenen Charakterisierungen von Technik lassen sich also min-

destens zwei weitere Aspekte technischer Gestaltung identifizieren, die für die Analyse

der Technisierungsprozesse von zentraler Bedeutung sind. Dies umfasst den gesellschaft-

lichen Bereich der Organisation bzw. Konventionen und beinhaltet auch den individuellen

Bereich der Kognition. Jeder dieser Bereiche ist zudem technisch zu bewerten und kann

40 Vgl. hierzu S. 50 in dieser Arbeit

41 Krohn (1992) S. 30

42 ebd. S. 31

43 ebd. S. 29

44 ebd. S. 28

84 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

als technischer Vorgang beschrie-

ben werden. Diese Techniken

werde ich allerdings im Folgen-

den abweichend zu den von W.

Krohn genannten Bezeichnungen

als Soziofakte und Kognifakte be-

zeichnen (s. Abb. 5).45

Im praktischen Leben sind die-

se verschiedenen Aspekte häu-

fig in einer konkreten Weise zu

einer Handlungsform verbun-

den. Dafür ist ein bekanntes

Beispiel das Fließband. Die Er-

findung des Fließbandes ist

wohl in erster Linie die Erfin-

dung einer Organisationsform, einer bestimmten Art des Zusammenarbeitens; sie ist

zugleich ein bestimmter Anlagenbau, eine bestimmte Art der maschinellen Produkti-

on; und das Fließband geht schließlich einher mit der Analyse und Optimierung des

individuellen Arbeitsverhaltens durch sogenannte Zeit-Bewegungs-Studien. Sie sollen

die Fertigkeiten der Arbeiter optimal an den Rhythmus des Fließbandes anpassen.

...

Die Erfindung des Telefons ist wiederum erstens die Erfindung einer neuen Orga-

nisationsform der Kommunikation, der Kommunikation über große Raumgrenzen hin-

weg, zweitens natürlich die Erfindung einer Apparatur, und es ist auch die Erfindung

bestimmter Verhaltensregeln hinsichtlich der Fernkommunikation.46

Mit diesem »systemischen« Technikbegriff wird das Zusammenspiel von technischen Ge-

räten, den gesellschaftlichen, aber auch den individuellen Rahmenbedingungen beschrie-

ben, ohne dass es unter der Überschrift »soziotechnische Systeme« bei der dann doch

sehr schlichten Mitteilung bleibt, das alles irgendwie mit allem zusammenhänge. Es wer-

den mit den Strukturaspekten Sozio- und Kognifakte Ansatzpunkte für Teilanalysen ge-

nannt, die zu einer Reduktion der Komplexität der Analyse der Technikgenese beitra-

gen.47

Denn bei der Adaption eines Ansatzes der Techniksoziologie wird es maßgeblich da-

rauf ankommen, dass er für Nicht-Soziologen handhabbar wird. Es kann und darf nicht

das Ziel eines Fachgebietes »Informatik und Gesellschaft« (oder »Kontextuelle Informa-

45 Anstelle der Kunstwörter Soziofakte und Kognifakte verwendet W. Krohn keine einheitliche und durch-

gängige Begrifflichkeit. Er verwendet z. B. auch Konventionen bzw. Regulation sowie Kompetenzen bzw.

Methoden [ebd.], die ich z. T. anderweitig verwende.

46 ebd. S. 28f

47 Darüber hinaus bietet diese Sichtweise Anschluss an die Sichtweisen von T. Hermann (S. 31f), der z. B.

Adaptierbarkeit nicht rein gerätetechnisch fasst und dafür auf Technik, Organisation, Qualifikation und

Beschreibungsmöglichkeiten der Anpassungswünsche bezieht, sowie auch von G. Müller (S. 32f), der

die technische Möglichkeiten und Gestaltungspotenziale, die Aufbereitung und Präsentation der Wis-

sensinhalte und die sozialen Normen und Gesetze analysiert.

Abbildung 5: Das technologische Dreieck

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 85

tik«) sein, auf ein Studium der Techniksoziologie hinzuarbeiten. D. h. es müssen einige

wenige dafür aber bedeutsame Ansatzpunkte gefunden werden, mit denen eine Analyse

der zentralen Strukturen des Kontextes möglich ist, um daraus gestaltungsrelevante Er-

kenntnisse abzuleiten.

Im Folgenden werde ich kurz präzisieren, was sich hinter den genannten strukturellen

Aspekten verbirgt. Dazu werde ich zum einen ausführen, dass sich sowohl die Sozio- als

als auch die Kognifakte »technisch« beschreiben lassen, und zum anderen werde ich dar-

stellen, wie sich hierdurch der Kontext erfassen lässt.

Soziofakte

Die von mir sog. Soziofakte, d. h. die Gesetze, die Normen, die Regeln und die Konventio-

nen, die – siehe auch das Beispiel des Luftverkehrs und die damit veränderte Definition

einer Landesgrenze –, sind der erste Strukturaspekt, den ich hier vorstellen werde. Diese

Gesetze etc. werden von Max Weber in seinen Arbeiten zur Organisation der Gesell-

schaft, insbesondere durch Bürokratie, auch als Technik beschrieben:

Es gibt nichts in der Welt, keine Maschinerie der Welt, die so präzis arbeitet, wie die-

se Menschenmaschine es tut. Wenn man in einer rein technisch tadellosen Verwal-

tung, in einer präzisen und genauen Erledigung sachlicher Aufgaben das höchste und

einzige Ideal sieht – ja, von diesem Gesichtspunkt aus kann man sagen: Zum Teufel

mit allem anderen, und nichts als eine Beamtenhierarchie hingesetzt, die diese Dinge

sachlich, präzis, »seelenlos« erledigt, wie jede Maschine. Die technische Überlegen-

heit des bürokratischen Mechanismus steht felsenfest, so gut wie die technische Über-

legenheit der Arbeitsmaschinen gegenüber der Handarbeit.48

Diese Perspektive ist auch Grundlage des sog. »technokratischen Denkens«, das ich be-

reits am Rande unter Bezug auf die Strukturwissenschaften gestreift habe. C. F. v. Weiz-

säcker hat – wie dort49 schon zitiert – in Bezug auf die Strukturwissenschaften davor ge-

warnt, dass die Inhumanität der Technokratie Ausdruck und Ergebnis eines zu sehr auf

die Strukturen reduzierten Denkens ist, das die Wirklichkeit den Strukturen nicht gegen-

überstellt.50 M. Weber hat z. B. nicht geahnt, dass der »Dienst nach Vorschrift« eine sehr

effektive Form des Streiks für diejenigen sein kann, die nicht wirklich streiken dürfen

(z. B. Fluglotsen).

Für jede Regel, die definiert wird, wird zugleich die Umgehung der Regel definiert. So

muss bezüglich der Konstruktion von Soziofakten, die ich im Folgenden Regulation nen-

nen werde, der Kontext miteinbezogen werden. Das Funktionieren von Strukturen wird

nicht nur von den Regeln bestimmt, sondern vom Gebrauch der Regeln. Andererseits

wird aber auch erkennbar, dass diese Soziofakte mitgestaltet werden (nolens volens), wenn

48 Weber (1988) S. 413

49 Vgl. hierzu das Zitat auf Seite 47.

50 Diese wechselseitige Abhängigkeit von Struktur und Wirklichkeit habe ich als Komplementarität von Pro-

dukt und Prozess bereits erläutert und werde diese im Folgenden auch nutzen, um den Grundlagenbe-

reich der »Kontextuellen Informatik« zu strukturieren.

86 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Artefakte gestaltet werden. Normen und (Quasi-)Standards sind für die Weiterentwick-

lung von Technik unerlässlich.

Dies ist vor allem für Informatiksysteme von Bedeutung, da diese i. d. R. als »interak-

tive Systeme« nicht vollständig beschrieben sind. Deren Effektivität hängt auch und vor

allem von den Fähigkeiten, den Qualifikationen der Nutzer ab. Damit ist zugleich der an-

dere (in diesem Zusammenhang zu diskutierende) Aspekt von Technisierungsprozessen

genannt: die Kognifakte.

Kognifakte

Die Bezeichnung Kognifakte ist eine Überschrift (Sammel-Bezeichnung) für solche Kom-

petenzen und Qualifikationen, die von M. Foucault »Technologien des Selbst« genannt

werden. Auch diese sind damit einer technischen, d. h. auch hier wieder strukturellen

Beschreibung zugänglich.

M. Foucault definiert „Technologien des Selbst“ als Technologien, ...

... die es dem Einzelnen ermöglichen, aus eigener Kraft oder mit Hilfe anderer eine

Reihe von Operationen an seinem eigenen Körper oder seiner Seele, seinem Denken,

seinem Verhalten und seiner Existenzweise vorzunehmen, mit dem Ziel sich so zu

verändern, daß er einen gewissen Zustand des Glücks, der Reinheit, der Weisheit, der

Vollkommenheit oder der Unsterblichkeit erlangt.51

Darüber hinaus schreibt er:

Max Weber hat gefragt: wenn man sich rational verhalten und das eigene Handeln an

Prinzipien der Wahrheit ausrichten möchte, auf welchen Teil des Selbst muß man

dann verzichten? Worin besteht der asketische Preis der Vernunft? Welcher Art von

Askese sollte man sich zuwenden? Ich habe die gegenteilige Frage gestellt: Was muß

man über sich selbst wissen, wenn man bereit sein soll, auf irgendetwas zu

verzichten?52

Auch N. Elias beschreibt in dem Werk „Über den Prozeß der Zivilisation“ diese Anforde-

rungen der entstehenden modernen Gesellschaft in deutlicher Analogie zur Funktions-

weise der automatischen Maschine. Für ein gutes Funktionieren durch ein hohes Maß an

Selbstkontrolle und Einfügung müssen die geeigneten Individuen gleichsam vorgefertigt

sein:

Wozu der einzelne nun gedrängt wird, ist eine Umformung des ganzen Seelenhaus-

halts im Sinne einer kontinuierlichen, gleichmäßigen Regelung seines Trieblebens

und seines Verhaltens nach allen Seiten hin ...53

und etwas später:

51 Foucault (1993) S. 26

52 ebd. S. 25. Diesen Prozess der Selbsterkenntnis hat M. Foucault insbesondere in der christlichen Selbstbe-

schreibung des Menschen als Sünder, der sich durch Selbsterkenntnis befreien muss, nachgewiesen.

53 Elias (1969) S. 328

3.1 Zugänge zur »Kontextuellen Informatik« 87

... die waffenlosen Zwänge ...verkörpert in den gesamten Funktionen, die sich dem

Einzelnen in der Gesellschaft eröffnen, zwingen zu einer unaufhörlichen Rück- und

Voraussicht über den Augenblick hinaus, entsprechend den längeren und differenzier-

teren Ketten, in die jede Handlung sich automatisch verflicht; sie fordern vom Einzel-

nen eine beständige Bewältigung seiner augenblicklichen Affekt- und Triebregungen

unter dem Gesichtspunkt der ferneren Wirkungen seines Verhaltens; sie züchten in

dem Einzelnen eine ... gleichmäßige Selbstbeherrschung, die, wie ein fester Ring, sein

ganzes Verhalten umfaßt, und eine beständigere Regelung seiner Triebe im Sinne der

gesellschaftlichen Standarde.54

Qualifikationen und Kompetenzen werden als Produkte eines technischen Herstellungs-

prozesses erkennbar, der durchaus negativ konnotiert als Anpassung beschreibbar ist.

Tatsächlich ist es – auch im Kontext der Arte- und Soziofakte – aber ein Lernprozess, den

ich im Folgenden aber mit Erschließung bezeichnen werde, um insbesondere den Aspekt

der Nutzung von Artefakten einzubeziehen, aus der dann neue Möglichkeiten erwach-

sen.

Zusammenfassung

Mit dem, was W. Krohn u. a. »Sozialtheorie der Technik« nennen, ist eine auf wenige

Aspekte beschränkte, aber dennoch sehr differenzierte Analyse des Kontextes möglich.

Die Differenzierung geht über das hinaus, was durch den Ansatz der Komplementarität

von Produkt und Prozess möglich ist. Sehr viel deutlicher treten gesellschaftliche Kon-

ventionen (Soziofakte) und individuelle Kompetenzen (Kognifakte) in den Vordergrund

der technologischen Entwicklung.

Jeder Technisierungsprozess kann damit strukturell als Tripel dargestellt werden.

Technische Entwicklung kann dann als Veränderungen der Komponenten Artefakte, Kog-

nifakte und Soziofakte gekennzeichnet und analysiert werden. Es wird ein Artefakt seiner

Einbettung in den sozialen Kontext und seine Nutzung entworfen. Jede dem Entwurf fol-

gende Implementierung (als effektive Einführung) ist zugleich ein Test des Entwurfs und

bedarf von daher eines Redesign. Wesentlich ist, dass diese Veränderungsprozesse nicht

gradlinig verlaufen, sondern mit Rückkopplungen. Faktisch greifen i. d. R. mehrere Ar-

tefakte, Soziofakte und Kognifakte ineinander.

Die spezifischen Kopplungen, die zwischen Artefakten, Kognifakten und Soziofakten be-

stehen, sind jeweils lose und veränderlich. Es geht in allen Entwicklungsschritten einer

Technisierung immer darum, einen relativ stabilen Zustand im Zusammenspiel der drei

Strukturmerkmale zu erzielen. Der Entwicklungsweg einer Technisierung (vgl. hierzu

auch Techniknutzungspfad, s. Abb. 2, S. 30) kann durch Anstöße aus allen drei Dimensio-

nen verändert werden.55

Um dieses besser analysierbar zu machen, habe ich unter Einbeziehung der Artefakte,

der Soziofakte sowie der Kognifakte, die ich unter Bezug auf die obigen Zitate als techni-

54 ebd. S. 328f

55 Die Konsistenz dieses Ansatzes ist anhand verschiedener Fallstudien, auch für den Bereich der Informa-

tions- und Kommunikations-Technologien gezeigt worden. Vgl. hierzu: Weyer, J. et al. (Hrsg.): Technik,

die Gesellschaft schafft. Berlin: Sigma, 1997

88 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

sche Produkte auffassen kann bzw. sogar muss, den Prozess der Technikgenese in drei

Teilprozesse zerlegt. Auf »Artefakte« sind Gestaltungsprozesse bezogen; auf »Soziofak-

te« Prozesse der Regulation und auf »Kognifakte« Prozesse des Erschließens. Daraus er-

gibt sich folgende erweiterte Darstellung des technologischen Dreiecks aus Abb. 5 (S. 84),

die ich in Abb. 6 dargestellt habe.

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik

Insgesamt wird der Kontext der Informationstechnologien durch diese beiden Zugänge

zur »Kontextuellen Informatik« sowohl in seinen strukturellen als auch den prozessualen

Merkmalen analysierbar. Damit kann dann ausgehend von wenigen zentralen Katego-

rien der Grundlagenbereich auf-

bereitet werden. Damit wird er-

reicht, dass nicht für jedes Anwen-

dungsgebiet ein neuer Zugang

entworfen wird, sondern auf ei-

nen Kernbereich Bezug genom-

men wird, durch den die sozialen

Nutzungsbedingungen der Infor-

matik erfasst werden.

Insbesondere ist eine Auswahl

grundlegender Inhalte notwendig,

da das Fachgebiet bislang durch

eine aufzählende Darstellung von

Anwendungsgebieten der Infor-

matik »definiert« wird. In »Infor-

matik und Gesellschaft« werden bislang eine Vielzahl von Themen angesprochen und im

Wesentlichen techniksoziologisch, philosophisch oder politisch diskutiert.

Diese Problematik ist eine unvermeidliche Folge der Zugänge, die diesen Themen-

komplex nur über die ständig wachsende Breite der Anwendungsgebiete erfassen; der

Gegenstandsbereich wird nicht benannt und gemeinsame Kernbereiche dieser Themen

bzw. Zugänge werden nicht berücksichtigt. Eine jeweils anwendungsspezifische Darstel-

lung des Verhältnisses von Informatik und Kontext führt zu unübersichtlicher Parallelar-

beit, gemeinsame Prinzipien der informationstechnologischen Entwicklung können nur

schwer erkannt werden. Durch die bestehende Situation wird vor allem ein Einstieg in

den Themkomplex Informatik und Kontext erschwert.

M. a. W. werde ich im Folgenden einen Vorschlag unterbreiten, um aus der Vielzahl

der im Umfeld von Informatik und Kontext diskutierten Themen Inhalte für einen

Grundlagenbereich der »Kontextuellen Informatik« auszuwählen und diese zugleich zu

strukturieren. Dieses werde ich im Folgenden darlegen, ohne dass dabei die Unterschie-

de der beiden Zugänge verwische. Die Inhalte des Grundlagenbereichs, für die Module

Abbildung 6: Erweiterte Darstellung des technologischen Dreiecks

mit den zu den Produkten komplementären Prozessen

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik 89

und Materialiensammlungen56 im Projekt entwickelt worden sind, lassen sich eindeutig

dem jeweiligen Zugang zuordnen.

Die beiden Zugänge bzw. das Zusammenspiel dieser Zugänge liefert – wie ich im Fol-

genden zeigen werde – auf die Auswahl grundlegender Inhalte. Es kann z. B. gesagt wer-

den, welche Gesetze und Normen grundlegend sind. Neben der Kategorie Technikgenese

(im Inneren des technologischen Dreiecks aus Abb. 6, Seite 88) ergeben sich drei weitere

Kategorien aus dem Zusammenspiel der auf die Eckpunkte (= Produkte) bezogenen Pro-

zesse. In der schematischen Darstellung des Grundlagenbereichs in Abb. 7, S. 90 bilden

diese Kategorien die Spalten.

Daran anschließend habe ich noch eine weitere Unterscheidung eingeführt. Ich werde

die Inhalte, die sich mit Prozessen der Gestaltung befassen, unter der Überschrift Infor-

matik im Kontext einordnen und die übrigen unter der Überschrift Kontext der Informatik,

wodurch die bereits in Kapitel 1 vorgenommene Unterscheidung präzisiert wird.

Über die »vertikalen« Kategorien hinaus wird (»horizontal«) auch eine fächerüber-

greifende Integration der Inhalte hergestellt. Dies geschieht über die Begriffe Arbeit, Kul-

tur und Wissen. Diese »horizontalen« Kategorien spiegeln die technikgenetischen Unter-

suchungsbereiche wider, die für das Projekt »Kontextuelle Informatik« entwickelt wur-

den, in denen die spezifischen Veränderungen im Bereich der Arbeitswelt, die Entwick-

lung im Bereich der Kommunikationsmedien und dem gesellschaftlichen Wandel zur Infor-

mations- bzw. Wissensgesellschaft beleuchtet werden.

Außerdem ist in der »Sichtweisen-Diskussion« (2.4) deutlich geworden, dass Arbeit

und Kultur zwei Schlüsselbegriffe der Informatik sind, mit denen der Einsatzkontext der

Informatik sehr grob gekennzeichnet werden kann. F. Nake oder W. Coy beziehen sich

auf »Arbeitstechniken«, während J. Pflüger sich auf »Kulturtechniken« bezieht. F. Nake

verweist zwar darauf, dass Arbeit und Kultur sich unter einer einheitlichen Perspektive

verstehen lassen. Es handelt sich schließlich jeweils um geistige Tätigkeiten des Schrei-

bens, Rechnens oder der Kommunikation. Darüber hinaus lassen sich auch das Organi-

sieren und Verwalten unter dieser Perspektive fassen.57

Zwar fasst F. Nake unter der Überschrift »Kopfarbeit« Medien- und Instrumentge-

brauch zusammen. Er vermeidet damit z. B. durch Fokussierung auf Erwerbsarbeit fal-

sche Schwerpunktsetzungen; unterstützen oder ersetzen Informationstechnologien doch

nicht nur Arbeitsprozesse, sondern auch Prozesse der Kommunikation, des Schreibens,

des Rechnens und damit sog. Kulturtechniken.58

Allerdings sind F. Nakes Überlegungen kaum geeignet, einen Einstieg in die Thematik

der Kontextualität der Informatik zu finden. Sie sind sehr weit weg von der Praxis der In-

formatik. Sie ist das Ergebnis verschiedener sehr tiefgreifender Beschäftigungen mit dem

56 Für diese »Module« (Materialiensammlungen) existieren neben einer sequenziellen Textversion auch

nicht-sequenzielle Zugänge. Diese umfassen Folienpräsentationen, die mit Text- und Audio-Annotatio-

nen ausgestattet sind. Zugänge zu den Inhalten sind aber auch über Kurztexte (»Abstract«), über Naviga-

tionskarten und über Aufgaben möglich.

57 Vgl. hierzu [Janich (1993) S. 59ff

58 Auf diese Sammel-Bezeichnung (s. a. Fußnote auf Seite 66) werde ich im Zuge der bildungspolitischen

Überlegungen zu einer Informatischen Bildung (5.2.2) noch zurückkommen.

90 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Wesen der Informatik. Diese ist so aber z. B. einer Einführung nicht zugänglich, da bei

den verschiedenen Bezugspunkten und -kontexten das Gemeinsame und Verbindende

z. T. nur schwer erkennbar sind.

Ein solcher Einstieg muss daher über die Unterschiede der Begriffe Arbeit und Kultur

und den damit konnotierten Wörtern (und Metaphern) wie z. B. Werkzeug und Maschi-

ne (im Bereich der Arbeitstechniken) bzw. Medien, Kommunikation, Schrift und Rechnen

(im Bereich der Kulturtechniken) erfolgen. Mit diesen (Schlüssel-)Begriffen sind Anker-

punkte für die Analyse benannt, mit denen eine Vielzahl von Anwendungen geklammert

werden, mit der eine Charakterisierung des Anwendungskontextes möglich ist Dabei

muss man sich aber zugleich darüber im Klaren sein, dass die mit den Begriffen zusam-

menhängenden Zuschreibungen (Medien und Werkzeug) nicht das Ergebnis sondern ein

Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen sind.

Daher scheint es mir für die Einführung in die »Kontextuelle Informatik« unabdingbar

zunächst Arbeitstechniken und Kulturtechniken zu trennen. Die Unterstützung von Ar-

beitsprozessen und die Unterstützung der Kulturtechniken sind zwei unterschiedliche

Techniken, bei denen unterschiedliche Faktoren und Prinzipien eine Rolle spielen. Mit

der Allgegenwärtigkeit der Computertechnologien durch weltweite Netze rückt zu die-

sen Bereichen der Technik auch der Bereich der Wissenstechniken in das Zentrum. Diese

nur sehr grobe Kategorisierung dient zwar nicht der vollständigen Abdeckung der An-

wendungen, sondern dem Versuch die Grundlagen der Kontextualisierung aufzuberei-

ten.

Insgesamt ergeben sich drei Kategorien von Techniken, auf die Informationstechnologien

im Wesentlichen bezogen sind: die Arbeitstechniken, die Kulturtechniken und die Wis-

senstechniken. Dieser Versuch das Einsatzumfeld der Informatik zu beschreiben bietet

Zugänge: Komplementarität von

Produkt und Prozess

Sozialtheorie

der Technik

Techniken

Gestaltung/

Erschließung

Regulation/

Gestaltung

Erschließung/

Regulation

Technik

genese

Arbeit

Maschinen

Werkzeuge

Partizipative

Systementwicklung

Arbeitsschutz/

Ergonomie

Berufs-

ausbildung

Arbeits-

prozesse

Kultur

Schrift

Rechnen

Medien

Kommunikation

Kooperation

Gestaltung

interaktiver

Medien

Datenschutz/

Informationelle

Selbstbestimmung

Netiquette

TK-Gesetze

(allgemeine)

Bildung/

(Hoch-)

Schule

Kommunikations-

medien

Wissen

Instrumente

Dienste

Systementwicklung

als Anpassung

Patentrecht

Fachgesellschaften/

Verantwortung Wissensgesellschaft

»Informatik im Kontext« »Kontext der Informatik«

Abbildung 7: Grundlagen der Kontextuellen Informatik (schematisch)

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik 91

zugleich Anknüpfungspunkte für die Nutzungsmetaphern »Medium«, »Werkzeug«, »in-

strumentelles Medium«. Damit können dann in dem aus diesen Kategorisierungen ent-

standenen Schema (s. Abb. 7) Inhalte eingeordnet werden, die zugleich den Grundlagen-

bereich für die Lehre in »Kontextueller Informatik« aufspannen.59 Die Zuordnung der In-

halte werden ich nun im Folgenden begründen und erläutern.

»Technikgenese«

Die Module, die sich mit der technikgenetischen Analyse befassen, nehmen den Prozess

des gesellschaftlichen Wandels in den Blick, der durch die technologische Entwicklung

zumindest mitbeeinflusst wird. In diesen Materialiensammlungen wird eine Außenposi-

tion zur Informatik eingenommen; sie sind dem Kontext der Informatik zuzuordnen. Dabei

geht es – anders als in den Modulen einer Informatik im Kontext – nicht um konkrete Kri-

terien für die Gestaltung von Informatiksystemen, sondern um die begriffliche Beschrei-

bung der Phänomene und des Zusammenspiels der zentralen Strukturmerkmale.

Die zentralen Prinzipien im Bereich der Arbeitsprozesse werden mit den Begriffen Ra-

tionalisierung und Emergenz (im Sinne der Entfaltung bzw. des Auftretens neuer Qualitä-

ten) gefasst.60 Durch die Nutzung von Artefakten werden also Arbeiten effektiviert bzw.

effizienter gestaltet; dadurch kann es aber zugleich (im Zuge der z. B. Zeitersparnis) zur

Entfaltung neuer Möglichkeiten kommen.

Die Perspektive auf die Entwicklung der »Kulturtechniken«, die auch immer Elemente

kultureller Arbeit enthält, ist eine andere. Dazu werden hier Instrumente (bzw. Werkzeu-

ge)61 und Medien voneinander unterschieden. Diese Unterscheidung wird aber als Frage

des Gebrauchs und nicht des Artefakts verstanden. Ein und dasselbe technische Artefakt

kann zugleich Instrument (bzw. Werkzeug) und Medium sein. Instrumente (und Werkzeu-

ge) werden als Mittel zur Bearbeitung von etwas (Gegenständlichem) gekennzeichnet

und von Medien wird gesprochen, wenn deren Übertragungs- bzw. Übermittlungsleis-

tung im Vordergrund steht.

Die Perspektive der »Informations-« oder »Wissensgesellschaft« beinhaltet dann auch

Aspekte der Arbeitstechniken sowie der Kulturtechniken, bietet zugleich aber eine Projekti-

on in die nähere Zukunft. Es wird zukünftig vor allem um die Frage gehen, wie die Qua-

lität von Informationen und Wissen in der Wissensgesellschaft sichergestellt werden

kann. Dies hat insbesondere Auswirkungen auf die Erzeugung wissenschaftlicher Er-

kenntnisse.

59 Es wäre Inhalt eines weiteren Forschungsprojektes herauszufinden, ob dieses auch als Grundlage für

Forschungen im Bereich »Kontextueller Informatik« nutzbar ist. Es scheint einiges dafür zu sprechen,.

60 Küppers, G.; Krohn, W. (1992): Selbstorganisation. Zum Stand einer Theorie in den Wissenschaften. In dies.:

(Hrsg.) Emergenz: die Entstehung von Ordnung, Organisation und Bedeutung. Frankfurt: Suhrkamp

61 In Bezug auf Arbeitstechniken würde ich [D. E.] gerne von Werkzeug sprechen; in Bezug auf die Katego-

rie Wissenstechniken von Instrumenten (s. Abb. 7, S. 90). Dies wird im Modul zu den Kommunikations-

medien allerdings anders unterschieden.

92 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

»Erschließung/Regulation«

Die Kategorie »Erschließung/Regulation« ist einerseits dem Zugang der »Komplementa-

rität von Produkt und Prozess« zugeordnet, da diese Inhalte im Wesentlichen mit dieser

Sichtweise auch verknüpft sind, müssen aber – da sie nichts über die Gestaltung von In-

formatiksystemen aussagen – auch dem Bereich des Kontextes der Informatik zugeorde-

net werden. Denn hier wird das Zusammenspiel der Institutionen und ihrer jeweiligen

Rolle in den Prozessen der Technisierung und den damit verbundenen Erschließungs-

prozessen beschrieben. Dabei geht es vor allem um Fragen der Bildung und damit um

die Frage der Organisation von Lernprozessen. Im Bereich der Kulturtechniken geht es

um Allgemein- und Hochschulbildung.62 Im Bereich der Arbeit geht es dann um die be-

rufliche Bildung.

Zu dieser Kategorie gehört aber auch die Frage nach der Verantwortung. Diese wird

im Kontext mit der Rolle der Fachgesellschaften untersucht, da diese i. d. R. entsprechen-

de Codices veröffentlichen und diese Codices auch auf das Zusammenspiel von Regulati-

on und Erschließung abzielen. Die „ethischen Richtlinien“ enthalten einen Hinweis da-

rauf, dass sie einer stetigen Weiterentwicklung bedürfen.63 Diesen Bereich der Verant-

wortung haben wir dem Bereich Wissen zugeordnet, da Verantwortung sich für uns vor

allem als eine Frage der Kompetenz darstellt, die zwar inhaltsübergreifend ist – wie z. B.

J. Pflüger ausgeführt hat –, aber einen eigenständigen Raum benötigt und unverzichtba-

rer Bestandteil einer »Kontextuellen Informatik« ist.

»Regulation/Gestaltung«

In der Kategorie »Regulation/Gestaltung« sind die wesentlichen gesetzlichen und norma-

tiven Grundlagen versammelt, die für die Gestaltung von Informatiksystemen relevant

sind. Bei diesen Inhalten ergibt sich eine Zweiteilung. Während die Regelungen aus dem

Bereich des Datenschutzes und des Arbeitsschutzes nach dem Prinzip der Ordnungsmä-

ßigkeit gestaltet sind, gilt dies für die Telekommunikationsgesetze (TK-Gesetze) für den

Bereich des Copyrights und des Patentrechts nicht.

Im Bereich der Kulturtechniken wird zwischen rechtlichen Regelungen, die auf Indivi-

duen bezogen sind (Datenschutz/Recht auf informationelle Selbstbestimmung), sowie auf

Kooperation und Kommunikation bezogene Regelungen (TK-Gesetzte, Netiquette) unter-

schieden. Dass Patenrecht und Copyright mit Wissen und Arbeits- und Gesundheits-

schutz im Wesentlichen mit Arbeit zu tun hat, bedarf keiner ausführlichen Erläuterung.

Mit den DIN-Kriterien konnten zumindest Maßstäbe für eine Bewertung von Informa-

tiksystemen vorgelegt werden. Die DIN-Kriterien lauten nach EN/ISO 9241 Teil 10:

•Aufgabenangemessenheit

•Selbstbeschreibungsfähigkeit

•Steuerbarkeit

•Erwartungskonformität

62 Diese Arbeit befasst sich mit diesen Fragen des Wechselsspiels von Erschließung und Regulation im Be-

reich der allgemeinen Bildung und der Hochschulbildung.

63 http://www.gi-ev.de/verein/struktur/index-ethik.html (Stand: 11. Juli 2003) Art. 14

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik 93

•Fehlerrobustheit

•Individualisierkeit

•Lernförderlichkeit64

Zur Umsetzung dieser Kriterien werden zwar jeweils Beispiele genannt. Diese Grundsät-

ze zur Dialoggestal-

tung sind allerdings

nicht so gestaltet,

dass sich daraus

konstruktive Hin-

weise auf die Ge-

staltung ableiten lie-

ßen.65 Dies ist der

Ansatzpunkt, wa-

rum R. Keil-Slawik

einen Ansatz entwickelt hat, in dem die Informatiksysteme eben nicht als Dialogpartner

verstanden werden sondern als Hilfsmittel (Medium, Instrument, Werkzeug) im Kontext

geistiger Tätigkeiten, die auch immer eine handwerkliche Komponente haben, die inso-

fern technisch sind als dass sie auf Gegenständliches (d. h. mindestens auf Zeichen) bezo-

gen sind. Damit muss etwas zur Rationalisierung der Informationstechnologien ausge-

sagt werden. Dies ist dann aber Teil des Zusammenspiel der Prozesse von Gestaltung

und Erschließung.

»Gestaltung/Erschließung«

In der Kategorie »Gestaltung/Erschließung« sind dann die Inhalte untergebracht, in de-

nen Inhalte aus der Software-Technik und der Software-Ergonomie unter Perspektive der

Verschmelzung Lern- und Designzyklen betrachtet werden. Diese Module setzen auf der

Komplementarität von Produkt und Prozess auf. Die Zuordnung der Inhalte zu den Techni-

ken begründen sich wie folgt:

Unter der Überschrift Gestaltung interaktiver Medien wird es anknüpfend an Untersu-

chungen zur Rolle der Kulturtechniken bei der Unterstützung geistiger Tätigkeiten Hin-

weise auf die Gestaltung interaktiver Medien ergeben: Informatiksysteme sind techni-

sche Systeme, deren Aufgabe es ist, Tätigkeiten so zu unterstützen, dass eine Effektivie-

rung stattfindet. Diese kann sich entweder als Rationalisierung oder als Entfaltung neuer

Möglichkeiten zeigen.

Dazu muss man zwischen technischen und anderen Aufgaben im Kontext geistiger

Tätigkeiten unterscheiden. Dies kommt im Konzept der Medienfunktionen zum Ausdruck,

bei denen auf einer elementaren – sowohl R. Keil-Slawik als auch T. Hampel schreiben

primären – Ebene technische Funktionen zum Ausdruck kommen. Im individuellen Be-

reich sind durch das Erzeugen, das Löschen, das Arrangieren und Verknüpfen von (Medien-)

64 DIN EN ISO 9241 - 10: 1996-07. Beuth Verlag. Berlin

65 Keil-Slawik (1990) S. 82 unter Bezug auf Dzida, W.: The Development of Ergonomic Standards. SIGCHI Bul-

letin; Vol. 20, No. 3; January, 1989; S. 40

Präsentation Interaktion Konvention

Prägnanz

•Grafik

•Text

•Farbe

Rückmeldung Systemkonsistenz

Eingabeminimalität Plattformkonformität

Beeinflussbarkeit Aufgabenkonformität

Strukturiertheit Ausführbarkeit Kulturelle Kohärenz

Lokalität Anpassbarkeit

Orientierbarkeit Flexibilität

Abbildung 8: Kriterien zur Reduzierung erzwungener Sequenzialität

94 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Objekten elementare (primäre Medien-)Funktionen benannt.66 Für den kooperativen Be-

reich hat T. Hampel übertragen, zugreifen und synchronisieren als primäre Medienfunktionen

gefunden.67 Komplexere Funktionen lassen sich aus diesen elementaren Funktionen zu-

sammensetzen.

Die Kriterien zur „Reduzierung erzwungener Sequenzialität“ (s. Abb. 8) präzisieren

diese Sichtweise in Bezug auf die Gestaltung von Objekten zur (Re-)Präsentation, zur In-

teraktion und in Bezug auf die (Handlungs-)Konventionen im Umgang mit den Objek-

ten. Im Unterschied zu KI-orientierten Sichtweisen wird damit beschrieben, was der Ra-

tionalisierung durch Informatiksysteme zugänglich ist: Es sind die handwerklichen bzw.

allgemeiner physischen Tätigkeiten im Umgang mit Gegenständen und Zeichen. Die Ar-

beit mit Medien ist durch Handlungssequenzen geprägt, die z. T. durch die Benutzung

des Mediums bzw. des technischen Artefakts erzwungen sind. Diese Sequenzen sollen

durch die Gestaltung des Systems möglichst weit reduziert werden.

Diese Überlegungen führen dann auch zum Problem des Umgangs mit Fehlern und

deren unterschiedlicher Bedeutung im biologischen und im technischen Bereich. Wäh-

rend man im biologischen Bereich eine fehlerfreundliche Umgebung vorfindet, ist man

bestrebt Fehler im technischen Bereich auffällig zu machen, um sie zukünftig zu vermei-

den. Nutzer machen Fehler. Diese sind Übungen in der Kompetenz bzw. und keine Stö-

rung im System. Dies ist aber nur eine Seite der Medaille.

Die andere Seite betrifft das technische Artefakt, das nur schwer fehlerfrei zu imple-

mentieren ist. Schätzungen besagen, dass auf 1000 Zeilen Programmcode mindestens ein

Fehler kommt, so dass man gerade für Software neben der Verifikation (Zusicherung)

der Korrektheit andere Verfahren benötigt. Das systematische Testen ist hier von beson-

derer Bedeutung.

Daran wird im Modul Gestaltung als Anpassung angeknüpft. Dieses ist dem Bereich der

Wissenstechniken zugeordnet, da es dort um zwei Sachverhalte geht, die eng mit Wissen

zusammenhängen. Dies ist zum einen die Frage nach der Rolle von Fehlern und zum an-

deren mit der von C. Alexander vorgeschlagenen Unterscheidung von selbstbewussten

und nicht-selbstbewussten Gestaltungsprozessen.68 Erstere erweisen sich als innovativ aber

weniger leicht anzupassen. Dies wiederum führt zu der These, dass nicht die Technik

evolviert sondern das Wissen über die Technik. Daraus ergeben sich dann Schlussfolge-

rungen für die Entwicklung verlässlicher Systeme und Grenzen für die automatisierte

Systementwicklung.

Um Fehler herauszufinden, benötigt man realistische Testszenarien und Testumge-

bungen, die z. T. schon (siehe zyklische Software-Entwicklungsmodelle) in die Entwick-

lungsphase integriert werden. Allerdings muss man beim Testen darüber im Klaren sein,

dass man damit lediglich die Anwesenheit, aber nicht deren Abwesenheit feststellen

kann (E. W. Dijkstra).

Gemäß der vorgeschlagenen Unterscheidung von Produkt und Prozess ist es gerade

die »Stärke« einer Maschine, dass sie sich wiederholende und sinnfreie Aufgaben, bei de-

66 Keil-Slawik (2000)

67 Hampel (2002) S. 44ff

68 Alexander , C.: Notes on the Synthesis of Form. Harvard University Press Cambridge (Ma.) London. 1964

3.2 Grundlagen der Kontextuellen Informatik 95

nen man nichts mehr hinzulernen muss, erledigen.69 Dieser Determinismus ist von ent-

scheidender Bedeutung. Von einem Werkzeug, einer Maschine oder einem Automaten

verlangt man in der Regel, dass sie nicht nur korrekt, sondern auch zuverlässig, verlässlich

und sicher funktionieren.

Man wird einem System Zuverlässigkeit attestieren, wenn man mit der Modellierung

alle möglichen Zustandskombinationen erfasst hat. Werkzeuge und Simulationen kön-

nen die Modellierung unterstützen. Voraussetzung hierfür ist, dass die modellierte Situa-

tion analysierbar und über den Analyse- und Einsatzzeitraum hinaus stabil sein muss.

Verlässlichkeit ist dann gegeben, wenn man alle Rahmenbedingungen des Einsatzkon-

textes ordnungsgemäß verarbeiten kann. D. h. die Probleme der Handhabung, der Effi-

zienz und der Ausnahmebehandlung müssen gelöst sein. Erfahrungen aus dem Bereich

militärischer Frühwarn- und Entscheidungssysteme zeigen, dass letztlich der Mensch

entscheiden können muss.

Einem System wird man nur dann das »Prädikat« Sicherheit zuschreiben, wenn es kei-

ne Konstellationen im Einsatzumfeld gibt, die bei korrekt ablaufenden Funktionen zu Ka-

tastrophen führen. Sicherheit hängt damit von der jeweils gesetzten Zielvorstellung ab

und davon, ob bzw. inwieweit die Technik der Realisierung dieser Zielvorstellungen

wirklich dient.

Unter der Überschrift Partizipative Systementwicklung geht es dann um Ansätze einer

andernorts auch »sozialorientiert« genannten Systemgestaltung, die nicht zufällig unter

Einfluss der Gewerkschaften entstanden sind. Nachdem in der Folge der »Software-Kri-

se« systematische Modelle des Software-Engineering entwickelt worden waren, ist auch

im nicht-militärischen Umfeld deutlich geworden, dass diese Ansätze nicht ausreichend

sind. Die Beteiligung (Partizipation) der Nutzer (i. d. R. der Arbeitnehmer) ist insofern

für die Einbettung der Systeme in die Arbeitsprozesse von entscheidender Bedeutung.

Daher habe ich dieses dem Bereich der Arbeit zugeordnet.

3.3 Zentrale Prinzipien der Informatisierung

Zu den genannten Inhalten im Grundlagenbereich der »Kontextuellen Informatik« (s.

Abb. 7, S. 90) lassen sich einige grundlegende Prinzipien der Informatik herausarbeiten.

Um diese zu strukturieren, so dass es nicht bei einer aufzählenden Darstellung bleibt,

greife ich auf die Abb. 3 (S. 62) zurück, in der der Prozess der Systemgestaltung in drei

Phasen aufgeteilt wird. Diese Darstellung ist in der Abb. 9 modifiziert und enger auf die

Praxis der Informatik bezogen. Außerdem habe ich den »Phasen« (Modellierung, Imple-

mentierung und Evaluation) eine wesentliche Methodik zugeordnet.

Dabei kann Implementierung als die Phase identifiziert werden, in der insbesondere

Prinzipien der sog. »Kerninformatik« gefunden werden können. Modellierung und Eva-

luation sind dementsprechend die Phasen, in denen auch Prinzipien der »Kontextuellen

Informatik« zu finden sind. Entsprechend werde ich die zentralen Prinzipien auch in die-

sen Phasen studieren.

69 Auch v. Neumann verweist – wie in (2.3.2) bereits zitiert – auf diesen Unterschied von Mensch und Ma-

schine.

96 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Evaluation

Wie in anderen technischen Dis-

ziplinen auch gibt es in der Infor-

matik außerfachliche Bewertungen

zur Sozialverträglichkeit (vgl. hier-

zu die »Def.« der Ingenieurwissen-

schaften auf S. 48 dieser Arbeit).

Insofern unterscheidet sich die In-

formatik nicht von anderen techni-

schen Disziplinen. Auch sie hat

massive Auswirkungen auf die Ge-

sellschaft. Daraus resultieren dann

auch Anforderungen, die an Syste-

me gestellt werden müssen, die

über den (formalen) Beweis der Korrektheit hinausgehen. Diese betreffen dann die Zu-

verlässigkeit des Systems, aber auch die Ordnungsmäßigkeit.

Allerdings ist die Beschäftigung mit dem Kontext für die Informatik – wie gezeigt –

sehr viel wichtiger so dass die Evaluation Teil des Entwicklungsprozesses geworden ist

und einen direkten Einfluss auf die Gestaltung bzw. die Modellierung hat. Evaluation ist

damit ein zentraler Inhalt der »Kontextuellen Informatik«, insbesondere im Bereich der

»sozialorientiert« genannten Methoden der Software-Technik, bei denen die Bewertung

des Systems durch die Nutzer ein wesentlicher Bestandteil ist. Die Notwendigkeit zu ei-

ner solchen Evaluation ergibt sich aus der Vielzahl der Alternativen, zwischen denen bei

der Modellierung eine Auswahl getroffen werden muss. Bei dieser Auswahl können zu-

dem Design-Konflikte bestehen, die z. T. nur vor dem Hintergrund des Kontextes aufge-

löst werden können. Es gibt keinen »one-best-way« der Modellierung.

Es geht in der Informatik aber nicht nur um die Entwicklung eines Modells bzw. einer

Theorie. Es geht vor allem um eine effektive Implementierung (und damit um eine Ma-

schinisierung bzw. Automatisierung) des Modells in einer Software, deren Einbettung in

den Kontext dann auch Grundlage der Bewertung (Evaluation) ist.

Aber nicht erst bei der Realisierung komplexer Systeme, sondern schon bei der Aus-

wahl eines Sortieralgorithmus müssen Überlegungen zur Evaluation angestellt werden,

ob man einen Algorithmus auswählt der im allgemeinen oder im schlimmsten Fall gutes

Laufzeitverhalten hat (Speicher vs. Laufzeit). Bei der Modellierung der Daten- und Ob-

jektstrukturen stellt sich zudem das Problem der effizienten Speicherung und damit die

Frage der Beschreibungskomplexität. In diesem Zusammenhang gibt es eine Vielzahl von

Strategien und Phänomenen, die für die Informatik kennzeichnend sind. Diese formalen

Methoden der Evaluation sind daher auch in der Kerninformatik zu Hause. Insgesamt

gibt es eine Vielzahl von Strategien zur Evaluation, denen aber kein gemeinsames Prin-

zip zugrunde liegt. Dies ist für die Phase der Modellierung anders.

Abbildung 9: Modifizierter Zyklus der Software-Entwicklung

3.3 Zentrale Prinzipien der Informatisierung 97

Modellierung

So ist ein zentrales Prinzip der Modellierung das, was mit Ordnungsmäßigkeit überschrie-

ben ist.

Ordnungsmäßigkeit

Ordnungsmäßigkeit bezieht sich insbesondere auf die Berücksichtigung von Rechten des

Arbeits- und Persönlichkeitsschutzes, die notwendige (gesetzliche) Voraussetzung bei

der Gestaltung von Informatiksystemen ist. Es gilt also – auch wenn dieses nicht allge-

mein anerkannt wird – von Beginn an bei der Systementwicklung auf Aspekte des Ar-

beitsschutzes einzugehen.

D. h. aber auch, dass man sich über die DIN-Kriterien (S. 92) hinaus, die zwar eine Be-

wertung ermöglichen, aber keine konstruktiven Hinweise auf die Gestaltung bzw. Mo-

dellierung liefern, nach Maßstäben zur Bewertung und zur Herstellung von Software ori-

entieren muss, wie dies z. B. in den Kriterien zur Reduzierung erzwungener Sequenzialität

(vgl. hierzu Abb. 8, S. 94) vorgeschlagen ist.

Eng mit diesem Kriterium zusammenhängend haben R. Keil-Slawik u. a. bspw. das

Phänomen des Medienbruchs70 entdeckt. Medienbrüche sind solche Wechsel von Medien,

die durch Gestaltung und die Eigenschaften der Medien bestimmt werden. Wenn man z.

B. die handschriftlichen Notizen zu einem Protokoll weiterverarbeitet, überträgt man

diese von einem Medium ins andere. Dies führt zu der Überlegung, ob der effektive und

effiziente (rationelle) Einsatz computergestützter Technologien nicht darin liegen könnte,

dass man vor allem nicht-sequenzielle und verschiedene mediale Formen integrierende

Medien (Hyper- bzw. Multimedia) miteinander kombiniert und damit Medienbrüche re-

duziert. Ziel müsste dann sein, Infrastrukturen aufzubauen, die durch ein hohes Maß an

Vernetzung bieten, um verschiedene Medien integrieren.

Dies führt aber auch dazu, den Prozess der Modellierung noch eingehender zu unter-

suchen und Charakterisierungen, d. h. wesentliche Prinzipien zu finden. M. E. kann man

diesbezüglich, statische und dynamische Modellierungen unterscheiden. Die dynamischen

Prinzipien der Modellierungen habe ich mit Interaktivität überschreiben; die statischen mit

Digitalisierung.

Digitalisierung

Unter dieser Überschrift geht es nicht nur darum die verschiedenen Medien als Folge

von Nullen und Einsen zu speichern {0,1}*, sondern vor allem darum über eine textuelle

Beschreibung verschiedener Medien bzw. Informationsquellen dazu zu kommen. Nicht

nur Texte, sondern auch Grafiken, bewegte Bilder und Töne werden textuell beschrieben.

Multimedia ist die Kombination beliebig verschiedener Medien auf der Plattform ei-

nes einzigen, digitalen Mediums, auf die alle anderen Medien abgebildet werden. Inhalt-

liche Ausprägungen und Verkörperungen dieser Ideen sind Daten- und Dateiformate.

70 Vgl. hierzu Engbring, Keil-Slawik, Selke (1995) S. 16

98 Kapitel 3: Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik«

Darüber hinaus lassen sich Digitalisierungen auch in Bezug auf die Vernetzung in Form

von Protokollen finden.

Die Integration muss dann (vgl. die technologischen Dreiecke aus Abb. 5 und 6) auf

der Basis von Standards, Quasi-Standards (m. a. W. Soziofakte) erfolgen. Solche nicht-

proprietären Standards sind im Bereich des immer noch dynamisch wachsenden Multi-

mediabereichs eher selten. Zudem ist es nötig, den Einsatz solcher Technologien zu erler-

nen (s. Kognifakte). Lern- und Designzyklen sind sehr eng miteinander verbunden.

Mit dem Prinzip der Medienintegration, die mit der textuellen Beschreibung des Kon-

textes und ihrer Verarbeitbarkeit auf der Grundlage von Digitalisierungen beruht, ist ein

zentrales Moment der Informatisierung genannt. Diesbezüglich gibt es in der Informatik

eine Vielzahl an Formaten und damit von Quasi-Standards, die vor allem durch die

Marktmacht des Microsoft-Konzerns gesetzt werden, die die Entwicklung der Informati-

onstechnologien mindestens ebenso bestimmen wie gesetzliche Vorschriften.

Neben solchen statischen Modellierungen gibt es dynamische, d. h. den Ablauf und die

Interaktion betreffende Modellierungen. In Bezug auf diese dynamischen Modellierun-

gen werde ich – insbesondere nach den Überlegungen zu den Besonderheiten von Soft-

ware – von der Interaktivität oder m. a. W. der Unvollständigkeit (der Modellierung) ausge-

hen.

Interaktivität: Unvollständigkeit

Neben Algorithmisierung eines Vorgangs, die mit der vollständigen Automatisierung einher-

geht, tritt mit der Interaktivität (als unvollständige) Automatisierung ein weiteres, sehr

wesentliches Prinzip moderner Informationstechnologien. Damit wird zugleich aber

auch eine Bewertung des Rationalisierungseffekts notwendig, die den Kontext mitbe-

rücksichtigt. Dieses ist das wesentliche Ergebnis der Adaption des Konzepts der Interac-

tion Machine á la P. Wegner (2.3.2).

P. Wegner betont, dass man mit der Gestaltung der Interaktivität endgültig von der im-

perativen Programmierung zur objektorientierten Programmierung übergehen müsse.

Statt also Algorithmen und Datenstrukturen zu entwerfen, geht es um die Gestaltung

von Objekten und Methoden, mit denen auch jeweils bereits die Interaktion mit dem Nut-

zer einbezogen wird. Dies hat zur Konsequenz, dass man von Systemen mit graphischen

Objekten und deren Manipulation ausgehen sollte, da dort die Orientierung an Objekten

am ehesten deutlich wird.

Deswegen war und ist es so wichtig, die Komplementarität von Produkt und Prozess

bzw. Struktur und Wirklichkeit zu betrachten (3.1.1). Daher ist es nicht möglich, das Ver-

halten der Nutzer als (Turing-Maschinen-)berechenbar zu modellieren. Man sollte aber

stattdessen davon ausgehen, dass man es mit selbstorganisierten, unumkehrbaren, intui-

tiven und einer relativen Semantik unterliegenden Prozessen zu tun hat.

Mit dieser kurzen Übersicht, die ich in der Abb. 10 noch einmal zusammengestellt

habe, über zentrale Prinzipien der Informatisierung können die Informationstechnolo-

gien quer zur Systematik der Kerninformatik, aber auch der »Kontextuellen Informatik«

charakterisiert werden.

3.3 Zentrale Prinzipien der Informatisierung 99

Ich werde nun im folgenden zweiten Teil dieser Arbeit untersuchen, ob und wie diese

Prinzipien, Begriffe und Strukturen der »Kontextuellen Informatik« geeignet sind, eine

Einführung in die Informatik zu gestalten. Die Ausgangshypothese dieser Arbeit lautet,

dass dieses möglich ist, da es sich bei den hier genannten Prinzipien, Begriffe und Struk-

turen um in der didaktischen Diskussion sog. »fundamentale Ideen« handelt. Dieses wer-

de ich zu Beginn des zweiten Teils im folgenden Kapitel studieren.

Abbildung 10: Eine Übersicht über zentrale Prinzipien der Informatisierung

Teil Zwei

Nachdem ich im ersten Teil den Ansatz der »Kontextuellen Informatik« und vor allem

auch die Beweggründe einen solchen Ansatz zu entwickeln ausführlich dargestellt

habe, werde ich mich nun dem eigentlichen Ziel dieser Arbeit widmen. Ich werde un-

tersuchen, ob der vorgelegte Ansatz einer Informatik im Kontext auch einen Beitrag leis-

ten kann, aus einer Nutzungsperspektive in zentrale Inhalte der Informatik einzufüh-

ren.

Als Anhaltspunkt für die Plausibilität dieser Hypothese habe ich einen Bezug zur

»Informatischen Bildung« hergestellt. Auch dort steht man vor dem Problem, die Phä-

nomene aus dem Anwendungskontext mit Inhalten der Kerninformatik so zu verbin-

den, dass über die konkrete Beschäftigung mit Anwendungen hinaus ein allgemeines

Verständnis der Informationstechnologien entwickelt werden kann.

Es stellt sich die Frage, ob bei den in Kapitel 3 genannten grundlegenden Begriffen,

Strukturen und Prinzipien um in der fachdidaktischen Diskussion sog. »fundamentale

Ideen« handelt, mit denen z. B. Aussagen darüber getroffen werden können, was das

Typische oder Exemplarische von Anwendungen der Informatik ist. Dieses werde ich

in Kapitel 4 untersuchen.

Dabei wird allerdings deutlich, dass aus einem noch so gut begründeteten Kanon

oder Katalog fundamentaler Ideen noch kein Zugang zum Fach selbst gewonnen werden

kann. Daher werde ich in Kapitel 5 zeigen, dass »Informatische Bildung« auch auf eine

Informatik im Kontext abzielt. Im Unterschied zu den übrigen Inhalten des Informatik-

unterrichts (Programmierung, Algorithmen und Datenstrukturen, Betriebssysteme

etc.) konnte bislang aber nicht auf Inhalte der Hochschullehre zurückgriffen werden.

Mit der »Kontextuellen Informatik« steht nunmehr ein solcher Ansatz zur Verfügung.

Diesen Ansatz werde ich in Kapitel 6 nutzen, um die vorliegenden Ansätze zu einer

»Didaktik der Informatik« zu untersuchen. Damit werde ich zeigen, dass aktuelle An-

sätze sich auf (Teil-)Aspekte einer Informatik im Kontext beziehen, ohne dass sie diese

aber konstruktiv umsetzen. Auf der Grundlage dieser fachdidaktischen Ansätze und

dem Ansatz einer Informatik im Kontext kann dann ein Zugang gefunden werden, mit

dem aus einer Anwendungsperspektive in grundlegende und zentrale Inhalte der

(Kern-)Informatik eingeführt werden kann.

In der didaktischen Aufbereitung in Kapitel 7 werde ich anknüpfend an die Er-

kenntnisse, die ich in Bezug auf »Informatische Bildung« gesammelt habe, Bausteine

vorlegen, die für Veranstaltungen zur Einführung in die Informatik genutzt werden

können, mit denen an die Erfahrungen im Umgang mit Computern angeknüpft wird

und in Bezug auf die damit einhergehenden (informations-)technischen Phänomene

Aufklärung betrieben wird. So kann dann sukzessive in die Informatik eingeführt

werden.

100

Kapitel 4

Universelle und zentrale

Ideen der Informatik

Die im vorangegangenen Kapitel 3 genannten grundlegenden Begriffe sowie die zentra-

len Strukturen und Prinzipien charakterisieren die Informatik, ohne dass sie die Fachsys-

tematik widerspiegeln. In diesem Kapitel werde ich daran anknüpfend der Frage nachge-

hen, ob es sich dabei um in der fachdidaktischen Diskussion sog. »fundamentale Ideen«

handelt und welche Bedeutung diesen beizumessen ist, um einen Zugang zur Informatik

zu erhalten. Dazu kann ich vor allem auf die Vorarbeiten von A. Schwill1 zurückgreifen.

Wohl kaum ein anderes Konzept der »Didaktik der Informatik« hat so viel Zustim-

mung erfahren wie diese fundamentalen Ideen der Informatik. Sie gelten spätestens seit ihrer

Veröffentlichung im Informatik-Duden2 als gesetzt. Eine ausführliche Würdigung dieses

Ansatzes ist daher angezeigt.

A. Schwill hat mit seinen fundamentalen Ideen der Informatik der »Didaktik der Informa-

tik« einen wichtigen und notwendigen Impuls gegeben. Durch seinen Bezug auf ein Kon-

zept, das vor allem in der Didaktik der Mathematik rezipiert wird, hat er einen Beitrag

zur Diskussion um die Grundlagen des Informatikunterrichts geleistet. A. Schwill ist es

ohne Zweifel gelungen, die Grundlagen für den algorithmenorientierten Ansatz zu fin-

den. F. Eberle schreibt hierzu:

Insgesamt liefert die Heuristik [als solche kennzeichnet F. Eberle das noch genauer

darzustellende Vorgehen, D. E.] Schwills wertvolle Hinweise zum Finden stabilerer

Inhalte der ITB.3

Die fundamentalen Ideen der Informatik bieten mithin die Möglichkeit kerninformatische

Grundlagen der Informatischen Bildung zu bestimmen, die unabhängig von der techno-

logischen Entwicklung (z. B. im Bereich Programmiersprachen und Compilerbau) und der

wissenschaftlichen Entwicklung sind. Dieses Ergebnis der Forschungen von A. Schwill

mach das Konzept fundamentaler Ideen interessant für meine Arbeit, da es ein wesentli-

ches Ziel meiner Arbeit ist, eine entsprechende Fundierung der »Kontextuellen Informa-

1 [Schwill (1993)] bietet den besten Überblick zu diesem Ansatz.

2 Seit der Ausgabe aus dem Jahr 1993 findet sich unter dem Stichwort »Informatik« die Ideen-Sammlung

A. Schwills, die er als einer der beiden Autoren mit V. Claus dort hineinschreiben kann, ohne dass ein

Lektor des Wissenschaftsverlages dieses begutachtet hätte.

3 Eberle (1996) S. 241. ITB steht für Informationstechnische Bildung, ist aber nahezu identisch mit dem bil-

dungspolitischen Konstrukt der Informatischen Bildung.

101

102 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

tik« zu erhalten, um damit Einführungen in die Informatik zu gestalten, die aber über die

»Kerninformatik« hinausreichen. Eine Diskussion bzw. eine solche konzeptionelle Wei-

terentwicklung dieses Ansatzes hat bislang aber nicht stattgefunden.4 Die fundamentalen

Ideen sind lediglich auf die Kerninformatik bezogen;5 eine Übertragung des Ansatzes ist

bislang nicht vorgesehen.

Damit eine solche Übertragung geleistet und damit auch eine Fundierung der »Kon-

textuellen Informatik« stattfinden kann, muss die Auseinandersetzung mit diesem An-

satz ausführlicher erfolgen als mit den anderen Ansätzen zur »Didaktik der Informatik«.

Eine einfache Adaption des Vorgehens ist nicht möglich. Denn die Beschränkung auf die

Kerninformatik liegt auch und vor allem im Verständnis dessen begründet, wie A.

Schwill fundamentale Ideen deutet und wie er darauf aufbauend zu seinem Ideenkatalog

gelangt.

Dieses zu zeigen, werde ich zunächst das, was F. Eberle die Heuristik Schwills nennt,

untersuchen. Ein wesentlicher Ansatzpunkt für diese Untersuchung ist eine (leider) als

Polemik verfasste Kritik von R. Baumann.6 In dieser Polemik sind wesentliche Defizite

benannt, die weiter und ernsthafter diskutiert werden müssen als R. Baumann dies

macht (4.1).

Um meine Bewertungen zu belegen und die Polemik von R. Baumann in Hinblick auf

ihren sachlichen Gehalt prüfen zu können, werde ich dann die verschiedenen Ursprünge

und die damit verbundenen unterschiedlichen Ansprüche einer Ideenorientierung unter-

suchen. Dabei werde ich mich insbesondere auf die Ansätze zur Ideenorientierung aus

der Didaktik der Mathematik beziehen, auf die sich auch A. Schwill bezogen hat (4.2).

Dieses bietet mir die Möglichkeit ein Verständnis fundamentaler Ideen zu formulieren, mit

dem dann auch fundamentale bzw. grundlegende oder besser zentrale Ideen der »Kontextuel-

len Informatik« gefunden werden können (4.3). Ein Fazit schließt dieses Kapitel ab (4.4).

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill

Ausgangspunkt und wesentliches Motiv für A. Schwills Arbeiten zu fundamentalen Ideen

der Informatik ist eine negative Bestandsaufnahme zur Situation der »Didaktik der Infor-

matik« im Jahre 1991.

Es gibt keine fachdidaktische Forschung. ... Es fehlen Fachbücher, -zeitschriften und

Standesvereinigungen. Es mangelt an empirischen Auswertungen von didaktischen

Ansätzen. Während etwa die Zeitschrift LOG IN ... viele positive Beispiele von prak-

tisch erprobten Unterrichtseinheiten präsentiert, fehlen Negativbeispiele. Zudem sind

4 Dies scheint mir (s. a. Kapitel 6) symptomatisch für die Didaktik der Informatik zu sein. Es gibt eine Viel-

zahl guter Ansätze, die allerdings alle für sich allein stehen. Jeder dieser Ansätze bietet eine ganze Reihe

von Facetten, die weiter verfolgt und deren Verbindungen zu anderen Ansätzen untersucht werden soll-

ten.

5 Baumann (1999) S. 92. Sein Kritikpunkt dabei ist, dass durch die fundamentalen Ideen der Informatik von A.

Schwill ein reduziertes Verständnis von Informatik vermittelt wird. Dies ist bislang die einzige Darstel-

lung, in der dieser Ansatz negativ beurteilt wird.

6 ebd.

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill 103

die Beispiele ohne besonderen Zusammenhang. Es liegt ihnen kein allgemeines Prin-

zip zugrunde.7

So ist es das wesentliche Ziel von A. Schwills Untersuchungen, nach solchen allgemeinen

Prinzipen und mit diesen nach länger gültigen Grundlagen des Faches zu suchen, die

von wissenschaftlichen (und technologischen) Entwicklungen unberührt bleiben.8

Darüber hinaus erhebt er allerdings auch einen weiter reichenden Anspruch, der so

nicht haltbar ist.

Ist Informatik eine Wissenschaft mit neuartigen fundamentalen Ideen? Nur dann be-

sitzt sie eine Berechtigung als eigenständiges Schulfach.9

Zwar müssen die Ideen, die z. B. für die Informatik benannt werden, für die Informatik

spezifisch sein. Allerdings ist die in diesem Anspruch enthaltene Annahme verfehlt, dass

sich allein aus der Perspektive der Fachwissenschaft eine wissenschaftliche Disziplin als

Schulfach rechtfertigen ließe. Dieser Anspruch kann auch von A. Schwill nicht unter Be-

zug auf andere Konzepte der Ideenorientierung belegt werden. Insbesondere ist es nicht

möglich, den Beitrag eines Faches für die Allgemeinbildung mittels fundamentaler Ideen

zu bewerten.10 Aus einer Sammlung fundamentaler Ideen – und sei diese noch so gut be-

gründet – lässt sich noch nicht einmal ein Curriculum entwickeln.11

Die Erörterung verschiedener Sichtweisen auf das Fach und vor allem eine Beschäfti-

gung mit Ansätzen zur Allgemeinbildung sind dafür ebenso unerlässlich wie eine fun-

diertere lernpsychologische Analyse, die über das hinausreicht, was mit fundamentalen

Ideen zusammenhängt.12

Diese hier nur stichwortartig angedeutete Kritik werde ich in (4.1.3) ausführlicher dar-

stellen und dann auch belegen. Zuvor werde ich zeigen, dass A. Schwill nicht nur auf

den algorithmenorientierten Zugang und den damit verbundenen Allgemeinbildungs-

werten aufsetzt, sondern die damit verbundene Sicht auf die Informatik das Ergebnis,

den Schwillschen Ideenkatalog (s. Abb. 11, S. 105) ebenso bestimmt wie das sehr forma-

listische Verständnis fundamentaler Ideen. Dazu werde ich zunächst darlegen und zu-

gleich bewerten, wie A. Schwill zu seinem Ideenkatalog gelangt ist (4.1.1 und 4.1.2).

4.1.1 »Definition« fundamentaler Ideen bei A. Schwill

A. Schwill sucht nach übergreifenden, von der technischen und wissenschaftlichen Ent-

wicklung unabhängigen, allgemeinen Prinzipien. Von solchen verspricht er sich einen

langfristigen Lerneffekt: Die gemeinsamen Grundprinzipien verschiedener Inhalte sollen

erfasst werden. Inhalte stünden dann nicht vereinzelt bzw. in einem fachsystematischen

7 Schwill (1991) S. 13

8 Diese Ziele oder besser Ansprüche werden auch – wie ich in (4.2) noch zeigen werde – von anderen an

das Konzept der fundamentalen Ideen gerichtet. In gewisser Hinsicht ist dieses erreichbar und daran wer-

de ich in (4.3) anknüpfen.

9 Schwill (1991) S. 18

10 Vgl. hierzu Baumann (1999) S. 97

11 ebd.

12 Vgl. hierzu Abschnitt (4.2)

104 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Zusammenhang, sondern wären »quer« zur Fachsystematik miteinander verbunden. Sol-

cher nicht-spezifischer Transfer ist für effizientes Lernen von Bedeutung.

In der Tat tritt an die Stelle des allen alles lehren (Comenius) mehr und mehr ein exem-

plarisches Prinzip. A. Schwill schreibt hierzu: Man lerne stattdessen „grundlegende Be-

griffe, Prinzipien und Denkweisen (sog. fundamentale Ideen)“13 anhand von (einzelnen)

exemplarischen Inhalten. Dieser Zusammenhang von exemplarischem Lernen und Ide-

enorientierung ist aber nicht durchgängig in den Konzepten auffindbar. A. Schwill verar-

beitet in Form einer Synopse14 einzelne Aspekte der verschiedenen Konzepte insbesonde-

re aus dem Bereich der Didaktik der Mathematik zu Kriterien und damit zu einer eige-

nen »Definition«:

Fundamentale Idee: (bezgl. einer Wissenschaft) ist ein Denk-, Handlungs-, Be-

schreibungs- oder Erklärungsschema, das

(1) in verschiedenen Bereichen (der Wissenschaft) vielfältig anwendbar oder erkenn-

bar ist (Horizontalkriterium),

(2) auf jedem intellektuellem Niveau aufgezeigt und vermittelt werden kann (Verti-

kalkriterium),

(3) in der historischen Entwicklung (der Wissenschaft) beobachtet werden kann und

längerfristig relevant bleibt (Zeitkriterium),

(4) einen Bezug zu Sprache und Denken des Alltags und der Lebenswelt besitzt

(Sinnkriterium).15

Diese »Definition« ist keine Definition im Sinne der Mathematik oder der Informatik. Sie

ist auch nicht konstruktiv, sondern nur analytisch anwendbar. Die Kriterien (1) – (4) der

»Definition« sind allenfalls Gesichtspunkte, um Inhalte auf ihre Fundamentalität zu über-

prüfen.

Um diese »Definition« konstruktiv zu nutzen, gibt A. Schwill ein (schematisches) Ver-

fahren an, mit dem er zu seinen fundamentalen Ideen gelangt ist. Dieses Verfahren hat vier

Schritte und führt zu dem in der Abb. 11 dargestellten Ideenkatalog.

1. Schritt: Man analysiert konkrete Inhalte einer Wissenschaft und ermittelt Bezie-

hungen und Analogien zwischen ihren Teilgebieten (wg. Horizontalkriterium) so-

wie zwischen unterschiedlichen intellektuellen Niveaus (wg. Vertikalkriterium).

So erhält man eine erste Kollektion von fundamentalen Ideen.

2. Schritt: Diese Liste verbessert und modifiziert man, indem man nachprüft, ob jede

der Ideen auch eine lebensweltliche Bedeutung besitzt und im Alltag nachweisbar

ist (Sinnkriterium).

3. Schritt: Anschließend versucht man die historische Entwicklung jeder Idee nach-

zuzeichnen. So gewinnt man evtl. weitere Gesichtspunkte und stabilisiert die Ide-

enkollektion. ...

13 Schwill (1993) S. 20f. Hervorhebung durch A. Schwill im Originaltext.

14 Eberle (1996) S. 246

15 Schwill (1993) S. 23. Er interpretiert die Zugänge damit allgemein didaktisch. Dies ist insofern proble-

matisch, da die Beschäftigung mit fundamentalen Ideen auch ein spezifisches Feld (s. u.) der Didaktik der

Mathematik zu sein scheint, so dass sich das Konzept nur bedingt auf andere Disziplinen übertragen

lässt .

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill 105

4. Schritt: Schließlich stimmt man die Ideen aufeinander ab und analysiert Beziehun-

gen zwischen ihnen. Besitzen die Ideen ein vergleichbares Abstraktionsniveau?

Lassen sich die Ideen irgendwie strukturieren oder gruppieren? Bestehen hierar-

chische bzw. netzwerkartige Abhängigkeiten zwischen den Ideen? Sind die Ideen

„linear unabhängig“?16

Ausgangspunkt von A. Schwills Untersuchung ist der idealtypische Ablauf des Software-

Life-Cycle, dem sog. Phasen- bzw. »Wasserfallmodell« der Software-Entwicklung. In die-

sem »Wasserfallmodell« bezieht er sich auf die Phasen der Problemanalyse, des Entwurfs

und der Implementierung.17 In diesen Phasen entdeckt er die Ideen der strukturierten Zer-

legung (Analyse und Entwurf), der Algorithmisierung (in der Implementierungsphase) so-

wie der Sprache (Entwurf und Implementierungsphase). Diese Begriffe bezeichnen seine

sog. „Master-Ideen“,18 an denen er die übrigen fundamentalen Ideen hierarchisch auf-

reiht.

Über sog. „Fundamentalitätsnachweise“, mit denen er schematisch Argumente in Be-

zug auf die vier Kriterien liefert, wird die Fundamentalität einer Idee belegt. Dies verleiht

16 Schwill (1993) S. 23f. Der aus diesem Verfahren resultierende Ideenkatalog beinhaltet allerdings lediglich

hierarchische und keine netzwerkartigen Abhängigkeiten, wobei die Bedeutung der hierarchischen Ab-

hängigkeiten zudem unklar bleibt. Vgl. hierzu [Baumann (1999) S. 93]

17 Dies ist allerdings nur der idealtypische Ablauf. Tatsächlich wird in der Praxis – wie bereits in Abb. 3,

S. 62 und Abb. 10, S. 99 gezeigt – zyklisch vorgegangen.

18 Schwill (1993) S. 25f

Abbildung 11: Darstellung der fundamentalen Ideen von A. Schwill im [Informatik-Duden (1993) S. 311]

106 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

dem Verfahren einen transparenten und sogar objektiven Anschein; tatsächlich ist die

Argumentation aber formal statt auslegend.

4.1.2 „Fundamentalitätsnachweise“

Diese „Fundamentalitätsnachweise“ gestaltet A. Schwill nach dem Schema, das in dem

vierschrittigen Verfahren oben angedeutet wurde. Im ersten Schritt werden bezüglich ei-

nes gegebenen Inhalts das Horizontal- und Vertikalkriterium nachgewiesen. Zudem führt

er noch eine weitere Schematisierung ein:

... beschränken wir uns zum Nachweis des Vertikalkriteriums darauf, jeweils Unter-

richtsgegenstände für die Primarstufe (P), die Sekundarstufen I (S1) und II (S2) zu

skizzieren, mit denen die entsprechenden Ideen auf den jeweiligen intellektuellen Ni-

veaus vermittelt werden können.19

Um einen Eindruck von den Argumentationen zu vermitteln, dokumentiere ich an dieser

Stelle zwei Fundamentalitätsnachweise:

Divide-and-Conquer-Methode

Horizontalkriterium: Anwendung bei Sortier- und Suchverfahren, bei allen Proble-

men im Zusammenhang mit der Datenstruktur "Baum", bei der Matrixmultiplikation,

bei algorithmischer Geometrie, bei der Separation von planaren Graphen.

Vertikalkriterium:

(P) Ein Kind kann Pappkarten der Größe nach sortieren, indem es die Karten auf meh-

rere Mitschüler aufteilt und die zurückgelieferten sortierten Stapel mischt. Zahlen

können nach der Methode des binären Suchens erraten werden.

(S1) Verfahren der algorithmischen Geometrie, z. B. zur Bestimmung der konvexen

Hülle können zur Vertiefung herangezogen werden.

(S2) Komplexitätsbetrachtungen für allgemeine Divide-and-Conquer-Verfahren; Auf-

stellen einer Rekurrenz für die Laufzeit und das Ermitteln ihrer Lösung.

Sinnkriterium: Das Verfahren erscheint im Alltag z.B. bei allen Formen der hierar-

chisch organisierten Arbeitsteilung oder bei verschiedenen Suchverfahren: Ein Kind

hat etwas verloren. Andere Kinder helfen ihm beim Suchen. Jedes Kind sucht in ei-

nem bestimmten Abschnitt.20

Abstrakter Datentyp

Horizontalkriterium: Bei allen Formen der Spezifikation von Objekten, bei denen die

Operationen und deren Eigenschaften im Vordergrund stehen und zunächst noch kein

Bezug zur Implementierung besteht, findet man die Idee der abstrakten Datentypen.

19 ebd. S. 28

20 ebd. S. 28f

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill 107

Vertikalkriterium:

(P) Die natürlichen Zahlen kann man als abstrakten Datentyp mit der Konstanten 1

und den Operationen +1 und –1 darstellen. Analog für die sog. Klötzchenwelt: Auf ei-

nem Tisch liegen Bauklötze, die man aufeinander stapeln kann. Operationen sind das

Aufeinanderlegen von Klötzen und die Abfragen, ob auf einem Klotz noch ein weite-

rer liegt bzw. ob ein Klotz direkt auf dem Tisch liegt. Kann man mit diesem Modell

jede beliebige Konfiguration von Klötzchentürmen herstellen (Idee der Vollständig-

keit)?

(S1) Die beiden unter (P) aufgeführten Beispiele können hier präzisiert werden. Fra-

gen zur Konsistenz und Vollständigkeit eines abstrakten Datentyps können sich an-

schließen. Welche Gesetze gelten für die Operationen der Klötzchenwelt?

(S2) Auf diesem Niveau kann man eine formale Notation für abstrakte Datentypen

einführen und umfangreichere Beispiele (Keller, Schlange, File) behandeln. Überle-

gungen zur Implementierung abstrakter Datentypen können folgen.

Sinnkriterium: Ein mit abstrakten Datentypen vergleichbares Vorgehen findet man bei

jedweder Konstruktion von Maschinen, indem man spezifiziert, welches Verhalten

die Maschine besitzen soll. Besonders markant ist dieses Prinzip bei öffentlichen Aus-

schreibungen, bei denen lediglich das „abstrakte“ Verhalten eines Objekts ohne Be-

zug zu herstellerspezifischen „Implementierungen“ genannt werden darf.21

In den den Fundamentalitätsnachweisen zugrundeliegenden Argumentationen kommt im-

plizit ein auf Algorithmik und Programmierung begrenztes Verständnis von Informatik

zum Ausdruck. Insbesondere die Rolle informatischer Inhalte in Bezug auf Problemlöse-

kompetenz wird hier betont.22 Dieses Verständnis des Beitrags der Informatik zur Allge-

meinbildung prägt das Ergebnis (den Ideenkatalog) ebenso stark wie die schematische

Adaption des Konzepts.

4.1.3 Kritische Bestandsaufnahme

Die Diskussion um die Grundlagen der Informatik ist aber mit den fundamentalen Ideen

nicht beendet. Leider ist A. Schwills Ideensammlung allerdings so (miss-)verstanden

worden. Schließlich lässt sein Katalog – flapsig formuliert – keine Wünsche offen. In dem

Katalog findet sich nahezu alles, was im Bereich der Kerninformatik für wichtig gehalten

wird.

Der Versuch durch das Aufstellen fundamentaler Ideen einen curricularen Zugang zu

erhalten und die Auswahl notwendiger Inhalte zu begründen – dies zeigen auch die Er-

fahrungen aus der Didaktik der Mathematik, die ich in (4.2) darlegen werde –, ist min-

destens problematisch bzw. sogar – wie R. Baumann argumentiert – zum Scheitern ver-

urteilt.23

Der Nachweis des Horizontalkriteriums findet nur in Bezug auf das jeweilige Teilgebiet

statt. Deren übergreifende Zusammenhänge sind nur im Sinne der Fachsystematik er-

kennbar. Sein Ideenkatalog spiegelt damit lediglich die Fachsystematik wider. An die

21 ebd. S. 30

22 Zur Bewertung dieses Ansatzes vgl. 5.1.2

23 Baumann (1999) S. 96ff

108 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Stelle von Ideen werden Fachinhalte gesetzt, deren lebensweltliche Anbindung auch

nicht abgewogen, sondern nur behauptet wird.

Durch das »Sieb« der Fundamentalitätsnachweise fällt daher nicht viel, was im Bereich

Algorithmen und Datenstrukturen von Bedeutung ist. Durch Unterrichtung einer beliebigen

Programmiersprache (als Fortsetzung des üblichen Unterrichts) mit Anreicherung von

Hochschulstoff werden die Ideen bereits abgedeckt. Fast scheint es, als habe A. Schwill

den auf Kerninformatik bzw. Algorithmen (auf Programmiersprachen) und Datenstruktu-

ren orientierten Zugang der Schulinformatik nachträglich gerechtfertigt.

Die fundamentalen Ideen vermitteln damit den Eindruck, dass die benutzungsorientier-

ten Ansätze, die in Folge des Gesamtkonzeptes zur Informationtechnischen Bildung in

die Diskussion um den Informatikunterricht entwickelt wurden, in die falsche Richtung

gehen. So war die nachträgliche Rechtfertigung Anfang der 90er Jahre auch durchaus bil-

dungspolitisch erwünscht.

Darüber hinaus – und auch dies trägt sicher zu deren Akzeptanz bei – ist die Argu-

mentation von A. Schwill sehr einfach nachzuvollziehen.24 Er gibt vier Kriterien an, mit

denen ein Nachweis der Fundamentalität einer Idee (fast schon schematisch) möglich ist.

Dies trägt zwar zur Transparenz bei und gibt dem Vorgehen einen objektiven Anschein.25

Dies ist aber kein Qualitätsmerkmal für die Argumentation; sie ist tatsächlich nur formal

bzw. schematisch statt inhaltlich bzw. verstehend. Sein Vorgehen erweckt den Anschein

ideologiefrei zu sein, ist es aber nicht. Die ideologischen Prämissen werden nicht offen

gelegt, bestimmen aber das Resultat der Untersuchung. A. Schwill übernimmt lediglich

die ideologischen Setzungen des algorithmenorientierten Ansatzes.26 Er legt diese seine

Prämisse zwar nicht offen; sie lässt sich aber leicht aus der Argumentation der Fundamen-

talitätsnachweise erschließen.

Diese implizite Sichtweise auf die Informatik trägt aber vor allem mit dazu bei, dass

A. Schwill nicht zwischen dem (lernpsychologischen) Nutzen fundamentaler Ideen und

dem vermuteteten Bildungswert von Inhalten der Informatik unterscheidet. So wird na-

hezu jeder Inhalt, der im Bereich Algorithmen und Datenstrukturen relevant ist, zur fun-

damentalen Idee der Informatik, da sich all diese Inhalte im Sinne eines nicht-spezifischen

Transfers als Beitrag zur Problemlösekompetenz verstehen lassen bzw. eine Argumenta-

tion gefunden werden kann, die dies entsprechend darstellt. Da allerdings diese Nach-

weise vor der nicht offen gelegten Prämisse stattfinden, dass Informatik im Wesentlichen

Kerninformatik ist, so kann es nicht weiter überraschen, dass der Ideenkatalog auf die

Kerninformatik beschränkt ist und diese auch fast vollständig abdeckt.

Auffällig in den Fundamentalitätsnachweisen ist vor allem der Versuch in jedem Stück-

chen Informatik eine lebensweltliche Verankerung entdecken zu wollen. In einer Kritik

ähnlicher Argumentationen aus dem Bereich der Didaktik der Mathematik kennzeichnet

24 Dies unterscheidet diesen Ansatz von vielen anderen Ansätzen zur »Didaktik der Informatik«, die auf

Arbeiten der Bildungstheorie, der Techniksoziologie, auf allgemeine pädagogische und lernpsychologi-

sche Voraussetzungen aufsetzen, die nur schwer zu bewerten sind.

25 A. Schwill nutzt die Kriterien fast formal und sie werden auch entsprechend rezipiert. Vgl. z. B. Hart-

mann u. a. (1999) S. 4, die die Kriterien als „Checkliste“ bezeichnen.

26 Vgl. hierzu Baumann (1999) S. 101ff

4.1 Die »Fundamentalen Ideen der Informatik« á la Schwill 109

A. Schreiber ein solches Vorgehen als vulgärpragmatisch.27 Dies ist dem Anliegen, Grund-

lagen der Informatik zu bestimmen, aber abträglich, da man weitreichende Ansprüche

formuliert, die einer eingehenderen Untersuchung nicht standhalten.

A. Schwill legt auf diesem Wege eine Vielzahl von fundamentalen Ideen vor, deren De-

tailanalyse sich erübrigt. A. N. Whitehead, aber auch andere Autoren fordern die Aus-

wahl einiger weniger Ideen, die dafür aber eine weitreichendere Bedeutung besitzen sol-

len.28 Die große Anzahl fundamentaler Ideen liegt m. E. darin begründet, dass A. Schwill

nicht zwischen fundamentalen Ideen und deren Verkörperungen unterscheidet. Eine solche

Unterscheidung ist aber – wie ich im Folgenden zeigen werde – von entscheidender Be-

deutung. Es spricht viel dafür, dass die Unterscheidung Master-Idee und fundamentale Idee

der Unterscheidung in fundamentale Idee und Verkörperung entspricht. Diese Master-Ideen

bieten (s. Abb. 11, S. 105) als Wurzeln der baumartigen Darstellung des Ideenkataloges

eine gewisse Strukturierung von zentralen Inhalten der Informatik.

Ich werde daher in den folgenden Abschnitten nachzeichnen, dass man durch die Un-

terscheidung in universelle und zentrale Ideen sowie deren Verkörperungen die auch von

A. Schwill beabsichtigten allgemeinen, aber für das Fach spezifischen Prinzipien und Be-

griffe erhalten kann, ohne dass man sich so fundamental an den Strukturen des Faches ori-

entiert.

4.2 Zum Wesen Fundamentaler Ideen

Die »Definition« fundamentaler Ideen sowie das vierschrittige Vorgehen sind das Ergebnis

einer Untersuchung von Zugängen zur Ideenorientierung vor allem in der Mathematik-

Didaktik. Sein Verständnis fundamentaler Ideen fußt aber vor allem auf einem Aufsatz von

J. S. Bruner aus dem Jahr 1960. Unter Bezug auf die Ansätze einer Ideenorientierung, auf

die sich auch A. Schwill im Wesentlichen bezieht,29 werde ich im Folgenden diese kriti-

sche z. T. sehr negative Beurteilung des Ansatzes und des Ideenkatalogs von A. Schwill

belegen.

Dazu werde ich mich zunächst der Frage widmen, ob es fundamentale Ideen überhaupt

gibt. Dieser Zweifel ist methodisch zu verstehen und dient dem Versuch herauszufinden,

was die Charakteristika fundamentaler Ideen sind (4.2.1). Danach werde ich aufzeigen, dass

es mindestens zwei sehr unterschiedliche Ursprünge bzw. Wurzeln für die Forderung

nach fundamentalen Ideen gibt (4.2.2). In Reaktion auf erste Adaptionen vor allem des An-

satzes von J. S. Bruner, mit denen durch Orientierung an fundamentalen Ideen Lehrpläne

gestaltet werden sollten, sind weitere Zugänge entstanden, durch die das Verständnis

fundamentaler Ideen präzisiert werden kann (4.2.3).

27 Schreiber (1983) S. 70

28 Whitehead (1962) S. 260

29 Damit sollte dann die Vergleichbarkeit gewahrt sein.

110 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

4.2.1 Existenz fundamentaler Ideen

Die Untersuchung fundamentaler Ideen ist eine »Spielwiese« der Mathematik-Didaktik.

A. Schreiber kennzeichnet die Betrachtungen universeller Ideen im mathematischen Den-

ken (so seine Lesart) als ein Forschungsgebiet der Mathematik-Didaktik.30 Dies mag man

auch so lesen – und wird auch von vielen so verstanden –, dass fundamentale Ideen ohne

praktische Relevanz für die Unterrichtung eines Faches und lediglich ein Gebiet wort-

klauberischer Auseinandersetzungen der fachdidaktischen Forschung sind.

Ihre Existenz kann zwar weder naturwissenschaftlich noch mathematisch nachgewie-

sen werden; aber dennoch gibt es gute Gründe, die z. T. auch schon genannt sind, von

fundamentalen Ideen zu sprechen. Sie sind ein gedankliches Konstrukt. D. h. man kann von

fundamentalen Ideen nur als Ergebnis eines Verständnis- bzw. Verständigungsprozesses

sprechen, der dann durch Beispiele belegt werden kann. Durch eine Erörterung (einen

wissenschaftlichen Diskurs) kann dieses gedankliche Konstrukt gegen andere abgegrenzt

werden.31 Idee steht in Differenz und Beziehung (Komplementarität) zum Realen, Hand-

festen und damit zu konkreten Inhalten. Im Folgenden werde ich vor allem auf die Diffe-

renz Idee und Inhalt bzw. Verkörperung verweisen. Idee ist in diesem Sinne eine Sammel-

Bezeichnung (Überschrift) für eine Reihe von Inhalten.

Fundamentale Ideen lassen sich damit nur sehr schwer definieren. F. Schweiger stellt so-

gar fest, dass sich fundamentale Ideen von ihrer „Natur“ her offenbar einer systematischen

Betrachtung entziehen.32 Wesentlich für das Verständnis dieses Konstruktes ist aber der

Prozess ihrer »Konstruktion« und der Zweck, der mit dieser gedanklichen Konstruktion

verbunden wird.

Es gibt eine Reihe unterschiedlicher Motive, nach fundamentalen Ideen zu suchen und

diese zu formulieren. Diese unterschiedlichen Motive werden allerdings oft nicht explizit

genannt. Der jeweilige Ideen-Katalog hängt entsprechend in der Luft. Je nachdem, welches

Motiv im Vordergrund steht, erhält man unterschiedliche Ideenkataloge, die bei flüchti-

ger Betrachtung den Eindruck der Willkür bzw. Beliebigkeit hinterlassen. Dieser Ein-

druck wird verschärft durch die unterschiedlichen Bezeichnungen (Begrifflichkeiten), die

anstelle von fundamentalen Ideen noch verwendet werden.33

Fundamentale Ideen lassen sich zwar nicht definieren; sie können aber dennoch präziser

gefasst werden. Eine solche Präzisierung kann über die unterschiedlichen Motive erfol-

gen, nach fundamentalen Ideen zu suchen. Diese verschiedenen Motive lassen sich ver-

schiedenen Kategorien zuordnen. H. W. Heymann hat im Rahmen seiner Arbeiten zum

Bildungswert der Mathematik eine solche Kategorisierung vorgelegt. Diese Motive kenn-

zeichnet er wie folgt:

30 Schreiber (1979) in der Überschrift.

31 Ein »Begriff« in diesem Sinne macht eigentlich nur in Differenz zu einem anderen »Begriff« Sinn.

32 Schweiger (1992) S. 206

33 H. W. Heymann schreibt: „Der Gedanke, den Mathematikunterricht an einer überschaubaren Menge

zentraler Ideen auszurichten, ist nicht neu (bisweilen ist von ''fundamentalen'', ''grundlegenden'', ''univer-

sellen'' oder ''Leit-''Ideen die Rede).“ [Heymann (1996) S. 158]

4.2 Zum Wesen Fundamentaler Ideen 111

(1) Es soll dem so häufig beklagten Phänomen vorgebeugt werden, daß der Mathema-

tikunterricht aus Sicht der Schüler in eine Ansammlung unzusammenhängender

Einzelaktivitäten und Einzelstoffe zerfällt. Die Orientierung an zentralen Ideen

soll den Schülern helfen, ihren Aktivitäten im Mathematikunterricht einen über-

greifenden Sinn zuzumessen, der nicht erst am Ende eines langen Lernprozesses

erkennbar wird, sondern diesen Prozeß begleitet und die Bemühungen der Schüler

zu strukturieren vermag.

(2) Anhand zentraler Ideen sollen die Schüler ein angemessenes Mathematikbild ge-

winnen, die ''Struktur des Faches'' erkennen können. Wie in Motiv (1) sollen die

zentralen Ideen die häufig isoliert nebeneinander stehenden Einzelstoffe verbin-

den helfen; doch im Vordergrund steht nicht die Verständnishilfe für die Schüler,

sondern der Gedanke, das Spezifische des Faches, die Besonderheiten mathemati-

schen Denkens und mathematischer Begriffsbildung zu verdeutlichen.

(3) Anhand zentraler Ideen soll für die Lernenden sichtbar werden, wie die unterrich-

tete Mathematik mit der übrigen, von den Schülern erfahrbaren Welt und mit ih-

rem eigenen Denken zusammenhängt. Gegenüber Motiv (2) liegt der Akzent nicht

so sehr auf dem ''Besonderen'' der Mathematik, sondern auf ihrer Bedeutung und

Funktion für die Gestaltung und Erkenntnis der Welt, auf der Ermöglichung der

Erfahrung, daß und auf welche Weise Mathematik auch außerhalb mathemati-

scher Spezialisierung relevant ist.34

Durch diese drei Motive werden unterschiedliche Herangehensweisen an die Ideenfin-

dung, aber auch unterschiedliche Abstraktionsebenen angesprochen. Im ersten Motiv

wird nach einer verbindenen Sichtweise gesucht; im zweiten Motiv geht es um idealisier-

te Prinzipien des Faches und im dritten Motiv um den lebensweltlichen Bezug der in ei-

nem Fach (hier der Mathematik) verwendeten Begriffe und Prinzipien.

In diesen Motiven nach fundamentalen Ideen zu suchen, spiegelt sich damit auch das

spezifische Problem wider, Mathematik zu vermitteln, wodurch die Übertragbarkeit auf

andere Disziplinen erschwert wird. Diese besonderen Probleme bei der Vermittlung ma-

thematischer Inhalte werden vor allem in (1) und (3) benannt. Da es sich auch bei der In-

formatik um eine Disziplin handelt, bei der vor allem im Bereich der Kerninformatik abs-

trakte Strukturen (und allgemein, d. h. vielfältig anwendbar sind) im Vordergrund ste-

hen, also auch die Gefahr droht, dass zu sehr Einzelwissen vermittelt wird, lässt sich Mo-

tiv (1) auf die Informatik übertragen. Die lebensweltliche Anbindung vor allem kernin-

formatischer Inhalte ist problematisch, so dass auch Motiv (3) eine Rolle spielen kann.

Für A. Schwill steht aber in Nachfolge des Ansatzes von J. S. Bruner, auf den ich im Fol-

genden u. a. ausführlicher eingehen werde, vor allem Motiv (2) im Vordergrund. Sein

Ideenkatalog spiegelt die Struktur der Disziplin wider. Dies ist allerdings auf die Kernin-

formatik beschränkt.

4.2.2 Ursprung fundamentaler Ideen

In den von H. W. Heymann genannten Motiven spiegeln sich auch die beiden Ursprünge

einer Orientierung an Ideen wider. Dies sind zum einen die Überlegungen von A. N.

34 ebd. S. 168

112 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Whitehead,35 mit denen er 1913 (!) darauf abhebt, die Schulmathematik weniger lebens-

fern zu gestalten. In einer Rede36 hat er eine Orientierung des Mathematikunterrichts an

hauptsächlichen und allgemeinen Ideen gefordert. Denn dieser Mathematikunterricht – so

sein Befund – sei nicht nur lebensfern, sondern gar recondite (was in der deutschen Aus-

gabe abwechselnd mit abwegig, esoterisch und ausgefallen übersetzt wird37) und ver-

mittle zu sehr Einzelheiten an Stelle von übergreifenden Zusammenhängen und mathe-

matischen Denkweisen.

Diese Zusammenhänge nennt er hauptsächliche bzw. allgemeine Ideen der Mathematik.

Als Beispiele für solche Ideen nennt er Zahl, Quantität und Raum.38 Dies sind verallgemei-

nerte und zugleich grundlegende Begriffe der Mathematik, auf die man in verschiedenen

inhaltlichen Zusammenhängen immer wieder Bezug nimmt. A. N. Whitehead will damit

innermathematische Zusammenhänge verdeutlichen und mathematische Inhalte an die

Lebenswelt anbinden.39

Diese Überlegungen sind dann Anfang der 60er Jahre wieder aufgegriffen worden, als

J. S. Bruners The Process of Education40 erschienen war. Er fordert in diesem Aufsatz u. a.,

dass Unterricht an „fundamentalen Ideen, Strukturen, basalen Ideen, Grundbegriffen,

allgemeinen Prinzipien oder grundlegenden Kategorien“41 auszurichten sei. Dabei ist es

allerdings vor allem das Ziel J. S. Bruners mathematisches und naturwissenschaftliches

Denken an den Schulen zu fördern. Insofern ist es nicht weiter verwunderlich, dass bei J.

S. Bruner im Unterschied zu A. N. Whitehead die Struktur der Disziplin und damit Mo-

tiv (2) im Vordergrund steht.

J. S. Bruner hofft – etwas pathetisch – auf „weniger Abgrund zwischen fortgeschritte-

nem und elementarem Wissen“,42 einen länger wirksamen Lerneffekt sowie Möglichkei-

ten zum nicht-spezifischen Transfer, worauf auch A. Schwill Bezug nimmt. In diesem Zu-

sammenhang wird vor allem der folgenden Hypothese J. S. Bruners besondere Bedeu-

tung beigemessen und die A. Schwill zum sog. Vertikalkriterium verarbeitet hat.

Der Anfangsunterricht ... sollte so angelegt sein, daß diese Fächer mit unbedingter in-

tellektueller Redlichkeit gelehrt werden, aber mit dem Nachdruck auf dem intuitiven

Erfassen und Gebrauchen dieser grundlegenden Ideen. ... Man muß noch viel über die

Curriculum-Spirale lernen, die auf höheren Ebenen immer auf sich selbst zurück-

kommt43

35 Alfred North Whitehead, Mathematiker und Philosoph, verfasste zusammen mit Bertrand Russel die

Principa Mathematica.

36 die er vor der Londoner Gruppe der Mathematical Association gehalten hat. Nachzulesen sind diese Über-

legungen in Whitehead (1962).

37 Vgl. hierzu die Anmerkung des Übersetzers in ebd. S. 259, Fußnote 2

38 ebd. S. 263

39 Motiv (1) und (3)

40 Bruner (1973). Dieser Aufsatz erschien im Jahr 1960 als Abschlussbericht einer Tagung zu Förderung des

mathematischen naturwissenschaftlichen Unterrichts in den USA. Diese Tagung wurde unter dem Ein-

druck des Sputnik-Schocks veranstaltet.

41 Schwill (1991) S. 22

42 Bruner (1973) S. 30ff

43 ebd. S. 26f

4.2 Zum Wesen Fundamentaler Ideen 113

Die Erläuterung der Hypothese verweist auf ein wichtiges Prinzip eines ideenorientier-

ten Unterrichts, auf das viele Autoren Bezug nehmen und das bis heute auch die Faszina-

tion von J. S. Bruners Ansatz begründet.

Mit diesem, oft auch als spiralcurricular attribuierten Zugang ist die Hoffnung verbun-

den, dass, wenn man erst einmal einen Kanon oder Katalog fundamentaler Ideen hätte,

man durch weitere Forschungsarbeiten44 Curricula entwickeln könne. Auf den verschie-

densten Entwicklungsstufen der Schülerinnen und Schüler sollten die Ideen aufbereitet

werden. Die Vorstellung, dass man ein Curriculum derart spiralförmig organisieren kön-

ne, entbehrt nicht einer gewissen Faszination. So richten sich Hoffnungen auf ideenorien-

tiertes Lernen auch auf die Auswahl beispielhafter Inhalte. Diese Hoffnungen sind aber

enttäuscht worden.

In Folge der Überlegungen J. S. Bruners kam es zur sog. »Strukturorientierung« im

Mathematikunterricht. Die Mengenlehre wurde schon in der Primarstufe unterrichtet

und der curriculare Aufbau der Mathematik folgte unter der Überschrift »Neue Mathe-

matik« dem des Bourbakismus.45 Diesen Versuch muss man als gescheitert ansehen.46

Die Hypothesen J. S. Bruners sind nie belegt worden; es besteht lediglich ein Konsens,

dass es solche fundamentale Ideen als gemeinsame und verbindende Prinzipien gibt, mit

denen die Auswahl von Inhalten erfolgen kann. Allerdings ist eine solche Auswahl nur

bedingt möglich. Selbst wenn man fundamentale Ideen genügend gut präzisiert hätte, d. h.

ein Konsens bzgl. dieser Präzisierung bestünde, könnten fundamentale Ideen nicht allein ei-

nen Beitrag dazu leisten, Inhalte auszuwählen und zu strukturieren (m. a. W. einen Lehr-

plan zu erstellen); andere Überlegungen sind ebenso nötig.

Zwischen Ideen und Inhalten bestehen keine Eins-zu-eins-Beziehungen. Eine Idee

steht für eine ganze Reihe von Inhalten und ein Inhalt kann einer Reihe von Ideen zuge-

ordnet sein. Daher ist es schlichtweg unmöglich fundamentale Ideen als alleiniges Prinzip

für die Lehrplangestaltung zu nutzen. Andere Auswahlkriterien sind ebenso notwendig.

4.2.3 Weitere Zugänge

In Folge dieser gescheiterten Versuche einer »Neuen Mathematik« haben Mathematik-

Didaktiker nach anderen Zugängen gesucht, den (Fach-)Unterricht in Mathematik den-

noch an fundamentalen Ideen zu orientieren. Hier ist vor allem A. Schreiber zu nennen, der

in seinem Ansatz nach universellen und zentralen Ideen im mathematischen Denken forscht

44 ebd. S. 62

45 Vgl. hierzu die Richtlinien Mathematik NRW (1963)

46 Man machte es sich zu einfach, wollte man das Scheitern ausschließlich auf ungenügende Rahmenbedin-

gungen (Lehrende und Eltern hätten dies lediglich nicht gewollt) schieben und diese Konzeption an sich

für richtig und vernünftig halten. Peter Bender, der im Übrigen ein Mitstreiter von Schreiber ist, kenn-

zeichnet in seinen Vorlesungen die Autoren dieser Ansätze als Menschen, die viel von Mathematik ,aber

wenig von Didaktik verstehen. Auch in den Sprachwissenschaften sind ähnliche Versuche gescheitert,

(Fremd-)Sprachen über deren formale Struktur der Grammatiken zu vermitteln. Eine zu strikte Orientie-

rung an (formaler) Wissenschaft ist kontraproduktiv und führt letztlich zu Brockenwissen, [Bussmann,

Heymann (1987) S. 10] nicht aber zu den gewünschten Kenntnissen der Zusammenhänge, die schon

Whitehead gefordert hat. Ein Lernen vom Allgemeinen zum Besonderen ist in der Regel zum Scheitern

verurteilt.

114 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

und damit nicht nur auf die Mathematik und ihren grundlegenden Strukturen rekurriert.

A. Schreiber bemerkt dazu:

Mathematische Begriffe sind festgelegt durch scharfe Gebrauchsregeln. Das kann

man von einer Idee nicht erwarten: ihr Kontext ist vortheoretisch und gehört zur

Sphäre des Alltagsdenkens, der Lebenswelt.47

Mit dieser Verankerung im Alltagsdenken – dem Aspekt Sinn (s. u.) – verweist A. Schrei-

ber darauf, dass Ideen zum Alltagsdenken gehören müssen, und verhindert auf diese

Weise, dass Ideenorientierung als reine Strukturorientierung verstanden werden kann.

Er gibt der Hoffnung Ausdruck, dass die Tage des Fundamentalismus (= Bourbakismus

im Mathematikunterricht) damit gezählt seien.48

Dies ist auch der wesentliche Grund, warum A. Schreiber vorschlägt, von der Sprech-

weise »fundamentale Ideen« abzurücken und stattdessen von universellen und zentralen

Ideen zu sprechen und diese zugleich zu unterscheiden. A. Schreiber schreibt universellen

und zentralen Ideen folgende Funktionen zu:

1. Sie können das Lernen der Schüler lokal strukturieren. Vermutlich eignen sie sich

nicht als Leitfaden für größere Unterrichtssequenzen oder ganze Kurse. An geeig-

neten Stellen leisten sie hingegen Übersicht und Bedeutungskonzentration.

2. Sie erscheinen mir als geeignete Komponente im Metawissen des Lehrers. Ihre Phi-

losophie ist zugleich inhaltsbezogen (genetisierend) und inhaltsübersteigernd (syn-

thetisierend), letzteres freilich nicht im Sinne einer feierlichen Überwölbung der

Inhalte, sondern im Sinne einer Analyse und Einordnung in den allgemeinen Zu-

sammenhang des Betreibens von Mathematik mit sozialen und kulturellen Leben.

A. Schreiber beklagt – wie schon bei der Kritik des Ansatzes von A. Schwill erwähnt –

außerdem den Vulgärpragmatismus,50 der bei der Rechtfertigung mathematischer Inhalte

waltet. Er hat erkannt, dass Simplifizierungen derart, dass Mathematik schon deshalb in

jeder seiner Ausprägungen z. B. logisches Denken oder Problemlösekompetenz schule,

zu kurz greifen und damit langfristig dem Fach schaden. Diese negative Abgrenzung

von fundamentalen Ideen ist notwendig, damit man zu einer präziseren Beschreibung ge-

langen kann. Dazu benennt A. Schreiber Aspekte (keine Kriterien), die einer Eröterung

bedürfen und nicht einer bloßen Behauptung.

Als Aspekte für universelle und zentrale Ideen nennt Schreiber die folgenden Attribute:

(1) Weite (logische Allgemeinheit)

(2) Fülle (vielfältige Anwendbarkeit und Relevanz in mathematischen Einzelgebieten)

(3) Sinn (Verankerung im Alltagsdenken, lebensweltliche Bedeutung).51

47 Schreiber (1983) S. 68. Kursive Hervorhebungen im Originaltext.

48 ebd. S. 69f

49 ebd. S. 72

50 ebd. S. 70f

51 ebd. S. 69

4.2 Zum Wesen Fundamentaler Ideen 115

Diese Aspekte helfen universelle Ideen zu begründen; sie sind aber in der Lesart A.

Schreibers keine Kriterien. Mit dem Gesichtspunkt Weite verweist Schreiber auf logische

Allgemeinheit bzw. weitreichende Bedeutung, also auf die Universalität einer Idee in

verschiedenen Gebieten. A. Schreiber erläutert zudem:

Der zweite Aspekt Fülle läßt übrigens nur solche Ideen als universell zu, die in meh-

reren Gebieten eine tragende Rolle spielen, sozusagen als zentrale Ideen gebietsspezi-

fisch verkörpern.52

Das sind solche Ideen, die in der gesamten Mathematik eine wichtige Rolle spielen, aber

auch einen für ein Gebiet spezifischen Schwerpunkt bilden. Im Herausarbeiten zentraler

Ideen sieht A. Schreiber „die unentbehrliche stoffbezogene Komponente“53 des Konzepts.

A. Schreiber und seine Mitstreiter54 legen daher einen Katalog zentraler Ideen der Mathe-

matik vor, die ich im Folgenden kurz betrachten werde, um weitere konstruktive Hin-

weise für das Auffinden fundamentaler Ideen zu erhalten. Als zentrale Ideen der »Linearen

Algebra« benennen P. Bender (und A. Schreiber) z. B.:

Repräsentation, Charakterisierung, Abbildung, Invarianten, Raum, Unendlichkeit (und

ihre Bändigung), Linearisierung, Reduktion und Optimierung55

Als zentrale Ideen der »Stochastik« finden sich dort z. B.:

Repräsentation, Variabilität, Unabhängigkeit und stochastische Struktur“56

Zu den genannten Ideen gehören eine Reihe von Verkörperungen (Inhalte der Mathema-

tik), an denen die Zentralität der Idee deutlich wird.57

Z. B. zur Idee der „Repräsentation“

mit den Verkörperungen der Linearen Algebra:

„Geometrie durch Zahlen und Algebra“, „Algebra durch Geometrie“, „Inhaltliche Be-

deutung durch räumliche Anordnung und Verknüpfung von Zeichen“, „Figuren durch

Ungleichungen“, „Parameterdarstellungen“, „Lineare Abbildungen, Gleichungssyste-

me durch Matrizen“ u. a. m.58

sowie den Verkörperungen in der Stochastik:

„Merkmale“‚ „Klassenbildung“, „Diagramme“, „Parameter“, „Rangfolgen“ im Be-

reich der Beschreibenden Statistik, „Stichprobe“, „Simulation“; im Bereich der

Schließenden Statistik sowie

„Standardmodelle“, „stochastische Strukturen“, „Simulation“; im Bereich der Wahr-

scheinlichkeitstheorie.59

52 ebd.

53 ebd.

54 zu denen auch P. Bender gehört, auf dessen Vorlesungen ich im Folgenden zurückgreife.

55 P. Bender, Vorlesung „Didaktik der Linearen Algebra“ WS 89/90

56 P. Bender, Vorlesung „Didaktik der Stochastik“ WS 90/91

57 Eine Eins-zu-eins Zuordnung von Ideen und zugehörigen Inhalten ist nicht erkennbar.

58 P. Bender, Vorlesung „Didaktik der Linearen Algebra“ WS 89/90

59 P. Bender, Vorlesung „Didaktik der Stochastik“ WS 90/91

116 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

In den Ideensammlungen finden sich allgemeine (in vielerlei Gestalt verwendete) Grund-

sätze (Prinzipien) mathematischen Tuns und verallgemeinerte (Grund-)Begriffe der Mathe-

matik. Die Verallgemeinerungen und die damit verbundenen Abstraktionen liegen aber

»quer« zu Abstraktionen in der Mathematik, die auf Strukturbildung und Formalisierung

(„scharfe Gebrauchsregeln“60) zielen und nicht notwendigerweise auf Verstehen, Einord-

nung oder eine Sichtweise. Solche zentrale Ideen unterstützen Lernprozesse, indem ver-

schiedene Inhalte gebündelt und in der Lebenswelt angebunden werden. Auf diesem

Wege entwickeln sie ihre längerfristige bzw. nachhaltige Wirkung auf das Lernen, die

z. B. auch A. N. Whitehead im Auge hat.

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik«

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse sowie der Ergebnisse aus Kapitel 3 werde ich nun

dazu übergehen zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« aufzuzeigen. Dazu werde

ich zum einen die »Master-Ideen« von A. Schwill (4.3.1) und einen von R. Baumann

(4.3.2) vorgeschlagenen alternativen Ideenkatalog der Informatik einbeziehen, um zu zei-

gen, dass die hier zu entwickelnde Sichtweise an den dort angestellten Überlegungen an-

knüpft (4.3.3).

4.3.1 Bewertung der »Master-Ideen« von A. Schwill

Die drei Master-Ideen und einige der als Zwischenüberschriften eingefügten Begriffe wie

„Entwurfsparadigmen, Programmierkonzepte, Ablauf, Evaluation“ im »Baum« Algorith-

miserung (in der Abb. 11, S. 105 kursiv gesetzt) sind mögliche Kandidaten für universelle

bzw. zentrale Ideen der Informatik. Zwar betont A. Schwill, dass es sich bei diesen Begrif-

fen nicht um Ideen handelt; tatsächlich werden durch diese Überschriften eine Reihe von

Inhalten (auch sehr sinnvoll) geklammert, so dass auch diese zumindest Kandidaten für

zentrale Ideen sind.

In Bezug auf die Master-Ideen muss dann allerdings berücksichtigt werden, worauf R.

Baumann in seiner Kritik hinweist. Er kann begründen, dass die Master-Ideen kategorial

Unterschiedliches bezeichnen; mithin ein Kategorienfehler vorliegt:

[Algorithmisierung und strukturierte Zerlegung, D. E.] sind Tätigkeiten, „»Sprache«

ist etwas gänzlich anderes. ... Es ließe sich darüber spekulieren, ob »Versprachli-

chung« gemeint war: dann wäre zu untersuchen, ob nicht ein neuer Kategorienfehler

bzw. eine Tautologie entsteht. Der Satz »... besteht in der Informatik eine generelle

Tendenz zur Versprachlichung von Sachverhalten (S. 309)« [im Informatik-Duden;

D. E.] ist leer, da Sachverhalte stets sprachlich mitgeteilt werden.61

So steht man bei der Idee Sprache – wie schon bei den Leitlinien im Umgang mit Informa-

tion (s. 6.2.3, Seite 190) – vor dem Problem, dass der spezifische Beitrag der Informatik

zur Versprachlichung nicht genügend deutlich wird. Natürlich haben Informatiker es mit

60 Schreiber (1983) S. 68

61 Baumann (1999) S. 93

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« 117

Informationen oder mit Sprache zu tun; sie bearbeiten aber nur gewisse Teilaspekte die-

ser Phänomene. Diese spielen vor allem bei der Modellierung und Formalisierung eine

Rolle. Dies werde ich in (4.3.2) noch weiter ausführen. Anstelle von »Sprache« gehe ich

ebenso in Anlehnung an die Kritik R. Baumanns von Versprachlichung aus. Dazu muss

dann aber noch genauer untersucht werden, welches der spezifische Beitrag der Informa-

tik zur Versprachlichung ist.

In Bezug auf die Idee strukturierte Zerlegung kritisiert R. Baumann:

Die Darlegungen zur »strukturierten Zerlegung« ... sind in mehrfacher Hinsicht sach-

logisch fehlerhaft. Zunächst dürfen »Modularisierung« und »Hierarchisierung« nicht

nebengeordnet werden, da Modularisierung natürlich auch hierarchisch geschehen

kann; letztere ist also der Oberbegriff. ...

Fazit: Am Beispiel »strukturierter Zerlegung« führt sich der Versuch, den Be-

griffskatalog hierarchisch anzulegen, besonders augenfällig ad absurdum. Der »Ideen-

katalog« trägt nicht zur begrifflichen Klarheit, sondern zur Begriffverwirrung bei.62

An die Stelle von strukturierter Zerlegung sollte man tatsächlich denn auch von Modulari-

sierung als Kandidat einer fundamentalen Idee ausgehen. Wobei dies zu einer Umstruktu-

rierung führt.

Für die ebenso kursiv gesetzten Begriffe Methoden, Hilfsmittel, Darstellung und Realisie-

rung gilt zwar, dass sie auch einige Inhalte klammern, sie sind aber weniger zentral,

wenn man unter Bezug auf die Kritik von R. Baumann von Modularisierung als Kandidat

für eine zentrale Idee ausgeht. Die Methoden, Hilfsmittel, Darstellungen und Realisierungen

der Modularisierung bieten dann tatsächlich nur eine weitere Strukturierung bzw. Ver-

körperungen der Idee Modularisierung. Um dieses genauer zu klären, werde ich einen al-

ternativen Katalog zu »fundamentalen Ideen der Informatik« von R. Baumann einbezie-

hen.

4.3.2 Fundamentale Ideen der Informatik á la Baumann

Dieser alternative Vorschlag von R. Baumann ist in seiner Kritik an den fundamentalen

Ideen von A. Schwill nur angedeutet, ohne dass allerdings auf deren ausführliche Darstel-

lung und Begründung in seiner Didaktik der Informatik verwiesen wird.63 Unter der

Überschrift „Ursprünge der Informatik“64 entwickelt er zunächst die „lebensweltlichen

Wurzeln“,65 stellt dann die „fundamentalen Ideen der Informatik“ dar:

Jeder lebensweltlichen Praxis entspricht eine fundamentale Idee der Informatik:

Dem Rechnen entspringt die Idee der Formalisierung, dem Führen die Idee der Auto-

matisierung und dem Kommunizieren entspricht die Idee der Vernetzung.66

62 ebd. S. 95f

63 ebd. S. 99ff. Umgekehrt ist es ebenso erstaunlich, dass dem eigenen Ansatz die Kritik am Ideen-Katalog

von Schwill nicht vorangestellt wird. R. Baumanns Kritik ist zwar erst 1999 in einem Buch des LOG IN-

Verlages erschienen, liegt mir aber im Wesentlichen schon seit 1995 als sog. Typoskript vor.

64 Baumann (1996) S. 50

65 ebd. Diese lebensweltlichen Wurzeln sind adaptiert aus [Janich (1993)].

66 ebd. S. 51

118 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Die Begründung dieser drei fundamentalen Ideen erfolgt auch ohne Verweis auf die im vo-

rangegangenen Abschnitt untersuchten Ansätze in der Didaktik der Mathematik, obwohl

er sie implizit benutzt.67 Für alle drei Ideen zeigt R. Baumann ihre lebensweltliche Veran-

kerung, ihre Bedeutung in Teilen der Informatik und ihre historische Bedeutung auf.68

Es ist an dieser Stelle nicht nötig, hier den gesamten Argumentationsfaden aufzugrei-

fen und zu analysieren, der als historischer Abriss mit den folgenden Überschriften ge-

gliedert ist. Mit dieser Darstellung zeigt R. Baumann nicht nur die historische Bedeutung

seiner Ideen auf, sondern kann vor allem deren Weite darstellen.

Die Idee der Formalisierung

a) Formalisierung des Rechnens

b) Entwicklung des Dezialmalsystems

c) Formalisierung des logischen Schließens

d) Raimundus Lullus: Logik als ars inveniendi

e) Das Leibnizprogramm

f) Der Logizismus

g) Das formalistische Programm

h) Gödels Satz

i) Das Entscheidungsproblem und die Geburt der Informatik69

Die Idee der Automatisierung

a) Antike Automaten

b) Stiftwalze und Lochkarte als Informationsspeicher

c) Der Beitrag der Kybernetik

d) Automatisierung in der modernen Welt70

Die Idee der Vernetzung

a) Das Babbage-Turing-Zuse-Paradigma

b) Parallele und verteilte Systeme

c) Aktoren und Agenten

d) Computernetze und Medienverbund71

67 Dieser Mangel an wissenschaftlicher Transparenz ist leider typisch für seine Bücher zur »Didaktik der

Informatik«, die aber zugleich eine Vielzahl praktischer Vorschläge, aber auch eine Vielzahl von Ideen

zur Theoriebildung enthalten (vgl. hierzu auch 6.2.2).

68 ebd. S. 51-64. Lediglich dem Aspekt Fülle widmet er sich nicht explizit. Angesichts der Tatsche, dass er

nicht glaubt, aus fundamentalen Ideen Hinweise für die Gestaltung eines Curriculums gewinnen zu kön-

nen, ist dies nur konsequent.

69 ebd. S. 51-58

70 ebd. S. 58-62

71 ebd. S. 62-64

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« 119

Diese Darstellung dient R. Baumann natürlich auch dem Ziel, seine Sicht auf die Informa-

tik (6.2.2), die insbesondere auch an den Forschungen zur KI orientiert ist, zu rechtferti-

gen. Daher fällt der Schwerpunkt dieser Darstellung auch ein wenig anders aus als in an-

deren ähnlich gelagerten Darstellungen der (Vor-) Geschichte der Informatik,72 die weni-

ger auf die Ersetzung denn auf die Unterstützung geistigen Tuns setzen.

Durch die Orientierung an der KI (als eine wesentliche, aber sicher nicht die zentrale

Anwendung der Informatik) schlägt dieser Zugang anders als A. Schwill aber eine Brü-

cke zur Angewandten Informatik. Um eine einseitige Ausrichtung zu vermeiden, werde

ich im Folgenden für einen umfassenderen Bezug auf Anwendungen der Informatik mit

der Argumentation aus den Kapiteln 2 und 3 die Komplementarität von Produkt und Prozess

miteinbeziehen. Die von R. Baumann benannten Prinzipien der Formalisierung, Automati-

sierung und der Vernetzung tragen aber sicher auch über die KI hinaus.

Diese Ideen sind ausgehend von den lebensweltlichen Wurzeln der Informatik entwi-

ckelt worden und entsprechend allgemein. Im Sinne der Terminologie A. Schreibers han-

delt es sich wohl um universelle Ideen. Viele der Prinzipien, die ich im Folgenden nennen

werde, sind Konkretisierungen dieser doch sehr allgemeinen Prinzipien.

Insbesondere können unter diesem Blickwinkel der drei von R. Baumann genannten

Prinzipien (Formalisierung, Automatisierung und Vernetzung) die Master-Ideen von A.

Schwill restrukturiert werden. Dies betrifft insbesondere die Idee der Versprachlichung.

Diesbezüglich ist R. Baumanns Hinweis hilfreich, dass Formalisierung eine (universelle)

Idee der Informatik sei.73 Die Idee der Formalisierung nimmt damit Bezug auf Sprache und

Versprachlichungen. Es wird aber deutlicher der Aspekt des Schriftlichen betont und damit

die Herstellung strukturierter Texte in der Informatik. Dies wiederum schlägt dann eine

Brücke zu den Überlegungen im Bereich der »Kontextuellen Informatik«.

4.3.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik«

Im Wesentlichen auf der Grundlage des Ansatzes von A. Schreiber, der nach universellen

und zentralen Ideen sucht, werde ich nun anknüpfend an die Ideenkataloge der Informatik

insgesamt und auf der Basis der Überlegungen aus (3.3) zentrale Ideen der »Kontextuel-

len Informatik« vorlegen. Dabei geht es mir zum einen darum, die Ideen, die A. Schwill

und R. Baumann benannt haben, unter Berücksichtigung der zuvor geübten Kritik und

der nachfolgenden Präzisierung als universelle Ideen der Informatik insgesamt zu verste-

hen. Zum anderen geht es mir darum, diese Ideen für die »Kontextuelle Informatik« zu

präzisieren.

So werde ich anstelle von Versprachlichungen in Bezug auf die Informatik von Ver-

schriftlichungen in Form von Formalisierungen, Algorithmisierungen oder allgemeiner von

Modellierungen sprechen. Bei Modellierungen habe ich solche unterschieden, die in Algo-

rithmen oder im Programm-Code umgesetzt werden (dynamisch), und solche, die als

72 Die Darstellung ist sehr darauf fixiert, die Geschichte der Informatik als eine Geschichte der Ersetzung

und nicht der Unterstützung geistiger Tätigkeiten zu schreiben.

73 Denn Formalismen sind nach S. Krämer gekennzeichnet durch Schriftlichkeit, Schematisierbarkeit und In-

terpretationsfreiheit [Krämer (1988) S. 1].

120 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Daten- bzw. Objektstrukturen (statisch) realisiert werden.74 Für diesen Bereich Modellie-

rungen habe ich in (3.3)75 Digitalisierung und Interaktivität diesbezüglich als zentrale

Prinzipien der »Kontextuellen Informatik« dargestellt, für die ich nunmehr untersuchen

werde, ob diese mit den von A. Schreiber genannten Aspekten kompatibel sind.

Digitalisierung

Mit Digitalisierung greife ich zum einen den Aspekt der Verschriftlichung auf, der auch in

Formalismen enthalten ist. Formalismus – wie bei R. Baumann – sowie Verschriftlichung

sind aber zu wenig spezifisch auf die Informatik bezogen. Ich werde aber im Folgenden

vor allem zeigen, dass es eine Vielzahl von Verkörperungen zu diesem Prinzip gibt. Dies

betrifft über die digitale Repräsentation von Zahlen und Daten hinaus auch unterschied-

liche Dokumenten- und Dateiformate und darüber hinaus auch Vereinbarungen zur

Kommunikation (d. h. Übertragung) von Daten, die Protokolle genannt werden.

Dokumenten- und Dateiformate

Schon bei der Darstellung von Zahlen und bei der Codierung von Buchstaben und damit

Texten hat man es mit diesem Prinzip zu tun. Darüber hinaus greift dieses Prinzip auch

bei der Darstellung von Grafiken sowie von audiovisuellen Medien:

Zahlen: Verschiedene Zahlencodes; ganzzahlig und Fließkomma

Buchstaben und Texte: Von ASCII bis zum Rich-Text-Format, HTML, XML und Latex

Grafiken: Pixelgrafiken von Bitmap zu komprimierten Datenformaten

Audio: Die Audio-CD, das .wav-Format und auch mp3

Video: Verschiedene Codecs

Durch die Reihenfolge dieser Aufzählung ist in gewisser Hinsicht auch eine Reihenfolge

der Thematisierung gegeben, mit der auf ein und dieselbe Idee spiralcurricular eingegan-

gen werden kann.76

Protokolle

Nicht nur für die Datenspeicherung, sondern auch für die Datenübertragung ist die Digi-

talisierung ein wesentliches und grundlegendes Prinzip. Steht bei der Speicherung von

Daten vor allem deren Komprimierung im Vordergrund, so werden für die Übertragung

durchaus Redundanzen eingebaut, so dass Ausssetzer auf dem Übertragungsweg nicht

74 In den Kapiteln 2 und 3 habe ich auf diese Dualität des technischen Artefakts Software als Text hingewie-

sen. Texte sind sowohl Baustoff (das Material) der Informatik als auch Verständnismittel in Bezug auf

Software. Außerdem wird damit soziales Verhaltens bzw. allgemeiner der Einsatzkontext modelliert.

75 Dazu bin ich wie A. Schwill vom Software-Entwicklungsprozess ausgegangen. Anders als er beziehe ich

mich allerdings nicht auf den idealtypischen Ablauf (dem »Wasserfall-Modell«), sondern auf den zykli-

schen Ablauf, den ich in Abb. 9, S. 96 bereits dargestellt habe.

76 Dies ist in der Adaption des Konzeptes von A. Schreiber keine notwendige Bedingung, um von einer zen-

tralen Idee zu sprechen. Bei einer Einführung in die Informatik wird man in die Bereiche von Audio und

Video nicht mehr tief eindringen, da das Prinzip der Digitalisierung anhand von Texten und Grafiken be-

reits deutlich geworden sein sollte.

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« 121

notwendigerweise dazu führen, dass die Bedeutung der zu übertragenden Botschaft ver-

loren geht. Die Protokolle http, ftp sowie tcp/ip scheinen mir im Zusammenhang mit der

Vernetzung von Computern von grundlegender Bedeutung.

Für die Datenübertragung und die Datenspeicherung sind auch kryptographische

Verfahren von Bedeutung. Darüber besteht die Möglichkeit z. B. durch sog. steganogra-

phische Verfahren in der digitalen Repräsentation eines Bildes Geheimbotschaften zu ver-

stecken, die man dem Bild (ausgedruckt oder auf dem Bildschirm) nicht ansieht.77 Daran

schließen sich auch weitere kontextuelle Fragestellungen an, die vor allem die rechtlichen

Regelungen für die Kryptographie betreffen, aber auch die Quasi-Standards, die sich

diesbezüglich durchsetzen.

Interaktivität (statt Algorithmisierung)

Bereits in den Kapiteln 2 und 3 habe ich unter Bezug auf P. Wegner darauf verwiesen,

dass der Algorithmenbegriff nicht als alleinige Grundlage der Informatik ausreichend

ist. Zwar kann P. Wegners Behauptung mit der Interaction Machine etwas gefunden zu ha-

ben, mit dem der Berechenbarkeitsbegriff erweitert werden müsste – und schon gar nicht

in dieser Arbeit –, weder belegt noch widerlegt werden. Dennoch scheint mir diese Aus-

einandersetzung mit dem Phänomen der Interaktivität ein wesentlicher Hinweis darauf,

dass es an Bedeutung gewonnen hat. Insbesondere kennzeichnet P. Wegners Hinweis da-

rauf, dass interaktive Systeme inhärent unvollständig sind, einen wesentlichen Unter-

schied zum Algorithmenbegriff. Zumindest im Bereich der »Kontextuellen Informatik«

muss man sich diesem Phänomen widmen. Anwendungssysteme sind i. d. R. interaktiv.

Damit gibt es durch die sog. »Dialoge« in diesen Systemen eine Vielzahl von Verkörpe-

rungen der Interaktivität.

P. Wegner verweist außerdem darauf, dass das imperative Paradigma durch das ob-

jektorientierte abgelöst wird. Dies geht konform mit der Lehre in sehr vielen Bereichen

der Informatik und hat ganz offensichtlich seinen Grund in der zunehmenden Orientie-

rung in verschiedene Anwendungsbereiche, die sich nur ganz selten als mathematische

Funktionen darstellen lassen.

Ordnungsmäßigkeit

Im Bereich der rechtlichen Rahmenbedingungen habe ich unter Hinweis auf die Arbeit

von F. Holl darauf verwiesen, dass Ordnungsmäßigkeit ein wesentliches Prinzip der

(kontextuellen) Informatik ist. Im Unterschied zu Digitalisierung und Interaktivität aber

kann man diesbezüglich nicht davon sprechen, dass es sich auch um eine zentrale Idee

handelt. Es lässt sich zwar nachweisen, dass die DIN-Kriterien zur Dialoggestaltung so-

wie auch den rechtlichen Regelungen des Datenschutzrechts beachtet werden; es ist aber

lange nicht so zentral wie die beiden oben genannten Prinzipien.

77 Kuhn, M.: Steganographie - die Hintertür zum Lauschangriff? Ein Informatikgrundkurs versteckt Nachrichten in

Bilddateien. In: Computer und Unterricht Heft 31 (1998), Seelze: Erhard Friedrich Verlag 1998

122 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

Darüber hinaus konnten mit dem Urheberrecht, dem Patentrecht und den TK-Geset-

zen drei Bereiche genannt werden, die nicht nach dem Grundsatz organisiert werden.

Der sog. »Netiquette«, die z. T. nach dem Prinzip der Ordnungsmäßigkeit gestaltet ist,

wird nur noch wenig Beachtung geschenkt, seitdem die Internet-Dienste von vielen Men-

schen genutzt werden und nicht mehr nur von einer vergleichsweise kleinen Gemeinde

von Internet-Nutzern.

Evaluation

Neben Modellierung und Implementierung ist Evaluation eine Phase im Zyklus der Soft-

ware-Entwicklung. Bei A. Schwill taucht Evaluation als Zwischenüberschrift zur weiteren

Strukturierung seiner »Ideen« auf. Mit Verifikation und Komplexität finden sich dort

zwei Inhalte (Verifikation und Komplexität), zu denen – in der Sprechweise A. Schreibers

– einige Verkörperungen angegeben werden. Allerdings gibt A. Schwill auch nur Verkör-

perungen aus dem Bereich formaler Bewertung an. Unter Bezug auf die in (3.3) dargeleg-

te Sichtweise gibt es aber auch Formen der empirischen Bewertung in der (kontextuellen)

Informatik.

Auf der Seite der formalen Bewertung geht es im Anschluss an die von A. Schwill ge-

nannten Begriffe zum einen um die Bewertung der Korrektheit eines Algorithmus und

zum anderen – dies schließt auch an die Designalternativen und -konflikte an – um die

Bewertung der Komplexität, die sowohl auf statische wie auch auf dynamische Modellie-

rungen bezieht. Dies schließt auch an (s. S. 115) eine zentrale Idee der Mathematik an (Um-

gang mit Unendlichkeit), so dass zugleich ein wesentlicher Unterschied zur Mathematik

markiert wird.

Ich hatte aber auch schon argumentiert, dass die Frage der Abschätzungen des Auf-

wandes (an Laufzeit oder Speicherplatz) zwar mathematisch beschreibbar und z. T. ab-

schätzbar sind, aber auch diese sich letztlich nur kontextbezogen bewerten lassen. Hat

man z. B. Restriktionen bzgl. des Speicherplatzes zu beachten, wird man die Algorithmen

und Datenstrukturen entsprechend so gestalten, dass man eine längere Laufzeit in Kauf

nimmt.

Der Kontextbezug wird aber umso deutlicher, wenn man den Bereich der Entwick-

lung von Algorithmen verlässt und sich auf die Gestaltung von interaktiven Systemen

bezieht. Vor allem wenn man dann auch Fragen der Handhabbarkeit betrachtet, wird es

eine größere Anzahl von Konflikten geben (es gibt keinen »one-best-way«), die mal die

eine, mal die andere Lösung vorteilhaft erscheinen lassen. Besonders eklatant – und da-

her stammt das Konzept der Designkonflikte auch – ist es aber bei der Gestaltung von

Benutzungsoberflächen. Diese Konflikte können nur vor dem Hintergrund des konkreten

Handlungskontextes aufgelöst werden.78 Hier ist dann ein empirischer Zugang nötig.

Darüber hinaus enthalten z. B. Methoden des Software-Engineering evaluative Mo-

mente. Auch ist die Bewertung der DIN-Kriterien daran gebunden, dass man die Nut-

zungssituationen z. B. im Umgang mit Benutzungsschnittstellen bewertet, da diese Krite-

78 Keil-Slawik (1990) S. 167f

4.3 Zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« 123

rien kaum konstruktiv angewendet werden können. Daher werden gerade auch im Be-

reich der Software-Ergonomie empirische Verfahren genutzt.

Diese Bewertungen sind nach der Sichtweise der Komplementarität von Produkt und

Prozess an Gegenständliches (Instrumente, Medien und Zeichen, kurz Artefakte) gebun-

den und der Rationalisierungseffekt lässt sich diesbezüglich auf der Ebene des hand-

werklichen Umgangs mit diesen Artefakten beschreiben. Es muss wesentliches Ziel der

Gestaltung sein, diese handwerklichen Tätigkeiten zu minimieren. Das Kriterium hierzu

lautet, das Maß an erzwungener Sequenzialität zu reduzieren. Damit wird ein Hinweis darauf

gegeben, wie der Rationalisierungseffekt von Informatiksystemen zu bewerten ist.

Auch eine über die reine Korrektheit hinausreichende Bewertung der Sicherheit bzw.

der Verlässlichkeit von Software ist an das systematische Testen von Programmen ge-

bunden und damit empirisch. E. W. Dijkstras Hinweis darauf, dass nur die An- und Ab-

wesenheit von Fehlern festgestellt werden kann, ist ein Indiz dafür, dass die Testeinga-

ben und -szenarien auch kontextbezogen ausgewählt werden müssen.

Insgesamt fällt es aber schwer, für die Phase der Evaluation zentrale Ideen zu finden, da

die dafür notwendige kohärente Fülle nicht vorhanden ist. Es gibt eine Vielzahl Strate-

gien und Methoden zur Bewertung, die aber keinen großen Zusammenhang untereinan-

der aufweisen. Es sind einzelne Ansätze der Bewertung, die situations- oder anwen-

dungsspezifisch zum Tragen kommen.

4.3.4 Aspekt Sinn: Verankerung in der Lebenswelt

Auf eine Begründung der lebensweltlichen Verankerung der genannten Ideen habe ich

bis hierhin verzichtet. Wie bei A. Schwill gesehen besteht hierbei die Gefahr der vulgär-

pragmatischen Rechtfertigung, insbesondere wenn man versucht, Inhalten der Informatik

z. B. das Potenzial zur Vermittlung von Problemlösekompetenzen zuzuweisen. In (5.1.2)

werde ich darlegen, dass dieses bei nur ganz engen Rahmenbedingungen möglich ist.

Daher werde ich hier pragmatischer davon ausgehen, die Informationstechnologien als

Teil der Lebenswelt und die damit verbundenen Phänomene zum Ausgangspunkt der le-

bensweltlichen Verankerung machen.79

Dabei gilt es allerdings einen Unterschied zur Mathematik zu berücksichtigen. Zwar

bezieht sich die Mathematik auch auf Phänomene der Zivilisation/Kultur (vor allem Geo-

metrie und Zahlen) und damit auf von Menschen geschaffen und nicht von Natur aus ge-

gebenen Phänomenen,80 diese werden dann aber strukturell gefasst und Beschäftigung

mit den Strukturen, z. B. algebraische oder numerische, steht im Vordergrund. Der Bezug

zu den Phänomenen kann in einfacher Weise hergestellt werden. Für die Informatik

muss der Bezug aber anders hergestellt werden, da für die Informatik die maschinelle

Umsetzung der durch Mathematisierung (Modellierung) gewonnenen Strukturen we-

sentlich ist. Hier spielen kontextuelle Einflüsse mit ein, die z. B. einem entdeckenden Ler-

79 A. N. Whitehead benennt Zahl, Quantität und Raum als allgemeine Ideen der Mathematik und verweist

damit auf die Prinzipien des Zählens, des Rechnens, des Messens und der geometrischen Beschreibun-

gen. Er verfolgt damit aber zugleich einen ähnlichen Ansatz.

80 Da es im Bereich der Zivilisation und Kultur weniger mathematisch-naturwissenschaftlich beschreibbare

Gesetzmäßigkeiten gibt, ist – wie gesehen – eine kontextuelle Sichtweise notwendig.

124 Kapitel 4: Universelle und zentrale Ideen der Informatik

nen sehr viel weniger zugänglich sind. Daher sollten die Maschinisierungen zum Aus-

gangspunkt genommen werden. Digitalisierung und Interaktivität lassen sich als Maschini-

sierungen denn auch in der Lebenswelt finden.

Interaktivität ist also über interaktive Systeme in der Lebenswelt verankert. Es ist eine

Interaktion zwischen Mensch und Maschine. Dabei muss aber (nach der Sichtweise der

Komplementarität von Produkt und Prozess) eine Abgrenzung zum Prinzip der Interak-

tion gefunden werden, die z. B. unter Menschen stattfindet, die nach anderen weniger

formalen Regeln stattfindet.

Digitalisierung ist bereits weniger in der Lebenswelt zu verankert. Das, wofür ich Digi-

talisierung als Überschrift (Sammel-Bezeichnung) verwende, ist von ursprünglichen und

umgangssprachlichen Bedeutungen entfernt. Als statische Modellierung von Dokumen-

ten- und Dateiformaten sowie Protokollen ist es weitergefasst, besitzt aber als solche eine

festere Verankerung in der Lebenswelt.

Für alle

weiteren Ide-

en hatte ich

schon ausge-

führt, dass sie

von weniger

zentraler Be-

deutung sind.

Sie sind kaum

in der Lebenswelt verankert. Insbesondere Komplexität und Korrektheit haben in der Le-

benswelt andere Bedeutungen. Daraus ergibt sich in Bezug auf die Ideen der »Kontextu-

ellen Informatik« die die Abb. 10 modifizierende Abb. 12 zu den zentralen Ideen der

»Kontextuellen Informatik«.

4.4 Fazit zu den fundamentalen Ideen

Algorithmisierung, Modularisierung und Verschriftlichung als Reinterpretationen der »Mas-

ter-Ideen« von A. Schwill und die fundamentalen Ideen, die R. Baumann benennt, sind im

Sinne des Verständnisses von A. Schreiber universelle Ideen, die der Konkretisierung

durch zentrale Ideen bedürfen. Digitalisierung kann als Konkretisierung der Formalisie-

rung verstanden werden und Interaktivität kann als Präzisierung von Automatisierung

und Erweiterung von Algorithmisierung verstanden werden. Die universelle Idee der Ver-

netzung taucht nur in Bezug auf die Digitalisierung (Protokolle) wieder auf, findet sich

ansonsten in der Fachsystematik der »Kontextuellen Informatik« als Kommunikation

wieder. Daher bleiben beim Anlegen strenger Maßstäbe nur zwei zentrale Ideen der »Kon-

textuellen Informatik« übrig.

So ist das Ergebnis in diesem Kapitel nicht sehr weitreichend. Das Konzept der funda-

mentalen Ideen ist zu wenig handfest, als dass man z. B. einen Zugang zu den Inhalten ei-

nes Faches daraus ableiten könnte. Denn das Auffinden fundamentaler Ideen ist weit weni-

ger zentral, um die Grundlagen eines Faches zu bestimmen und eine Auswahl von

Abbildung 12: Ideen der »Kontextuellen Informatik«

4.4 Fazit zu den fundamentalen Ideen 125

grundlegenden Inhalten zu finden als dies allgemein angenommen wird. Eine eingehen-

dere Beschäftigung mit Konzepten der Allgemeinbildung, der Lernpsychologie etc. ist

unerlässlich, um Inhalte zu finden und zu strukturieren. Darüber hinaus ist eine Ausein-

andersetzung mit verschiedenen Sichtweisen auf das Fach unerlässlich; sie ist integraler

Bestandteil fachdidaktischer Forschungen.

A. Schwill hat mit seinem Katalog fundamentaler Ideen – mit den in diesem Kapitel ge-

nannten Einschränkungen – einen wesentlichen Beitrag zur »Didaktik der Informatik«

geliefert, indem er eine Fundierung für die algorithmenorientierten Ansätze gefunden

hat. Anknüpfend an dieses Potenzial fundamentaler Ideen habe ich für den Ansatz der

»Kontextuellen Informatik« eine gewisse Fundierung vorgeschlagen, die über die Fach-

systematik (aus Abb. 7, S. 90) hinausgeht. Damit wird – wie A. Schreiber es ausdrückt –

eine gewisse Bedeutungskonzentration erreicht.81

Insbesondere wird erkennbar – und dies habe ich in der Abb. 12 dargestellt –, dass Di-

gitalisierung und Interaktivität zentrale Ideen der »Kontextuellen Informatik« sind. Dies

gilt z. B. für Ordnungsmäßigkeit nicht; diese ist bislang weder im Fach zentral noch ist die-

ser aus der Buchführung entlehnte Begriff wirklich in der Lebenswelt angekommen. Er

ist – wie gesehen – eigentlich (d. h. noch nicht in der Praxis) von zentraler Bedeutung für

das, was die »Kontextuelle Informatik« ausmacht.

Auch in der »Phase« der Evaluation ist es m. E. schwierig von zentralen Ideen im Sinne

A. Schreibers zu sprechen: Sowohl die formalen Betrachtungen zu Korrektheit und zur

Komplexität sind nur schwach in der Lebenswelt angebunden. Es gibt Differenzen zur Be-

deutung dieser Begriffe in der Lebenswelt. Für die Fragen zur Bewertung des Rationali-

sierungseffektes und der Verlässlichkeit gibt es über die für die Grundlagenbereiche der

»Kontextuellen Informatik« angegebenen Perspektiven weitere, die ganz andere Bewer-

tungen vornehmen.

Deshalb kann das Auffinden dieser zentralen Ideen der »Kontextuellen Informatik«

nicht der Schlusspunkt dieser Arbeit sein. Um tatsächlich einen Zugang zu den Inhalten

der Informatik zu finden, muss man tiefer an dem ansetzen, was bildungspolitisch unter

»Informatischer Bildung« firmiert und wie die fachdidaktischen Ansätze hierzu ausse-

hen. Dieses werde ich in den nächsten beiden Kapiteln studieren.

81 Vgl. hierzu das Zitat auf S. 114

Kapitel 5

»Informatische Bildung«

zwischen Bildungspolitik und Praxis

Es ist das Ziel dieser Arbeit, anknüpfend an die Erfahrungen und Konzepte für die »In-

formatische Bildung« eine Auswahl von Inhalten für Einführungsveranstaltungen zur In-

formatik zu präsentieren. Da diese Einführungen auch ein Defizit allgemeiner Bildung

kompensieren, sollten Erkenntnisse und Erfahrungen aus diesem Bereich übertragbar

sein. Auch die »Informatische Bildung« versucht den für diese Veranstaltungen notwen-

digen Spagat in Bezug auf die Vielzahl informationstechnischer Anwendungen einerseits

eine Orientierung zu bieten und andererseits in die kerninformatischen Grundlagen ein-

zuführen.

Allerdings ist »Informatische Bildung« bislang bloß ein bildungspolitisches Konstrukt,

das nur in seinen Bestandteilen (dem Fach Informatik und der ITG) umgesetzt ist und

nicht als zusammenhängendes Konzept. Dies liegt vor allem darin begründet, dass hier

zwei unterschiedliche Bildungskonzepte aufeinander prallen, die aus zwei unterschiedli-

chen Traditionen stammen, die ganz unterschiedliche Sichten auf die Informatik und In-

formationstechnologien bieten und damit kaum aufeinander bezogen werden können.

Dies liegt darin begründet, dass unabhängig vom bildungspolitischen und -theoreti-

schen Standort der einzelnen Konzepte, durch die von E. W. Dijkstra proklamierte

»Brandmauer« eine Grenze zwischen »Kerninformatik« und Angewandter Informatik

besteht. Die von J. Pflüger intendierte „Informatik auf der Mauer“ konnte in die Überle-

gungen zur Informatischen Bildung bislang nicht einbezogen werden. Ich werde zeigen,

dass die »Kontextuelle Informatik« und hier vor allem die Informatik im Kontext ein erster

Ansatz ist, auf diese Mauer zu klettern.

Dazu werde ich in diesem Kapitel zunächst die konzeptionellen, d. h. didaktischen

und pädagogischen, z. T. wissenschaftspolitischen Vorstellungen zu einer »Informati-

schen Bildung« studieren. Dieses dient dazu, einen inhaltlichen Rahmen für die »Infor-

matische Bildung« abzustecken, auf dessen Grundlage die Bewertung der fachdidakti-

schen Ansätze (in Kapitel 6) erfolgen kann und dann anschließend (in Kapitel 7) eine Ein-

führung in die Informatik gestaltet werden kann.

Dazu werde ich zunächst das Fach Informatik (5.1) untersuchen und daran anschlie-

ßend die ITG (5.2). Das Ergebnis dieser Untersuchung sind Bereiche (Kategorien) von In-

halten und Zielen, auf die die »Informatische Bildung« insgesamt bezogen ist. Da ich

mich diesbezüglich nicht nur auf die Ansprüche beschränken möchte, die mit den Ziel-

setzungen in den Konzepten verbunden sind, werde ich – so weit möglich – diese An-

127

128 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

sprüche jeweils an der Praxis spiegeln sowie den bildungstheoretischen Hintergrund

miteinbeziehen. Auf diesem Weg ergibt sich ein begründeter Vorschlag, auf welche Teil-

menge der Ziele und Inhalte »Informatische Bildung« und damit auch die Einführungen

in die Informatik bezogen werden sollten (5.3).

5.1 Das Fach Informatik

Wenn man vom Fach Informatik spricht, ist i. d. R. die Informatik in der gymnasialen

Oberstufe gemeint.1 Mit der Reform der gymnasialen Oberstufe ist das Fach Informatik

bereits im Jahr 1972 in den Kanon der im mathematisch, naturwissenschaftlich, technischen

Aufgabenfeld wählbaren Fächer aufgenommen worden.2 Damit ist eine gerade erst – mit

viel politischem Druck3 – geschaffene Hochschuldisziplin zum Schulfach geworden. Al-

lerdings sind keine weiteren Maßnahmen ergriffen worden, die das Fach langfristig ge-

stützt hätten.4 Eine nachhaltige Entwicklung und Stabilisierung der Informatik in der

Schule wurde durch die schnelle Einführung aber behindert, wenn nicht sogar verhin-

dert.

Im Unterschied zu vielen anderen Fächern traf der Informatik-Unterricht allerdings

zunächst auf großes Interesse bei den Schülerinnen und Schülern; die Lehrenden konn-

ten ihre eigene Begeisterung weitergeben. Es setzte eine dynamische Entwicklung ein.

Computerbegeisterte Lehrende unterrichteten computerbegeisterte Schüler. Diese allsei-

tige Begeisterung war und ist aber kein Indiz für die Qualität des Informatikunterrichts.

Sie ist Ausdruck einer besonderen Situation, in der Computer noch nicht allgegenwärtig

waren und lässt sich z. B. auch in Arbeitsgemeinschaften (AG) beobachten, die z. T. au-

ßerhalb des eigentlichen Fächerkanons angeboten und von besonders interessierten

Schülerinnen und Schülern genutzt werden. Die Qualität des Faches bzw. Unterrichts

lässt sich abschließend erst dann bewerten, wenn im Regelbetrieb jeder Schüler und jede

Schülerin das Fach belegen muss und der Unterricht damit nicht mehr den Status des

Ungewöhnlichen hat.5

Die Informatik ist damit von Beginn an ein Fach gewesen, dem nicht nur der Ruf an-

hing ein Spezialfach zu sein, das nur besonders Interessierte und Begabte erreicht, son-

1 Nur in wenigen Bundesländern (Sachsen seit längerem, Mecklenburg-Vorpommern und Bayern seit kur-

zem) gibt es Informatik im Pflichtbereich der Sek. I. Im Wahlpflichtbereich kann Informatik bereits in den

Jahrgangsstufen 9 oder 10 gewählt werden, wenn man auf eine dritte Fremdsprache verzichtet.

2 Eigentlich waren im (1.) DV-Programm der Bundesregierung (1967), mit dem auch die Gründung der In-

formatik an den Hochschulen vorbereitet wurde, Mittel für den computerunterstützten Unterricht bereit-

gestellt worden.

3 Gründung der Informatik und der Gesellschaft für Informatik (GI) im Bundesinnenministerium sowie

Änderung des Grundgesetzes zur Schaffung der Bund-Länder-Kommssion für Bildungsplanung und

Forschungsförderung.

4 So wurde keine grundständige Lehramtsausbildung mit Studiengängen eingerichtet und es wurden auch

kaum Arbeitsgruppen für eine Didaktik der Informatik eingerichtet, wie dies in anderen Fächern üblich

ist. Die Lehrer waren zum großen Teil Mathematik- und Physiklehrer, die sich autodidaktisch oder in

Fortbildungsmaßnahmen den Inhalten der Informatik näherten.

5 All dies spricht aber auch nicht gegen die Personen und gegen das Fach, ist allerdings insgesamt kritisch

in Bezug auf die Festigung des Faches.

5.1 Das Fach Informatik 129

dern dies auch noch bis heute ist. Dies hat zur sog. »Krise des Informatikunterrichts« ge-

führt (5.1.3). Bevor ich aber die Gründe hierfür untersuchen kann, werde ich zunächst die

Inhalte bzw. den Wandel der Inhalte sowie Bildungsansprüche darstellen (5.1.1) und

dann auch unter Bezug auf die Praxis bewerten (5.1.2).

5.1.1 Inhalte und Bildungsansprüche des Informatikunterrichts

Bezüglich der Inhalte handelte man schon immer pragmatisch. Die Inhalte des Informa-

tikunterrichts waren immer schon am gerade aktuellen Stand der technologischen Ent-

wicklung orientiert. Zu Beginn der Entwicklung stand so eine gewisse Hardwarekunde

und vor allem das Programmieren im Vordergrund, ohne dass man die spezifischen Bei-

träge dieser Inhalte zur Allgemeinbildung expliziert hätte.

Diese Ausrichtung war zunächst ohne wirkliche Alternative. In einer Zeit bevor mit

dem Apple 2e, dem C 64 oder den IBM-kompatiblen PCs Computer für die breite Öffent-

lichkeit zugänglich wurden, gab es lediglich die Möglichkeit sich mit der Hardware zu

beschäftigen bzw. die vorhandenen Computer zu programmieren. Mit der Orientierung

auf Hardware hatte man sich allerdings auf ein Spezialgebiet (abseits der sonstigen In-

halte im allgemein bildenden Schulwesen) begeben, das sich zudem auch noch sehr dy-

namisch entwickelte und die ständige Revidierung konkreter Inhalte bedeutete. Dies

sprach zwar die Computer-Freaks an, aber lange nicht möglichst Viele. Für ein Fach, das

de facto den Status einer AG hatte, war und ist dies unproblematisch. Für ein Fach, das ei-

nen weiter reichenden Anspruch hat, da es im Pflichtbereich verankert werden soll, muss

aber darüber hinaus nach Inhalten gesucht werden, mit denen tatsächlich ein Beitrag zur

Allgemeinbildung geleistet wird.

Die Orientierung auf die Hardware (die erste Phase wird hardwareorientierte Phase

genannt)6 wurde daher mit der Zeit (in den Jahren 1976 – 1981) zugunsten einer Orientie-

rung auf Algorithmen und Datenstrukturen zurückgedrängt. In einem grundlegenden

Papier der GI7 wurde im Jahr 1976 daher eine Neuausrichtung festgeschrieben. Der Ab-

kehr vom hardwareorientierten Ansatz wird aber nicht nur der algorithmenorientierte

Ansatz gegenübergestellt, sondern es wird auf Anwendungen sowie auf Chancen und

Risiken der mit der Entwicklung computergestützter Technologien einhergehenden ge-

sellschaftlichen Veränderungen verwiesen, wodurch ein Bezug zum Kontext der Infor-

matik hergestellt wird:

Gegenstand des Informatikunterrichts ist in erster Linie nicht die technische Funktion

des Rechners. Vielmehr erscheint es wesentlich, Möglichkeiten der Anwendung des

Rechners sowie Auswirkungen und Grenzen des Einsatzes von Rechenanlagen zu

kennen und zu erkennen.8

Anschließend daran wird in den Richtlinien zum Informatikunterricht des Landes Nord-

rhein-Westfalen (NRW) von 1981 erläutert, warum hierfür ein algorithmenorientierter

bzw. auf Programmiersprachen orientierter Unterricht notwendig ist.

6 Vgl. hierzu Baumann (1996) und Eberle (1996)

7 Brauer u. a. (1976)

8 ebd.

130 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Es gibt kaum noch Bereiche, in denen der einzelne nicht direkt oder indirekt betroffen

ist. Einer kritiklosen Technologiegläubigkeit einerseits und einem Maschinenstürmer-

tum andererseits gegenüber der technologischen Entwicklung und ihrer Konsequen-

zen muß entgegen gewirkt werden. Die sich durch die Datenverarbeitung verändernde

moderne Gesellschaft benötigt gerade in diesem Bereich Bürger, die auf der Basis

fundierter Kenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes informations-

verarbeitender Systeme (vom Mikroprozessor bei zu Rechnernetzen) zu selbständi-

gem Urteil und zu eigenverantwortlichem Handeln befähigt sind. So können die nega-

tiven Auswirkungen in Grenzen und die positiven Leistungen gefördert werden.9

Die von der Informatik (mit-)beeinflusste gesellschaftliche Entwicklung wird damit ins

Visier genommen. Es soll nach einem dritten Weg zwischen kritikloser Technikgläubigkeit

und Maschinenstürmertum gesucht werden. Dies geschieht allerdings nur um den Allge-

meinbildungsanspruch nach außen zu dokumentieren. Fachsystematische Gründe gibt es

dafür nicht.10 Diese Inhalte werden entsprechend nur am Rande behandelt.11 Tatsächlich

stehen inhaltlich trotz der zurückgedrängten Hardwarekunde und Programmierung in-

genieurwissenschaftliche Inhalte im Vordergrund.

Diese ingenieurwissenschaftliche Ausrichtung wird auch nicht geleugnet: Die Infor-

matik wird in den Richtlinien als eine Disziplin dargestellt, die „Algorithmen zur Lösung

komplexer und datenreicher Probleme“12 konstruiert, realisiert, darstellt und deren Ei-

genschaften untersucht und ...

... durch seine besondere Methode, die logisch-dynamische Elemente mit analytischen

und konstruktiven Verfahren verbindet, ... Die Informatik liefert dem Lernenden die

Erfahrung, daß – ... anders als in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern

– der für dieses Fach typische Lösungsweg über Abstraktion, Modellbildung und

technische Realisierung zusätzlichen Bewertungskriterien unterliegt, die dem Cha-

rakter der Informatik als konstruktiv-synthetischer Wissenschaft entsprechen.13

Die der Informatik zur Verfügung stehenden Methoden werden zudem als universell ge-

kennzeichnet, da sie neben ihrer Realisierung auf Datenverarbeitungsanlagen auch in

nicht näher bezeichneten Bereichen eingesetzt werden können, ...

... in denen ein algorithmisches (konstruktiv-systematisches) Vorgehen bei der Pro-

blemlösung und der kritischen Analyse der Realisierungsmöglichkeiten angestrebt

wird.14

Der curriculare Zugang zu den Inhalten ist entlang der Grundlagen ausgerichtet worden,

die sich an den Hochschulen etabliert hatten. Neben der Programmierung im 1. Semester

(„Vom Problem zum Programm“) und einem Teil, der der Einführung in die Rechner-

9 Richtlinien NRW (1981) S. 27

10 Siehe auch Kapitel 1, da dieses Ziel sicher zum Kontext der Informatik zählt und damit außerhalb der Infor-

matik in den Bereich der Techniksoziologie liegt.

11 Faulstich-Wieland (1986) S. 505

12 Richtlinien NRW (1981) S. 27

13 ebd.

14 ebd.

5.1 Das Fach Informatik 131

strukturen gewidmet ist im 2. Semester („Vom Programm zur Maschine“), wird im 3. Se-

mester in grundlegende Algorithmen und Datenstrukturen eingeführt.15 Die Inhalte in

den Schulen sind dem entsprechend wie folgt gegliedert:

I Algorithmik

II Daten und Datenstrukturen

III Hard- und Softwaresysteme

IV Realisierung, Probleme und Auswirkungen der praktischen Datenverarbeitung

Die ersten drei Bereiche beschäftigen sich mit kerninformatischen Inhalten, der vierte Be-

reich mit einer Vielzahl weiterer Themen, für die keine kurze Überschrift gefunden wer-

den kann. Es handelt sich um eine Zusammenstellung sonstiger Inhalte ohne wirklichen

Zusammenhang.

In den ersten drei Bereichen wird ein Bottom-Up-Vorgehen von den grundlegenden

Begriffen zu komplexeren Strukturen vorgeschlagen. Das Vorgehen an den Schulen un-

terscheidet sich von dem an den Hochschulen allerdings dadurch, dass man dabei im

Wesentlichen der »Sachlogik« der Programmiersprache folgt, d. h. es wird Schritt für

Schritt (vor allem in PASCAL) in die Sprachelemente eingeführt. Dies geschieht unabhängig

davon, dass in den Richtlinien beteuert wird, dass der curriculare Aufbau unabhängig

von der Programmiersprache sein solle. Insgesamt steht aber die (Programmier-)Praxis

im Vordergrund.

Der Unterricht beschränkt sich gar in vielen Fällen auf die Einführung in eine Pro-

grammiersprache. Die Vermittlung der Grundlagen einer Programmiersprache wird

weitgehend kontextfrei gestaltet und soll auch der Beschäftigung mit den darüber hinaus

gehenden Bildungszielen vorangehen. Dies ist insofern richtig, da ohne grundlegende

Kenntnisse das Ziel einer rationalen Einschätzung von Technik sicherlich nicht zu errei-

chen ist.

Allerdings ist dieser Inhalt dem Bereich IV zugeordnet und fällt – auch wegen Zeit-

mangel – z. T. aus. Dass der Stellenwert des Bereichs IV als gering(er) eingeschätzt wird,

wird auch dadurch dokumentiert, dass dieser Bereich nicht viel mehr ist als eine Zusam-

menstellung von verschiedenen Themen, von denen eines „Datenverarbeitung in Wirt-

schaft und Gesellschaft“ lautet, in dem „Veränderungen in Wirtschaft und Beruf“, „Aus-

wirkungen auf Individuum und Gesellschaft“ und das „Datenschutzrecht“ besprochen

werden sollen. Für diesen Lernbereich IV werden auch die Themen „Dateien und Daten-

organisation“ als auch „Planung und Durchführung von DV-Projekten“ genannt, mit de-

nen ein Einblick in weitere vor allem anwendungsbezogene Themen angestrebt wird.16

Diese anwendungsbezogenen Themen sind aber Anhängsel und bei weitem nicht so zen-

tral wie es in der Legitimation zum Ausdruck kommt.

15 So zumindest an den Universitäten Paderborn und Dortmund, an denen ich studiert habe.

16 ebd. S. 88ff

132 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

5.1.2 Bewertung der Bildungsansprüche

Tatsächlich ist vieles von dem, was nicht nur in diesen, sondern in allen Richtlinien steht,

bildungspolitische Rhetorik, mit denen man den Ansprüchen, die an Fächer von außen (in

diesem Fall der Bildungspolitik, aber auch der allgemeinen Didaktik) herangetragen wer-

den, gerecht zu werden versucht. Dies betrifft sowohl die auf Algorithmik und Program-

miersprachen bezogenen Inhalte bzw. die damit verbundenen Ansprüche als auch die

Thematisierung gesellschaftlicher Fragestellungen.

Ab Seite 135ff werde ich unter der Überschrift Zur Bewertung kerninformatischer Inhalte

den algorithmenorientierten Ansatz und die damit verbundenen Zielsetzungen untersu-

chen. Dabei werde ich auch auf die Rolle technischer Inhalte im Rahmen der Allgemein-

bildung eingehen, da auch die Inhalte des algorithmenorientierten Ansatzes im Wesentli-

chen ingenieurwissenschaftlich geprägt sind. Zunächst werde ich den Hintergrund ge-

sellschaftlicher Fragestellungen untersuchen.

Zum Hintergrund und zur Bewertung gesellschaftlicher Fragestellungen

Die in den Richtlinien geforderte gesellschaftliche Einbettung der Informatik wird durch

den Bezug auf algorithmisches Problemlösen, durch Bezug auf Hardware- und Betriebs-

systemkunde und das Programmieren kleiner Programme sicher nicht geleistet. Es stellt

sich aber grundsätzlicher die Frage, ob die Behandlung gesellschaftlicher Fragestellun-

gen überhaupt im Rahmen von Allgemeinbildung notwendig ist, und wenn ja, ob diese

Teil des Fachs Informatik sollte. Es kann durchaus sein – und vor allem R. Baumann

weist in seinen Büchern zur »Didaktik der Informatik«17 darauf hin –, dass dieses über

den »Tellerrand« des Faches Hinausschauen bloßer Ausdruck eines kurzfristig wirksa-

men Zeitgeistes ist. Um diese Frage zu beantworten, ist es notwendig den Hintergrund

der gesellschaftlichen Fragestellungen zu erkunden.

Die Thematisierung gesellschaftlicher Fragestellungen im Rahmen des Fachunter-

richts aller Fächer geht im Wesentlichen auf die Allgemeinbildungsdiskussion der 60er

und 70er Jahre zurück, die durch die »Kritische Theorie« beeinflusst war. Im Zuge ihrer

Rezeptionen für die Allgemeinbildung sind Inhalte politischer Bildung in die Lehrpläne

der Fächer hineingetragen worden. Es sollte eine kritische Reflexion des fachlichen Han-

delns initiiert werden.18

Durch diese Einbeziehung des gesellschaftlichen Kontextes als Bestandteil des Fach-

unterrichts von jedem einzelnen Fach sollten (politisch) mündige und zugleich kritische

Bürger gebildet werden.19 Ziele wie »Emanzipation« und »(politische) Mündigkeit« soll-

ten bis dahin eine im Wesentlichen auf »Aufklärung« ausgerichtete Bildung ergänzen.20

17 Baumann (1990), (1996)

18 Der Grund bzw. die Begründung hierfür ist auch – wie im Fall des Humanistischen Studiums – in dem

Versagen einer auf Aufklärung ausgerichteten Bildung in der NS-Zeit und vor allem beim Holocaust zu

suchen.

19 Vgl. hierzu z. B. Preuss-Lausitz, Schaeffer, Quitzow (1976)

20 H. W. Heymann beschäftigt sich mit diesen Begriffen [Heymann (1996) S. 90].

5.1 Das Fach Informatik 133

Spätestens mit der Entdeckung der Atomenergie und ihrer militärischen (Atombom-

ben und -raketen) bzw. ihrer sog. »friedlichen« Nutzung (Atomkraftwerke) sind sowohl

Fragen nach der Verantwortung als auch der Integration des gesellschaftlichen Kontextes

als bedeutsam erkannt worden. Naturwissenschaftliche Entdeckungen und schon gar

nicht ingenieurwissenschaftliche Erfindungen auf der Grundlage naturwissenschaftlicher

Erkenntnisse sind frei von Einflüssen der Umwelt, normativen Setzungen und gesetzli-

chen, finanziellen oder gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Es stellen sich nicht nur

Fragen der Verantwortung sondern vor allem mit dem »Super-GAU« im Atomkraftwerk

in Tschernobyl sind Fragen der gesellschaftlichen Wirkung der Atomenergie stärker in

die didaktische Diskussion getragen worden.21

Darüber hinaus war es (s. Kapitel 1) Ausdruck des »Zeitgeistes« der 70er und 80er Jah-

re, dass man Technik kritischer beäugte. Vor allem die Erkenntnis, dass der Einsatz von

Technik nicht in jedem Fall sozial- bzw. umweltverträglich ist, erschütterte den Glauben

an einen Fortschritt durch Technik nachdrücklich. Die Rolle von Technik wurde nicht

nur in Bezug auf Computer kontrovers diskutiert.

Dies gipfelte z. B. in der Frage, ob Computer Job-Knüller oder Job-Killer seien. Diese Ge-

genüberstellung ist nicht nur ein sehr eingängiges Wortspiel, sondern spiegelt auch die

verhärteten polaren Positionen in der Einschätzung der Informationstechnik im Besonde-

ren, aber auch von Technik im Allgemeinen wider. Technik ablehnenden Haltungen

(»Maschinenstürmertum«) standen nicht minder naive Hoffnungen gegenüber, dass die

weitere technische Entwicklung möglichst alle Probleme, die im menschlichen Zusam-

menleben existieren, lösen könne (»kritiklose Technikgläubigkeit«, Technikeuphorie).

Eine Position zwischen diesen beiden Extremen war kaum zu finden. Insofern ist der

Hinweis in den NRW-Richtlinien darauf, dass man zu rationalen Einschätzungen (einem

»dritten Weg«) kommen solle, in dieser Zeit ideologischer Grabenkämpfe begründet.

Diese polarisierten Standpunkte sind allerdings derart ideologiebehaftet, dass sie einer

rationalen Diskussion eigentlich nicht zugänglich sind.

Sowohl die euphorischen als auch die kritischen Einschätzungen sind nicht Wirklich-

keit geworden. Seit dem Ende des »Kalten Krieges« werden solche Fragen auch weniger

ideologiebehaftet und weniger grundsätzlich diskutiert. Der Einfluss der »Kritischen

Theorie« und damit zugleich auch die Politisierung aller Fach- und Lebensbereiche ist

zurückgedrängt worden (s. a. »Neuorientierte Allgemeinbildung« 5.2.3).

Die oben genannten Polaritäten zwischen Technikfetischisten und -feinden existieren

in dieser extremen Form kaum mehr. Eine Bewertung von Technik ist durch den Verlust

der Polaritäten eher schwieriger geworden.22 Pragmatik bzw. Gleichgültigkeit kennzeich-

nen die Einschätzung von Technik. Diese Gleichgültigkeit – R. Capurro nennt diese Ein-

stellung eine Technik bagatellisierende Haltung23 – Technik wird als bloßes Instrument ver-

standen, ohne ihre gesellschaftlichen Implikationen der Technik sehen zu wollen, ist zu-

21 Beiträge zu Tagungen im Bereich der Didaktik der Chemie und der Physik aus dieser Zeit belegen das.

22 Dies zeigt sich auch allgemein: Man kann sich nicht mehr auf eine Differenzierung von Gut und Böse

verlassen, die unter Maßgabe cui bono politische Entscheidungen beurteilt, damit einen Schuldigen iden-

tifiziert und Alles und Jedes, das mit diesem zusammenhängt, negativ oder positiv beurteilt.

23 Capurro (1991)

134 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

mindest nicht der in den Richtlinien geforderte »dritte Weg« einer rationalen Einschät-

zung von Technik.24

Dazu kommt das Problem, dass auch die Themen, die in den Bereichen gesellschaft-

licher Wirkungen sowie Chancen und Risiken behandelt werden sollen, ihre Aktualität

verlieren, da sie an den Wandel der Informationstechnik gekoppelt sind. Neue Technolo-

gien haben andere gesellschaftliche Folgen. Anfang der 80er Jahre waren die Themen

mögliche Arbeitsplatzverluste, Überwachungsstaat durch den Einsatz von Computern

als auch die militärische Verwendung von Computern z. B. im Zusammenhang mit der

sog. »NATO-Nachrüstung«. Heute sind dies vor allem Themen, bei denen es um die

Kommerzialisierung des Internet und die Digitalisierung von Handel, Verwaltung und

Dienstleistung geht.

Es ist nur schwer absehbar, was in ein paar Jahren gesellschaftlich diskutiert wird und

damit dann als bildungsrelevant genannt würde. Es muss auch in diesem Bereich nach

Exemplarischem sowie nach Prinzipien und Konzepten gesucht werden, die längerfristi-

ge Gültigkeit haben. Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik« erscheint hierfür geeig-

net, da dieser sich auf invariante Strukturmerkmale des Kontextes bezieht.

Die in den Richtlinien genannten Ansprüche zielen – mit der Kategorisierung aus Ka-

pitel 3 – auf eine Beurteilung des Kontextes der Informatik ab. Diese Inhalte liegen aber au-

ßerhalb der Informatik und sind nicht Teil eines Unterrichtsfachs; zu unterschiedlich sind

die Methoden, die Denkweisen und die Bewertungskriterien für die Leistungen der

Schülerinnen und Schüler. Informatik-Lehrende sollten darüber hinaus nicht in den

fremden Gefilden anderer Fächer wildern. Daher sollte man auf solche Inhalte im Rah-

men des Informatikunterrichts verzichten.

Es wird zwar eine Kontextualisierung erreicht, indem man sich im Unterricht mit

»veränderten Berufsbildern« – wie z. B. des Druckers – oder aber das »Spannungsfeld

zwischen der Freiheit des Einzelnen« und den Möglichkeiten der »Speicherung und Aus-

wertung persönlicher Daten mit Datenverarbeitungsanlagen« befasst. Aber dies mündet

zu oft in eine allgemeine Gesellschaftskritik, die durch ein ausgewogenes sowohl als auch

dann aufgefangen werden.

All diese Themen und die Veränderungen, die sie mit sich bringen, sind für sich zwar

ein wichtiges Thema; für das Ziel einer rationalen Einschätzung der Technik werden die-

se Themen aber so lange keinen Beitrag liefern, wie man – ohne Bezug auf die Alternati-

ven bei der Gestaltung von Technik – bei einem zweideutigen sowohl als auch stehen

bleibt und in der Informatik wie gehabt fortfährt. Es fehlt eine inhaltliche Anbindung an

die Informatik, indem man z. B. die Rückwirkungen diskutiert.

D. h. aber noch lange nicht, dass man die Inhalte der Informatik kontextfrei unterrich-

ten sollte. Die Untersuchungen im Kapitel 2 dieser Arbeit zeigen, dass bei aller notwendi-

gen Ablehnung einer bloßen Beschäftigung mit dem Kontext der Informatik gerade die In-

formatik notwendigerweise in den Kontext nicht nur eingebettet ist, sondern diesen auch

24 Insgesamt sind mit den Informationstechnologien bislang nicht gekannte Gefährdungspotenziale ver-

bunden, die sie von anderen Technologien unterscheiden und damit erklären, warum es von Anfang an

eine solche enge Bindung zwischen Technikentwicklung und Technikkritik gegeben hat.

5.1 Das Fach Informatik 135

konstruktiv für die eigene Wissenschaft nutzen muss. Dieses muss – will man ein adä-

quates Bild der Disziplin vermitteln – auch in der Schule seinen Niederschlag finden.

Gesellschaftliche Fragestellungen waren noch nie zentraler Inhalt des Informatikun-

terrichts. Jeder Lehrende, der sich bislang gegen diese Themen gesperrt hat, wird der

Überlegung diese auszulassen zustimmen. D. h. aber noch lange nicht, dass die übrigen

Inhalte, die zudem bislang eine zentralere Rolle spielen, ohne weiteres bzw. in jedem Fall

so wie sie bislang dargeboten wurden, wichtig und richtig sind. Dieses werde ich im Fol-

genden aufzeigen, indem ich die kerninformatischen Inhalte bewerte.

Zur Bewertung kerninformatischer Inhalte

Auch mit der Ausrichtung in der algorithmenorientierten Phase ist das Fach Informatik

ein technisches Fach. Zu dieser Überzeugung waren Anfang der 70er Jahre auch schon

die Vertreter der kybernetischen Pädagogik25 gelangt. H. Frank und I. Meyer schreiben:

Der Gegenstand der Rechnerkunde ist nicht von Natur aus vorgegeben, sondern ein

Erzeugnis, dessen Struktur aus einer Zweckbestimmung (nämlich das algorithmische

Denken zu objektivieren) heraus zu entwickeln bzw. zu erklären (nachzuerfinden)

ist.26

Damit weisen H. Frank und I. Meyer schon 1972 darauf hin, dass das Algorithmieren und

das Programmieren ein Erfindungsprozess ist, den es im Informatikunterricht vor allem zu

rekonstruieren gilt.27

Daran ist problematisch, dass technische Bildung nur bedingt als Teil allgemeiner Bil-

dung verstanden wird. Dafür lassen sich im Wesentlichen vier Gründe benennen:

1. Bildung wird wohl nicht nur im Brockhaus,28 sondern auch in dem viele zehntau-

send Mal verkauften Buch von D. Schwanitz29 als eine Auseinandersetzung mit der

Kultur verstanden. Naturwissenschaft und vor allem Technik kommen darin nicht

vor. Dahinter steht eine Sichtweise, die Kultur und Zivilisation unterscheidet30 und

bei der die Technik der Zivilisation zugeschlagen wird. Inhalte aus Naturwissen-

schaften, Technik und den Sozialwissenschaften hatten z. B. im preußischen Fä-

cherkanon von W. v. Humboldt noch keinen Platz. Diese Fächer sind erst später in

die allgemein bildenden Schulen eingeführt worden, wobei die technische Bildung

bis heute noch keinen Platz in den Gymnasien gefunden hat.31

25 Deren Ansatz erörtere ich in (6.2.1)

26 Frank, Meyer (1972) S. 17

27 Auch die Kybernetik wurde damals (s. 2.3) als Ingenieurwissenschaft verstanden.

28 „Bildung ... der Vorgang geistiger Formung, die innere Gestalt, zu der ein Mensch gelangt, wenn er sei-

ne Kräfte in Auseinandersetzung mit den Gehalten der Kultur entfaltet.“ [Brockhaus in fünf Bänden.

(1973) Band 1 S. 298]

29 Schwanitz, D.: Bildung. Alles, was man wissen muss. Eichborn Lexikon. Frankfurt a. Main, 1999

30 Vgl. hierzu einen Artikel in der Brockhaus-Enzyklopädie, in der dieser Unterschied ausführlich erörtert

wird. [Brockhaus Enzyklopädie von 1996 Band 12 S. 580]

31 Es werden Versuche unternommen via Informatischer Bildung Arbeitslehre und Technik im Gymnasium

zu verankern (s. 5.2.4).

136 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

2. Technische Bildung ist – insbesondere wenn sie Elemente der Konstruktion techni-

scher Gerätschaften enthält – sehr speziell und auf die Qualifizierung für einen Be-

ruf ausgerichtet. Damit ist technische Bildung Teil einer Spezialbildung oder aber

Teil berufsvorbereitender Bildung.32

Dies wird auch in einer Taxonomie von Lehrstoffen deutlich, in der H. Frank und I.

Meyer Grundlehrstoffe, Speziallehrstoffe und Luxuslehrstoffe unterscheiden.33 Sie ord-

nen die Lehrstoffe der »Rechnerkunde« (s. u.) als Speziallehrstoffe ein.34 Das sind

solche Wissensinhalte, die

... die Gesellschaft verwerten können will. Da dies arbeitsteilig geschieht, wäre

es sinnlos, die entsprechenden Kenntnisse anders als arbeitsteilig zu erwerben.

Zu diesen nicht von jedem zu erwerbenden Lehrstoffen gehören die verschiede-

nen Fremdsprachen sowie die meisten Zweige der Mathematik, der Naturwis-

senschaften, der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften etc.35

3. Technisches Wissen verliert schnell an Bedeutung. Was heute für ein Verständnis

der Technik wichtig ist, kann morgen schon von der technologischen Entwicklung

überholt sein. Im Rahmen der Allgemeinbildung wird eine gewisse Konstanz der

Bildungsinhalte gefordert, die so nicht gewährleistet werden kann.

Mit der Bindung an die Programmiersprache und die Hardware werden in der In-

formatik allerdings Inhalte vermittelt, die technisch sind. Angesichts einer rasanten

technologischen Entwicklung verlieren konkrete Inhalte schnell an Bedeutung. Es

wäre nötig, sich auf Grundlegendes zu besinnen.

Aber auch wenn man bei den in den Richtlinien zum Informatikunterricht genann-

ten Inhaltsbereichen I – III (Algorithmik, Daten und Datenstrukturen sowie Hard-

und Softwaresysteme) einiges an Grundlegendem finden kann,36 das unabhängig

von der technologischen Entwicklung ist, ändert dies nichts an dem Maß an Spezia-

lisierung, der mit der Vermittlung solcher Inhalte verbunden ist, die nicht unbe-

dingt als Teil allgemeiner Bildung angesehen werden kann.

4. Technische Inhalte werden im Bereich allgemeiner Bildung im Rahmen der natur-

wissenschaftlichen Fächer unterrichtet. Zwar wäre es auch möglich, die mathemati-

schen Grundlagen der Algorithmen und der Programmiersprachen in den Vorder-

grund zu rücken wie dies in der Theoretischen Informatik geschieht; dies wäre aber

für die Schule zu abstrakt, so dass deren Verständnis ähnlich beschränkt sein wür-

de wie bei einem axiomatischen Zugang zur Mathematik.37

32 Siehe auch Vermittlung notwendiger Qualifikationen im Rahmen allgemeiner Bildung nach H. W. Hey-

mann. (S. 158). Die zu vermittelnden Qualifikationen dürfen nicht auf die Ausübung bestimmter Berufe

ausgerichtet sein.

33 Frank, Meyer (1972) S. 17f

34 ebd. S. 21

35 ebd. S. 18

36 Dazu gehören die (von der Technologieentwicklung unabhängigen) Verarbeitungsstrukturen der Rech-

ner inkl. binärer Darstellungen für Zahlen, Daten und Programmen wie auch grundlegende und von

Programmiersprachen unabhängige Algorithmen und Datenstrukturen. Auch im Bereich der Betriebs-

systeme und ihren Strukturen können solche Basisinhalte formuliert werden.

37 Vgl. hierzu meine Überlegungen in Engbring (1996)

5.1 Das Fach Informatik 137

Zur technischen Bildung

Bemühungen um technische Bildung in allgemein bildenden Schulen stand in der deut-

schen Bildungstradition stets im Zusammenhang mit ökonomischen Überlegungen, z. B.

in gesellschaftlichen Krisensituationen. Dies lässt sich bis in das vergangene Jahrhundert

zurückverfolgen.38 Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erschlossen sich durch

einen umfassenden technologischen und einen gesellschaftlichen Wandel neue bildungs-

theoretische Legitimationen.

Eine Neufassung des Bildungsbegriffs, eine Bildungstheorie der technischen Bildung

wurde bereits in den 50er Jahren eingefordert. Technische, allgemeine Bildung wurde als

Erschließung der durch Technik geprägten Welt und als unverzichtbarer Bestandteil von

Allgemeinbildung der traditionellen Bildung entgegengestellt. In den Industriegesell-

schaften müsse jeder als ungebildet gelten, der es nicht gelernt habe, sich mit den realen

technischen und ökonomischen Bedingungen seiner Existenz auseinanderzusetzen und

darauf bezogene Interessen zu formulieren.39

Die in dieser Zeit entwickelten technikdidaktischen Ansätze machten allerdings einen

bildungspolitischen Konflikt deutlich, der bis heute nicht aufgelöst ist: Sollte sich der Bil-

dungsauftrag

a) auf die Akzeptanz der Technik beschränken,

b) zum vernünftigen Umgang mit der Technik oder

c) in einer kritischen Distanz zur Gestaltung der zukünftigen technischen Entwick-

lung befähigen?

Im Widerspruch dieser unterschiedlichen Ansprüche an technische Bildung ist auch die

»Informatische Bildung« gefangen. Dies führt dann dazu, dass man, wenn man die Schü-

lerinnen und Schüler zu einer kritischen Distanz befähigen möchte, auch eine Nutzungs-

schulung machen muss. Vielleicht wird man sogar damit beginnen müssen. Dies trägt

dann allerdings auch dazu bei, dass man für eine gewisse Akzeptanz der Technik sorgt.

Die Forderung zwischen unkritischer Technikgläubigkeit und Maschinenstürmertum abzu-

wägen entpuppt sich dann als der bildungspolitische Kompromiss der Ziele a) – c).

Zur Bewertung des algorithmischen Problemlösens

Die nicht zu verleugnende Ausrichtung auf technische Inhalte im Informatikunterricht

und die sich zum Teil widersprechenden Zielsetzungen in Bezug auf technische Bildung

haben sicher dazu beigetragen, dass für den algorithmenorientierten Zugang ein Überbau

geschaffen wurde, der weniger technische als das mathematische bzw. grundlagenwis-

senschaftliche Aspekte betont.

Dieser Überbau schafft Analogien zur Mathematik, die für die Lehrenden, die i. d. R.

in Mathematik und Naturwissenschaften sozialisiert sind, sehr hilfreich sind. Die Defizite

im Bereich der fachdidaktischen Forschungen können mit dieser Analogie ein wenig

kompensiert werden. Dies gilt für die fachdidaktische Fundierung, wie sie z. B. von A.

38 Vgl. die Diskussion um die Entwicklung einer allgemeinen Technologie etwa bei Ropohl (1979) u. a.

39 Schulz (1987)

138 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Schwill (s. 4.1) verfolgt wird, aber auch für den Transfer von Untersuchungsergebnissen,

den ich im Folgenden vornehmen werde. Dabei wird aber der Fehler gemacht, dass die

zweifelsohne vorhandenen – und das Fach Informatik (s. 2.3) auch konstituierenden –

Unterschiede verkannt werden.

In Anlehnung an die Mathematik solle Informatik über sog. »universell anwendbare

Denkweisen« einen Beitrag zur Allgemeinbildung leisten. Im Kern dieses Anspruches

liegt die Hoffnung, dass über algorithmisches Problemlösen ein Beitrag zu einer allge-

meinen Problemlösefähigkeit entwickelt werden könnte. Im Folgenden werde ich daher

erörtern, ob, wie weit und unter welchen Rahmenbedingungen diese mit dem Fach Infor-

matik verbundenen Ansprüche überhaupt in die Praxis umgesetzt werden können. Denn

in Bezug auf die Rolle der Denkweisen und die Vermittlung einer Problemlösekompe-

tenz gibt es in der Mathematik-Didaktik Untersuchungsergebnisse.

Weder der weitreichende Anspruch der Vermittlung »universell anwendbarer Denk-

weisen« noch der Anspruch, dass Informatikunterricht Problemlösungskompetenzen

vermittelt, sind bislang empirisch nachgewiesen. Es ist lediglich weithin Konsens in dem

Sinne, dass die Ansprüche weder bestritten noch diskutiert werden.40 Empirische Unter-

suchungen dazu gibt es offensichtlich nicht. Zur Bewertung dieses Überbaus kann man

allerdings auf Untersuchungen aus dem Bereich der Mathematik-Didaktik41 zurückgrei-

fen. Dies sind Erkenntnisse, die man aus Untersuchungen mathematischer Textaufgaben

gewinnen kann und die aus Untersuchungen der LOGO-Philosophie von S. Papert resul-

tieren.

Wer logisch strukturell denken und modellieren kann, besitzt in Problemlöseprozes-

sen sicher Vorteile. Insofern fordern Problemlöseprozesse logisches bzw. strukturelles

Denken; sie fördern es aber nicht notwendigerweise. Auch Mathematik scheint solches

Denken nicht zu fördern, sondern nur zu fordern. Unterschiedliche Begabungen diesbe-

züglich lassen sich an Mathematik-Leistungen fest machen.

H. W. Heymann schreibt dazu in einer Zwischenbilanz:

Die Sprechweise vom 'mathematischen Denken' ist oft mit der Vorstellung verbunden,

es handele sich dabei um einen prinzipiell anderen Modus des Denkens als den, der in

anderen Sachzusammenhängen üblich ist. Empirisch besser gestützt ist die Vorstel-

lung, daß das, was man umgangssprachlich – und vielfach auch in der mathemati-

schen Fachdidaktik – als Fähigkeit zum 'mathematischen Denken' bezeichnet, auf ei-

ner dichteren Vernetzung mathematischer Wissenselemente untereinander sowie mit

nicht-mathematischen Wissen beruht. Eine gewisse Disposition, solche Verknüpfun-

gen leicht, schnell und flexibel herstellen zu können, scheint angeboren zu sein. Die

Entfaltung der entsprechenden Fähigkeiten zum Denken ergibt sich beim einzelnen

Lerner als Wechselwirkung dieser Disposition mit allgemeinen Denksozialisationen,

genauer: mit den Anlässen und Anreizen, die die schulische und außerschulische Um-

gebung zum Denken bietet, mit den Vorbildern, an denen man sich beim Denken ori-

entieren kann, mit den Möglichkeiten, im eigenen Denken auf eine Weise aktiv zu

40 A. Schwill nimmt dieses implizit als gegeben hin (siehe 4.1.2) P. Hubwieser referiert die Überlegungen

und fordert den Fokus auf komplexere Modellbildungsprozesse zu legen (siehe 6.2.3).

41 Auch die Mathematik beansprucht für ihre Inhalte ähnliche Bildungsziele. Die Vermittlung allgemeiner

Problemlösefähigkeit durch logisches bzw. strukturelles Denken ist ein Ziel des Mathematikunterrichts.

5.1 Das Fach Informatik 139

werden, daß dabei Sinn erlebt werden kann. Will der Mathematikunterricht einen Bei-

trag zur Schulung des Denkens leisten, kann er das nur über eine entsprechende Denk-

sozialisation. Er wird sich u. a. zu bemühen haben, mathematisches Wissen nicht vom

Alltagswissen zu isolieren, sondern im Gegenteil immer wieder Anlässe zur Verknüp-

fung wahrzunehmen.42

In Untersuchungen in Bezug auf das Lösen mathematischer Textaufgaben43 haben H. Ae-

bli u. a. herausgefunden, dass ganz spezifische Rahmenbedingungen geschaffen werden

müssen, damit Problemlösefähigkeiten tatsächlich gefördert werden. Dazu muss die Pro-

blem- bzw. Aufgabenstellung allerdings so beschaffen sein, dass die Mathematisierung

oder Algorithmisierung nicht schon auf der Hand liegt oder einfach abgelesen werden

kann.44

Bei einer großen Anzahl mathematischer Textaufgaben handelt es sich allerdings nur

um eingekleidete Rechenaufgaben, in denen durch gewisse Schlüsselwörter (vierfache, ein

Drittel etc.) eine einfache Rechenaufgabe bestimmt wird, die dann von den Lernenden

ausgeführt werden soll (»Dreisatz«). Von einem Problemlösungsprozess kann aber nicht

die Rede sein; dafür sind diese eingekleideten Rechenaufgaben zu wenig darauf ausgerich-

tet Probleme zu lösen.

Ein Beitrag zur Problemlösefähigkeit wird vor allem aber dann erzielt, wenn die Auf-

gabe auch irrelevante Größen enthält und komplexer gestaltet wird. Darüber hinaus

muss die Aufgabenstellung einen gewissen Ernstcharakter haben, indem sie z. B. in der

Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verankert ist,45 so dass tatsächlich eine Pro-

blemsituation und nicht nur eine (Rechen-)Aufgabe vorliegt.

Die Forderungen nach Ernstcharakter und lebensweltliche Verankerungen der Aufga-

ben sind auch konstruktives Ergebnis der kritischen Analysen der universellen Ansprü-

che, die S. Papert an seine LOGO-Philosophie46 knüpft. In einer Rezension kritisieren

H. Bussmann und H. W. Heymann vor allem die »Mikrowelten«, in denen die Schülerin-

nen und Schüler mit der Programmiersprache LOGO algorithmisch geometrische Aufga-

ben lösen sollen. Diese stellen – so ihre Kritik – einen erbärmlich eingeschränkten Ausschnitt

der Welt dar.47 Vor allem könne S. Paperts Ziel, entdeckendes, selbstbestimmtes Lernen,

nicht erreicht werden. Die Mikrowelten würden als künstliche Welten erkannt. Ein

Transfer auf andere Bereiche ist kaum möglich. Hinter allem stecke eigentlich nur die

Absicht aus allen Schülern Mathematiker zu machen.

Allerdings konzedieren H. Bussmann und H. W. Heymann bei aller Kritik, dass der in

der LOGO-Philosophie vorgetragene algorithmische Zugang zur Geometrie lernpsycho-

logisch gewisse Vorzüge bietet, aber nicht die anderen Zugänge ersetzen könne. Bezogen

auf algorithmisches Problemlösen und den Informatikunterricht kann anknüpfend an

diese Untersuchungen Zweierlei gefolgert werden:

42 Heymann (1996) S. 228

43 Aebli u. a. (1991). Die Beschäftigung mit Textaufgaben soll im allgemein bildenden Bereich einen Beitrag

dazu leisten, dass Schülerinnen und Schüler lernen, Probleme zu lösen.

44 ebd. S. 14-16

45 ebd.

46 Papert, S.: Mindstorms: Kinder, Computer und neues Lernen. Birkhäuser. Basel Boston Stuttgart. 1982

47 Bussmann, Heymann (1985) S. 81. Kursive Hervorhebung im Original.

140 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

1. Ein algorithmischer Zugang (zu Problemlöseprozessen) beinhaltet unter lernpsy-

chologischen Gesichtspunkten Vorteile. Durch die praktische Arbeit am Rechner,

die in gewisser Hinsicht eine direkte Rückkopplung über Erfolg bzw. Misserfolg er-

möglicht, wird dieser Vorzug noch verstärkt. Es wird tatsächlich aktiver gelernt,

wobei dies allerdings nur einen Aspekt handlungsorientierten Lernens erfüllt.48

2. Es lässt sich aus den genannten Untersuchungen schließen, dass die Problemstel-

lungen komplex gestaltet werden müssen. Sie sollten zudem Ernstcharakter auf-

weisen, d. h. die Aufgaben und Probleme sollten in der Lebens-, Alltags- und Er-

fahrungswelt der Schüler verankert sein. Darüber hinaus sollten in der Aufgaben-

stellung irrelevante Größen genannt werden; ggf. sollten sogar relevante Größen

nicht explizit genannt sein und z. B. recherchiert werden müssen.

Für viele der Probleme, die bislang im Informatikunterricht behandelt werden, sind die

unter 2. genannten Forderung nicht erfüllt. Die Programmieraufgaben sind oftmals so ge-

staltet, dass eine Programmiersprache in ihren verschiedenen Elementen vermittelt wird.

Das Lernen ist auf die Reproduktion programmiersprachlicher Konstrukte reduziert.

Oftmals geht es bei den Aufgaben in der Informatik aber nur darum, eine geeignete

und bereits vorhandene Formalisierung aus dem Bereich der Kombinatorik bzw. Gra-

phentheorie zu finden. M. a. W. gibt es eigentlich nichts zu lösen, weil die Lösung bereits

existiert. Das ändert sich auch dann kaum, wenn man die Komplexität der Aufgaben stei-

gert. Z. B. sind die aus der Wochenzeitschrift DIE ZEIT bekannten »Logeleien von Zwei-

stein« oder gar Aufgaben im Stile des Bundeswettbewerbs Informatik zwar geeignet, lo-

gisches Denken zu fordern, nicht aber notwendigerweise zu fördern. Sie sind vor allem

eine Übung des Geistes an sich, die zwar auch ein Inhalt des Informatikunterrichts sein

kann, aber weit weniger zentral sein sollte. Der Zugang zur Informatik muss dazu aber

anders als über Programmieren im Kleinen und Algorithmieren gesucht werden.

So könnte man (konstruktiv) in Anwendung der Ergebnisse von H. Aebli u. a. fordern,

dass komplexe Systeme mit Anwendungsrelevanz im Informatikunterricht programmiert

werden sollen. Aber auch dies scheint wenig erfolgversprechend, da die Zeit, die dafür

notwendig wäre, in der Schule nicht zur Verfügung steht. Außerdem kann es nicht Auf-

gabe eines Fachs im Rahmen von Allgemeinbildung sein, dass Schülerinnen und Schüler

hoch komplexe Programmieraufgaben lösen, die ansonsten durch Software-Firmen von

sehr viel besser ausgebildeten Personen durchgeführt werden. Dieses im großen Stil im

Informatikunterricht zu imitieren, ist zu sehr auf die Vorbereitung eines Berufsfeldes

(Programmierer, Informatiker) ausgerichtet und damit (s. 5.2.2 H. W. Heymann) keine

Kompetenz, die im Rahmen allgemeiner Bildung zu vermitteln ist.

Die Hoffnung, dass eine vertiefte Beschäftigung mit dem Programmieren eine Pro-

blemlösekompetenz vermittle, ist damit insgesamt nur unzureichend begründet. Für die-

ses auf »Abstraktion« und »Transfer« angelegte Vorgehen scheint eine besondere Bega-

bung notwendig, die aber nur unter ganz bestimmten Rahmenbedingungen das Ergebnis

48 Dazu gehört u. a. auch das selbst-entdeckende Lernen, das bei der Arbeit in den »Mikrowelten« außen

vor bleibt.

5.1 Das Fach Informatik 141

der Beschäftigung mit solchen Aufgaben ist. Strukturelles Denken in dieser Art ist nicht

eines jeden Sache.

Legt man Informatikunterricht verstärkt auf solche Ansätze an, reduziert man Infor-

matik zu einer »zweiten Mathematik« und macht es zu einem anderen Spezialfach für

besonders Begabte. Dies bevorzugt diejenigen, die bereits mit mathematischen Inhalten

und Denken vertraut sind, schreckt aber viele ab, die vielleicht an anderen Inhalten oder

Zugängen der Informatik interessiert wären. Das Programmieren selbst muss damit sehr

viel deutlicher als »Werkzeug« (im Sinne von Mittel zum Zweck) denn als Selbstzweck

verstanden werden. Darauf zielt u. a. die Kritik am Informatikunterricht, auf die ich mich

im Folgenden beziehen werde.

5.1.3 Kritik an den Inhalten des Informatikunterrichts

Die Begeisterung der Anfangsjahre ist verschwunden, die Faszination, die von Compu-

tern ausging, ist einem Stück Normalität gewichen. Die Nutzung von Computern wurde

immer mehr zum Alltag. Viele Schülerinnen und Schüler hatten aber Informatik gewählt,

um sich ein wenig im Umgang mit dem damals nicht alltäglichen Objekt Computern zu

üben. Hierfür gibt es seit einigen Jahren neben dem Informatikunterricht weitere Ange-

bote – z. B. die Informationstechnische Grundbildung (ITG) oder Schulen ans Netz (SaN),

in denen Computer genutzt und z. T. sogar zum Lerngegenstand werden. Die ausschließ-

liche Orientierung auf das Programmieren bzw. die Hardware-Technik im Informatik-

unterricht war (und ist) dabei eher abschreckend.

Informatik hat auch (aber nicht nur) aufgrund seines exotischen Rufes bis heute nur

die Rolle eines Wahlfaches.49 Für ein solches Wahlfach sind die Spielräume enger gewor-

den.50 Man machte es sich aber zu einfach, wollte man darin den wesentlichen oder gar

einzigen Grund für die Schwierigkeiten der Informatik sehen.

Auf der Tagung der »Informatik und Schule« im Jahr 1989 prognostizierte R. Peschke

eine Krise des Informatikunterrichts in den 90er Jahren. Diese lässt sich nicht nur auf die

schlechten Rahmenbedingungen für die Informatik zurückführen, sondern ist auch in-

haltlich begründet.

R. Peschke ist aber nicht der einzige, der sich kritisch zu den Inhalten des Informatik-

unterrichts geäußert hat. Auch E. Modrow kritisiert den gängigen Informatikunterricht

und verweist im ersten Teil seiner „Didaktik des Informatikunterrichts“51 darauf, dass

eine Umorientierung dringend erforderlich ist. Mit „Selbstverständlichkeiten“ über-

schreibt er seine Kritik an den Inhalten des Informatikunterrichts.

...

49 Es ist auch weiterhin nicht möglich, mit der Belegung von Informatik-Kursen die sog. Pflichtbelegung im

mathematisch, naturwissenschaftlich, technischen Aufgabenfeld abzudecken.

50 Die Wahlfreiheit wurde zu Gunsten einer erhöhten Pflichtbelegung in den Fächern Mathematik, Deutsch

und Englisch eingeschränkt.

51 E. Modrows Didaktik-Buch ist eine Zusammenstellung aus Unterrichtsvorschlägen und kleineren Auf-

sätzen, in denen er für einen anwendungsorientierten Zugang eintritt. Modrow (1991) (s. a. 6.1).

142 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

4. Die heute im Informatikunterricht behandelten Themen dürfen nicht schon nach

wenigen Jahren bedeutungslos sein.

...

7. Schulinformatik ist keine Miniaturausgabe der Hochschulinformatik.

8. Ein Informatikkurs ist kein Programmierkurs.52

Allerdings ist diese Kritik nicht konstruktiv, da nur gesagt wird, was Informatikunter-

richt nicht ist. Konstruktiver hingegen ist die Kritik von R. Peschke, da sie auch einen Ge-

genentwurf beinhaltet.53 Er konstatierte eine Krise des Informatikunterrichts in den 90er

Jahren und machte auch Vorschläge zu dessen Umorientierung, die wiederum Zielschei-

be der Kritik anderer waren (s. 5.2.4). Er fasst seine Kritik in fünf Fazite:

1. Der Stellenwert und die Qualität des Faches Informatik geben Befürwortern keinen

Anlaß zur Zufriedenheit. Informatik hat als Fach zwar Fuß fassen können, ist aber

von einer Verankerung in der Mittelstufe weit entfernt. Anstelle von einer zu er-

wartenden wachsenden Bedeutung des Faches ist Stagnation getreten. Selbst in der

gymnasialen Oberstufe zeigt sich nach 17 Entwicklungsjahren ein uneinheitliches

Bild. Mit der Einführung eines Leistungskurses ist die Divergenz zwischen einzel-

nen Ländern sogar wieder größer geworden. Die Rahmenbedingungen für einen

qualifizierten Informatikunterricht bessern sich nur langsam und behindern die po-

sitive Selbstdarstellung des Faches.54

2. Der ''Bildungskern'' des Informatikfaches ist für Unterrichtende und für die Öffent-

lichkeit undeutlich geworden. Die Programmiersprache hat ihre zentrale Funktion

eingebüßt. Zwar ist der Werkzeugcharakter des Rechners noch die zentrale Bear-

beitungsperspektive, doch es mangelt an fachwissenschaftlicher Orientierung und

parallelen Ausdifferenzierungen des algorithmenorientierten und anwendungsori-

entierten Zugangs in der Schulpraxis.55

3. Eine interdisziplinäre Anbindung des Informatikunterrichts ist bislang zu wenig

entwickelt. Deshalb lösen fachübergreifende inhaltliche Anforderungen noch Unsi-

cherheiten aus. Über die zu behandelnden Themen der Informatik herrscht hin-

sichtlich der auszuwählenden Grundlagen und der Reichweite große Unsicherheit.

Um gesellschaftliche Aspekte der Informations- und Kommunikationstechniken

aus Sicht der Informatik behandeln zu können, sind neue Leitbegriffe und Grund-

kategorien erforderlich.56

4. Eine Besinnung auf das Konstante, Fundamentale und Exemplarische im Informa-

tikunterricht wird durch die mediale Bindung des Informatikunterrichts an Hard-

und Software außerordentlich erschwert. Dieses Problem ist deshalb besonders

schwerwiegend, weil der Informatikunterricht den interaktiven Dialog stark in den

52 ebd. S. 12f. Die übrigen „Selbstverständlichkeiten“ sind eher auf eine andere Methodik ausgerichtet.

53 Peschke (1989)

54 ebd. S. 91

55 ebd. S. 93

56 ebd. S. 94

5.1 Das Fach Informatik 143

Vordergrund des Lernens stellt und eine Trennung zwischen Inhalt und Medium

aufhebt.57

5. Das Fach Informatik wird es in der Mittelstufe auf lange Sicht nicht geben. Doch

die in vielen Ländern nur sehr schmal ausgelegte Informationstechnische Grund-

bildung wird die damit verbundenen inhaltlichen Defizite nicht ausgleichen kön-

nen. Daher wird der Bedarf an fundierten informatischen Grundlagen im Unter-

richt sogar noch wachsen, um ein Verständnis zu den neuen Technologien und de-

ren Auswirkungen wirklich fördern zu können.58

Da sich 5. zu bewahrheiten scheint, wird aus der Situationsbeschreibung und der Kritik

der Fazite 1. - 4. tatsächlich eine krisenhafte Situation. Wäre »informatische Bildung«

prinzipiell verzichtbar, könnte Informatik als Wahl- bzw. Spezialfach bestehen bleiben

und eine breite Diskussion über Informatische Bildung würde sich erübrigen.

Die in 2. vorgeschlagene Umorientierung hat zwei Richtungen. Zum einen verweist

R. Peschke auf Methoden des Software-Engineering und bezieht damit die Entwicklung

der Hochschuldisziplin Informatik mit ein, die sich längst von der Beschränkung auf Al-

gorithmen und Datenstrukturen und damit auch auf ein Programmieren im Kleinen zu

einem Programmieren im Großen weiterentwickelt hat. Zum anderen beinhaltet der Hin-

weis auf die Nutzung von »Standard-Software« den Versuch einer Adaption von ITG-In-

halten für die Informatik. Die Beschäftigung mit »Standard-Software« scheint aber Vie-

len, die aus der Kerninformatik kommen, fernab der Informatik und lediglich eine Frage

der Nutzung von Computeren in anderen Fächern.

Dieser Vorschlag einer Umorientierung würde außerdem den technischen Charakter

der (Schul-)Informatik festigen. Es würde weiterhin eine Abhängigkeit von der technolo-

gischen Entwicklung bestehen, die der Konsolidierung des Faches entgegensteht, so lan-

ge nicht benannt werden kann, was z. B. das Typische an einer bestimmten Anwendung

ist oder was typische Anwendungen der Informatik sind. Der im ersten Teil der Arbeit

vorgestellte Ansatz der »Kontextuellen Informatik« und die zentralen Strukturen der In-

formatisierung sowie die zentralen Ideen der Informatik aus Kapitel 4 können hierzu ei-

nen Beitrag leisten, auf den ich noch zurückkommen werde, wenn ich im folgenden Ab-

schnitt (5.2.4) R. Peschkes Gegenentwurf diskutiere.

Ein weiteres Symptom dieser Krise ist, dass die Anzahl der Schülerinnen und Schüler

in den Informatikkursen der Oberstufe in den vergangenen Jahren massiv zurückgegan-

gen ist. Die Tendenz hat bis zum Ende der 90er Jahre angehalten. Vor allem die Zweifel

am Inhalt »Programmierung« müssen ernst genommen werden, da diese Art Unterricht

nur wenige, besonders Interessierte erreicht (und eben nicht jeden oder zumindest mög-

lichst viele). Insbesondere Mädchen und junge Frauen blieben den Informatikkursen

fern.59

Die Krise des Informatikunterrichts und dessen mangelnde Nachhaltigkeit ist in der

Pragmatik begründet, mit der die Inhalte des Informatikunterrichts ausgewählt wurden.

57 ebd. S. 95

58 ebd. S. 96

59 Dies ist aber ein komplexes Problemfeld, das weniger mit den Inhalten als mit der Methodik des Unter-

richts zu tun hat, so dass ich dieses in dieser Arbeit außen vor lasse.

144 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Die anfängliche Begeisterung ist fälschlicherweise als Ausdruck für die Qualität des Un-

terrichts genommen worden.

5.1.4 Fazit zum Fach Informatik

Insgesamt lassen sich aber drei wesentliche Zielbereiche bestimme, auf die das Fach In-

formatik auf drei Inhalts- und Zielbereiche bezogen ist (s. Abb. 13). Dieser Rahmen, der

Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre für die Informatik in der Oberstufe abgesteckt

wurde, ist allerdings wenig konsistent. Die Ziele und Ansprüche des Faches Informatik

erweisen sich insgesamt als bildungspolitische Rhetorik. Sie sind Ausdruck einer Kom-

promissentscheidung, mit dem auf unterschiedliche Interessen Rücksicht genommen

wurde, die nur kaum oder nur sehr schwer miteinander zu vereinbaren sind. Offensicht-

lich – zumindest zeigt dies die überwiegende Praxis – gibt es zu diesem Kompromiss kei-

nen Konsens.

Die Frage nach einem konzeptionellen Zugang zur Einbeziehung gesellschaftlicher

Fragestellungen bleibt bei der bildungspolitischen Rhetorik weitgehend unbeantwortet.

Der intendierte »dritte Weg« zwischen kritikloser Technologiegläubigkeit einerseits und Ma-

schinenstürmertum andererseits ist kaum vermittelbar, da es inhaltlich weder an das Pro-

grammieren noch an die Zielsetzungen im Bereich Hardware und Betriebssystemen an-

gehängt ist. Auch im Bereich von »Informatik und Gesellschaft« hat man in der Abkehr

von der reinen Wirkungsforschung nach einer Verbindung von Wirkungs- und Gestal-

tungsforschung gesucht (s. hierzu Kapitel 1). Eine wesentliche Folgerung, die ich hieraus

ziehe, ist: So wichtig solche Betrachtungen im Rahmen von Allgemeinbildung sein mö-

gen, Teil eines Faches Informatik sind sie nicht. Die Methodik ist zu unterschiedlich.60

Bezüglich der Grundlagen hat sich die Informatik zu sehr an der Mathematik und de-

ren tatsächlichen (oder vermeintlichen) Bildungswerten orientiert. Die Praxis des Infor-

matikunterrichts geht immer noch kaum über einen Programmierkurs hinaus. Das Erler-

nen einer Programmiersprache sollte allerdings – glaubt man der bildungspolitischen

Rhetorik – lediglich Mittel zum Zweck sein.

Die übergreifenden Ansprüche, seien es Problemlösefähigkeit oder gar universell an-

wendbare Denkweisen, werden aber nicht erreicht; diese Ansprüche müssen entschieden

relativiert werden. Anstelle der selbst- bzw. fremdvorgegebenen Zielsetzungen wird im

Informatikunterricht lediglich ein Spezialwissen mit sehr kurzer »Halbwertszeit« vermit-

60 Eine Umorientierung kann und darf – auch dieses konnte ich aufzeigen – aber nicht dazu führen, dass

man vorrangig nurmehr den Kontext der Informatik betrachtet.

i) Programmieren, Algorithmik unter dem Aspekt universelle Denkweisen bzw.

Problemlösungsfähigkeiten

ii) ein Verstehen der Technik an sich in Form von Kenntnissen über Hardware und

Betriebssysteme, die allerdings immer weiter in den Hintergrund gerückt wurde

iii) die Thematisierung gesellschaftlicher Fragestellungen

Abbildung 13: Zielbereiche des Fachs Informatik

5.1 Das Fach Informatik 145

telt. Dies betrifft sowohl die Programmiersprache als auch technische Funktionsprinzi-

pien.61

Dennoch – und dies ist der Preis dafür, dass man sich mit einer hochinnovativen Tech-

nologie befasst, bei der man nicht warten kann, bis sie zur Ruhe gekommen ist – sind die-

se Themen immer wieder von Bedeutung und damit Inhalt des Unterrichts. So weit es

geht, sollten aber auch hier zentrale Prinzipien im Vordergrund stehen und nicht zu sehr

die Tiefe technischer Details unterrichtet werden.

Insgesamt ist deutlich geworden, dass die Informatik ein Fach ist, das in Bezug auf

Allgemeinbildung zwar einen gewissen und auch berechtigten Anspruch stellen kann,

diesen aber in seiner bisherigen Konzeption nicht erfüllen kann. Die inhaltliche Fixierung

auf Programmierung und Hardwarekunde und die Ausblendung von Anwendungssys-

temen ist für den Informatikunterricht nicht länger tragbar. In diese Richtung geht auch

die Kritik am Informatikunterricht von R. Peschke.

Diese Ergebnisse wirken umso schwerer, je mehr Anwendungssysteme der Informatik

nicht nur in den Blick der Gesellschaft geraten, sondern auch massiv genutzt werden.

Das Bildungssystem musste darauf reagieren und hat darauf mit der Informationstechni-

schen Grundbildung (ITG) reagiert, deren wesentlicher Anspruch ein Verständnis der In-

formationstechnologien im Kontext ist. Auch daher werde ich im folgenden Abschnitt

die ITG als zweite Komponente der »Informatischen Bildung« untersuchen, obschon die-

se nicht unbedingt mit dem Fach Informatik in Verbindung gebracht wird.

Aber auch im Zusammenhang dieser Arbeit ist dies von Bedeutung, da den Studieren-

den der anderen Fächer über lange Jahre eine Informatik angeboten wurde, die wie das

Fach Informatik auch auf die »Kerninformatik« orientiert oder gar fixiert ist. Die Unter-

suchungen in diesem Abschnitt zum Fach Informatik zeigen, wie wenig solche auf die

»Kerninformatik« beschränkten Einführungen dafür geeignet sind, ein Verständnis der

Informationstechnologien zu erreichen. Zu abstrakt und zu weit entfernt sind die Inhalte

der »Kerninformatik« von den alltäglichen Erfahrungen im Umgang mit den Informati-

onstechnologien. Eine Verbindung zu den Anwendungssystemen, mit denen die Studie-

renden z. T. umgehen, findet nicht statt. Ein grundlegendes Verständnis wird nicht er-

reicht. Daher werde ich im Folgenden ergründen, wie man mit der ITG versucht hat, ein

solches grundlegendes Verständnis zu erreichen und warum dieses gescheitert ist.

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG

Als sich Anfang der 80er Jahre die Informatik in der Sek. II (wie im Abschnitt zuvor dar-

gelegt) gefestigt hatte, wurde von interessierten Kreisen (z. B. der GI) die Forderung nach

einem eigenständigen Fach Informatik (wenn möglich Pflichtfach) in der Sekundarstufe I

vorgetragen.62 Diese Forderungen mussten aber scheitern, da man zum einen aus der oh-

nehin vollen Stundentafel der Sek. I ein Fach hätte herausnehmen müssen bzw. mehrere

Fächer hätte kürzen müssen.

61 Auch die Themen, die die politische Reflexion betreffen, sind von dieser Kurzfristigkeit betroffen.

62 Vgl. hierzu z. B. Claus (1984)

146 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Zum anderen war vor allem für Nicht-Informatiker nur schwer erkennbar, was im In-

formatikunterricht über die Programmierung hinaus gemacht werden sollte. Die Bil-

dungswerte der Informatik waren (s. 5.1.2) fragwürdig. Zudem haben Medienpädagogen

und Technik-Didaktiker das Phänomen Computer für sich entdeckt, indem sie von der

Anwendungsseite Computer als »Medien« bzw. »Werkzeuge« verstehen und unterricht-

lich zu erfassen versuchen.

Neben diesen Forderungen gab es neuerliche Bestrebungen Computersysteme als

Lernmittel im Unterricht aller Fächer einzusetzen. K. Haefners Buch „Die neue Bildungs-

krise“63 steht stellvertretend für diese Bestrebungen und die Hoffnungen, die damit ge-

weckt werden. Zudem ist im gleichen Jahr (1982) die deutsche Ausgabe von S. Paperts

LOGO-Philosophie erschienen,64 in der zumindest in Bezug auf die Mathematik eine stär-

kere Verwendung von Computern gefordert wurde.

Darüber hinaus wurde in dieser Zeit (bevorstehende Volkszählung, bevorstehendes

Orwell-Jahr) die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung der Computertechnologien in

der Gesellschaft – wie schon an zwei Stellen im Rahmen dieser Arbeit aufgezeigt – sehr

kontrovers diskutiert. Es war zwar bereits absehbar, dass Computer eine wesentliche

Rolle in der zukünftigen wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklung

spielen würden. Es bestand aber allgemeine Ratlosigkeit darüber, wie die Veränderun-

gen, die damit verbunden sein werden, aussehen.65

Das Bildungssystem musste auf diese gesellschaftlichen Veränderungen irgendwie

reagieren. Wie aber die entsprechenden Reaktionen gestaltet werden sollten, war um-

stritten. Es stand lediglich fest, dass die z. B. von K. Haefner geforderte technologische

Aufrüstung der Schulen die Schulträger über Gebühr belasten würde. Weder kurz- noch

langfristig hätten den Ausgaben wirksame Einsparungseffekte gegenüber gestanden.

Dies wog als Argument umso schwerer, da man schon Jahre zuvor mit den Sprach-

laboren und ihrer aufwändigen Technik Ruinen geschaffen hatte und niemand einen sol-

chen Fehler wiederholen wollte.

5.2.1 Aufgaben und Ziele der ITG

Die ITG ist ein bildungspolitischer Kompromiss als Ergebnis dieses Aufeinandertreffens

unterschiedlicher Zugänge (und daraus resultierender Anforderungen) zum Phänomen

Computer. Es wurden Lernbereiche entwickelt, die in andere Fächer integriert werden

sollten. Computer sollten aus einer Anwendungs- bzw. Nutzungsperspektive themati-

siert werden. Damit wurde die Forderung nach einem verstärkten Einsatz von Compu-

tern aufgegriffen, allerdings ohne dass Computer eine zentrale Rolle bekommen. Ein

Fach Informatik wurde damit aber (bis heute) verhindert. Daher erkennen sich »Kernin-

63 Haefner, K.: Die neue Bildungskrise. Herausforderung der Informationstechnik an Bildung und Ausbildung.

Birkhäuser. Basel. 1982

64 S. Papert: a. a. O. Dessen für diese Arbeit relevante Bewertung ich bereits vorgenommen habe.

65 Allein diese Situationsbeschreibung zeigt, wie schwer es für Lehrende sein muss, die Rolle der Technik

rational einzuschätzen und sich nicht auf die Seite der Maschinenstürmer bzw. der unkritisch Technik-

gläubigen zu schlagen.

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 147

formatiker« im Konzept der ITG nicht wieder; es bildeten sich fast unversöhnliche Fron-

ten. Eine Verständigung oder ein Brückenschlag sind bis heute nicht möglich.

In der Gemengelage dieser unterschiedlichen Interessen musste ein Kompromiss ge-

funden werden. Die-

ser wurde im Dezem-

ber 1984 mit dem Rah-

menkonzept für eine

„Informationstechni-

sche Grundbildung“

(ITG) vorgelegt. In der

Zusammenstellung

der Aufgaben ist der

Kompromisscharakter

der ITG erkennbar.

Dieses Rahmenkon-

zept wurde 1987 in

ein Gesamtkonzept

überführt; der Aufga-

benkatalog wurde

z. T. modifiziert und

um einige Aufgaben

erweitert. Dabei konnte bereits auf erste Erfahrungen aus den Modellversuchen zurück-

gegriffen werden.

1. Aufarbeitung und Einordnung der Erfahrungen, die Schüler in ihrer Umwelt mit

Informationstechnik machen

2. Vermittlung von Grundstrukturen, die den Informationstechniken zu Grunde liegen

3. Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen Peripherie

4. Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten und der Kontrolle der

Informationstechniken

5. Einführung in die Darstellungen von Problemlösungen in algorithmischer Form

6. Gewinnung eines Einblicks in die Entwicklung der elektronischen Datenverarbei-

tung

7. Schaffung des Bewußtseins für die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen,

die mit der Verbreitung der Mikroelektronik verbunden sind

8. Darstellung der Chancen und Risiken der Informationstechniken sowie Aufbau ei-

nes rationalen Verhältnisses zu diesen

9. Einführung in Probleme des Persönlichkeits- und Datenschutzes66

Dies ist eine wenig kohärente Zusammenstellung unterschiedlichster Ansprüche, die von

den oben genannten unterschiedlichen Interessengruppen eingebracht wurden. Dies

macht diesen Katalog sehr leicht angreifbar. Allerdings ist die Zusammenstellung nicht

66 BLK (1987). Im Vergleich mit dem Rahmenkonzept sind die Aufgaben 5., 6. und 7. hinzugefügt worden;

die Aufgabe 3. ist umbenannt worden.

Abbildung 14: Karikatur von Freimut Wössner

(Quelle unbekannt, auch der Autor konnte mir nicht weiterhelfen)

148 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

vollständig willkürlich. Die für das Fach Informatik gefundenen Kategorien lassen sich

auch hier wiederfinden. Allerdings ist der Schwerpunkt der Inhalte bei der Beschäf-

tigung mit den Informationstechnologien deutlich verschoben.

An die Stelle kerninformatischer Inhalte rücken Fragen der Benutzung sowie der Ein-

ordnung in Kultur und Gesellschaft (s. Aufgabe 1.). Damit steht an erster Stelle der An-

spruch, dass Computer als soziales und kulturelles Phänomen verstanden werden sollen.

Dies ist vor allem der informationstechnischen Entwicklung geschuldet. Es gab bis zum

Beginn der 80er Jahre und vor dem Siegeszug der PCs kaum Anwendungssysteme, die in

der Öffentlichkeit erhältlich gewesen wären. Zuvor waren das Programmieren von und

der Umgang mit Computern kaum voneinander zu trennen. Kann man Computer nut-

zen, ohne sie programmieren zu müssen, wiegt der Umstand des ungeklärten Allgemein-

bildungsanspruchs des Programmierens noch schwerer.

Die Zielsetzungen der ITG-Konzeption lassen sich insgesamt vier Bereichen zuord-

nen.67

zu a) Die für den Informatikunterricht gefundene Einbettung des Programmierens in

problemlösende Zusammenhänge wird mit der Aufgabe 5. – die gegenüber dem

Rahmenkonzept hinzugefügt worden ist – auch Bestandteil der ITG. Schließlich soll

die ITG grundlegend für den Informatikunterricht in der Oberstufe und in den be-

rufsbildenden Schulen sein. Diese wirkt im Rahmen des Zielkataloges aber ebenso

rhetorisch aufgesetzt (bzw. wie ein Lippenbekenntnis) wie die gesellschaftlichen Fra-

gestellungen im Bereich der Informatik in der Sek. II.

zu b) Die Aufgaben 7., 8. und 9. sind auf die Beschäftigung mit den »gesellschaftlichen

Fragestellungen« ausgerichtet. Die Schülerinnen und Schüler sollen die neuen In-

formationstechnologien im gesellschaftlichen Kontext einschätzen. Die Aufgaben 7.

und 8. zielen gar auf eine Art von Technikfolgenabschätzung ab. Mit Aufgabe 9.

wird die Datenschutzproblematik angesprochen. Diese Inhalte und Ziele betreffen

im Wesentlichen den Kontext der Informatik.68

67 Mit i) bis iii) verweise ich darauf, dass diese Ansprüche auch schon für das Fach Informatik vorgesehen

sind. Wobei allerdings anzumerken ist, dass die Schwerpunktsetzungen unterschiedlich sind.

68 Datenschutz wird nicht unter der Perspektive Ordnungsmäßigkeit und Systemgestaltung betrachtet, son-

dern als juristische Sicht auf die Datenverarbeitung.

a) Beschäftigung mit algorithmischen Problemlösungen (Aufgabe 5.) i)

b) gesellschaftliche Fragestellungen in Bezug auf verantwortungsvollen Umgang und

Einschätzungen und Bewertungen zu Chancen und Risiken (Aufg. 7. – 9.)

iii)

c) Einschätzung der Informationstechnologien

(1) Vermittlung von Orientierungswissen in Bezug auf die

Informationstechnologien (Aufg. 2. und 4.)

ii)

(2) auch im Hinblick auf ihre gesellschaftliche und kulturelle Einbettung (Aufg. 1.

und 6.)

d) den Umgang mit Rechnern und Anwendungen schulen (Aufg. 3.)

Abbildung 15: Zielbereiche der ITG mit Verweis auf die entsprechenden Zielbereiche des Fachs

Informatik (vgl. hierzu Abb. 13, S. 144)

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 149

zu c) Die Aufgaben 1., 2., 4. und 6. stellen das Verstehen der sog. „Wirkprinzipien“69

bzw. grundlegenden Wirkungs- und Konstruktionsprinzipien der Informations-

technologien in den Mittelpunkt. Zum einen geht es bei 2. und 4. um ein Ver-

ständnis der Technik an sich (kontextunabhängig), d. h. vor allem die Kerninforma-

tik betreffend. Zum anderen wird in 1. und 6. der Bezug zum gesellschaftlichen

Kontext angedeutet und damit bereits auf eine Informatik im Kontext verwiesen.

zu d) Mit Aufgabe 3. wird umschrieben, was man auch unter die Schlagworte »Compu-

terführerschein« oder »Bedienungsschulung« fassen kann. Damit ist die Aufgabe

allgemeiner gefasst als die ursprüngliche Aufgabe 3 des Rahmenkonzeptes, die auf

die Einführung in „einfache Anwendungen“70 der Informationstechnologien abziel-

te. Damit wird die Vermittlung gewisser Fertigkeiten (Qualifikationen) im Umgang

mit einigen Anwendungsprogrammen impliziert. Mit dem Gesamtkonzept verfolgt

man damit das Ziel die ITG aus der »Ecke« der Bedienungs- oder noch schlimmer

der Produktschulung herauszuholen.

Die Kategorien a), b) und c1) konnten schon im Zuge der Untersuchung des Faches Infor-

matik mit Blick auf ihre Herkunft und ihre Bildungswerte erörtert werden. Die Ziele un-

ter c2) und d) müssen einer solchen Untersuchung noch unterzogen werden. Dabei wird

d) unter der Überschrift „Mit Informationstechniken umgehen (Kulturtechniken)“ (s.

5.2.2) untersucht. Mit dem Aufgabenbereich c2) beschäftige ich mich in den Abschnitten

5.2.3, 5.2.4 und 5.2.5 unter dem Gesichtspunkt einer »neuorientierten« Allgemeinbildung

und möglichen Folgerungen daraus in Form der fachübergreifenden Lernbereichen der

Arbeitslehre/Technik bzw. der Medienerziehung.

Bevor ich diese Untersuchung durchführe, werde ich zunächst Umsetzungsmodelle und

Inhalte der ITG darstellen. Dadurch wird bereits angedeutet, worin die Probleme eines

solchen nicht nur fachübergreifenden, sondern in andere Fächer hineinreichenden Zu-

gangs bestehen und wie sehr die in b) und c2) angelegte Unterscheidung von Inhalten,

die dem Kontext der Informatik bzw. der Informatik im Kontext zuzuordnen sind, damit zu-

sammenhängt.

Umsetzung

Dieser bildungspolitische und konzeptionelle Rahmen wurde von den Bundesländern

unterschiedlich interpretiert und umgesetzt; es wurden sogar unterschiedliche Bezeich-

nungen für die ITG gewählt.71 Um eine Vergleichbarkeit mit dem im vorangegangenen

69 Vgl. Friedrich (1995)

70 BLK (1984)

71 [ITG Sonderheft]. So zielt man in Hessen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachen etwas allgemeiner

nicht nur auf Informationstechniken, sondern auch auf Kommunikationstechnologien ab und bezieht da-

mit Medien mit ein. In Hessen spricht man von „Informations- und kommunikationstechnischer Grund-

bildung“, in NRW und Niedersachsen verwendet man, um die gesellschaftliche Einbettung der Technik

deutlicher zum Ausdruck zu bringen, den Ausdruck »Informations- und kommunikationstechnologische

Grundbildung«. Man positioniert sich damit deutlicher als dieses in den Aufgaben 7. und 8. zum Aus-

druck kommt auf den Zusammenhang technologischer und gesellschaftlicher Entwicklung und damit

via Technikfolgenabschätzung letztlich auf Sozialkunde bzw. Arbeitslehre und Technik. Dies wird auch

150 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Abschnitt zu erhalten, beschränke ich mich im Wesentlichen wiederum auf den Ansatz

aus NRW.

In den „vorläufigen Richtlinien zur informations- und kommunikationstechnologi-

schen Grundbildung in der Sekundarstufe I“72 wird gefordert, dass die ITG einen Um-

fang von ca. 60 Wochenstunden haben solle, die in den Schuljahren 7 bis 9 mit Schwer-

punkt im 8. Schuljahr unterrichtet werden.

Als Aufgaben werden genannt:

•Anwendungen dieser [Informations- und Kommunikations-]Technologien

kennenlernen,

•ihre Grundstrukturen und Funktionen untersuchen,

•ihre Auswirkungen reflektieren und beurteilen.73

Der Unterricht soll in fächerübergreifender und gegebenenfalls projektorientierter Form

durchgeführt werden. Grundsätzlich werden (nicht nur in NRW) folgende organisatori-

sche Modelle vorgeschlagen:

Ein-Fach-Blockmodell: Die ITG wird innerhalb eines Leitfaches im Block unterrich-

tet.

Mehr-Fach-Modelle: Die Inhalte der ITG werden in mehreren Fächern eingegliedert

und entweder in

•mehreren Blöcken (= Blockmodell) oder

•normalen Fachunterricht angesprochen, wenn sich Ansatzpunkte ergeben

(= Verteilungsmodell).

Projektmodell: Vermittlung der Inhalte außerhalb des regulären Unterrichts unter

Beteiligung mehrerer Lehrer.74

Den geringsten organisatorischen Aufwand erfordert das Mehrfach-Verteilungsmodell.

Daher ist es auch das am weitesten verbreitete Modell. Dieses beinhaltet allerdings auch

die Gefahr, dass Inhalte außerhalb von d) (Benutzungsschulung) im Bestreben, die tech-

nischen Geräte zu nutzen, untergehen.75

Um dieser Gefahr vorzubeugen, hat man z. B. in Berlin ein Modell entwickelt, dass ei-

nen Informationstechnischen Grundkurs vorsieht, in dem man sich vor allem mit techni-

schen Grundlagen befasst. B. Koerber benennt fünf Gründe, die für einen solchen Grund-

kurs sprechen:

•Unabhängigkeit von anderen Schulfächern,

•Möglichkeit des projektartigen Vorgehens,

•überschaubare Inhalte,

•curriculare Entwürfe sind kurzfristig zu erstellen und

•Fortbildung einfacher, da weniger Lehrer von der ITG betroffen sind.76

durch die Inhalte und Themen deutlich, die für die ITG vorgeschlagen werden.

72 ITG-Richtlinien NRW

73 ebd. S. 8

74 Vgl. hierzu Baumann (1990) S. 113

75 Genau dieses ist u. a. eingetreten. Bereits in den Umsetzungsmodellen der ITG ist ihr Scheitern angelegt.

76 Koerber (1989) S. 8

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 151

Eine solche Mischorganisation erlaubt, den Anwendungskontext beizubehalten, die not-

wendigen technischen Grundlagen aber unabhängig von den Anwendungen zu unter-

richten.77

Diese Erfahrungen aus Berlin sind ein erstes Indiz dafür, dass nur ein Fach Informatik

und auch eine Einführung in die Informatik dafür sorgen kann, dass notwendige Grund-

lagen zum Verständnis und zur Einordnung der Informationstechnologien gewonnen

werden können. Ein grundlegendes Verständnis der Informationstechnologien kann

durch die »mediale« bzw. »instrumentelle« Nutzung (und deren Reflexion) im Kontext

anderer Fächer bzw. der Anwendungskontexte nicht gefunden werden. Dies zeigt sich

vor allem mit Blick auf die für die ITG vorgeschlagenen Inhalte.

Themen und Inhalte

Anwendungen aus den Bereichen Textverarbeitung, Dateiverwaltung, Tabellenkalkulati-

on, der Prozessdatenverarbeitung sowie der Modellbildung und Simulation sollen the-

matisiert werden. Hierfür werden z. B. durch das Landesinstitut für Schule und Weiter-

bildung (NRW) folgende Themenhefte inkl. Software angeboten:78

•Warenhaus (Politik oder Arbeitslehre),

•Industrieroboter (Arbeitslehre, Physik oder Politik),

•Organische Systeme (Biologie),

•Firma Plüsch – Spielzeugfirma (Politik),

•Medien in der Freizeit (Deutsch oder Politik),

•Lärm (Physik, Biologie oder Politik) und

•Zeitung (Deutsch und Politik).

Weitere Themen und Inhalte reichen von Reisebüro, über Steuerung durch Computer,

Datenbanken/Datenschutz, Computer Aided Design (CAD) bis zu Industrierobotern.79 In

einem der wenigen Schulbücher zur ITG80 findet sich nach einer Einführung in Algorith-

men (Alltagsalgorithmen: Wiegen, Telefonieren in der Telefonzelle) und dem Aufbau des

Computers einige Anwendungen wie CAD, CNC, SPS (Speicherprogrammierte Steue-

rung), Büro- und Verwaltungsbereich sowie Datenfernübertragung. Am Schluss des Bu-

ches findet sich ein historischer Einblick in die Entwicklung der Zahlsysteme, der Mecha-

nisierung des Rechnens, erster Rechenautomaten und ein Einblick in die Entwicklung

von Rechenanlagen mit Ausblick in die Zukunft der Datenverarbeitung. Bereits diese

kurze (und deshalb schon unvollständige) Aufstellung möglicher Inhalte der ITG macht

die Positionierung der ITG vor allem in der Nähe von Arbeitslehre/Technik und der Sozi-

alkunde sowie via Medienerziehung im Fach Deutsch plausibel.

77 Die Idee eines solchen Grundkurses sollte wieder aufgegriffen werden, um inhaltliche Vorstellungen der

ITG eines phänomenologischen Ansatzes in Bezug auf Anwendungen und deren Nutzung mit den Inhal-

ten des bisherigen Informatikunterricht zu verbinden.

78 In Klammern sind die jeweils vorgesehenen Anwendungsfächer genannt.

79 ITG-Sonderheft

80 Rissberger (1986). Dieses Buch aus dem Jahr 1986 ist entlang der Aufgabenstellungen des Rahmenkonzep-

tes zur ITG konzipiert.

152 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Insgesamt spiegelt sich in den Themen und Inhalten ein der Zeit der späten 80er Jahre

gemäßes Bild von Anwendungen der Informatik, mit denen Schülerinnen und Schüler in

Zukunft oder in ihrer Lebenswelt in Berührung kommen. Die Behandlung gesellschaftli-

cher Fragestellungen wird auch in der ITG an die genannten Themen angehängt. So

weist man beim Thema Zeitung z. B. darauf hin, dass die Texte nunmehr von den Redak-

teuren und Journalisten selbst geschrieben und gesetzt werden und nicht länger von

Druckern oder Setzern. Dies ist eine Veränderung der Arbeitswelt, die man leicht beob-

achten kann und die auch Wirkungen in den Zeitungen zeigen: Die Anzahl der Tippfeh-

ler ist für jeden tagtäglich nachzuvollziehen gestiegen. Aber diese Erkenntnis ist noch

lange nicht Ausdruck eines tieferliegenden Verständnisses der Informationstechnologien

und lässt sich nur kaum auf andere Anwendungsbereiche übertragen.

Es ist zwar möglich, gewisse Veränderungen zu erkennen, die mit dem Einsatz der In-

formationstechnologien verbunden sind, diese lassen sich nicht notwendigerweise mono-

kausal auf ihren Einsatz zurückführen. Der Ansatz der »Kontextuellen Informatik« zeigt

zum einen, dass z. B. organisatorische Rahmenbedingungen beachtet werden müssen.

Zum anderen wird aber auch deutlich, dass es sich um Betrachtungen zum Kontext der

Informatik handelt, die die Frage der Rückwirkungen außen vor lassen und wo nicht ge-

fragt wird, wie ggf. die Technik zu verändern ist, damit die negativen Auswirkungen

nicht eintreten oder noch besser positive Auswirkungen hervorgerufen werden können.

Insgesamt ist durch die ITG statt Computer zu thematisieren ein Beitrag geleistet wor-

den, Unterricht mithilfe von Computern zu unterstützen. Die Orientierung auf informati-

sche Inhalte fällt eher schwach aus und nur selten sind Computer das eigentliche Thema.

Sie sind allenfalls Anlass sich mit Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft zu be-

fassen.

H. J. Forneck hat in seiner Analyse der fachdidaktischen Ansätze zur »Informatischen

Bildung«, in der er unter der Überschrift benutzungsorientierte Ansätze auch Unterrichts-

einheiten zur ITG bewertet, darauf verwiesen, dass die Themen zu weit von der Lebens-

wirklichkeit der Schüler entfernt sind, um damit beabsichtigte Handlungsorientierung zu

erreichen.

Wir vertreten die Auffassung, dass eine solche Handlungsorientierung nur dann er-

reichbar ist, wenn das Eindringen der Mikroelektronik in die Schule und Unterrichts-

wirklichkeit und damit der tägliche Gebrauch der Mikroelektronik im Unterricht bzw.

in der Schule zum Gegenstand einer solchen Reflexion gemacht werden. Denn hier

existiert eine Wirklichkeit, die die Schüler selbst kennen, die sie selbst betrifft, die sie

selbst übersehen (lernen) können und in der sie auch Wirklichkeit aktuell mitgestalten

können. Erst in einer solchen Wirklichkeit dürfte handlungsorientiert etwas von dem

vermittelbar sein, was als Zusammenhang von technischer Entwicklung und sozio-

ökonomischer Auswirkung bezeichnet wird. Alle anderen Beispiele mögen zwar

durchaus sinnvoll sein, können aber das Postulat der Handlungsorientierung nicht ein-

lösen.81

81 Forneck (1992) S. 253

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 153

Es dominiert also die Fachperspektive des Anwendungsfaches. Eine Informatik-Perspek-

tive ist angesichts der Inhalte, für die Materialien im Bereich der ITG zur Verfügung ste-

hen, nur schwer herstellbar. Weiter führt er aus:

Das abendländische Bildungsverständnis beruht im wesentlichen darauf, dass die Ob-

jekte und die Zusammenhänge erkannt und durchschaut sein müssen, um sich eine

selbstbestimmte Meinung bilden zu können. Inwiefern die aber ohne eine Einführung

in die diese technische Entwicklung konstituierende wissenschaftliche Disziplin und

damit in die Logik der Denkungsart möglich ist, bleibt in diesem Ansatz ein ungelös-

tes Problem.82

Der Unterricht muss also – um die Ansprüche der ITG zu erfüllen – zwar über die Gren-

zen der Fächer hinaus gestaltet werden. Dabei kommt es durch inhaltliche und konzep-

tionelle Ausrichtung der ITG notwendigerweise zu Überschreitungen der Fachgrenzen,

die aber – wie schon in Kapitel 1 für den wissenschaftlichen Bereich aufgezeigt – eine

fachübergreifende Zusammenarbeit erschwert oder gar behindert.

Es fehlt, vielleicht in allen Fächern, aber ganz bestimmt in der Informatik eine Vor-

bereitung auf die Beschäftigung mit fächerübergreifenden Inhalten. Das Wechselspiel

zwischen dem Kontext der Informatik und einer Informatik im Kontext, das im Ansatz der

»Kontextuellen Informatik« thematisiert wird, ist hierfür von entscheidender Bedeutung.

Bevor ich aber dieses eingehend untersuche, werde ich mit der breit gestreuten Ge-

mengelage von Interessen, Vorstellungen und Ansprüchen befassen, die zur ITG geführt

hat. Die ITG ist zum einen Ausdruck eines ganz bestimmten Verständnisses von Allge-

meinbildung („Neuorientierte Allgemeinbildung“ 5.2.3). Zum anderen spielen Überle-

gungen eine Rolle, die die Nutzung von Computern nicht nur als Kulturtechnik einord-

nen, sondern damit zugleich bildungspolitische Implikationen verbinden, mit denen ich

mich zunächst befassen werde.

Nur so lässt sich dann insgesamt bewerten, welche Ziele mit Informatischer Bildung

verfolgt werden sollten und wie dieses dann organisiert werden kann. Insbesondere

kann dann durch den Bezug auf den Ansatz einer »neuorientierten Allgemeinbildung«

der Ansatz eines fächerübergreifenden Lernbereichs ausführlich diskutiert werden.

Zunächst aber (5.2.2) werde ich mich mit der Frage befassen, welche Qualifikationen

im Umgang mit Computern tatsächlich so grundlegend sind, dass im Rahmen allgemein

bildender Schulen unterrichtet werden sollte und auf diesem Wege auch für Einführun-

gen in die Informatik insofern relevant ist, dass darauf Bezug genommen werden sollte.

5.2.2 Mit Informationstechniken umgehen (Kulturtechniken)

Im Zusammenhang mit dem Umgang mit Medien, der sowohl bei der ITG als auch bei

der Medienerziehung in den Fokus didaktischer Erörterungen und bildungspolitischer

Forderungen geraten ist – der Ausdruck Medienkompetenz ist bezeichnend dafür –, stellt

sich die Frage, welche Bedeutung dem Erlernen dieses Umgangs im Rahmen der allge-

meinen Bildung zuzuschreiben ist. Dieses wird im Allgemeinen unter der Überschrift

82 ebd.

154 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Computer-Literacy verdichtet oder durch die (bildungspolitische) Floskel vom kulturtech-

nischen Charakter der Nutzung von Informationstechniken zum Ausdruck gebracht.

Mit diesen Betrachtungen sind – wie ich im Folgenden zeigen werde – unzulässige Im-

plikationen in Bezug auf Allgemeinbildung verbunden. Die Rolle dieser Kompetenzen

bzw. Qualifikationen im Rahmen allgemeiner Bildung werden daher hier genauer unter-

sucht. Hierfür werde ich mich auf das Allgemeinbildungskonzept von H. W. Heymann

beziehen, das im Unterschied zum Konzept von W. Klafki, das in (5.2.3) vorgestellt wird,

für eine fachbezogene Bildung formuliert ist.

Sind die Informationstechniken Teil der »Kulturtechniken«?

Von Anfang an war die Debatte um Schule und Computer durch das bildungspolitische

Ziel bestimmt, dass Schülerinnen und Schüler im Umgang mit den »neuen Informations-

technologien« geschult werden sollten. Der tatsächlich vorhandene oder auch nur be-

hauptete Vorsprung anderer Länder (z. B. USA oder Japan) in der Nutzung von Compu-

tern (genau messbar ist dies ohnehin nicht) sollte aufgeholt werden.83

In diesem Zusammenhang wird auch – und dies ist sozialpolitisch motiviert – oft da-

vor gewarnt, dass sich die »Schere« zwischen »Informationsreichen« und »Informations-

armen« weiter öffnen könne. Auch um dieses zu verhindern, sollen Computer in den all-

gemein bildenden Schulen genutzt werden. Ansonsten würde durch ein alleiniges Ange-

bot von Computerkursen von privaten Computerschulen die Chancengleichheit verletzt

werden.84

Die Bedienung und Benutzung von Informationstechnologien, wie z. B. H. v. Hentig

feststellt, sollte zumindest auf Sicht so einfach werden, dass Übungen in der Bedienung

von Computern weder Lehrpläne füllen noch die Diskussion um Computer und Schule

bestimmen dürfte.85 Dennoch ist eine Auseinandersetzung mit diesen Forderungen ge-

winnbringend, da sich hieraus Hinweise für einen Zugang zu den Informationstechnolo-

gien ergeben, die insbesondere die Einschätzung H. J. Fornecks stützen, dass »Informati-

sche Bildung« an den Erfahrungen im Umgang mit den Informationstechnologien anzu-

knüpfen hat.

Computer-Literacy

Im Zusammenhang mit einer möglichst früh einsetzenden »Computer-Schulung« wurde

bereits Anfang der 80er Jahre die Bezeichnung »Computer-Literacy« aufgebracht. Die Be-

zeichnung »Computer-Literacy« ist daher zwar einerseits ein bildungspolitischer Kampf-

begriff, mit dem die beabsichtigte Technikverwendung und -schulung in den Schulen

83 Dies lässt sich im Rahmen des (1.) DV-Programms nachweisen (Ende der 60er), wie auch zu Beginn der

80er Jahre, dann wieder bei Schulen ans Netz (1995) und schließlich im Jahr 2000 in der Debatte um

Green Cards und anschließend in der Diskussion um die Ergebnisse der PISA-Studie. Dies ist aber auch

wirtschaftspolitisch motiviert. Die mit der Aufstellung und Nutzung von Computern verbundene frühe

Akzeptanz von Computern hat für die Wirtschaft aber einen interessanten (Neben-)Effekt. Die Schulen

sind u. a. ein wirksamer Multiplikator für den Verkauf von Rechnern und Software.

84 Abschlusserklärung (1984)

85 von Hentig (1993)

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 155

durchgesetzt werden soll. Andererseits verweist dieser Begriff aber zugleich darauf, dass

Computer und ihr Anwendungsbereich Besonderheiten haben, die sie von anderer Tech-

nik unterscheiden, z. B. durch den Bezug auf Informations- bzw. Zeichenverarbeitungs-

prozesse eine direktere Wirkung auf die Kultur als Maschinenbau, Elektrotechnik oder

das Bauingenieurwesen (vgl. hierzu Kapitel 2).

Abgeleitet von »Literacy«, der englischen Bezeichnung für die Fähigkeit Lesen und

Schreiben zu können, wird der Umgang mit Computern als ebenso wichtig eingeordnet.86

Man stellt den Umgang mit Computern als eine neue Kulturtechnik dar. Dahinter steht

die Vermutung bzw. der Glaube, dass der Umgang mit Computern (so unbestimmt dies

immer noch ist) auf eine Stufe mit dem Umgang mit Schrifterzeugnissen zu stellen ist.

Daraus würde, so geht die Argumentation dann weiter, u. a. folgen, dass auf die Nut-

zung von Computern beziehende Kompetenzen und Fähigkeiten als Basis- bzw. Schlüs-

selqualifikation in der Schule vermittelt werden sollten.

In einer solchen Argumentation übersieht man allerdings, dass die Kategorie »Kultur-

techniken«87 im Bereich der Erziehungswissenschaften und vor allem der Bildungstheo-

rie nicht benutzt wird. Die Bezeichnung Kulturtechniken, die auch nur im Plural verwen-

det werden sollte, ist nur eine unstrukturierte Sammlung einer Reihe von Tätigkeiten, die

zwar in den Schulen unterrichtet werden, aber mit der Kategorie Bildung und dem, was

man inhaltlich unter Bildung fasst, nur am Rande zu tun hat.

P. Rechenberg weist in einer in der LOG IN 1999 erschienenen Polemik darauf hin,

dass in früheren Ausgaben des Brockhaus bzw. in anderen Werken, in denen Sprache

und Verwendung von Begriffen definiert werden, entsprechende Erläuterungen fehlen.

Dies wertet er als Indiz dafür, dass die Verwendung der Bezeichnung Kulturtechniken

jüngeren Datums ist.88 Zudem werde Kulturtechniken oftmals sehr marktschreierisch in

die Auseinandersetzung geworfen und fordert deshalb Mäßigung:

Lassen wir uns nicht weismachen, daß die Nutzung von Computern eine Kulturtech-

nik ist, die jeder wie das Schreiben und Lesen beherrschen könne und müsse!89

Angesichts der bedenkenlosen Benutzung, die er in seinem Beitrag anprangert, ist Skep-

sis sicher angebracht; eine solche Polemik jedoch nicht. P. Rechenberg räumt selbst ein,

„daß der Computer tatsächlich einige Alltagsarbeiten erleichtern kann.“90 Er nennt in die-

sem Zusammenhang Textverarbeitung und Tabellenkalkulation, deren Einsatz in den

Schulen er sogar fordert.

Daher sollte man P. Rechenbergs Polemik als einen wichtigen und notwendigen Hin-

weis darauf verstehen, dass Informatiker nicht mit zu hohen oder gar falschen Ansprü-

chen an die Etablierung ihres Faches, ihrer Inhalte oder ihrer Produkte in die Schule ge-

hen sollten. Um zu verstehen, was mit Computer-Literacy über eine Marketing-Strategie

86 Vgl. van Dyke (1987) S. 366

87 Vgl. hierzu die Fußnote auf Seite 66

88 Rechenberg (1999)

89 ebd. S. 29

90 ebd. S. 29

156 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

hinaus sein könnte, werde ich im Folgenden auf die Wurzeln dieses Ausdrucks zurück-

gehen.

Geprägt wurde die Bezeichnung Computer-Literacy auf der „World Conference on

Computers in Education“ im Jahr 1980. Dort wurde auf die Gefahr eines drohenden

»Computeranalphabetismus« hingewiesen:

Angesichts der Bedeutung des Computers auf allen Gebieten müßte ein gebildeter

Mensch zwar nicht Informatiker sein, als unverzichtbare Grundkenntnisse sollte er

aber über Fähigkeiten verfügen, z. B.: Computerprogramme benutzen, gängige Com-

puterbegriffe verwenden, einfache Programme schreiben, Probleme umgangssprach-

lich analysieren und Programme interpretieren.91

Hierin kommt die Prognose zum Ausdruck, dass zukünftig mehr und mehr Computer

genutzt werden. Dies betrifft vor allem die Erwerbstätigkeit, aber auch den Bereich der

zwischenmenschlichen Kommunikation. Wie die letzten Jahre gezeigt haben, war die

Prognose in dieser allgemeinen Form richtig.92 Die Schulen – so die damit verbundene

Forderung – sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Nutzung von Computern vor-

bereiten. Auch Chancengleichheit (s. Informationsarme und -reiche, Zugang und Zu-

gangsmöglichkeiten) soll durch die Unterrichtung computerbezogener Fähigkeiten eben-

so gewährleistet werden wie die Gewährleistung der internationalen Wettbewerbsfähig-

keit.

Es stellt sich damit die Frage, ob diese Ansprüche mit dem Auftrag allgemein bil-

dender Schulen verträglich sind und wie dieser inhaltlich ausgestaltet werden muss. Zu

diesem Zweck hat C. v. Dyke in einem Essay, das sie 1987 in den Communications of the

ACM veröffentlicht hat, die Bezeichnung „Computer-Literacy“ wörtlich genommen. Sie

vertritt sinngemäß zusammengefasst die folgenden zwei Thesen:

1. Das, was als Kulturtechnik definiert wird, verändert sich auch mit der techno-

logischen Entwicklung. Dadurch scheint es geboten, auch computerbezogene Fä-

higkeiten als Teil der allgemeinen Bildung zu unterrichten. Man sollte aber stets

miteinbeziehen, dass die technologischen Einflüsse nicht die einzigen Einflussfak-

toren sind, die bestimmen, was im Rahmen der allgemeinen Schulbildung unter-

richtet wird. Diese Inhalte reflektieren auch immer die Strukturen und die sozia-

len Werte der Gesellschaft.93

2. In den Schulen werden nicht nur die Kulturtechniken im engeren Sinne als hand-

werkliche Fähigkeiten eines technischen Könnens, sondern auch elaborierter For-

men unterrichtet. In Bezug auf das Schreiben geht es z. B. nicht nur um das hand-

werkliche Schreiben, eine korrekte Orthographie und lesbare Schrift, sondern

auch um die verschiedenen Formen, in denen Texte verfasst sind. [Dies gilt so-

91 Hauf-Tulodziecki (1992) S. 103 unter Bezug auf Lewis, R., Tagg, E. D. (Hrsg.): Computers in Eduaction of

the IFIP TC-3. 3rd World Conference on Computers in Education - WCCE81. Reprints, Part 1, 2. Amster-

dam, North Holland, 1981.

92 Im Übrigen findet sich diese Entwicklung in den »horizontalen« wieder, die ich für die »Kontextuelle In-

formatik« benannt habe (vgl. hierzu Abb. 7, S. 90).

93 van Dyke (1987) S. 367

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 157

wohl phänomenologisch, indem man sich verschiedenste Textformen anschaut,

als auch für die »Herstellung« von eigenen Aufsätzen, Gedichten etc., D. E.] Eine

Übertragung auf »Computer-Literacy« bedeutet, dass über handwerkliche Be-

dienfertigkeiten hinausgegangen werden muss.94

Daraus leitet sie etwas für die Inhalte eines Computerunterrichts ab. 2. wird in der von

C. van Dyke genutzten Analogie zwischen auslegendem (interpretierendem) Schreiben

und dem Programmieren (nicht der Nutzung von Computern!) sehr weit – vielleicht so-

gar zu weit – getrieben. Sie begründet auf diesem Wege das Programmieren in vielfälti-

gen Ausprägungen. Hierauf werde ich in dieser Arbeit nicht näher eingegangen.

An dieser Stelle werde ich vielmehr untersuchen, ob nicht weniger das Programmie-

ren als die effektive Nutzung von Computern im Anwendungskontext der entscheidende

Maßstab (im Rahmen einer allgemeinen Bildung) sein muss. Hilfreich ist in diesem Zu-

sammenhang das Destillat verschiedener Interpretationen des Ausdrucks »Computer-Li-

teracy«, das sie dieser Erörterung um das Programmieren und das Schreiben voranstellt.

Sie bezieht sich auf folgenden Katalog von möglichen Zielsetzungen:

(1)Functional competence. Students should be able to use computers for practical

tasks, especially for vocational advancement.

(2)Collective prosperity. The labor force should become more productive and more

competetive in the world wide „information economy.“

(3)Academic development. Students should be able to use computers as tools in other

fields of study.

(4)Cultural and intellectual empowerment. Students should be able to make use of the

ideas from the cultures surrounding computer programming and computer applica-

tions as part of [their] collection of strategies for information retrieval, communi-

cation, and problem solving.

(5)Civic and moral responsibility. Students should be able to and willing to promote

the just and ethical use of information-processing technology.95

Herauszuheben ist die sehr pragmatische Ausrichtung auf Anwendungen und lebens-

weltliche Kompetenzen, die in (1) zum Ausdruck kommt, aber auch (2), mit dem deutli-

chen Hinweis auf den gesamtgesellschaftlichen Nutzen (Wohlstand), der mit der Schu-

lung in Fragen der Computer-Nutzung verbunden sein soll. Diese Zielsetzung findet sich

in Katalogen aus dem deutschen Sprachraum nicht explizit, hat aber (s. o.) immer in den

Rechtfertigungen und Begründungszusammenhängen eine Rolle gespielt.

(1) und (3) heben auf den Gebrauchswert der Computertechnologien ab, wohingegen

in (4) ähnlich wie in den Lehrplänen zur Informatik in der Oberstufe auf universelle oder

problemlösende Denkweisen der Informatik verwiesen wird, die aber zugleich in einem

»Atemzug« mit Anwendungen genannt wird. In (5) wird ein Bezug zu ethischen bzw.

moralischen Fragestellungen hergestellt; Fragen der politischen Bildung bzw. der Tech-

nikfolgenabschätzung werden nicht genannt.

94 ebd. S. 369ff

95 ebd. S. 368

158 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Damit ist dieser Katalog zur »Computer-Literacy« ähnlich weitreichend wie der Auf-

gabenkatalog der ITG. Auch andere Erläuterungen, wie z. B. die im Informatik-Duden96,

umfassen diese Aufgaben bzw. die Kategorien von Lernzielen, die ich (s. Abb. 15, S. 148)

bereits herausgearbeitet habe. So ist die Aneinanderreihung solcher verschiedener Kata-

loge nicht ausreichend, um zu einem konsistenten Verständnis von »Computer-Literacy«

zu gelangen. Dazu muss man sich insbesondere damit befassen, was didaktisch hinter

Begriffen wie »Computer-Literacy« oder auch »Medienkompetenz« steht. Es handelt sich

um Qualifizierungsmaßnahmen in Bezug auf den handwerklich-technischen Umgang

mit Computern in den Schulen.

Qualifikation

»Computer-Literacy« oder »Kulturtechniken« sind sehr allgemeine Terme. Damit ver-

bundene Forderungen nach einer Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler im Um-

gang mit Computern müssen präziser bewertet werden. Kriterien für solche Qualifikatio-

nen hat z. B. H. W. Heymann in seinem Allgemeinbildungskonzept97 integriert. Diese

Kriterien bieten einen Maßstab zur Bewertung des Nutzens computerbezogener Kompe-

tenzen im Rahmen allgemeiner Bildung. Dabei wird insbesondere deutlich, dass nicht

jede irgendwem aus irgendwelchen Gründen irgendwie wichtig erscheinende Qualifika-

tion gleich zum Inhalt von Allgemeinbildung gemacht werden sollte.

H. W. Heymann führt dazu aus, dass es zwar Aufgabe allgemein bildender Schulen ist

Qualifikationen zu vermitteln, diese sollten aber insofern notwendig sein,

(1)daß bei Nichtverfügen über sie eine 'normale' Lebensführung merklich einge-

schränkt wäre;

(2)sie sollten in der Regel nicht beiläufig und ohne systematischen Unterricht von je-

dem Heranwachsenden erworben werden, etwa durch Vermittlung von Familien-

angehörigen oder Gleichaltrigen;

(3)sie sollten sich nicht ohne weiteres im Rahmen zeitlich begrenzter Spezialkurse er-

werben lassen;

(4)sie sollten von ihrer Struktur her für eine Vermittlung über systematischen öffentli-

chen Unterricht geeignet sein.98

Vor allem die Anforderungen (2) und (3) machen deutlich, warum gewisse Qualifika-

tionen wie z. B. der KFZ-Führerschein in Fahrschulen, d. h. in Spezialschulen, erworben

werden. Ebenso wird deutlich, warum andere Qualifikationen an den Volkshochschulen

erworben werden können und dort auch zu Recht positioniert sind.99

96 Informatik-Duden S. 146

97 Heymanns Konzept ist in weiten Teilen identisch mit dem bereits 1987 von H. Bussmann, H. W. Hey-

mann in ihrem Artikel über „Computer und Allgemeinbildung“ veröffentlichten Konzept [Bussmann,

Heymann (1987)]. Die Arbeiten hieran mündeten für Heymann in einer Habilitationschrift zu Mathe-

matik und Allgemeinbildung von 1996 [Heymann (1996)].

98 Heymann (1996) S. 62. Heymann verweist insbesondere mit Kriterium (4) darauf, dass sich nicht alles pä-

dagogisieren lässt, so z. B. der liebevolle Umgang miteinander.

99 Vgl. hierzu die Arbeit von Tully (1994)

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 159

In Bezug auf Computer sieht Heymann den Umgang mit Textverarbeitung (nicht aber

das Programmieren) als von den allgemein bildenden Schulen zu vermittelnde Qualifika-

tion an.100 Darüber hinaus gehend mag man einerseits unter Bezug auf (1), (2) und (4) das

»10-Finger-Schreiben« als handwerklichen Anteil der Nutzung von Textverarbeitung oder

email als Inhalt für die Schule fordern. Andererseits mag man aber auch einwenden, dass

diese Kompetenz auch außerhalb der allgemein bildenden Schulen erworben werden

kann. Es lässt sich aber auch nur schwer abschätzen, ob und wie schnell diese handwerk-

liche Technik durch andere, dann hoffentlich ebenso alltagstaugliche Eingabetechniken

(z. B. Stifteingabe) und auch Übertragungstechniken (z. B. Voice-Mail) abgelöst wird.

Diese kurze Überlegung zeigt noch einmal die Ambivalenz und das Dilemma bei der

Formulierung konkreter grundlegender Fähigkeiten in Bezug auf Computer. Vieles muss

vorläufig bleiben. Auch die Festsetzung grundlegender Qualifikationen ist stark vom

Stand der Technik abhängig und Zukunftsprognosen fallen schwer. Dies ist auch der we-

sentliche Grund, warum alle Kataloge zur Computer-Literacy vage und allgemein sind.101

Insgesamt tauchen einigermaßen konstant seit Jahren folgende computerbezogene

Qualifikationen auf: Der Bereich Textverarbeitung wird fast immer genannt; hier und da

tauchen Forderungen nach Beschäftigung mit Tabellenkalkulationssystemen auf. Neuer-

dings wird die Nutzung von Internet-Diensten wie email und WWW gefordert. Darüber

hinaus fällt es schwer, konkrete Inhalte und Fähigkeiten zu benennen, die unbedingt für

eine, wie H. W. Heymann es ausdrückt, normale Lebensführung wirklich notwendig sind.

Allerdings scheint zur Vermittlung dieser Qualifikationen, wenn sie über ein konkre-

tes Produkt hinausgehen soll – dies zeigen die Erfahrungen mit der ITG und im Bereich

Schulen ans Netz – eine Fachperspektive unerlässlich, da die Anwendung von Compu-

tern im Unterricht außerhalb der Informatik zu oft auf einer handwerklich-technischen

Ebene beschränkt bleibt oder gar auf ein Produkt reduziert (Word, Netscape, Corel

Draw, Excel ...) wird, so dass die allgemeinen Strukturen nicht erkennbar sind.

Denn zum einen kann und darf es im Unterricht allgemein bildender Schulen nicht

darum gehen, Produktschulungen durchzuführen. Schon aus Gründen des Wettbewerbs

darf die Unterrichtung nicht auf das Erlernen einzelner kommerzieller Produkte be-

schränkt werden. Quasi-Monopolstellungen dürfen – dies ist ein politisches und weniger

ein inhaltliches Gebot – nicht verfestigt werden; Schülerinnen und Schüler dürfen nicht

in Abhängigkeiten von kommerzieller Software geraten. Es muss vielmehr darum gehen

– und das ist ein Gebiet, dem man sich in der Didaktik der Informatik erst seit kurzem

zuwendet (s. a. die Kritik R. Peschkes) – Anwendungssysteme didaktisch zu analysieren.

Wesentliche Bereiche hierfür sind Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Grafikbearbei-

tung, WWW-Browser und Mail-Programme.102

Zum anderen hängt der Wunsch nach Nutzungsschulung eng damit zusammen, dass

viele Produkte bezüglich ihrer Alltagstauglichkeit Mängel aufweisen, die einen großen

100 Heymann (1996) S. 63

101 Vgl. hierzu z. B., was V. Claus und A. Schwill unter dem Stichwort Computer-Literacy im Informatik-Du-

den (1993) schreiben.

102 Ich werde im folgenden Kapitel zeigen, dass neuere didaktische Ansätze bei der Erkundung solcher Sys-

teme ansetzen.

160 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Aufwand beim Erlernen der Software verursachen. Dieser große Aufwand lässt das tech-

nische Produkt nolens volens in den Vordergrund rücken und die eigentlichen fachlichen

Inhalte geraten ebenso ungewollt in den Hintergrund.103

Eine nur rein handwerklich-technisch verstandene »Medienkompetenz« müsste ähn-

lich wie z. B. auch ein KFZ-Führerschein außerhalb der allgemein bildenden Schulen ne-

benher oder in Spezialkursen erworben werden. Nutzungsschulungen, wie z. B. ein »In-

ternet-« oder ein »Computer-Führerschein«, sind für sich allein keine wichtige Aufgabe

der allgemein bildenden Schulen. Im handwerklich-technischen Umgang mit den Com-

putern sind Schülerinnen und Schüler ihren Lehrerinnen und Lehrern vielleicht sogar

voraus.

Hieran wird sich mittel- bzw. langfristig vielleicht einiges ändern, da jüngere Lehre-

rinnen und Lehrer und Studierende zumindest die Hürde des handwerklichen, techni-

schen Zugangs zu Computern bereits übersprungen haben und Computer in ihrem All-

tag nutzen. Im Rahmen der Lehramtsausbildung muss eine Informatische Bildung für

alle zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden, die weder eine reine Nut-

zungsschulung ist noch eine klassische Einführung in die Informatik bietet.

Damit lässt sich zusammenfassend feststellen, dass Computer-Literacy oder besser die

Vermittlung computerbezogener Kompetenzen über das rein handwerklich-technische

Können hinausgehen muss und u. a. Orientierungswissen über Computer und ihre Nut-

zung vermittelt werden muss. Da dies nur bezogen auf einzelne Anwendungen gesche-

hen kann, müssen die vielen verschiedenen Einsatzkontexte unter einer gemeinsamen

Perspektive betrachtet werden.

Die Forderung nach einer anwendungsübergreifenden Perspektive, mit der das Exem-

plarische herausgearbeitet werden kann, zieht sich wie ein »roter Faden« durch die ver-

schiedenen Kataloge zur Computer-Literacy.104 Mit dem Ansatz der »Kontextuellen Infor-

matik« habe ich dies versucht und mit der Informatik im Kontext eine Informatik-Perspek-

tive hierfür entwickelt.

Eine Einführung in die Informatik muss sich offenbar auch zum Ziel einer Computer-

Literacy eine Informatik im Kontext beinhalten, da hierin die Erfahrungen im Umgang mit

speziellen Anwendungsprogrammen verallgemeinert werden können. Dies wird noch

viel deutlicher, wenn ich jetzt im Folgenden aufzeigen werde, welches Verständnis von

Allgemeinbildung hinter dem Ansatz fächerübergreifender Lernbereiche steht und dass

diese sich darum bemühen, an die Stelle von Betrachtungen zum Kontext der Informatik,

die mithin eine Außenposition zum Fach darstellen, eine fächerübergreifende Perspekti-

ve zu finden.

103 Dies war lange Zeit vor allem ein Problem der Lehrenden (und weniger Schülerinnen und Schüler), für

die neben der mangelhaften Alltagstauglichkeit der Produkte auch der Umgang mit Computern auf-

grund ihrer eigenen Entwicklung, ihrer Sozialisation und ihres Alters nicht zum Alltag gehört.

104 auch wenn nicht klar zu erkennen ist, ob es sich lediglich um Lippenbekenntnisse handelt.

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 161

5.2.3 »Neuorientierte Allgemeinbildung«

Betrachtungen zum Kontext der Informatik habe ich bereits als den Versuch erkannt, eine

politische Perspektive auf die Informatik zu entwickeln. Solche Betrachtungen sind –

ähnlich wie das »Humanistische Studium« oder auch die Thematisierung einer Reihe ge-

sellschaftsbezogener Themen in Veranstaltungen zu »Informatik und Gesellschaft« –

vielleicht dazu geeignet, ein gewisses Problembewusstsein zu erzeugen. Dieses bleibt

dann aber losgelöst von den übrigen Kenntnissen und hängt in der Luft.

Der Einfluss der »Kritischen Theorie« auf Konzepte zur Allgemeinbildung, die u. a.

politische Bildung zum Bestandteil des Unterrichts gemacht hat, ist im Laufe der vergan-

genen 15 bis 20 Jahre zurückgedrängt worden. Ab Anfang der 80er Jahre hat man sich –

auch wegen der Kritik an dem durch die »Kritische Theorie« propagierten Verständnis

der Allgemeinbildung – darum bemüht, Allgemeinbildung neu zu »definieren«. Im Zu-

sammenhang mit der ITG ist vor allem das Allgemeinbildungskonzept W. Klafkis von

Bedeutung, mit dem er versucht gegen konservative (fachbezogene) Ansätze (z. B. Hey-

mann) fachübergreifende Bezüge herzustellen, ohne in jedem Fach gleich politische Bil-

dung zu betreiben. W. Klafkis Allgemeinbildungskonzept setzt sich damit auch von den

durch die »Kritische Theorie« beeinflussten Ansätzen ab.

Er fordert z. B. eine Orientierung von Inhalten an gesellschaftlichen Problemfeldern.

Angesichts der Unbestimmtheit bzw. Offenheit zukünftiger gesellschaftlicher und indivi-

dueller Entwicklungen stehen gesellschaftlich relevante Probleme im Zentrum seiner

Überlegungen (und nicht etwa fachwissenschaftliche Konzepte).105 Dies ist eine neue

Sichtweise auf Allgemeinbildung. Sie wird damit nicht ausschließlich über Fächer, son-

dern auch über fachübergreifende Lernbereiche definiert.

W. Klafki kennzeichnet diesen Aspekt als Bildung im Medium des Allgemeinen, die die

üblichen Kennzeichnungen einer Bildung für alle bzw. allseitige Bildung (als Ausdruck der

Fächergliederung) ergänzt.106 Durch diese Ergänzung macht Klafki deutlich, dass Gegen-

stand von Bildung auch die die Menschen gemeinsam angehenden Probleme sein müs-

sen, die Klafki als epochaltypische Schlüsselprobleme bezeichnet. Dabei handelt es sich um

solche Probleme, von deren Lösung die Zukunft gesellschaftlicher Entwicklung (soweit

voraussehbar) entscheidend abhängen wird.107

Hiermit ist zugleich der Anspruch eines Allgemeinbildungskonzepts formuliert, in

dessen Zentrum die Entfaltung von (gesellschaftlicher) Mitbestimmungsfähigkeit steht;

eine umfassende technische Bildung ist hierin implizit enthalten. Technische Bildung ist

für W. Klafki notwendig als Teil einer allgemeinen (im Sinne einer nicht konkret auf ei-

105 Vgl. z. B. Klafki (1985), Ternoth (1990)

106 Klafki (1985), (1991)

107 ebd. Um Missverständnissen vorzubeugen, es soll nicht versucht werden Lösungen für diese Probleme

zu suchen. Es geht lediglich darum, eine Verständigung darüber herzustellen, welches die epochaltypi-

schen Schlüsselprobleme sind. Daran anschließend sollen fachübergreifende Lernbereiche gefunden wer-

den, die die Kernfächer ergänzen. Dadurch soll zum einen fachübergreifendes Denken gefördert werden

und zum anderen besteht die Möglichkeit durch die Definition neuer fachübergreifender Lernbereiche

auf gesellschaftliche Veränderungen einzugehen.

162 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

nen Ausbildungsberuf ausgerichteten) Berufsvorbereitung, die im Rahmen des Fächer-

kanons der Schulen bislang zu kurz kommt.

Die Ziele, die im Konzept der ITG genannt werden, sind für W. Klafki gar ein wesent-

licher Bestandteil seines Allgemeinbildungskonzepts. Diese Ziele beziehen sich auf ein

von ihm identifiziertes epochaltypisches Schlüsselproblem:

... es sind die Gefahren und die Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, In-

formations- und Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des

Produktionssystems, der Arbeitsteilung oder aber ihrer schrittweisen Zurücknahme,

der möglichen Vernichtung von Arbeitsplätzen durch eine ausschließlich ökono-

misch-technisch verstandene »Rationalisierung«, der Folgen für veränderte Anforde-

rungen an Basis- und Schlüsselqualifikationen, für die Veränderung des Freizeitbe-

reichs und der zwischenmenschlichen Kommunikationsbeziehungen.108

Damit soll die ITG Keimzelle eines die Bildung reformierenden Ansatzes sein. Die Erfah-

rungen bei der Umsetzung der ITG geben aber zugleich einen entscheidenen Hinweis

darauf, worin die praktischen Probleme eines solchen Ansatzes bestehen. Zu sehr ist das

Schulsystem allerdings auf Fächer und Fachlehrer orientiert. Die interdisziplinäre Zu-

sammenarbeit ist zu sehr Feiertagsdidaktik, die nicht zum Alltag werden kann. Insbeson-

dere gilt dies für das fachübergreifende Projektmodell.

Die Mehr-Fach-Modelle, bei denen die Inhalte auf mehrere Fächer aufgeteilt werden

und die Ein-Fach-Blockmodelle109 führen letztlich dazu – dies zeigen die Erfahrungen der

ITG –, dass Computer weniger Gegenstand des Unterrichts sind, sondern als Mittel zur

Unterrichtsgestaltung dienen. Die Fachperspektive dominiert. Die ITG ist mit ihrem fach-

übergreifenden Anspruch auch daran gescheitert, dass die Inhalte aus diesen Bereichen

nicht genügend didaktisch aufbereitet waren und sind. Viele politisch interessierte Infor-

matik-Lehrende fühlen sich zwar kompetent, Inhalte aus dem Kontext der Informatik zu

behandeln, sind es aber nicht wirklich. Sie politisieren lediglich. Umgekehrt fühlen sich

auch viele Lehrer aus dem Bereich Sozialkunde kompetent, wenn sie Erfahrungen in der

Nutzung von Computern haben, die Rolle von Computern für die Gesellschaft zu analy-

sieren.

Beide Gruppen von Lehrern wildern letztlich in fremden Gefilden. Auch in den Schu-

len muss man wohl der Tatsache ins Auge sehen, dass es nur wenige Universalgelehrte

geben kann und dass Fachlehrer vor allem Fachkompetenzen und keine fachübergreifen-

den Kompetenzen haben. Deswegen ist es auch eine Frage der Pragmatik, allgemeine Bil-

dung an Fächern auszurichten.

Daraus resultiert die Forderung nach einem Fach Informatik, das sich aber nicht auf

die Unterrichtung von Programmierung und ein wenig Hardwarekunde beschränkt son-

dern zumindest eine Informatik im Kontext miteinbezieht. Dies ist auch das Ergebnis der

Untersuchungen und Überlegungen im ersten Teil dieser Arbeit. Die Informationstech-

108 Klafki (1991) S. 59-60. Hervorhebungen im Originaltext. Die übrigen epochaltypischen Schlüsselprobleme

lauten die Friedensfrage, die Umweltfrage, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit und die Ich-Du-Bezie-

hung.

109 Vgl. hierzu ebenso die Umsetzungsmodelle der ITG auf Seite 150

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 163

nologien sind über die Veränderung der Arbeitsprozesse, aber auch Kommunikations-

medien beschreibbar.

Diese Überlegungen sind auch bereits Ansatzpunkte für die Gestaltung der Inhalte

und Zugänge zur ITG (und der »Informatischen Bildung« insgesamt). Zum einen wird

ein Bezug zum Fach/Lernbereich Arbeitslehre/Technik (5.2.4) hergestellt und zum ande-

ren wird – nicht nur neuerdings110 – ein Bezug zur Medienerziehung (5.2.5) hergestellt.

Diesen beiden Bezugspunkten werde ich mich im Folgenden widmen, um zu zeigen,

dass die im Rahmen der »Kontextuellen Informatik« gefundene Kategorisierung der An-

wendungsbereiche/-techniken bereits in der Informatischen Bildung aufgegriffen sind;

m. a. W. die Informatik im Kontext auch unter diesem Blickwinkel Teil Informatischer Bil-

dung ist.

5.2.4 Zur Arbeitslehre/Technik

Aufgrund des Fehlens eines eigenständigen Faches und den nach wie vor gültigen und

bereits geschilderten Problemen ein solches Fach zu etablieren, schlägt R. Peschke, der

zusammen mit seinen Mitstreitern in Hessen die dortige ITG konzipiert hat, folgenden

Ansatz vor:

Die Methoden und Denkweisen der Informatik [sollen; D. E.] in die einzelnen Fächer

und Lernbereiche einbezogen werden und deren fachdidaktische Entwicklung zeitge-

mäß befruchten. In diesem Sinne wird der Beitrag eines Faches Informatik zur Allge-

meinbildung deutlich.111

Für R. Peschke besteht die Notwendigkeit, „nicht die fachimmanenten, sondern fächer-

übergreifenden Grundlagen und Wissenszusammenhänge“ in den Fokus zu rücken. Er

plädiert in diesem Zusammenhang für eine menschen- statt eine maschinenorientierte

Sichtweise auf die Informatik.112 Der hierin enthaltene integrative Anspruch wird aber

schwer umzusetzen sein. Dies zeigen alle Erfahrungen mit fachübergreifenden Lern-

bereichen.

Die über die ITG hinausreichenden Aufgaben und Ziele eines Faches Informatik for-

muliert er in Anlehnung an W. Coys Sichtweise der Informatik:113

Informatik als technische Wissenschaft macht gesellschaftliche Prozesse, wie die Ge-

staltung und Organisation von Arbeit zu ihrem zentralen Gegenstand.114

Damit wählt er ein Verständnis der Informatik als technische, vor allem Arbeitsprozesse

verändernde Wissenschaft.

Informatiker gestalten zwar Hilfsmittel für Arbeitsprozesse, angefangen bei CNC-Ge-

räten, über CAD-Werkzeuge bis zu Desktop-Publishing-Programmen. Dabei müssen sie

110 Dies spielte schon beim Rahmenkonzept BLK (1984) zur ITG eine Rolle [SCJ (1986) S. 233].

111 Peschke (1990) S. 32f

112 ebd. S. 30

113 Coy (1992a) S. 162: „Informatik ist eine Wissenschaft und eine Technik, die sich vor allem anderen mit

der (Re-)Organisation von Arbeitsprozessen und Arbeitsplätzen befaßt“.

114 Peschke (1989) S. 97

164 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

aber mehr und mehr auf Vorschriften des Arbeitsschutzes und Persönlichkeitsschutzes

Rücksicht nehmen, als dass sie diese bewusst oder unbewusst gestalten. Die Organisation

der Arbeitsprozesse wird zwar sehr häufig an die Software angepasst; aber dies ist für

die Unterstützung der Arbeitsprozesse eher unangemessen. Vielmehr werden durch die

Organisation der Arbeit Vorschriften gemacht, die in den Informatiksystemen umgesetzt

werden.

Es ist zwar notwendig zu erkennen und einfließen zu lassen, dass Informatiker nicht

nur Informatiksysteme als technisches Artefakt gestalten. Damit muss der Einsatzkontext

und die Wirkung auf diesen miteinbezogen werden. Informatiker sollten sich allerdings

nicht anmaßen, diese soziotechnischen Systeme allein gestalten zu wollen. Hier spielen

weitere Faktoren eine Rolle, auf die Informatiker nur bedingt Einfluss haben, da sie z. B.

von außen vorgegeben sind bzw. von anderen (mit-)gestaltet werden. Der Ansatz die

Technikgenese im Kontext von Artefakten, Soziofakten und Kognifakten zu betrachten

und diesbezüglich gewonnene Erkenntnisse auf die Gestaltung zu beziehen (Informatik

im Kontext), würde dann sehr viel deutlicher eine Informatikperspektive bieten.

So ist ein solches Verständnis, das darauf angelegt ist, einen wesentlichen Teil der An-

wendungen der Informatik einzubeziehen, zwar geeignet, der Informatik eine Rolle in

der Allgemeinbildung zuzuweisen. Durch die Betonung des (Erwerbs-)Arbeit gestalten-

den Charakters der Informatik wird eine besondere Sichtweise der Informatik erkennbar,

die einen sehr weitreichenden Anspruch formuliert, der allerdings auf den Kontext der

Informatik zielt, da dieser Ansatz R. Peschkes zu sehr darauf ausgerichtet ist, die Wirkun-

gen in den Blick zu nehmen und zu wenig konstruktiv auf die Gestaltung von Informa-

tiksystemen ausgerichtet ist. Damit fehlt die Informatikperspektive.

R. Peschke selbst räumt ein, dass der „phänomenologische Ansatz der ITG“,115 der An-

wendungen der Informationstechnik für die Schule vereinfacht und veranschaulicht,

„nicht überzeugend die Ziele und Aufgaben eines Faches Informatik vertreten kann.“116

Zentrale Inhalte der Informatik kämen nicht deutlich genug zum Ausdruck. R. Baumann

merkt an, dass dieser Ansatz dazu führt, dass unter der Prämisse „Informatik ist kein

Teilgebiet der Arbeitslehre“ die Diskussion um den Bildungswert erneut aufgenommen

werden muss.117

Stattdessen rückt R. Peschke die Informatik als Schulfach in die Nähe der Fächer Ar-

beitslehre und Technik. Dies lässt sich aus den folgenden drei Betrachtungen erschließen:

•Neue Anforderungen, die sich aus der sozialorientierten Sichtweise der Informa-

tik ergeben. Dazu gehören z. B. Benutzerschnittstellen, Rolle des Programmierers,

Sprachkonzepte, wissensbasierte und vernetzte Systeme, neue Medien, unter-

schiedliche Hard- und Software-Architekturen, Verantwortlichkeit und Fehlerhaf-

tigkeit, nicht algorithmische Strategien, Maschinen- und Menschenbilder der KI,

Sozialverträglichkeit, Gestaltbarkeit und Interessenbezug sowie Beteiligung und

Demokratisierung.

115 Peschke (1990) S. 31

116 ebd. S. 32

117 Baumann (1990) S. 120

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 165

•Die arbeitsorientierte Sichtweise der Informatik impliziert als Grundbegriffe und

Objekte: „Wissen, Kommunikation und Prozeß, sowie die Prinzipien der Abstrak-

tion (sozialer) Objekte durch Wissensrepräsentation oder Datenkapselung, durch

(sozialorientierte) Modellbildung, Organisation von Arbeit, technische Vernet-

zung (Schnittstellen und Kopplung), Transparenz medialer Strukturen und

Macht, Partizipation [im Original steht Patrizipation; D. E.] und demokratische

Gestaltung“.

•Die Rollen im Umgang mit (Informations-)Technik sind Bediener, Benutzer, Be-

troffener oder Gestalter.118

Diese in den Betrachtungen genannten Themen sind so – wie sie hier aufgezählt sind –

ohne einen echten Zusammenhang. Die Themen stammen aus unterschiedlichen Berei-

chen der Informatik. Die genannten Grundbegriffe und Objekte sind z. T. gar nicht und

z. T. nur wenig prominent in der Informatik verankert. Sie verweisen zum großen Teil

auf randständige Bereiche der Informatik, denen man keine große Bedeutung im Rah-

men der Allgemeinbildung beimisst.

Dies betrifft insbesondere die Rückkopplung. Für diese begibt man sich – und dies ist

im Kontext schulischer Bildung besonders kritisch – auf ein Feld der Informatik, das »so-

zialorientierte Systemgestaltung« genannt wird, die auch dem Bereich der Informatik im

Kontext zugeordnet sind, ohne dass er – wie ich für den Bereich der »Kontextuellen Infor-

matik« getan habe – hierfür einen Zugang bzw. eine Kategorisierung angibt. Daher blei-

ben eine Reihe von Zweifeln, ob der steigende Bedarf an »Informatischer Bildung« durch

einen letztlich an der Arbeitslehre ausgerichteten Lernbereich abgedeckt werden kann.

Auf einen solchen Ansatz würde erheblicher Druck ausgeübt werden.

Wie groß dieser Druck sein wird, lässt sich aus der obigen Kritik R. Baumanns ableiten

aber auch aus der Einschätzung, die W. Ambros im Vergleich der Ansätze von R. Bau-

mann und R. Peschke in der LOG IN veröffentlicht hat. Er versieht den Baumannschen

Ansatz mit dem Etikett „Didaktik“ und R. Peschkes Ansatz mit „Anti-Didaktik“.119 Wie

bei der ITG wird hier allzu sehr das Fehlen (kern-)informatischer Inhalte und Methoden

kritisiert.

Die im folgenden Abschnitt darzustellende Sichtweise auf Computer als Medien und

der Bezug auf Medienbildung verweist wie auch schon die Auseinandersetzung mit der

Bezeichnung „Kulturtechniken“ auf solche Besonderheiten, die in dem Zugang über die

Arbeitslehre/Technik fehlen und die – siehe auch die Überlegungen im Kapitel 2 – auch

notwendig sind, aber wie auch schon gezeigt, keinen Alleinvertretungsanspruch haben.

118 Sinngemäß nach Peschke (1990) S. 30ff

119 Ambros (1991)

166 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

5.2.5 Zur Medienbildung

Die ITG gilt inzwischen als gescheitert und soll mit dem BLK-Konzept zur Medienbil-

dung120 aus dem Jahr 1995 durch diese abgelöst werden.121 Ein fachübergreifender Lern-

bereich soll durch einen anderen aufgesogen werden. Es ist jetzt bereits abschätzbar, dass

auch die Medienbildung an den selben Problemen wie die ITG scheitern wird.

Denn auch die für die Medienerziehung benannten Aufgaben sind fachübergreifend

formuliert. Diese referiert A. Hauf-Tulodziecki wie folgt:

a) Nutzung von Medien und nicht-medialen Möglichkeiten für unterschiedliche Auf-

gaben mit dem Ziel, unterschiedliche Möglichkeiten zu kennen und bewußt auszu-

wählen und zu bewerten, z.B. in den Bereichen Unterhaltung und Vergnügen, In-

formation, Kommunikation, Problemlösung und Bildung.

b) Einblick in die Wirkungsweise und Produktionsbedingungen von Medien, um eine

kritische Aufmerksamkeit gegenüber der Beeinflussung von Wahrnehmen; Denken

und Handeln zu entwickeln. Hierzu gehören das Aufarbeiten von Medienerlebnis-

sen, das Verstehen und Unterscheiden von Medienangeboten in ihrer Machart so-

wie in ihren Ausdrucksmöglichkeiten und die Analyse und Bewertung von Medien

aufgrund von Einsichten in die institutionellen Bedingungen der Medienprodukti-

on und -distribution.

c) Praktisch-gestalterische Medienarbeit mit dem Ziel, die persönlichen Ausdrucks-

und Gestaltungsmöglichkeiten zu erweitern und die Fähigkeit zu genauer Wahr-

nehmung und zu sozialverantwortlichem Medienverhalten auszubilden. Dazu zählt

z.B. die eigene Gestaltung einer Zeitung, eines Videomagazins, einer Fotoausstel-

lung ebenso wie das Erstellen eines Computerspiels.122

Das mit einer Medienbildung verbundene Ziel einer Medienkompetenz als wesentliches

bildungspolitisches Ziel der schulischen Beschäftigung mit Medien umfasst damit sehr

viel mehr als den handwerklich-technischen Umgang mit den technischen Artefakten.123

Der Bereich b) liefert z. B. eine zusätzliche reflexive Komponente, die aber – auch nach

den Überlegungen in Kapitel 3 – vor allem eine Perspektive für einen sozialwissenschaft-

lichen Zugang darstellt und damit den Kontext der Informations- und Kommunikations-

technologien betrachtet. Damit muss dieser die gesellschaftliche Medienverwendung re-

flektierende Aspekt auch im Wesentlichen als Aufgabe von Politik oder Sozialkunde ver-

standen werden.

Die beiden anderen Aufgabenbereiche stellen das aktive Arbeiten mit Medien in das

Zentrum der Medienerziehung, wobei bei a) noch eine bewertende Komponente zum

Ausdruck kommt, die den Kontext der individuellen Mediennutzung betrifft. Vor allem

die praktisch-gestalterische Medienarbeit ist dazu angetan, in die Informatik integriert zu

werden. Das Gestalten (Programmieren) eines Web-Angebotes oder das Programmieren

120 Mit dieser Bezeichnung Medienbildung statt Medienerziehung ist eine konstruktivistische Lern- und Bil-

dungsperspektive verbunden, von der man aber noch nicht absehen kann, wie sie sich auf Inhalte und

Zielvorstellungen auswirkt. Vielmehr als die Bezeichnung hat sich bisher nicht geändert.

121 BLK (1995)

122 Hauf-Tulodziecki (1995) S. 81

123 Vgl. hierzu auch die Überlegungen in 5.2.2

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 167

(Entwickeln) eines Computerspiels scheinen mir Herausforderungen zu sein, die in ei-

nem Fach Informatik angegangen werden können und dann auf weitere Bereich der In-

formatik ausgedehnt werden können.

Im Rahmen von GI-Empfehlungen haben Vertreter der Informatik zwar zugesichert,

einen Beitrag zur Medienbildung leisten zu wollen.124 Ob dies bloß eine weitere (bil-

dungs-)politische Absichtserklärung ist, deren Stellenwert genauso hoch bzw. gering zu

bewerten ist wie die über lange Jahre wiederholten Zusicherungen die gesellschaftlichen

Fragestellungen behandeln zu wollen, kann noch nicht bewertet werden.

In dieser GI-Empfehlung werden in Bezug auf Medien (und damit auch im Zusam-

menhang mit der Medienerziehung und Medienbildung) drei Aspekte unterschieden

(technisch-apparativ, inhaltlich und funktional),125 von denen der technisch-apparative und

die funktionalen Aspekte in den Bereich »Informatische Bildung« fallen; die inhaltlichen

wohl weniger. Ausgehend von diesen Aspekten lässt sich der Beitrag der »Informati-

schen Bildung« zur Medienbildung entwickeln. Dabei werden computerbasierten Medien

drei Merkmale zugeschrieben: automatische Datenverarbeitung, Interaktion und Vernet-

zung.126

Dies ist im Übrigen kompatibel zu den Überlegungen zu den zentralen Ideen der In-

formatik im vorangegangenen Kapitel und damit zu den im Ansatz der »Kontextuellen

Informatik« benannten zentralen Prinzipien. Auch die Strukturmerkmale werden ähnlich

beschrieben (s. a. folgendes Zitat):

Im Hinblick auf die Verbreitung von online-Medien sind Grundkenntnisse der Vernet-

zung erforderlich. Diese beinhalten sowohl technische Zusammenhänge (z.B. die ver-

schiedenen Netze des Internet, Maßnahmen für die Datensicherheit) als auch institu-

tionelle bzw. organisatorische Strukturen (Infrastruktur des Internet, Rolle der Provi-

der, Serviceangebote), ökonomische Bezüge (Kommerzialisierung des WWW), recht-

liche Fragen (Datenschutz und IuK-Dienste-Gesetz), politische und ethische Aspekte

(externe Kontrolle, Eigenverantwortlichkeit der Nutzer).127

Daraus werden in Bezug auf die Medienerziehung für die Informatische Bildung Aufga-

ben und Fragen entwickelt, die analytisch bedingt und auf das Zusammenspiel der

Merkmale und Aspekte abzielen. Dieses alles zu bearbeiten – so ist die Medienbildung

zumindest positioniert – ist eine Vielzahl von Fächern zuständig. Der Beitrag der Infor-

matischen Bildung wird sich auf den technisch-apparativen Aspekt zur Analyse des Ge-

samtphänomens computerbasierte Medien beziehen. Dazu formuliert A. Hauf-Tulodziecki

programmatisch:

Informatiksysteme werden in der Informatischen Bildung stets im sozialen Kontext

und im Anwendungsbezug gesehen. Strukturen, die für bestimmte Abläufe erforder-

lich sind, oder Arbeitsweisen des Systems, die bestimmte Funktionalitäten ermögli-

chen, werden analysiert und auf verallgemeinerbare Prinzipien zurückgeführt. Die in-

124 Hauf-Tulodziecki (1999)

125 ebd. S. 122

126 ebd. S. 123

127 ebd. S. 125

168 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

formationstechnologischen Zusammenhänge werden auf diese Weise durchschaubar

und für eigene Gestaltungsaufgaben verfügbar gemacht.128

Verallgemeinerbare Prinzipien des Anwendungskontextes, die über die Metaphorik (Me-

dien und Werkzeug) hinaus gehen, gibt es bislang kaum. Zwar hat die mediale Nutzung

von Computern mit der Erfindung des WWW an Bedeutung gewonnen und die instru-

mentellen (bzw. werkzeugartigen) Nutzungsformen sind in den Hintergrund gedrängt

worden. Aus den Beispielen, die A. Hauf-Tulodziecki diesbezüglich nennt, lässt sich dies

erschließen:

•Modellierung von Wirklichkeitsausschnitten, z. B. in multimedialen Lernsyste-

men

•Methoden zur Digitalisierung, Komprimierung bzw. Verschlüsselung von Daten

•Softwarewerkzeuge, Autorensysteme sowie

•Datenbanken und Suchmaschinen,

•email-Systeme und kooperative Arbeitsumgebungen.129

Damit wird hier auch erkennbar, dass mit der Perspektive der Medienbildung nicht län-

ger eine Einengung auf (Massen- bzw. Konsum-)Medien verbunden ist.

Computer sind aber weder nur Medien130 noch nur Werkzeuge131 oder gar Denk-

maschinen.132 All diese Metaphern sind allenfalls Ausgangspunkt einer Auseinanderset-

zung mit Computern als Thema des Unterrichts, aber in keinem Fall deren Ergebnis.133

Erst in der spezifischen Verbindung medialer und instrumenteller Funktionen liegt aber

das Besondere des technischen Artefakts Computer und seiner Nutzung.134

Dies verweist dann auf die Sichtweise von F. Nake, der Computer als instrumentelle

Medien135 versteht, mit der ich mich in Kapitel 2 bereits ausführlich befasst habe. Aus des-

sen Umfeld kommen auch zwei Vorschläge (zwei Dissertationen)136 wie dieses umzuset-

zen ist. Dies sind die Arbeiten von U. Wilkens und von H. Schelhowe, deren Ergebnisse

auch in die Konzeption der GI-Empfehlung zum Verhältnis Informatischer Bildung und

Medienbildung eingeflossen sind.

U. Wilkens vertritt in ihrer Arbeit die These vom Verschwinden der ITG in dreifacher

Hinsicht.

1. ITG verschwindet, weil sie nicht oder kaum unterrichtet wird.

2. Die (jetzigen) Inhalte der ITG verschwinden, da sie von der technischen Entwick-

lung überholt werden. Und:

128 ebd. S. 126

129 ebd. S. 128

130 Engbring (1997)

131 Wingert, Riehm (1985), Kay (1984), wie bereits in 2.4 zitiert.

132 Keil-Slawik (1993)

133 Vgl. hierzu die Abb. 7 auf Seite 90.

134 Vgl. hierzu Schelhowe, Nake (1994)

135 Für die Verbindung medialer und instrumenteller Funktionen hat F. Nake entscheidende Beiträge gelie-

fert, auf die ich in 2.4 bereits eingegangen bin. Informatik betreibe „Maschinisierung von Kopfarbeit“

und sei „Technische Semiotik“ vgl. z. B. [Nake (1992)].

136 Wilkens (2000) und Schelhowe (1997a)

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 169

3. Computergestützte Systeme werden derartig alltäglich und zugleich allgegenwär-

tig, das ihnen niemand mehr allgemein bildende Relevanz zubilligt.137

Alle drei Thesen sind unabhängig voneinander eingetreten.

zu 1.: Die Medienerziehung hat die ITG aufgesogen.

zu 2.: Von der Notwendigkeit des Wandels der Inhalte aufgrund technologischer

und wissenschaftlicher Entwicklung ist schon ausführlich die Rede gewesen.

zu 3.: Aus der Entwicklung der vergangenen Jahre lässt sich die Tendenz ablesen,

dass Computer immer alltäglicher werden und ihre Nutzung insbesondere in

ihrer medialen Form gesellschaftlich akzeptiert ist und selbstverständlicher

wird, so dass keine besondere Schulung nötig wäre.

Diese Entwicklung kann aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass auf der Ebene des ge-

sellschaftlichen Verständnisses weiterhin Defizite bestehen. Auch aus diesem Grund ver-

sucht U. Wilkens über die Sichtweise F. Nakes Inhalte für die Informatische Bildung zu

begründen, die längerfristig einen Platz im Rahmen allgemeiner Schulbildung erlangen

können.

Ausgehend von Computern und ihren „ästhetischen Zeichen“ als Lern-Mittel sollen

als Lerngegenstand ästhetisches, informatisches und didaktisches Wissen im Rahmen der

allgemeinen Lehrerausbildung vermittelt werden. Hierfür kann U. Wilkens auf Erfah-

rungen aus dem Bereich der Hochschullehre zurückgreifen.138 Diese sind allerdings nur

sehr knapp beschrieben und im Wesentlichen auf die Anwendungsgebiete Kunst und

Gestaltung bezogen. Für diesen Bereich lassen sich allerdings die spezifischen Verbin-

dungen von medialem und instrumentalem Charakter besonders deutlich hervorheben.

Auch sie plädiert – wie auch H. J. Forneck in seiner Kritik benutzungsorientierter Ansät-

ze – dafür, dass an der Erfahrungswelt anzuknüpfen sei.

Während U. Wilkens wohl eher von der Verteilung informatischer Inhalte auf ver-

schiedene Fächer ausgeht, widmet sich H. Schelhowe in ihrem Beitrag für die Informatik

und Schule 1997 unter der Überschrift „Medienerziehung und informatische Bildung“139

einer aus der Informatik selbst stammenden (Medien-)Perspektive. Sie schlägt in Anleh-

nung an C. A. Petri vor, Algorithmen (eigentlich die Turing-Maschine) als einen Spezial-

fall einer allgemeinen Kommunikationstheorie zu sehen.140 Darüber hinaus bezieht sie

sich auf P. Wegners bereits in (2.3.2) zitierten Artikel, der an die Stelle der algorithmen-

zentrierten Sichtweise auf eine Sichtweise setzt, in deren Mittelpunkt „Interaktion“ steht.

Auch diese Erkenntnis stützt ihrer Ansicht nach die Annahme, Computer seien Me-

dien.141

Die Annahme, dass Computer im Wesentlichen als Medien (und nicht als Maschine)

genutzt werden, werde aber vor allem durch den Wandel der Benutzung (vom Lochfilm

bzw. der Steuerung mit Lochkarten bis zur »Direkten Manipulation« graphischer Benut-

137 sinngemäß zitiert nach [Wilkens (2000)]

138 ebd., aber auch bereits in Wilkens, Nake (1995)

139 Schelhowe (1997b)

140 Schelhowe (1997a) S. 137ff

141 Schelhowe (1997b) S. 70

170 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

zungsoberflächen oder zur »Virtuellen Realität«) deutlich. Anstelle von algorithmischen

Aspekten treten die Phänomene der Manipulation graphischer Objekte und deren Eigen-

schaften in den Vordergrund. Die Prinzipien der Digitalisierung und der Interaktion

klammern damit eine Vielzahl verschiedener Anwendungen.142

Diese Annahmen sollen zum Ausgangspunkt der Beschäftigung mit Computern und

Algorithmen gemacht werden und eine spezifische Verbindung von Medienerziehung

und Informatischer Bildung herstellen.143 Eine didaktische Umsetzung dieser Sichtweise

fehlt allerdings.

Damit beziehen sich auch U. Wilkens und H. Schelhowe auf Arbeits- und Kulturtech-

niken zur Analyse des Anwendungskontextes. Dies stützt zudem die Richtigkeit der im

Ansatz der »Kontextuellen Informatik« gewählten Kategorien. Dort hatte ich mich auch

bereits mit den hinter diesen Arbeiten stehenden Perspektiven F. Nakes ausführlich be-

fasst und habe dieser Sichtweise den Ansatz der Komplementarität von Produkt und Prozess

gegenübergestellt, um neben dem analytischen Moment auch Hinweise für eine System-

gestaltung zu erhalten.144

Auch die Unterscheidung in individuelle und gesellschaftliche Nutzungsaspekte, die

A. Hauf-Tulodziecki vornimmt, verweist auf die in Kapitel 3 vorgelegte Unterscheidung

in Kognifakte bzw. Soziofakte, so dass auch hier ein Bezug zum Ansatz der »Kontextuellen

Informatik« hergestellt wird, ohne dass allerdings die Gestaltungsperspektive der Infor-

matik so stark in den Vordergrund gestellt wird. Vieles verbleibt aber auch hier im analy-

tischen Bereich und wird nicht auf den Gestaltungsprozess bezogen.

5.2.6 Fazit zur ITG

Mit der ITG sind zwei weitere Zielbereiche eingebracht worden, mit denen die Zielberei-

che des Informatikunterrichts entscheidend erweitert werden. Dies sind nach der Kate-

gorisierung in Abb. 15 auf Seite 148 die Bereiche c2) (Informationstechniken im Kontext ver-

stehen) und d) (Schulungen im Umgang mit Computern). Diesen beiden Bereichen habe ich

mich in diesem Abschnitt vor allem gewidmet.

Dabei bin ich zu dem Ergebnis gekommen, dass eine Schulung im Umgang mit Com-

putern zwar eine notwendige Voraussetzung ist, dass dieser aber weder Lehrpläne füllt

noch ein eigenständiges Fach rechtfertigt. Vieles spricht dafür, dass der Umgang mit

Computern en passant z. B. bei der Nutzung von Computern als Medien oder Werkzeuge

in anderen Fächern erlernt wird.

Die Untersuchungen H. J. Fornecks weisen darauf hin, dass man auf diese Erfahrun-

gen (und nicht auf die doch sehr weit der Wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler ent-

fernten Beispiele) zurückkommen sollte, will man Computer zum Thema des Unterrichts

machen. Damit dies aber geschehen kann, dies zeigen die Bezugspunkte der ITG (Ar-

beitslehre/Technik auf der einen Seite und Medienbildung auf der anderen Seite) benö-

142 Schelhowe (1997a) S. 162ff

143 Schelhowe (1997b) S. 73f

144 Vgl. hierzu Abschnitt 3.2

5.2 Zum Konzept und zu den Hintergründen der ITG 171

tigt man so etwas wie eine Informatik im (Nutzungs-)Kontext. Damit ist Informatik im Kon-

text nicht nur ein weiterer Zielbereich, sondern zentraler Bereich für eine ITG.145

Damit ist dann aber zugleich eine Verbindung zum Ansatz der »Kontextuellen Infor-

matik« hergestellt, die Inhalte einer Informatik im Kontext beinhaltet und sich dabei auch

auf die Metaphorik Medien, Werkzeuge und Instrumente abstützt. Es lohnt sich mithin

nicht darüber zu streiten, ob Computer eher als Medien oder eher als Werkzeuge benutzt

werden; beide Aspekte müssen in jedem Fall berücksichtigt werden. Diese Metaphern

sind dann aber nur Ausgangspunkt einer genaueren Charakterisierung des Einsatzkon-

textes; sie sind in keinem Fall deren Ergebnis. Aus dieser Metaphorik ergeben sich weder

Implikationen für die Systemgestaltung noch die Gestaltung eines kontextbezogenen In-

formatikunterrichts.

Damit eine präzisere Charakterisierung der Anwendungen aber vermittelt werden

kann, muss für die Beschäftigung mit Computern und ihrer Nutzung in den Schulen ein

Fach geschaffen werden, das in der Sek. I einsetzt und im Wahlpflichtbereich der Sek. II

ohne die bisherigen Abstriche wählbar ist und in dem die vielfältigen Perspektiven auf

Computer und ihre Nutzung entschlüsselt werden können. Dies ist in der Betrachtung

der Probleme bei der Umsetzung der ITG nur zu deutlich geworden. Fachübergreifende

Lernbereiche sind weder flächendeckend zu realisiereren noch auf Erlass hin zu unter-

richten. Diese müssen langsam und allmählich in der »Kultur« der Schulen etabliert wer-

den.

Allerdings muss dieses Fach Informatik dann mit einer fächerübergreifenden Perspek-

tive positioniert werden, was in der Bewertung des Fachs Informatik deutlich geworden

ist. Auch die Beschäftigung mit der Technik an sich und vor allem das Programmieren

benötigen eine Informatik im Kontext, damit der Informatik ihr allzu spezieller und wenig

allgemein bildender Charakter genommen wird. Diese Forderung ist dann – wie ich im

folgenden Zwischenfazit zeigen werde – auch für die Einführungen in die Informatik an-

zuwenden.

5.3 Zwischenfazit zur »Informatischen Bildung«

Den bis hierhin genannten Anforderungen an Inhalte im Rahmen einer Allgemeinbil-

dung, die sich nicht auf das Gute, das Wahre und das Schöne (also Kultur im engeren

Sinne) beschränkt, sondern die technologische Entwicklung zur Informationsgesellschaft

miteinbezieht, wird weder das Fach Informatik, wie es bislang konzipiert ist, noch die

ITG gerecht. Ein Verständnis der Technologie wird kaum erreicht. Das gilt auch für die

die ITG ablösende Medienbildung. Einer Verankerung der Informatik als Fach in der Se-

kundarstufe I stehen nicht nur bildungspolitische Hürden entgegen, sondern auch die

kaum einlösbaren Bildungsansprüche in Bezug auf gesellschaftliche Einbettung und Pro-

blemlösekompetenz.

145 Es kann sein, dass dies von den Autoren der ITG nicht beabsichtigt war. Auf der anderen Seite verweist

die Tatsache, dass sie die Aufgabe einer Einordnung der Informationstechnologien in den gesellschaftli-

chen und kulturellen Kontext an die erste Stelle des Katalogs gesetzt haben, schon darauf, dass sie diese

Aufgabe als sehr vordringlich angesehen haben.

172 Kapitel 5: »Informatische Bildung« zwischen Bildungspolitik und Praxis

Insgesamt lassen sich aus den Bereichen a)-d) (siehe Abb. 15, S. 148) als Inhalts- und

Lernzielbereiche, auf die »Informatische Bildung« bezogen ist, systematischer fassen.

Durch die folgende Kategorisierung I – V wird zudem eine gewisse Hierarchie aufge-

baut, durch die Abhängigkeiten für das Verstehen dargestellt werden, aber in keinem

Fall curricularer Aufbau definiert wird (s. Abb. 16) .

Computer zu

nutzen und im

Umgang (I) schu-

len geschieht ne-

benher und bedarf

nicht eines geson-

derten Lernberei-

ches. Dies ist eine

Querschnittsauf-

gabe vieler Fächer,

die auch beim Einsatz und der Verwendung von Computern z. B. als Medien des Unter-

richts geleistet wird. Dieser Zielbereich, auf den »Informatische Bildung« zwar bezogen

ist, liegt m. E. außerhalb eines Faches Informatik.

Ebenso außerhalb eines Faches Informatik liegen m. E. die Inhalte und Ziele, mit de-

nen man den gesellschaftlichen Kontext der Informatik betrachtet (V). Dies sind Aspekte,

die über das Fach Informatik hinausreichen als Aspekte politischer Bildung, die dann

auch im Rahmen sozialkundlichen Unterrichts stattfinden sollte bzw. als philosophische

oder ethische Aspekte in den Philosophieunterricht integriert werden sollten. Dies gilt

auch und gerade mit Blick auf die Überlegungen im ersten Teil dieser Arbeit den Kontext

der Informatik (Technik) von einer Informatik (Technik) im Kontext zu unterschieden.

Damit bleiben für ein Fach Informatik die Bereiche II-IV übrig. Im Zentrum steht der

Bereich III als notwendige Ergänzung der beiden anderen Aufgabenbereiche. Sowohl mit

dem Verstehen der Technik an sich als auch das Programmieren, Algorithmieren bzw.

Modellieren werden Inhalte vermittelt und Kompetenzen entwickelt, die unter dem

Blickwinkel Allgemeinbildung kritisch zu beurteilen sind. Sie sind zu speziell auf diesen

Kontext zugeschnitten und kaum auf andere Tätigkeiten übertragbar. Es sind z. T. spe-

zielle Inhalte, die nur kurzfristig von Bedeutung sind. Auch schon in technikdidaktischen

Ansätzen wurde die Einbettung in den Kontext angestrebt und das Programmieren, Al-

gorithmieren wurden in den Kontext des Problemlösens gestellt. Das eine wie das andere

habe ich aber als nicht ausreichend erkannt.

Daher werde ich nun vorschlagen, dass in dem einem wie dem anderen Fall eine Kon-

textualisierung angestrebt werden soll, um insbesondere auch die länger gültigen Grund-

lagen zu bestimmen. Auf diesen Bereich III ist bislang – und dies gilt es im Folgenden zu

zeigen – in der didaktischen Diskussion hingewiesen worden. Für eine didaktische Ana-

lyse fehlte die fachliche Grundlage.

Ich werde im folgenden Kapitel zeigen, dass einige Ansätze aus dem Bereich der »Di-

daktik der Informatik« sich zwar auf die Suche nach einer solchen kontextuellen Einbet-

Bereiche und Ziele informatischer Bildung

I Computer nutzen, Umgang mit Computern schulen d)

II Informationstechnik an sich verstehen c1)

III Informationstechnik im gesellschaftlichen Kontext verstehen c2)

IV Programmieren, Algorithmieren, Modellieren a)

V Gesellschaftlicher Kontext der Informationstechnologien b)

Abbildung 16: Systematisierung der Bereiche und Ziele »Informatischer Bildung«

(in der letzten Spalte die entsprechenden Kategorien aus Abb. 15, S. 148)

5.3 Zwischenfazit zur »Informatischen Bildung« 173

tung begeben haben; dass sie diese aber entweder abbrechen (so P. Hubwieser146) oder

aber dabei überziehen (wie z. B. die Vertreter der kybernetischen Pädagogik147 und

R. Baumann148), indem sie zu sehr von einem mechanistischen Bild des Kontextes ausge-

hen. Auch J. Magenheim,149 der wie andere, die einen anwendungsorientierten Ansatz

verfolgen, zu sehr darauf abzielt, auch noch politische Bildung im Informatikunterricht

zu betreiben, stellt einen Ansatz ohne eine Informatik im Kontext vor. Allerdings besitzen

vor allem die Ansätze von P. Hubwieser und J. Magenheim Querbezüge, die noch genau-

er untersucht werden müssen. Der in Kapitel 3 vorgestellte Ansatz der »Kontextuellen In-

formatik« dient dabei als Grundlage diese Kontextualisierungsversuche zu bewerten.

Die Analyse von Informatiksystemen im Einsatz- und Herstellungskontext wird mit

dieser Analyse zum Ankerpunkt, der zwischen den Zielbereichen II-IV eine Verbindung

herstellt und auch Anknüpfungspunkte nach I und V und damit auch in andere Fächer

liefert. Die allgegenwärtige Nutzung von Internet-Technologien und -Diensten bietet

hierfür einen guten Einstieg, der z. T. auch durch andere Fächer propagiert wird.

146 Hubwieser (2000) Vgl. hierzu 6.2.3

147 Z. B.: Frank (1973) Vgl. hierzu 6.2.1

148 Baumann (1990), (1996) Vgl. hierzu 6.2.2

149 Magenheim (2001) Vgl. hierzu 6.1.3

Kapitel 6

Ansätze für ein Fach Informatik

In diesem Kapitel werde ich untersuchen, welche Ansätze für einen Zugang zur Informa-

tik bislang in der »Didaktik der Informatik« vorgeschlagen wurden. In vielen1 dieser An-

sätze ist eine Kontextualisierung (auch in der Art einer Informatik im Kontext) angelegt;

diese wird aber nicht konsequent für die Gestaltung eines Zugangs zur Informatik ge-

nutzt, sondern dient eher der (bildungspolitischen) Legitimation der jeweiligen Inhalte.

Dieses Defizit ist insofern fachsystematisch begründet, da es in der Hochschuldisziplin

selbst (s. Teil Eins) kaum Anknüpfungspunkte für eine Informatik im Kontext gibt. Es gibt

vor allem eine ganze Reihe von Anknüpfungspunkten für eine Beschäftigung mit dem

Kontext der Informatik.

Um einen Zugang zur Informatik zu finden, lassen sich die Ansätze für ein Fach Infor-

matik m. E. zwei Kategorien2 bzw. Traditionen zuordnen.

1. Ein Großteil der Ansätze ist auf kerninformatische Inhalte bezogen. Dazu gehören

die algorithmenorientierten Ansätze, auf die ich in diesem Kapitel nicht weiter ein-

gehen werde, da sie konsequent jegliche Fragen einer Kontextualisierung ausklam-

mern. Zu den kerninformatischen Ansätzen gehört aber der Ansatz der Vertreter der

kybernetischen Pädagogik (H. Frank u. a.), die zu Beginn der 70er Jahre in Konkur-

renz zum algorithmenorientierten Ansatz standen, sich aber aufgrund der engen

Bindung an das Weltbild der Kybernetik nicht durchsetzen konnten. Ebenso muss

der Ansatz, den R. Baumann in seinen Büchern dargelegt hat, zu dieser Kategorie

gezählt werden, da R. Baumann ähnliche Argumentationsmuster verwendet. Darü-

ber hinaus lässt sich P. Hubwiesers Ansatz dieser Kategorie zuordnen. All diesen

Ansätzen ist gemein, dass sie sich zwar mit Information als grundlegenden Begriff

dem Kontext zu öffnen scheinen, dieses aber nur wenig konsequent betreiben (6.2).

2. In Konkurrenz zu den algorithmenorientierten Ansätzen standen am Ende der 70er

und zu Beginn der 80er Jahre die sog. anwendungsorientierten Ansätze, die die Fixie-

rung auf die Algorithmik kritisierten und darüber hinaus sich auf dem Boden eines

Fachs Informatik den Kontext der Informatik einbeziehen wollen. Zu den Protagonis-

1 Mit Ausnahme des algorithmenorientierten Ansatzes, den ich bereits im vorangegangen Kapitel schon

im Wesentlichen als zu kurz greifend bewertet habe.

2 In [Forneck (1992)] und in seiner Nachfolge in [Eberle (1996)] wird diese Unterscheidung etwas anders

gefasst. Das, was ich kerninformatische Ansätze nenne, wird noch weiter ausdifferenziert. Ansonsten

kommen sie auch zu dieser Kategorisierung. H. J. Forneck schreibt noch von benutzungsorientierten An-

sätzen, meint damit aber Ansätze zur ITG und nicht zu einem Fach Informatik.

175

176 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

ten dieses Ansatzes gehören u. a. B. Koerber und R. Schulz-Zander. Hierzu gehört

auch E. Modrow und neuerdings J. Magenheim, der kürzlich einen Ansatz zur De-

konstruktion von Informatiksystemen vorgelegt hat (6.1).

6.1 Anwendungsorientierung

B. Koerber beschreibt für die anwendungsorientiert genannten3 Ansätze folgenden An-

spruch: Es solle nicht um die Erfassung der Strukturen, sondern um eine Praxisorientie-

rung gehen.4 Damit werden vor allem die gesellschaftlichen Veränderungen, die mit der

Entwicklung der Informatik einhergehen, zum Inhalt des Informatik-Unterrichts. Dazu

soll zwar von Anwendungen ausgegangen werden. Ziel ist allerdings weiterhin via Mo-

dellbildung – eine Modellkritik wird einbezogen – letztlich die Programmierung einer

Problemlösung. Der anwendungsorientierte Ansatz zielt damit ebenso wie der algorith-

menorientierte Ansatz letztlich auf das Programmieren (komplexer) Anwendungszusam-

menhänge ab.

Zentraler Anspruch und Ziel der anwendungsorientierten Ansätze ist es also, gesell-

schaftliche und algorithmische Aspekte nicht länger nebeneinander zu thematisieren,

sondern in einem gemeinsamen Modellbildungsprozess miteinander zu verbinden. Da-

bei wird Modellbildung als ein Prozess verstanden, der der „Konstruktion eines zweck-

mässigen, d. h. eines spezifischen formalen Systems, das der Darstellung und Lösung ei-

ner Problemsituation dient.“5 Im anwendungsorientierten Ansatz sollen neben der for-

malen technischen Dimension auch soziologische, historische, kulturelle und sogar psy-

chologische Aspekte enthalten sein.

Die Informatik wird damit von den Protagonisten dieser Ansätze als konstruktive und

nicht länger als analytische Disziplin (wie etwa Mathematik und Naturwissenschaften) in

den Schulen positioniert. Diese Positionierung soll es ermöglichen auch gesellschaftliche

Fragestellungen so behandeln zu können, dass dies nicht additiv geschieht:

Es geht im anwendungsorientierten Informatikunterricht um ein spezifisches Zusam-

menspiel beider Perspektiven.6

Damit werden die Anwendungen der Informatik in einen Zweck-Mittel-Zusammenhang

gestellt, in dem man eine wie auch immer geartete Problemsituation lösen möchte. Unter

den umfangreicheren Werken zur Didaktik der Informatik gibt es eines, das sich dem an-

wendungsorientierten Ansatz verpflichtet hat: „Zur Didaktik des Informatikunterrichts“

von E. Modrow ist in den Jahren 1991 und 92 erschienen.

3 Die Bezeichnung »Anwendungsorientierung« wurde hierfür erst im Nachhinein gefunden und kenn-

zeichnet nicht etwa den Zugang (über Anwendungen), sondern lediglich eine Abgrenzung zu den algo-

rithmenorientierten Ansätzen. [Forneck (1992) S. 180 in Anlehnung an R. Schulz-Zander]

4 Koerber, B.; Reker, J; Schulz, R.: 'Informationsverarbeitung' als Lehr- und Lerninhalt. Arbeitspapier zum

Workshop 24. und 31. Januar 1975. Pädagogische Hochschule Berlin. Institut für Datenverarbeitung in

den Unterrichtswissenschaften. Rechenzentrum, mss, Berlin 1975 S. 7. Zitiert nach [Forneck (1992)].

5 Riedel, D.: Grundsätze eines anwendungsorientierten Informatikunterrichts. In: Koordinationsausschuss für

Informatik an Berliner Schulen INFO 9/10, mss, Berlin, Oktober 1979, S. 17. Zitiert nach [Forneck (1992)].

6 Forneck (1992) S. 185

6.1 Anwendungsorientierung 177

6.1.1 E. Modrows anwendungsorientierter Ansatz

Die Beschäftigung mit den gesellschaftsbezogenen Fragestellungen ist für E. Modrow

von entscheidender Bedeutung für den allgemein bildenden Wert der Informatik.7 Der

unterrichtlichen Behandlung der gesellschaftlichen Auswirkungen widmet er konse-

quenterweise auch ein ganzes Kapitel und betont auch in diesem Inhaltsbereich über-

prüfbare Lernziele formulieren zu wollen, um dieses Gebiet für die Lehrerinnen und

Lehrer leichter zugänglich zu machen. Hierbei dienen ihm die Orwellsche Visionen eines

totalitären Überwachungsstaates, m. a. W. die Probleme des Daten- bzw. Persönlichkeits-

schutzes als Ausgangspunkt, um zunächst in Form von den folgenden vier Thesen das

Gebiet einzugrenzen.

1. Es gibt berechtigte Interessenkonflikte bei der Speicherung von Daten, die der po-

litischen Regelung bedürfen.

2. Es entstehen (ungewollte) Nebeneffekte beim Einsatz von Systemen.

3. Eine kritische Begleitung der Zukunftsszenarien ist notwendig.

4. Einzelentscheidungen können fundamentale und unvorhersagbare Entwicklungen

auslösen.8

Bezüglich dieser Probleme ein kritisches Bewusstsein zu wecken, bildet den Ausgangs-

punkt seiner Überlegungen. Dabei bezieht er sich im Wesentlichen auf technische Gestal-

tungsmöglichkeiten und versucht deren Auswirkungen aus der alltäglichen Erfahrung

zu antizipieren.

Über die folgenden acht Erscheinungsformen „des“9 Computers versucht E. Modrow

die Anwendungen der Informatik kategorial zu fassen:

1. Rechner

2. Datenverarbeitungssystem (Firma, Adressenhandel etc.)

3. Roboter

4. symbolverarbeitendes System (Computeralgebra, Sprachverarbeitung)

5. Kommunikationsmittel

6. Planungsinstrument

7. Entscheidungsmaschine

8. künstliche Intelligenz10

Zusammen mit einer Anzahl von Hinweisen zur Methodik11 gibt E. Modrow einen guten

Überblick über die Probleme bei der Unterrichtung gesellschaftlicher Fragestellungen. So

sollte die Thematisierung deutlich über „Betroffensein“ bzw. „Problembewusstsein“ hi-

7 Modrow (1991) S. 31

8 Modrow (1992) S. 190-193. Die dritte und vierte These sind durch die Chaostheorie beeinflusst, der er sich

in seinem ersten Beispiel auch widmet.

9 Der bestimmte Artikel erscheint mir angesichts der Vielfalt fehl am Platz.

10 ebd. S. 196-222. Diese Zusammenstellung bietet neben den Beispielen, die im Rahmen der Unterrichtsthe-

men zur ITG genannt werden, weitere Anknüpfungspunkte nach anwendungsübergreifenden Zugängen

zum Kontext zu suchen.

11 Modrow (1991) S. 194f

178 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

nausgehen und in die Modellierung der Problemlösung eingehen. Verschiedene Modelle

sollen miteinander verglichen werden.12

Über dieses Kapitel hinaus hat E. Modrow seine Sammlung zur Didaktik der Informa-

tik mit einer Vielzahl von Programmen in der Programmiersprache PASCAL gespickt und

dringt durchaus tief in einzelne Aspekte ein, die (s. Algorithmen und Datenstrukturen

oder endliche Automaten) im Grundstudium Informatik vermittelt werden. Damit bleibt

auch E. Modrow – ganz anwendungsorienierter Ansatz – dem Paradigma vom Problem

zum Programm treu, bei der aber eine Modellierungsphase (inklusive kritischer Bewer-

tung des Modells) integriert wird.

6.1.2 Bewertung anwendungsorientierter Ansätze

H. J. Forneck resümiert in seiner ausführlichen Analyse fachdidaktischer Ansätze zur In-

formatik bezüglich der anwendungsorientierten Ansätze. Es ...

... wurde aufgewiesen, dass es in den untersuchten Unterrichtsreihen nicht gelingt,

nach einer Algorithmisierung und Programmierung diese Tätigkeiten auf gesellschaft-

liche Fragestellungen zurückzubeziehen. Dies liegt auch an der Komplexität und Vor-

aussetzungshaftigkeit der Algorithmisierung und Programmierung. Hier wird eine In-

konsequenz in der Begründung des Ansatzes deutlich. In der praktischen Implementa-

tion von Computern und Software wird ein Team von Spezialisten (Programmierern,

Betriebswirtschaftlern, Medizinern, Psychologen, Juristen etc.) eingesetzt. Sie alle

tragen im Prozess ihrer Zusammenarbeit zur Lösung eines vielschichtigen Problems

bei. Dieser Prozess der Anwendung soll im anwendungsorientierten Ansatz in seiner

Komplexität den Schülern vermittelt werden. Pragmatisch ergibt sich aber das Pro-

blem, was in der Praxis eine Reihe von Spezialisten durch Teamarbeit zustande brin-

gen, in einem Fach und von einem Lehrer verantwortlich geleistet werden soll.13

Für H. J. Forneck schließt sich hierin die Forderung an im Team zu unterrichten. Diese

Forderung ist aber mindestens so schwer zu realisieren wie eine stärkere Kooperation

mit anderen Fächern.

Dies scheint mir allerdings nicht das entscheidende Defizit dieser Ansätze zu sein. Die

Schülerinnen und Schüler werden anders als die mit der Software-Entwicklung betrauten

Spezialisten noch mit anderen Fächern konfrontiert, so dass sie Software nicht mit der

gleichen Intensität entwickeln können.

Die gesellschaftlichen und kontextuellen Zusammenhänge sind zudem so komplex,

als dass sie auf die Schule übertragen werden könnten; zumal es auch Informatikern an

der Universität oder in der beruflichen Praxis schwer fällt diese Kontextzusammenhänge

zu erkennen. H. J. Forneck schreibt hierzu:

Die Problemanalyse kann also noch so umfassend Weltbezüge thematisieren, sie muss

im Verlaufe des Unterrichtsablaufs reduziert werden. Die Anwendung muss durch das

12 Ob – wie E. Modrow ausführt – die computergestützte Simulation hierfür hilfreich ist oder ob nicht gera-

de dadurch Technikgläubigkeit bzw. -feindschaft initiiert werden, kann an dieser Stelle nicht beurteilt

werden.

13 Forneck (1992) S. 229

6.1 Anwendungsorientierung 179

teleologische Nadelöhr der Algorithmik. Nur in seiner eigenen Suspendierung vermag

der Ansatz seiner Reduktion zu entgehen.14

Damit hat H. J. Forneck das große Problem der anwendungsorientierten Ansätze ge-

nannt: „Anwendung heisst also hier die Anwendung der Grundlagenwissenschaft Infor-

matik auf praktische Fragestellungen“15 und eben nicht den »Bezug auf Anwendungssys-

teme«, die eigentlich zwar Ausgangspunkt des Unterrichts sind, aber nicht im Vorder-

grund stehen.16 R. Schulz-Zander notiert hierzu:

Aufbauend auf einer Analyse der durch die Informationstechnologien mitbeeinfluss-

ten Veränderungen vor allem der Arbeitswelt, wird ein Verständnis von ebensolchen

Anwendungen gefordert, die „beispielhaft für die gesellschaftliche Bedeutung der In-

formatik sind.“17

Damit kann der anwendungsorientierte Ansatz die in ihn gesetzten Ansprüche aller-

dings nicht erfüllen. H. J. Forneck stellt denn auch fest:

Die anwendungsorientierte Konzeption des Informatikunterrichts zeichnet sich durch

eine ungenügende inhaltliche Bestimmung des Anwendungsbegriffes aus.18

Eine solche inhaltliche Bestimmung sollte an solcher Software ansetzen, mit der heute

fast jeder Heranwachsende konfrontiert wird: Textverarbeitung, WWW und eMail-

clients sowie Computerspiele. Außerdem sollte ausgehend von den Erscheinungsformen

des Computers, die E. Modrow benannt hat19, der Anwendungen, für den Unterrichtsein-

heiten zur ITG gestaltet wurden,20 und über die metaphorische Einordnungen des Ein-

satzkontextes (Medien und Werkzeuge) nach Prinzipien und Begriffen gesucht werden,

mit denen Anwendungsübergreifend gearbeitet werden kann.

Eine solche Untersuchung dieser Anwendungsfelder beinhaltet mindestens eine so-

ziologische Dimension zum Kontext der Informatik, die dann allerdings nach den Untersu-

chungen des vorangegangenen Kapitels nicht Teil des Unterrichts, sondern lediglich Teil

der fachdidaktischen Grundlagenforschung sein sollte. Auf dem Weg der techniksoziolo-

gischen Analyse von Entwicklungen der Informatik und den Inhalten der Informatik

selbst muss zwischen Wissenschaftspropädeutik und lebensweltlicher Auffassung eine

Verbindung hergestellt werden, die in den anderen, etablierten Fächern besteht.21

Auch für die Analyse der technischen Entwicklung benennt H. J. Forneck drei Aspek-

te, die auch mit dem Ansatz der »Kontextuellen Informatik« in Einklang zu bringen sind,

da diese sich auf Artefakte, Soziofakte und Kognifakte beziehen:

14 Forneck (1992) S. 195

15 ebd. S. 191

16 Vgl. hierzu Arlt, Koerber (1981) S. 19

17 Schulz-Zander (1978) S. 47

18 Forneck (1992) S. 192

19 Diese sind auf S. 177 meiner Arbeit genannt.

20 Diese sind auf S. 151 meiner Arbeit genannt.

21 ebd. S. 272

180 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

Jeder technische Gegenstand ist immer das Resultat teleologischer, normenorientierter

und subjektiver Handlungen, an denen wiederum unterschiedliche Diskurse beteiligt

sind.22

Diese Ausrichtung ist ein Beleg für die Hypothese dieser Arbeit, dass das, was ich im ers-

ten Teil dieser Arbeit Informatik im Kontext genannt habe, für die »Informatische Bildung«

von entscheidender Bedeutung ist. Gerade für eine »Informatische Bildung«, die nicht

nur einen Beitrag zur Medienerziehung leisten will, sondern auch noch einen eigenstän-

digen Kern haben soll, muss über die Herstellung und Nutzung von Software ein Zu-

gang gesucht werden.

Gemessen an den eigenen Ansprüchen sind die anwendungsorientierten Ansätze

zwar gescheitert, da sie nicht wirklich mehr leisten als algorithmenorientierte Zugänge.

Es lässt sich allerdings letztlich nicht klären, ob es prinzipielle Gründe sind, die diese An-

sätze haben scheitern lassen, da diesen „zwei unterschiedliche Bildungskonzeptionen“23

zugrunde liegen, oder ob dies in dem soeben dargestellten Mangel an fachdidaktischer

Grundlagenforschung begründet ist, die sich insbesondere kaum mit Anwendungen und

Anwendungsklassen befasst hat und die Sichtweisen auf Computer und Informatik und

ihre Produkte nicht konstruktiv einbezogen hat. Eine solche Klassifikation (sowie über

die Metaphern Medien und Werkzeug) ist erst mit der Umsetzung der ITG und den benut-

zungsorientierten Ansätzen erfolgt.

Mit der ITG ist aber ein anderer Fokus gesetzt worden. Statt letztlich auf Informatik

hinzuarbeiten, geht es nur um die Analyse von Technik. Eine solche dann technische Bil-

dung muss aber anders gestaltet werden als die naturwissenschaftlichen Fächern. Darauf

weist auch H. J. Forneck hin:

Konzipiert man nun den Informatikunterricht nach dem Modell der klassischen natur-

wissenschaftlichen Fächer, so verfehlt man den eigentümlichen Charakter technischer

Objektivität. ... Dieser nicht analytische sondern konstruktive Charakter ist die

eigentliche fachdidaktische Herausforderung, die mit der unterrichtlichen Be-

handlung von Technik verbunden ist.24

Dieses ergänzend schreibt H. J. Forneck in seiner Schlussbetrachtung zu seinen Untersu-

chungen der Ansätze zu einer Didaktik der Informatik:

Hier muss eine Rekonstruktion des 'technischen Gegenstandes' erfolgen, in deren Ver-

lauf der Sachverhalt immer weiter erkannt wird. Didaktisch ist dieser konstruktive

Sachverhalt, in dem der Bildungsgehalt des Faches liegt, nicht einmal in Ansätzen

aufgearbeitet.25

Einen solchen rekonstruierenden Zugang versucht auch J. Magenheim in einem neuen,

allerdings bislang erst in Ansätzen bestehenden Konzept, dessen Bewertung daher

schwierig ist, die ich aber im Folgenden versuchen werde. Denn dieses Konzept ist in

22 ebd.

23 ebd. S. 229

24 ebd. S. 272f. Fettdruck im Original.

25 ebd. S. 273

6.1 Anwendungsorientierung 181

Anlehnung an die anwendungsorientierten Ansätze gestaltet und damit auch ein Ver-

such auch einen Spagat zwischen zwei verschiedenen Bildungskonzeptionen zu vollzie-

hen. Zugleich setzt dieses Konzept an der durch R. Peschke vorgegebenen Sichtweise an,

Informatiksysteme als technische Systeme im Kontext zu verstehen. J. Magenheim knüpft

damit auch an die benutzungsorientierten Ansätze an, so dass insgesamt einige Ansatz-

punkte zur Bewertung bestehen. Dieses Konzept ist mit „Dekonstruktion von Informa-

tiksystemen“26 überschrieben.

6.1.3 Dekonstruktion von Informatiksystemen (J. Magenheim)

Die Methode der Dekonstruktion geht auf J. Derrida zurück und ist eigentlich eine Me-

thode zur Beurteilung von Texten. Im Unterschied zu strukturalistischen Konzepten wird

nicht ein externes Normensystem genutzt, ...

... sondern durch intensiven Nachvollzug des argumentativen Aufbaus des Textes

wird versucht, Widersprüchlichkeiten des im Text etablierten Begriffssystems zu ent-

decken. Dekonstruktion bedeutet Auflösung und Entstrukturalisierung des Textes.

Vor allem Ungesagtes, Angedeutetes kann von zentraler Bedeutung sein. Dies gilt

auch für die Software, deren Modellierungsprämissen und Entwurfsentscheidungen,

wenn überhaupt, nur implizit oder gar nicht mehr erkennbar sind und quasi archäolo-

gisch in Schichten freigelegt werden müssen.27

Eine solche Textanalyse schließt an die Bildungstraditionen und an die Inhalte andere Fä-

cher an. So ist in den Fächern Deutsch und Englisch nicht nur – wie von C. van Dyke (s.

Seite 156) ausgeführt – das Schreiben von Texten, sondern vielmehr deren Analyse Inhalt

des Unterrichts. Bei der Dekonstruktion von Informatiksystemen geht es dann darum,

über eine Analyse von Informatiksystemen im Anwendungskontext, die in diesem ver-

wendeten Methoden und Modelle, aber auch die kontextuellen Einflüsse auf das System

zu analysieren. J. Magenheim schreibt dazu:

Dekonstruktion ist ... mehr als Lesen von Quellcode einer Software, zum Zwecke des

Erlernens der Syntax einer Programmiersprache anhand eines Beispiels. Modellan-

nahmen und Entwurfs- und Designentscheidungen können hypothetisch extrahiert,

nicht aber eindeutig belegt werden. Damit werden aber Spielräume für Gestaltungsal-

ternativen offengelegt. Softwareentwicklung wird als interessengeleiteter Entschei-

dungsprozess identifiziert, der von Rahmenbedingungen abhängt, unter denen das

Entwicklerteam arbeitet, insbesondere von den Interessen der Auftraggeber und der

unterschiedliche soziale und gesellschaftliche Folgen hervorrufen kann.28

Damit wird auf die Dekonstruktion der Modellbildungsprozesse abgehoben. Im Ansatz

der Dekonstruktion von Informatiksystemen wird darüber hinaus die Modellierung um eine

Modellkritik ergänzt. Informatiksysteme werden im Anwendungskontext zumindest ein

26 Hampel, Magenheim, Schulte (1999), Magenheim (2001)

27 Magenheim (2001) S. 5

28 ebd. S. 6

182 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

bisschen evaluiert, in dem sie (im Gebrauch und als Code) analysiert werden. Ziel ist

aber die Herstellung neuer Software.

Informatiksysteme werden im Dekonstruktionsansatz unter einer Perspektive sozio-

technischer Systeme betrachtet. Damit liefert J. Magenheim einen Bezugspunkt für die

(s.o.) notwendige techniksoziologische Analyse, die für eine Kontextualisierung zumin-

dest im Rahmen der fachdidaktischen Forschung notwendig ist. Im Rahmen des Unter-

richts ist dieses weit weniger wichtig, da in der Informatik keine soziologische oder tech-

nikgenetische Analyse stattfinden sollte, sondern die Schülerinnen und Schüler lernen

sollen, die »richtigen« Fragen zu stellen.

J. Magenheim bezieht sich dabei allerdings auf den Ansatz von G. Ropohl, der zwar

einen systemischen Technikbegriff vorgelegt hat, der sich aber von dem im Rahmen des

Ansatzes zur »Kontextuellen Informatik« vorgelegten unterscheidet. Bei G. Ropohl ste-

hen soziale bzw. individuelle Akteure im Vordergrund und nicht nur strukturelle Merk-

male des Kontextes.29

Unter Bezug auf G. Ropohl kennzeichnet J. Magenheim Akteure als „soziale und per-

sonale Funktionsträger sind mit Sachsystemen aggregiert“.30 Damit gehen Nutzer und In-

formatiksystem eine Verbindung ein, in der etwas Neues entsteht, das übersummenhaft

ist. Insbesondere werden die Wechselwirkungen zwischen Menschen und Maschinen

eingefangen. Allerdings benennt er diesbezüglich eine kaum überschaubare Vielzahl von

Aspekten, die zusammen spielen. Dennoch soll vor diesem Hintergrund sowohl die Ana-

lyse und Umgestaltung von technischen Systemen stattfinden.

Denn nicht nur die (gesellschaftliche) Analyse im Kontext soziotechnischer Systeme

ist das Ziel J. Magenheims, sondern vor allem die Gestaltung neuer Funktionalitäten und

vor allem das Redesign eines bestehenden Produktes, womit er dann an die anwen-

dungsorientierten Traditionen des Fachs Informatik anknüpft. Dieses Ziel wird aller-

dings überlagert durch die techniksoziologische Analyse der sozialen Akteure, die dazu

führt, dass der Ansatz falsch verstanden wird. P. Hubwieser erkennt im Ansatz der De-

konstruktion gerade mal einen Zugang zu Office-Systemen.31 Er ist offenbar irritiert

durch die Einbettung dieses Ansatzes in die sozialwissenschaftliche Theorie soziotechni-

scher Systeme, die er für seinen Ansatz außen vor lässt (s. 6.2.3).

Eine Realisierung seiner Ziele hält J. Magenheim nur dann für möglich, wenn „ent-

sprechend gestaltete didaktische Software ... vorliegt.“32 Ausführlicher schreibt er:

Anhand einer in Java codierten Software, mit hinreichender doch didaktisch reduzier-

ter Komplexität, werden Systemfunktionen erkundet und der Software implizite Mo-

dell eines Realitätsausschnittes so weit als möglich expliziert und mit einem realen

System verglichen. Verfahren des objektorientierten Modellierens können erprobt,

Entwurfsentscheidungen in ihrer Konsequenz für die Gestaltung des Informatiksys-

tems partiell nachvollzogen werden. Später werden einzelne Klassen und Objekte des

Produktes analysiert, Datenstrukturen, Methoden und Ereignisse in ihrer Wechselwir-

29 Auf diesen Unterschied werde ich im Fazit (6.3) zu den Zugängen noch näher eingehen.

30 Magenheim (2001) S. 3

31 Hubwieser (2000) S. 73

32 Magenheim (2001) S. 9

6.1 Anwendungsorientierung 183

kung offengelegt. Auf diese Weise sollen am Beispiel der didaktischen Software suk-

zessive objektorientierte Sichtweisen und Prinzipien sowie ihre programmiertechni-

sche Codierung in Java erschlossen werden.33

Diese didaktische Software muss dazu folgenden Kriterien genügen:

1. Hinreichende Komplexität,

2. Quellcode gut strukturiert und dokumentiert,

3. zugrunde liegende Entwurfs- und Designkonzepte widerspiegeln wesentliche Kon-

zepte des Softwareengineerings (z.B. Objektorientierung, Ereignisorientierung,

model-view-control Konzept ...),

4. Benutzungsoberflächengestaltung entspricht den zentralen Anforderungen der

Softwareergonomie,

5. zentrale Ideen und Methoden über Software zugänglich,

6. Nutzungskontext der Software für Schüler erschließbar, exemplarische 'didaktische

Fenster' auf tieferliegenden Schichten des Informatiksystems möglich (Symbolver-

arbeitung),

7. mediale Funktionen des Softwaresystems beispielhaft analysierbar,

8. ergänzende Dokumentationen über Modellierungsprozess verfügbar,

9. Visualisierung von impliziten Konzepten (z.B. Klassenhierarchien, Sequenzdia-

gramme etc.) mit geeigneten Entwicklungsumgebungen möglich etc.34

Das etc. am Schluss der Aufzählung weist darauf hin, dass der Kriterienkatalog (noch)

nicht vollständig ist. M. a. W. handelt es sich um einen Vorschlag, der nicht nur der un-

terrichtspraktischen Erforschung bedarf.

Die Realisierbarkeit einer solchen, den Kriterien genügenden didaktischen Software

ist aber problematisch. Dies sei, wie J. Magenheim schreibt, nur als Open Source Projekt

realisierbar.35 Ein solches Projekt müsste initiiert werden und dabei wird sich erweisen,

dass diese Vielzahl an Kriterien nicht alle im gleichen Maße verwirklicht werden können.

Eine Vielzahl der Kriterien dient dazu, den Unzulänglichkeiten realexistierender Sys-

teme aus dem Weg zu gehen, die möglicherweise nicht durchgängig gut strukturiert und

dokumentiert sind, in denen die »reine Lehre« des Software-Engineerings nicht durch-

gängig verwendet wird, in denen die Benutzungsoberflächen bzw. -schnittstellen und

die Dialoge nicht dem Stand der Software-Ergonomie entsprechen usw. Damit ist dieser

Ansatz allerdings schon weit weniger lebensweltlich und doch eindeutig auf Wissen-

schaftspropädeutik ausgerichtet.

Zwar sind andere, zumal kommerzielle Produkte nur schwer zu dekonstruieren, da

man weder an den Quelltext (Primärmaterial) noch an die Dokumentationen (Sekundär-

material) herankommt. Andererseits werden – auf den Bereich der Textanalyse bzw.

-exegese zurückgehend – auch z. B. im Fach Deutsch darum, Hypothesen zu den Absich-

ten und den Botschaften der Autoren aus dem Text (und Kontext) heraus abzuleiten.

33 Hampel, Magenheim, Schulte (1999) S. 150

34 Magenheim (2001) S. 9. Im Originaltext ist die Aufzählung ohne Nummerierung geschrieben. Der Über-

sichtlichkeit halber habe ich diese eingefügt [D. E.].

35 ebd.

184 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

Hier wird auch nur selten auf Sekundärmaterial zurückgegriffen. Zwar ist die Analyse

dadurch spekulativer und z. T. auch uneinheitlich, aber dieses kann durchaus reizvoll

sein, da auf diesem Wege den Schülerinnen und Schülern auch klar wird, dass Informati-

ker sich auch nur bedingt an die »reine Lehre« halten, sondern dass die effektive und ef-

fiziente Herstellung im Vordergrund steht. Design-Alternativen und Design-Konflikte

können dargelegt werden.

Eine solche »didaktische Software« existiert allenfalls in Ansätzen.36 Damit und insge-

samt kann der Ansatz der Dekonstruktion noch nicht abschließend gewürdigt werden,

da zu viele Fragen offen sind. M. E. muss auch kommerzielle Software, die nicht den

oben genannten weitreichenden Kriterien genügt, in Prozesse der Dekonstruktion einbe-

zogen werden können.

Dieser Ansatz weist aber in seinem Vorgehen den Weg, der für ein Fach Informatik

gegangen werden muss: Über die Analyse, die Re- bzw. Dekonstruktion von vorhande-

nen Produkten, müssen die Konzepte der Informatik (und dazu zählen dann auch die im

Kern der Informatik liegenden Konzepte) vermittelt werden. Um dieses zu zeigen, werde

ich jetzt noch die kerninformatischen Ansätze untersuchen. Dabei wird deutlich, dass

man auch in dieser anderen Tradition didaktischer Ansätze zu ähnlichen Überlegungen

kommt.

6.2 Kerninformatische Zugänge

Wie schon in Kapitel 2 ausführlich diskutiert, ist Information eine wichtige Bezugskatego-

rie für die Informatik, zugleich aber auch eine problematische. Die Gleichsetzung von

maschineller Datenverarbeitung und menschlicher Informationsverarbeitung ist in Bezug

auf die Gestaltung von Informatiksystemen wenig hilfreich. Darüber hinaus konnte dar-

gelegt werden, dass es für den Anwendungskontext der Informatik und damit auch und

vor allem für die Kategorie »Information« (im Unterschied zu »Energie« und »Materie«)

keine ausreichende naturwissenschaftliche Grundlage gibt. Zwar lässt sich – wie bereits

in 2.3.2 gezeigt – der Shannonsche Informationsbegriff mathematisch fassen; dieser stellt

aber keine genügend gute Basis dar, um die Bedeutungskomponente und vor allem das

Entstehen von Bedeutung zu erfassen.

Dennoch ist im Rahmen der fachdidaktischen Diskussion zur Informatik immer wie-

der auf »Information« Bezug genommen worden. I. O. Kerner begründete 1991 in einem

längeren, aber singulären Artikel einen solchen Zugang zur Informatik. In Anlehnung an

die Physik und die Chemie, die für ihn die Wissenschaften der Energie bzw. Stoff um-

wandelnden Maschinen sind, sei die Informatik die Disziplin der Information umwan-

delnden Maschinen.37

Physik und Chemie beschäftigen sich als Grundlagen- und Naturwissenschaften zwar

mit Energie bzw. Materie und deren Naturgesetzlichkeiten, aber kaum mit den maschi-

nellen Aspekten; diese sind in den zugehörigen Ingenieurdisziplinen Elektrotechnik, Ma-

schinenbau oder Chemietechnik beheimatet. Insofern ist die Analogie mit den Fächern

36 Vgl. hierzu Hampel, Magenheim, Schulte (1999). Dort wird ein Schulkiosk-Programm vorgestellt.

37 Kerner (1989), Teil I, S. 12.

6.2 Kerninformatische Zugänge 185

Physik/Chemie problematisch. Immerhin kommt in I. O. Kerners Sicht schon zum Aus-

druck, dass Informatik als technische Disziplin zu werten ist, indem er den maschinellen

Aspekt in den Vordergrund rückt.

Schon weit vor I. O. Kerner haben R. Baumann (6.2.2) und noch früher einige Vertreter

der kybernetischen Pädagogik (H. Frank u. a., 6.2.1), diese Analogie zu den Naturwissen-

schaften und deren Rolle im Rahmen des allgemein bildenden Schulsystems gezogen.

Auch bei P. Hubwieser ist der Begriff »Information« zentral; es wird aber keine Analogie

zu den Naturwissenschaften gezogen. Es handelt sich eher um eine Weiterentwicklung

des algorithmenorientierten Ansatzes, bei dem statt auf algorithmisches Problemlösen

auf Modellbildungsprozesse abgehoben wird (6.2.3).

6.2.1 Der Ansatz der kybernetischen Rechnerkunde

Die Verankerung der Informatik in der gymnasialen Oberstufe 1972 bot die einmalige

Gelegenheit kybernetische Inhalte als „Rechnerkunde“38 in die Schulen zu bringen. Über

die damals im Zentrum stehende Hardwarekunde hinaus sollten Methoden und Prinzi-

pien der Kybernetik vermittelt werden. Damit wandten sich die Vertreter dieses Ansat-

zes (H. Frank u. a.) von Beginn an gegen Algorithmik und Programmieren als zentrale

Inhalte des Unterrichts.

Didaktisch falsch ist die Einführung in die Datenverarbeitung anhand von problem-

orientierten Programmiersprachen (Algol, Fortran, Cobol u.a.), da diese den Blick

auf die durch den Rechner vollzogene Objektivierung trüben, wenn nicht überhaupt

verbauen. 39

Um diesen Zugang zu erreichen, führt H. Frank fünf „Betrachtungsstufen des Rechners“

ein:

1. Philosophische Stufe (Datenstrukturen und Objektivierungsbedingungen)

2. Algorithmentheoretische Stufe (Algorithmen und DVA-Strukturen)

3. Ingenieurkybernetische Stufe (Technologie des Rechners)

4. Metawissenschaftliche Stufe (Veränderung der geistigen Arbeit)

a) Forschungsorganisation

b) Wissenschaftsgeschichte

5. Gesellschaftswissenschaftliche Stufe (Veränderungen der gesellschaftlichen Be-

dingungen)

a) Wirtschaftswissenschaften

b) Soziologie40

In der unterrichtlichen Praxis solle die zweite, algorithmentheoretische Stufe den größten

Anteil an der Rechnerkunde haben.41 Danach folgen die philosophische Stufe mit einem

38 Frank (1973). Die Bezeichnung Rechnerkunde verweist auch darauf, dass der Ansatz zum Zeitpunkt der

Orientierung an Hardware entstanden ist.

39 Frank, Meyer (1972)

40 Frank (1973) S. 17

41 Abseits der Begründung ist der Unterschied zum algorithmenorientierten Ansatz damit geringer.

186 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

bedeutenden Anteil und die „Rückwirkung“42 genannten Stufen 4 und 5 mit geringem

und dann Stufe 3 mit sehr geringem Anteil.

Dieser weitgehende Versuch einer Kontextualiserung in den Stufen 1., 4. und 5. ist erst

sehr viel später von der Informatik wieder aufgegriffen worden. Es wird sogar auf die im

ersten Teil der Arbeit benannten Strukturmerkmale (Kognifakte und Soziofakte aus 3.1.2)

Bezug genommen. Allerdings werden hier nur die Produkte (Bedingungsfaktoren und

Auswirkungen) und nicht die dazugehörigen komplementären Prozesse (der Nutzung

und der Herstellung) betrachtet.

Objektivation ist im Zusammenhang mit dieser struktur- bzw. produktbezogenen

Sichtweise der zentrale Begriff, mit dem auch ein gesellschaftlicher Wandel verbunden

ist: Nach der körperlichen Arbeit würden nun auch Prozesse geistiger Arbeit objektiviert,

d. h. von einer Maschine übernommen bzw. ersetzt. Die Kybernetik soll hierfür durch

Mathematisierung geisteswissenschaftlicher Gegenstände wissenschaftliche Grundlage

bieten. Objektivation ist m. a. W. die Erfindung eines Strukturmodells.

»Information« und »Informationsverarbeitungsprozesse« sind im Zugang H. Franks

die zentralen Kategorien, an denen sich die Inhalte orientieren sollen. Man erweckt zwar

nicht den Eindruck, dass »Information« wie Energie und Materie auch ein Phänomen der

Natur wäre, aber versucht dem Phänomen »Information« mit naturwissenschaftlich-ma-

thematischen Methoden beizukommen. Wie Chemie und Physik würde die Kybernetik

als Grundlagenwissenschaft zu etablieren sein; die damit im Zusammenhang technische

Bildung würde nur insofern vermittelt, wie dies die Naturwissenschaften auch machen.

Damit werde – so H. Frank weiter – ein Umbruch im wissenschaftlichen Denken ins-

gesamt deutlich. Es sei ein determinierter geschichtlicher Prozess, dass sich auch die So-

zial- und Geisteswissenschaften von den grundlegenden Ideologien lösen und zu – im

naturwissenschaftlichen Sinne – beweisbaren Aussagen gelangen. Das ideologische (und

damit von den Kybernetikern so bezeichnete un- bzw. vorwissenschaftliche) Denken der

Geisteswissenschaften werde mit der Kybernetik überwunden.43

Die Kybernetik und andere formaltheoretische Wissenschaften sind in der Tat eine neue

Klasse von Wissenschaften, die ich bereits in (2.2) als »Strukturwissenschaften« identifi-

ziert sowie ihre Beziehung zur Informatik bewertet hatte. Diesen Wissenschaften wurde

in den 70er Jahren eine große Bedeutung beigemessen. Diese sind (bis auf die Mathema-

tik) allerdings nicht in den Schulen verankert.

Mit dieser wissenschaftstheoretischen Einordnung ist auch implizit eine Einordnung

von computergestützten Systemen in die gesellschaftliche Entwicklung verbunden, bei

dem insgesamt ein kaum zu erschütternder Glaube in den Fortschritt durch Wissenschaft

und Technik zum Ausdruck kommt.

Dieser historische Determinismus ist allerdings aber nur oberflächlich richtig. So

rechtfertigt das Ehepaar U. und W. Brauer die Abgrenzung des algorithmenorientierten

Ansatzes von der Kybernetik wie folgt:

42 Frank (1973) S. 17

43 Vgl. hierzu Frank (1973) S. 10

6.2 Kerninformatische Zugänge 187

Denn Kybernetik – jedenfalls in der Form, in der sie etwas zu lautstark als neue Su-

perwissenschaft, die beinahe alle Probleme des Lebens zu lösen vermag, propagiert

wird, d. h. die allgemeine Kybernetik ... ist zu allgemein, unverbindlich, theoretisie-

rend und zu sehr vom naiven Glauben an die allumfassende Anwendbarkeit und Gül-

tigkeit einfacher technischer oder mathematischer Prinzipien beherrscht. Der harte

Kern der Kybernetik besteht im wesentlichen aus Teilen der Informatik, der Rege-

lungstechnik und der Mathematik.44

Diese Argumentation hat insofern überzeugt, dass 1976 in den GI-Empfehlungen – wie

bereits im vorangegangen Kapitel gezeigt – eine andere Schwerpunktsetzung vorgenom-

men wurde, die allerdings algorithmenorientiert und im Wesentlichen kontextfrei ist. R.

Baumann hat in seinen Büchern zur Didaktik der Informatik die Argumentation der Ky-

bernetiker aufnehmend und auf die Forschungen zur KI zielend eine Kontextualisierung

vorgenommen.

6.2.2 Der Ansatz von R. Baumann

Auch R. Baumann wählt die Analogie zu den Naturwissenschaften und hier vor allem

zur zentralen Rolle der Physik im allgemein bildenden Bereich der Schulen. Er fordert

ein Pflichtfach Informatik von der 7. bis zur 10. Jahrgangsstufe und damit die Abkehr

von der ITG – deren Scheitern er bereits 1990 vorausgesagt hatte. Er schreibt sehr illustra-

tiv im Vorwort seines Buches:

Wie Physik, Chemie, Biologie im Gefolge des Aufstiegs der Naturwissenschaften und

der ersten industriellen Revolution in die Schule gelangten, wird die Informatik im

Zuge des Aufstiegs der Informationswissenschaften und der zweiten industriellen Re-

volution zum regulären Schulfach, d. h. insbesondere zum Pflichtfach in der Sekun-

darstufe I werden. Dies ist ein objektiver geschichtlicher Prozeß; ... Informatik legiti-

miert sich einerseits von ihren Anwendungen, andererseits von ihren theoretischen

Konzepten und Einsichten her. Mit der Erarbeitung unterschiedlicher Modelle von

Kognition und Kommunikation erheben die Informationswissenschaften den An-

spruch, eine Theorie des (menschlichen) Geistes zu sein, welche die von der abend-

ländischen Philosophie tradierten Theorien erneuert und weiterführt. Dies scheint mir

der einem ernstzunehmenden Bildungsanspruch einzig angemessene Ansatz zu sein.

Wesentliche Voraussetzungen für die Einlösung jenes Anspruches ist, ... daß die Be-

zugswissenschaft nicht nur die gleichnamige Hochschuldisziplin sein darf, sondern

dies die Informationswissenschaften allgemein, nämlich Informationstheorie, Linguis-

tik, Kognitionswissenschaft, Kybernetik, Systemtheorie – und nicht zuletzt die Logik

und Mathematik sind.45

R. Baumann unternimmt damit den Versuch, die Informatik (auch mit über das Fach hi-

nausreichenden Bezügen) ins System der Wissenschaften einzuordnen und der Informa-

tik eine Rolle (in Bezug auf Allgemeinbildung) zuzuweisen. Er kann darlegen, dass ande-

re Fächer die Bildungsaufgaben nicht ausfüllen bzw. nicht ausfüllen können.

44 Brauer, Brauer (1972) S. 35

45 Baumann (1990) S. 3f. Sogar der Pathos entspricht dem der Kybernetiker.

188 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

Dafür bezieht er sich auf das Allgemeinbildungskonzept von H. W. Heymann,46 das (s.

5.2.2) im Unterschied zum Konzept W. Klafkis auf ein fächergegliedertes Schulsystem

setzt. Neue Inhalte werden damit nur über eine inhaltliche Neuorientierung von Fächern

und neue Fächer in den Kanon der Allgemeinbildung und nicht über epochaltypische

Schlüsselprobleme definiert, deren Ergebnis letztlich fachübergreifende Lernbereiche

wie z. B. die ITG oder die Medienbildung sind. Dieses ist zwar eine sehr »konservative«

Haltung zur Integration von neuen Inhalten in den allgemein bildenden Schulen; sie ist

aber angesichts der Erfahrungen mit der ITG vielleicht der einzig gangbare Weg.47

Die Kritik an der ITG ist ebenso berechtigt wie die Ansprüche und Zielsetzungen, die

er für eine Didaktik der Informatik formuliert. Diese bieten eine wesentliche Orientie-

rungshilfe für weitere Forschungen. Ich werde aber im Folgenden zeigen, dass die von R.

Baumann vorgeschlagene inhaltliche Ausrichtung sowie der von ihm gesetzte Überbau

allerdings nicht zwingend sind. Er stimmt einerseits R. Peschkes Kritik (s. 5.1.3) am Infor-

matikunterricht zu,48 folgert aber andererseits einen ganz anderen Zugang als R. Peschke

(s. 5.2.4).

So wird z. B. die Orientierung R. Baumanns auf die „Informationswissenschaften“

dem technischen Charakter der Informatik nicht genügend gerecht. Aus dem Bereich der

Anwendungen der Informatik greift R. Baumann vor allem solche auf, die mit den For-

schungen zu einer »Künstlichen Intelligenz« in Verbindung stehen. Die Einordnung der

Informatik als „exakte Naturwissenschaft des Geistes“49 und der Informationswissenschaf-

ten, denen er eine „Brückenfunktion zwischen Geistes- und Naturwissenschaften“50 zu-

billigt, ist gar beredtes Beispiel für die damit verbundene Überschätzung sowohl der

Strukturwissenschaften als auch der Informatik.

Die Forschungen zur Künstlichen Intelligenz (KI) rücken damit zu sehr ins Zentrum

einer »Didaktik der Informatik«. Diese sind zwar in populärwissenschaftlichen Darstel-

lungen zentraler Bestandteil der Informatik, in der alltäglichen Praxis ist die KI allerdings

lediglich ein Teilgebiet im Rahmen der Praktischen Informatik. Nicht die Ersetzung geisti-

ger Tätigkeiten, sondern deren Unterstützung ist bei der Entwicklung von Softwaresyste-

men wesentlicher Bezugspunkt.51 Komplexe Anwendungssysteme (z. B. Text- und Gra-

fikverarbeitung), mit denen die Schülerinnen und Schüler konfrontiert sind bzw. später

im Beruf konfrontiert werden, in denen diese unterstützenden Funktionen offensichtlich

werden, bleiben offenbar wegen der Ablehnung der ITG außen vor.

Stattdessen wird zwar ein Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer

gleichermaßen faszinierendes Thema aufgegriffen und vielleicht ein gewisses Problem-

bewusstsein hierzu geweckt. Dies geschieht angesichts der thematischen Orientierung

mehr auf der Grundlage von Spekulationen und von unklaren Begriffen (lernen, denken,

etc.). Es werden Vermutungen gebildet, die mit der geforderten rationalen Technikein-

46 Genauer auf den Aufsatz »Computer und Allgemeinbildung« [Bussmann, Heymann (1987)]

47 Vgl. hierzu die Ergebnisse aus Kapitel 5.

48 Baumann (1990) S. 120

49 ebd. S. 12 u. S. 98

50 ebd. S. 13

51 Vgl. hierzu die Argumentation in 3.1.1

6.2 Kerninformatische Zugänge 189

schätzung nicht viel gemein haben, sondern lediglich ein »sowohl als auch« formulieren

lassen; man verbleibt auf dem Feld der philosophischen Spekulation, ohne den Zwang

daraus z. B. Konsequenzen für die Systemgestaltung ziehen zu müssen. Man verbleibt im

Kontext der Informatik.

Statt über das Fach Informatik hinaus auf den Kontext zu schauen, stülpt er anderen

Fächern das strukturelle Denken der Strukturwissenschaften über. Die anderen Fächer

würden dann aber von den Strukturen beherrscht. Die notwendige und auch von C. F. v.

Weizsäcker geforderte Komplementarität von Struktur und Wirklichkeit bzw. Produkt und

Prozess bleibt dabei außen vor.

Die Inhalte des Informatikunterrichts sollen an vier zentralen Kategorien orientiert

werden. Diese benennt er mit Information, System, Modell und Programm.52 Zur Katego-

rie „Information“ schlägt er folgende Richtziele vor:

(1) Methoden des Problemlösens mit dem Computer und des Umgangs mit Informati-

(2) Struktur und Funktion informationsverarbeitender Systeme im bio- und soziotech-

nischen Kontext

(3) Theoretische Grundlagen sowie prinzipielle Möglichkeiten und Grenzen techni-

scher Informationsverarbeitung53

Die Formulierung Umgang mit Information ist aber so allgemein gewählt, dass sie alles

und jedes beinhalten kann und in den unterrichtspraktischen Beispielen auch unter-

schiedliches i. d. R. aber das Strukturieren bzw. Modellieren von Daten beinhaltet. Dies

reicht von der Programmierung über Algorithmen und Datenstrukturen bis zu Ver-

schlüsselungsverfahren. Seine Unterrichtsbeispiele weisen einen eindeutigen Schwer-

punkt im Bereich des ersten Richtzieles auf.

Mit den Richtzielen (2) und (3) schlägt er zwar eine Kontextualisierung vor, die auf

der KI-orientierten Sichtweise aufbaut. Die Wendung bio- und soziotechnischer Kontext un-

terstreicht diese Ausrichtung zusätzlich. In Bezug auf die Möglichkeiten und Grenzen

geht es aber nur um das Prinzip und nicht um Praxis. Bezöge sich R. Baumann auf die

Praxis, wäre eine Orientierung an der KI schon schwieriger.

Über »Information« hinaus gibt R. Baumann noch drei weitere Grundkategorien der

Informatik an. Dieses ist erstens »System« auch im Sinne der Systemtheorie. Allerdings

kommt die Differenz/Komplementarität von System und Umwelt nicht zum Tragen.54 So

bleibt R. Baumann bei einem rein Artefakt orientierten Systembegriff stehen und argu-

mentiert aber auch hier rein strukturell; soziofaktische und kognifaktische Aspekte bleiben

außen vor. Ähnliches gilt zweitens für die Kategorie »Programm«, dessen Bewertung nur

in Bezug auf die Korrektheit stattfindet. Aspekte der Verlässlichkeit, Zuverlässigkeit und

der Sicherheit bleiben außen vor, obschon gerade diese Fragen in Bezug auf die KI span-

nend sind. Drittens werden in Bezug auf die Kategorie »Modell« zwar verschiedene Mo-

dellierungstechniken genannt, es wird aber weder thematisiert, wie man zu Modellen

52 Baumann (1996) S. 153

53 Baumann (1990) S. 194f

54 Für N. Luhmann ist diese (Leit-)Differenz aber von entscheidender Bedeutung [Luhmann (1996) S. 35].

190 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

kommt noch wie man mit Alternativen bei der Modellierung umgeht. Auch hier findet

keine Bewertung vor dem Hintergrund des Kontextes statt.

Dieser Fundierungs- und Kontextualisierungsversuch der Informatik schlägt nur sehr

einseitig, weil strukturell eine »Brücke« zum Kontext und zu anderen Fächern. Ausge-

hend von einer Überschätzung der Informatik, die in den Forschungen zur KI besonders

eklatant ist, bzw. der Informationswissenschaften und ihrer Methoden und Denkweisen

wird eine Sicht auf den zukünftigen technischen Fortschritt vermittelt, die weder tech-

nikeuphorische noch technikablehnende Haltungen erschüttern kann, sondern beide

Haltungen noch verstärken wird.

Im Unterschied zu diesen sehr strukturellen Sichtweisen zeigt P. Hubwieser ein we-

sentlich pragmatischeres Verhältnis zum Begriff Information. Er setzt im Wesentlichen

auf den algorithmenorientierten Ansatz auf und hat diesen weiterentwickelt.

6.2.3 P. Hubwiesers Ansatz

Eine der Vorarbeiten, auf die sich P. Hubwieser (neben den fundamentalen Ideen) be-

zieht stammt von N. Breier. Dieser sieht in »Information« eine grundlegende Kategorie

der Informatik.

In einem zeitgemäßen Informatikunterricht steht meines Erachtens nicht der Algorith-

mus, sondern die Information als Erscheinungsform der realen Welt im Mittelpunkt.55

P. Hubwieser (und mit ihm M. Broy) schließen sich dieser Einschätzung an.56 Im Rahmen

der fachdidaktischen Gespräche an der TU Dresden sind von S. Friedrich u. a. Leitlinien

für die Informatische Bildung im Umgang mit Informationen begründet worden, die

durch die Vorarbeiten N. Breiers mitbeeinflusst sind und auf die P. Hubwieser auch Be-

zug nimmt.

S. Friedrich fasst die Ergebnisse wie folgt zusammen:

Die Schülerinnen und Schüler sollen:

•Verständnis für informationelle Prozesse entwickeln und wesentliche Merkmale

von Informationen erkennen,

•Codierung als Prinzip der Informationsverarbeitung erkennen,

•Methoden zur Strukturierung und Darbietung von Informationen kennen und an-

wenden,

•einen Einblick in die Organisation von Wissen erhalten,

•Methoden der Beschaffung von Informationen kennen und nutzen,

•Kommunikationssysteme als Bestandteil soziotechnischer Systeme erkennen und

nutzen,

•Datenschutz und informationelle Selbstbestimmung als Grundrecht verstehen und

zum verantwortungsvollen Umgang mit Informationen bereit sein.

55 Breier (1994)

56 Die notwendige Erörterung findet nicht statt. Damit ist aber schon erkennbar, dass dieser Begriff für die-

sen Ansatz nicht grundlegend ist, sondern nur der bildungspolitische Schlüssel ist, Informatik als Schul-

fach durchzusetzen.

57 Friedrich (1995) S. 31

6.2 Kerninformatische Zugänge 191

Allerdings sind all diese als Lernziele formulierten Aufgaben einer Informatischen Bil-

dung nicht spezifisch auf die Informatik zugeschnitten, sie können z. T. auch von ande-

ren Fächern und Lernbereichen (Deutsch, Medienerziehung und Sozialwissenschaften)

vermittelt werden. Den Anteil, den die Informatik bzw. eine »Informatische Bildung« zur

Erreichung dieser Ziele leisten kann, muss erheblich präzisiert werden. Dies wurde je-

doch nicht geleistet und wird auch von P. Hubwieser lediglich angedeutet.

Das Verständnis von Information, das sowohl in diesem Aufgabenkatalog als auch bei

P. Hubwieser zum Ausdruck kommt, schließt am umgangssprachlichen Verständnis an.

P. Hubwieser verweist darauf – und das unterscheidet ihn von R. Baumann und den Ver-

tretern der kybernetischen Pädagogik –, dass vor allem der Shannonsche Informations-

begriff zwar von Bedeutung für die Theorie der Nachrichtenverarbeitung ist, aber fernab

des allgemeinen Verständnisses von Information liegt.58

Im Unterschied dazu könnte man, so P. Hubwieser weiter, die „Definition“ von Infor-

mation aus dem Duden Fremdwörterbuch als beispielhaft für das Alltagsverständnis

nehmen, dieses würde sich dann aber nur auf die Darstellung von Informationen beziehen,

nicht aber auf deren Verarbeitung bzw. deren Interpretation, die er ebenso in der Do-

mäne der Informatik beheimatet sieht.59

P. Hubwieser definiert: „Information umfasst Nachricht und ihre Bedeutung.“60 Er un-

terscheidet Bedeutung und Repräsentation von Informationen und betont deren wechsel-

seitige Ergänzung. Diese für die Informatik zugänglich zu machen bezieht er sich auf das

»EVA-Prinzip« .61

1. Informationen müssen repräsentiert werden, damit sie eingegeben werden kön-

nen.

2. Auf der Repräsentation operieren Verarbeitungs- und Transportprozesse.

3. Durch Interpretation der Ausgabe werden neue Informationen gewonnen.62

Setzte man an die Stelle von Repräsentation von Information den Begriff »Daten«, der als

technischer Begriff seit jeher in der Informatik verankert ist und unter dem Gesichts-

punkt Datenstrukturen einen wesentlichen Bereich der Praktischen Informatik erschließ-

bar macht, ginge nichts Wesentliches verloren. Man wäre damit auch sehr viel mehr und

näher an der Informatik und der Arbeit von Informatikern und der in Kapitel 3 aufgezeig-

ten Komplementarität von Daten und Information.

Mit dem allgemeiner und weiter gefassten Bezug auf Informationsverarbeitung wird

die universelle Bedeutung der Informatik unterstrichen. Der Anteil, den spezifisches in-

formatisches Wissen in diesem Zusammenhang hat, bleibt aber (bewusst)63 unklar. Daher

fällt es schwer, »Information« als Grundbegriff bzw. als zentralen Begriff der Informatik

zu akzeptieren, auch wenn dieser Begriff nur dazu dient, den Bezug auf den Kontext her-

58 Hubwieser (2000) S. 78

59 ebd. S. 79ff

60 ebd. S. 79

61 Eingabe, Verarbeitung Ausgabe.

62 Vgl. hierzu Hubwieser (2000) S. 79f

63 Siehe bildungspolitische Zielsetzung P. Hubwiesers

192 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

zustellen. Die Komplementarität von Produkt und Prozess wird hier zwar angedeutet,

aber nicht systematisch genutzt.

Man muss also deutlicher über diese Sichtweise auf »Information« hinausgehen, um

zu beschreiben, was Informatik mit »Information« zu tun hat. Dies gilt für die Strukturie-

rungs- bzw. Modellierungsprozesse (1.), mit denen Informationen repräsentiert werden,

und die technischen Prozesse, die auf diesen Repräsentationen arbeiten (2.). Bei den In-

terpretationsprozessen zu (3.) muss berücksichtigt werden, dass die Ausgaben nicht nur

numerisch oder alphanumerisch sind. Damit gilt es z. B. auch auf wahrnehmungspsycho-

logische Gesetzmäßigkeiten einzugehen und Konventionen im Umgang mit Zeichen ein-

zubeziehen. Die Prozesse zu (1.) und (3.) sind dann aber kontextuell werden in keinem

Fall durch die fachliche Systematik der Informatik (technische Sachzwänge) oder durch

Rückgriff auf mathematische Grundlagen determiniert.

All diese Überlegungen zum Begriff »Information« sind nur der bildungspolitischer

Schlüssel, das Fach in den Schulen zu etablieren. Tatsächlich ist die informatische Modellie-

rung der inhaltliche Kern seines Ansatzes. Aufgrund der Entwicklung neuer Werkzeuge

und Methoden der Softwaretechnik zur Modellierung (und Simulation) kann nunmehr

im Informatikunterricht anstelle der Implementierung (Kodierung), die bislang im Zen-

trum stand, die Modellierung zum zentralen Inhalt werden.

Er greift damit einen Ansatzpunkt R. Peschkes (Nutzung von Werkzeugen des Soft-

ware-Engineering) auf und schafft eine »Hilfsebene« zwischen Aufgaben- bzw. Problem-

analyse und der reinen Programmierung (Kodierung), die auch sehr viel leichter zu be-

wältigen ist als die Programmierung selbst, die zudem – wie P. Hubwieser im Rahmen

eines Exkurses auch selbst aufzeigt – i. d. R. zu speziell ist, als dass sie von allgemein bil-

dendem Wert wäre.64

Dazu geht er im Anfangsunterricht auf Datenstrukturen, die objektorientiert beschrie-

ben werden, sowie Dateien und Ordner, Versand von Dokumenten, Hypertext sowie Verarbei-

tung von Information ein.65 Bei dem an den (1.) Anfangsunterricht anschließenden curricu-

laren Aufbau geht es um die folgenden Themen:

2. Repräsentation von Information

3. Datenmodellierung und Datenbanken

4. Zustandsorientierte Modellierung

5. Funktionale Modellierung

6. Objektorientierte Modellierung66

Damit behandelt P. Hubwieser in seinem Curriculum verschiedene alternative Möglich-

keiten der Modellbildung. All diese Modellierungen sind mathematisch äquivalent. Sie

belegen die Erkenntnis, dass es eine Vielzahl von Design-Alternativen, z. T. sogar De-

sign-Konflikten gibt. Ihre Güte, d. h. vor allem ihre Brauchbarkeit ist aber nur jeweils vor

64 Hubwieser (2000) S. 79

65 ebd. S. 111ff

66 ebd. S. 147–215. Zitiert sind jeweils die Kapitelüberschriften im Beispiel Teil C seiner Didaktik der Infor-

matik. In den Abschnitten 1. und 2. dieses Teils geht es im Übrigen um Datenstrukturen und Repräsenta-

tion von Informationen., die ich über Digitalisierung erschlossen habe.

6.2 Kerninformatische Zugänge 193

dem Hintergrund des Kontextes bewertbar. Dieses lässt P. Hubwieser unberücksichtigt.

Seine beispielhaften Zugänge zur Modellierung sind darauf ausgerichtet, die reine Lehre

der verschiedenen Modellierungen zu vermitteln. Der Unterricht muss so stark gesteuert

werden, dass die von ihm vorgeschlagenen Modellierungen erzeugt werden.

Zur Einbeziehung des Kontextes schreibt er bei der Modellierung eines Bibliotheken-

systems:

Sehr hilfreich wäre wegen der hohen Anschaulichkeit von originalen Begegnungen ...

der Besuch einer (möglichst großen) Bibliothek. Anlässlich eines solchen Unterrichts-

gangs könnte man mit Interviews mit Angestellten detaillierte Informationen über die

Anforderungen an unser System einholen. Falls die besuchte Bibliothek über elektro-

nische Unterstützung verfügt, müssen wir allerdings darauf achten, uns nicht allzu

sehr von der Struktur dieses speziellen Systems beeinflussen zu lassen. Schließlich

wollen wir eine „reale“ Bibliothek modellieren und nicht ein vorgegebenes Informa-

tiksystem.67

Die Schülerinnen und Schüler sollen also einerseits eine komplexe Modellierungsaufgabe

lösen, aber ohne dass sie auf eine bekannte Lösung zurückgreifen, andererseits wird aber

auf eine Lösung hingearbeitet, die in dem Kontext optimal ist.

Mit der Orientierung auf Modellierung (anstatt auf Programmierung bzw. algorithmi-

sches Problemlösen) hat P. Hubwieser eine neue, allerdings auch komplexere Bezugsebe-

ne gefunden, die die ursprünglichen Vorstellungen der Vermittlung von Denkweisen

beibehält, aber die Möglichkeit beinhaltet, nicht unbedingt programmieren bzw. kodie-

ren zu müssen. P. Hubwieser stellt hierfür eine Reihe von Modellierungstechniken dar,

die typisch für die Informatik sind und die man auch jeweils mit Programmiersprachen

oder Werkzeugen zur Modellierung in Verbindung bringen kann.

So wird die Notwendigkeit zur Kontextualisierung informatischer Inhalte in P. Hub-

wiesers Ansatz abermals angedeutet. Dies geschieht nicht nur durch den Bezug auf den

Begriff »Information«, sondern auch durch den Bezug auf Modellierungsprozesse. Dieses

wird aber nicht genutzt, da eine Einbettung in einen z. B. soziotechnischen Kontext nicht

gewollt ist.68 Der Ansatz einer Dekonstruktion (siehe 6.1.2) der Datenmodellierung einer

dann aber nicht didaktischen Software scheint mir sinnvoller als diese Vermittlung der

reinen Lehre.

Der bildungspolitische Erfolg P. Hubwiesers, zusammen mit M. Broy in Bayern ein

Schulfach Informatik in der Sek. I durchgesetzt zu haben, macht wohl einen wesentlichen

Reiz dieses Ansatzes aus. Sein Bezug auf Modellierungsprozesse und auf aktuelle Ten-

denzen, insbesondere auf die Vorzüge der »objektorientierten« Modellierung und Ent-

wicklung von Programmen, tut wie die kontextfreie Behandlung der Modellierungspro-

zesse ein Übriges.

Allerdings muss nach den Untersuchungen und Überlegungen in dieser Arbeit die

Modellierung als sozialer und kontextabhängiger Prozess explizit gemacht werden. Da-

67 ebd. S. 147

68 Weitere Randbemerkung P. Hubwiesers im Rahmen der fachdidaktischen Gespräche zum Dekonstrukti-

ons-Ansatz von J. Magenheim

194 Kapitel 6: Ansätze für ein Fach Informatik

mit ist es offenbar zwingend erforderlich, z. B. nach Verbindungen zwischen dem Ansatz

P. Hubwiesers (Modellbildung) und dem der J. Magenheims (Dekonstruktion) zu su-

chen. Diese sind zwar mit Händen zu greifen, scheinen aber aufgrund von Missver-

ständnissen nicht aufgegriffen worden zu sein (s. Einschätzungen von P. Hubwieser zu J.

Magenheims Ansatz S. 182).

6.3 Fazit zu den fachdidaktischen Ansätzen

Ausgangspunkt für die »Informatische Bildung«, die nach den Überlegungen in dieser

Arbeit als technisches Fach konzipiert sein sollte, sind technische Artefakte und ihre Nut-

zung. Dies beinhaltet einen (re-)konstruktiven Zugang.

Inhaltlicher Ansatzpunkt werden in der Schule die Systeme sein, die in Fächern außer-

halb der Informatik genutzt werden: Textverarbeitung, WWW-Browser und email-Pro-

gramme, wie dies z. B. von P. Hubwieser69 vorgeschlagen wird. Für die Einführungen an

den Hochschulen werden dies eher konkrete Softwareprodukte sein. Insbesondere

scheint ein Zugang über die Gestaltung von dann interaktiven Medien erfolgversprechend

zu sein. Eine Auseinandersetzung mit der Herstellung und Funktionsweise von Benut-

zungsoberflächen ist zumindest auf einer phänomenologischen, wenn nicht gar auf einer

gestaltenden Ebene notwendig.

Hier ist aber zu beachten, dass im Fach Informatik bislang eine Kluft zwischen wissen-

schaftspropädeutischen und lebenspraktisch orientierten Konzeptionen existiert.70 Diese

Kluft muss überwunden werden. H. J. Forneck stellt fest:

In den etablierten Schulfächern sind wissenschaftspropädeutische und lebensprakti-

sche Auffassungen aufeinander beziehbar. Die klassischen Naturwissenschaften und

der Mathematikunterricht können sich deshalb auf ihre Mutterdisziplinen beziehen,

weil diese die Wirklichkeit analysieren. Die Einführung in diese spezifische Form der

Analyse erhellt automatisch die Lebenswelt von Menschen. Insofern kann Baumann

richtigerweise auch seinen Beitrag bei der informatikspezifischen Ausrichtung des

Unterrichts behaupten. Die Frage ist, ob diese Analogie zum Mathematikunterricht

und den naturwissenschaftlichen Fächern stimmig ist.71

Diese Kluft liegt in den Besonderheiten der Informatik als technische Wissenschaft be-

gründet und damit ist denn auch die Frage beantwortet, die H. J. Forneck stellt. Die Ana-

logie zur Mathematik und den Naturwissenschaften ist nur z. T. richtig. Die Modellie-

rung, die P. Hubwieser, aber auch J. Magenheim anstelle der Implementation in den Vor-

dergrund stellen, ist ein kontextbezogener Prozess.

Allerdings lässt P. Hubwieser den Kontext weitestgehend außen vor und J. Magen-

heim betont diesen so sehr, dass dieser z. B. bei P. Hubwieser auf Unverständnis trifft.

Eine weniger normative und auf die sozialen Akteure abgestellte Analyse, wie ich dieses

im Ansatz der »Kontextuellen Informatik« vorgeschlagen habe, trägt zur Kontextualisie-

69 Hubwieser (2000)

70 Die Zuordnung entspricht im Wesentlichen der in diesem Kapitel vorgenommen Unterteilung in kernin-

formatische und anwendungs- bzw. benutzungsorientierte Ansätze.

71 Forneck (1992) S. 272

6.3 Fazit zu den fachdidaktischen Ansätzen 195

rung ebenso bei, ohne dass man aber zu sehr in Gefahr gerät, politische Bildung zu be-

treiben oder die Informatik in unangemessener Weise sozialwissenschaftlich zu gestal-

ten. Man muss deutlicher, als J. Magenheim dies tut, zwischen technischer und nicht-

technischer Ebene unterscheiden. Eine solche Unterscheidung ist aber gerade für eine

über die Fächer hinausreichende Zusammenarbeit von entscheidender Bedeutung.

Auch für den in dieser Arbeit zu suchenden Zugang für eine Informatik an den Hoch-

schulen bietet ein rekonstruktiver Ansatz in seiner spezifischen Verschmelzung von Ana-

lyse und Konstruktion einen wesentlichen Anknüpfungspunkt. Die Analyse von (real-

existierender) Software auf der Basis der Rekonstruktion der wesentlichen Strukturele-

mente des Kontextes ist ein wesentliches Mittel Erkenntnisse über die Wirkungsweisen

die Herstellungs- und Nutzungsprozesse von Software zu erhalten.

Dazu wird man allerdings noch eine ganze Reihe von Produkten sog. »Standard-Soft-

ware« untersuchen und praktische Erfahrungen bei der Vermittlung sammeln und aus-

werten müssen. Eine objektorientierte Analyse der Objekte eines Textverarbeitungs- oder

eines Grafikbearbeitungsprogramm, die P. Hubwieser für den Anfangsunterricht vor-

schlägt, scheint ein erster Schritt zu sein. Dieser Analyseprozess basiert dann auf Hypo-

thesenbildung und scheint aufgrund seiner hermeneutischen Ausrichtung nahe an der

Modellierung zum Zwecke der Software-Entwicklung.

Kapitel 7

Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre,

Fazit und Ausblick

In dieser Arbeit habe ich mich mit zwei Problemen fachübergreifender Lehre befasst. Im

ersten Teil dieser Arbeit (Kapitel 3) habe ich auf der Grundlage der im Projekt »Kontextu-

elle Informatik« gemachten Erfahrungen und der daraus gewonnenen Erkenntnisse ei-

nen Ansatz vorgestellt, wie man die fachübergreifende Lehre für Studierende der Infor-

matik gestalten sollte. Insbesondere habe ich einen Vorschlag unterbreitet, wie man den

Grundlagenbereich strukturieren kann. Von zentraler Bedeutung ist dabei die »Informa-

tik im Kontext«, mit der die gestaltungsrelevanten gesellschaftlichen und individuellen

Rahmenbedingungen eingefangen werden.

Eine solche »Informatik im Kontext« ist in der Informatik sehr viel notwendiger als für

andere Ingenieurwissenschaften, da es – wie in Kapitel 2 gezeigt – Defizite in Bezug auf

die mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundlagen gibt, die durch eine (her-

meneutische) Analyse des Kontextes ausgeglichen werden müssen. D. h.: Eine auf den

Kontext bezogene Analyse ist unverzichtbarer Bestandteil des Modellierungsprozesses.

In Kapitel 5 konnte ich dann zeigen, dass auch »Informatische Bildung« nicht nur wie

jede andere Technische Bildung auf ein Verstehen der Technik an sich abzielt sondern

auf Herstellungsprozesse und auf ein Verstehen der »Informatik im Kontext« abzielt

(Zielbereiche II – IV aus Abb. 16, S. 172). Um diesen Besonderheiten »Informatischer Bil-

dung« Rechnung zu tragen, beziehen sich Ansätze für ein Fach Informatik sowohl auf

eine Analyse als auch auf die Modellierung von Systemen.

In Kapitel 6 konnte ich dann zeigen, dass mit den Inhalten der »Informatik im Kon-

text«, den damit verbundenen Strukturmerkmalen des Kontextes und den dahinter ste-

henden Sichtweisen, eine Analyse des Kontextes sehr viel besser möglich ist als dort (z.

B. von den Kybernetikern, von R. Baumann oder auch von J. Magenheim) vorgeschlagen.

Ich konnte zudem zeigen, dass auch P. Hubwiesers Ansatz, der eigentlich keinen Kon-

textbezug aufweist, aufgrund seiner Orientierung auf den Prozess der Modellierung die-

sen Kontextbezug erfordert, da ansonsten nur die Prinzipien, die reine Lehre der Infor-

matik vermittelt wird, nicht aber ein grundlegendes Verständnis der Informatik.

7.1 Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre

Denn Ausgangspunkt der »Informatischen Bildung« sind die Phänomene der Anwen-

dungen der Informatik, nicht aber deren formalen Modelle. Ähnliches gilt für Einführun-

197

198 Kapitel 7: Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre, Fazit und Ausblick

gen in die Informatik. Zumindest für solche Einführungen, die für Studierende anderer

Fächer gestaltet werden, sollte auch an Phänomenen von Anwendungssystemen ange-

setzt werden. Denn diese Einführungen kompensieren nicht nur ein Defizit in Bezug auf

die Allgemeinbildung; auch lernpsychologisch ist ein solcher Zugang geboten, den man

auch rekonstruktiv nennen kann und der vom Besonderen (dem speziellen »Informatik-

system«) zum Allgemeinen führt.

Bei dem im Folgenden darzustellenden Zugang werde ich für eine solche Einführung

in die Informatik thematische Bausteine vorschlagen, die ich den genannten Ziel- bzw.

Inhaltsbereichen II – IV (Abb. 13, S. 144) zugeordnet habe, je nachdem, ob eher Modellie-

ren (die Konstruktion) oder die Analyse (die Rekonstruktion) im Vordergrund stehen.

Für den Bereich III der »Informatik im Kontext« habe ich Bausteine (Module) übernom-

men, die für das Projekt »Kontextuelle Informatik« hergestellt wurden und deren inhalt-

liche Ausrichtung ich bereits (S. 90ff) dargelegt habe.

Für jeden der drei Bereiche habe ich einen Baustein herausgehoben, mit der – didak-

tisch gesprochen – der Anfangsunterricht gestaltet wird (s. Zeile 1 der Tabelle in Abb.

17). Dies ist für den Bereich der »Informatik im Kontext« der Bereich des Arbeitsschutzes

und hier insbesondere die DIN-Kriterien. Dies sind Inhalte, die sich auch in den Veran-

staltungen an der Universität Paderborn ohne besondere Vorkenntnisse als zugänglich

erwiesen haben.

Informationstechnik

an sich verstehen

III

Informationstechnik

im gesellschaftlichen

Kontext verstehen

Programmieren,

Algorithmieren, Modellieren

Textbeschreibungssprachen

HTML, RTF, Latex, XML

DIN-Kriterien/

Arbeitsschutz

Objekte, Eigenschaften

und Methoden

Protokolle

Gestaltung

interaktiver Medien

(Software-Ergonomie)

JavaScript und PHP

Verschlüsselung Datenschutz und

Datensicherheit

Entity-Relationship

Datenmodellierung

Datenkompression Sozialorientierte

Software-Entwicklung

Algorithmen und

Datenstrukturen

Medien- und

Dokumentenformate

(z. B. Grafiken)

Zuverlässige

Systementwicklung

(Gestaltungstheorie)

Automaten, Turing-Maschine,

Grammatiken und Sprachen

... ... ...

Abbildung 17: Bausteine zur Einführung in die Informatik

7.1 Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre 199

Im Bereich II (Technik an sich verstehen) soll es im Anfangsunterricht darum gehen, ver-

schiedene Methoden (Sprachen oder besser formale Typographien) zur Beschreibung des

Aussehens von Texten zu untersuchen. Dazu gehören vor allem HTML und XML, aber

auch RTF sowie Latex. Für den Bereich IV soll es (im »Anfangsunterricht«) darum gehen,

die Sprechweisen der Objektorientierung anhand realexistierender Systeme einzuüben,

wie dies auch von P. Hubwieser in seinem Kapitel zum Anfangsunterricht vorgeschlagen

wird. Dafür bieten sich auch Grafik- und Textverarbeitungssysteme an, auf deren Kennt-

nis im Allgemeinen aufgesetzt werden kann und die dadurch auch vertieft werden kann,

so dass das Erlernen einer neuen Version oder einer anderen Textverarbeitung erleichtert

wird.

Die übrigen Inhalte setzen auf diesen Bausteinen zum Einstieg auf. Hierfür werde ich

keine Reihenfolge angeben. Diese ist zwar nicht beliebig, da die Bausteine in den tiefer

stehenden Zeilen an den darüber liegenden anschließen, ist aber frei gestaltbar. Je nach

dem Kreis der Studierenden, für die die Veranstaltung »angeboten« wird, kann man die

Schwerpunktsetzungen verändern.

Es lässt sich z. B. nicht absehen, wie »tief« man tatsächlich in den Bereich der »Infor-

matik im Kontext« einsteigen sollte. Die beiden zuerst genannten Themen halte ich auch

nach den Erfahrungen mit der Veranstaltung »Praxis der Systemgestaltung« für notwen-

dig, da dann nicht nur Regulationsprozesse, sondern Erschließungsprozesse miteinbezo-

gen werden. Der Bereich Datenschutz und Datensicherheit wird i. d. R. wohl auch einbe-

zogen.

Obschon solche Veranstaltungen zur Einführung in die Informatik i. d. R. als Vorle-

sungen mit begleitenden Übungen konzipiert sind und sich daran auch nur wenig än-

dern wird, sollte man darüber nachdenken, ob man bei solchen Veranstaltungen nicht

die Studierenden aktiver einbeziehen sollte, wie dies in Seminaren oder Projektgruppen

geschieht. Auf der Grundlage von Materialien-Sammlungen zu den genannten themati-

schen Bereichen sollte entdeckendes und erforschendes Lernen sehr viel besser organi-

siert werden können. Insbesondere mit der »Informatik im Kontext« ist auch ein empiri-

scher Zugang zur Erforschung der Systeme verbunden.

7.2 Fazit

Diese Fragen nach der Umsetzbarkeit und der Wirksamkeit solcher organisatorischer

und methodischer Veränderungen lässt sich in dieser Arbeit aber nur als Hypothese for-

mulieren; deren Erforschung stellt eine neue Arbeit dar. Darauf habe ich aber verzichtet,

so dass man klagen mag, dass hier nur ein weiteres Konzept dargestellt wird. Ich möchte

daher im Folgenden begründen, warum der von mir in dieser Arbeit unterbreitete Vor-

schlag weiter reicht als andere Ansätze, die es sowohl im Bereich »Informatik und Gesell-

schaft« als auch der »Didaktik der Informatik« gibt.

200 Kapitel 7: Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre, Fazit und Ausblick

7.2.1 »Informatik und Gesellschaft«

Mit der Unterscheidung der Bereiche »Informatik im Kontext« sowie »Kontext der Infor-

matik« und der darüber hinaus reichenden Strukturierung des Grundlagenbereichs

durch die Anwendungstechniken habe ich Inhalte benannt, die m. E. grundlegend dafür

sind, den Kontextbezug der Informatik zu verstehen. Damit gibt es erstmals einen Ka-

non, der der aufzählenden Darstellung (in der Lehre zu »Informatik und Gesellschaft«)

gegenübergestellt werden kann. Aufbauend auf diesen Kanon sollte es zudem möglich

sein, auch Forschungsarbeiten in »Informatik und Gesellschaft« zu verorten.

Die Verbindung von Gestaltungs- und Wirkungsforschung, die dort bislang in den

Teilgebieten verschiedener Anwendungen der Informatik stattfindet, könnte mit diesem

Zugang einen einheitlichen Blickwinkel erhalten, mit dem die Ergebnisse der verschiede-

nen Forschungsarbeiten zumindest aufeinander bezogen werden könnten. Eine allgemei-

ne Theorie der informationstechnologischen Entwicklung oder vereinheitliche Gestal-

tungskriterien finden zu wollen, erscheint mir hingegen kaum möglich, müssten aber –

wenn es sie doch geben sollten – auch auf einem solchen Kanon aufsetzen.

Allerdings muss an dieser Stelle auch festgehalten werden, dass die Zielsetzung »Ver-

mittlung von Informatik-Kompetenzen« nicht allgemein geteilt wird. Es steht sogar zu

befürchten, dass eine solche Ausrichtung jetzt, da allerorts Bachelor/Master-Studiengän-

ge eingerichtet werden, die einen gewissen Anteil fachübergreifender Inhalte und sog.

»soft skills« enthalten sollen, nicht mehr durchsetzbar ist, da man damit mit den Inhalten

anderer Informatik-Fachgebiete konkurrieren muss.

Es kann aber auch sein, dass die Vermittlung der fachübergreifenden Inhalte bzw. der

»soft skills« gar dem Fachgebiet »Informatik und Gesellschaft« zugeschrieben wird. Es

kann sogar sein, dass diese Zuordnung von einigen Protagonisten des Faches gerne auf-

gegriffen wird. Die Ausrichtung auf die Vermittlung von Informatik-Kompetenzen wird

schließlich nicht im Allgemeinen geteilt.

Mit dem in dieser Arbeit dargestellten Begründungszusammenhang sollte allerdings

klar sein, dass dieses eine Arbeitsteilung wäre, die an der von E. W. Dijkstra geforderten

»Brandmauer« weiterbauen würde. Ziel muss es m. E. aber sein, diese Mauer einzurei-

ßen oder zumindest eine Informatik auf der Mauer (J. Pflüger) zu konstituieren. Die Infor-

matik im Kontext erscheint mir hierzu ein erster Schritt. Darüber hinaus erscheinen mir

auch nach den in dieser Arbeit zitierten Erfahrungen mit dem »Humanistischen Studi-

um« die Vermittlung von fachübergreifenden Inhalten bzw. sog. »soft skills« losgelöst

von der Praxis und den Inhalten des Faches zumindest fragwürdig. Diese Arbeit ist inso-

fern auch ein ausführliches Plädoyer dafür, »Informatik und Gesellschaft« als »Kontextu-

elle Informatik« in der Informatik zu verankern.

Diese ist vor allem auch ein Zugang dazu, den Anwendungskontext in seinen Struk-

turelementen zu analysieren. Die Analyse der Sozio- und Kognifakte dient dazu, die Defi-

zite im Bereich der mathematischen und naturwissenschaftliche Grundlagen zu kompen-

sieren, ohne dass wie die Kybernetik oder die KI-Forschung die strukturelle, formale

Sichtweise den anderen Fächern bzw. den Anwendungen überstülpt.

7.2 Fazit 201

Dies gilt vielleicht umso mehr wie ich zeigen konnte, dass die »Kontextuelle Informa-

tik« und hier vor allem die »Informatik im Kontext« ein missing link ist, mit dem der An-

teil der Informatik einer über das Fach hinausreichenden Lehre (und Forschung) be-

stimmt werden konnte, ohne dass man als Informatiker imperial auf das Gebiet des an-

deren Faches zugreift. Auch wenn es auf den ersten Blick paradox erscheint, so müssen

für eine fächerübergreifende Zusammenarbeit zunächst Grenzen gezogen und bestimmt

werden.

7.2.2 »Didaktik der Informatik«

Die Probleme mit der Grenzziehung zwischen den Fächern ist auch ein Problem, an dem

die ITG gescheitert ist. Die in den Schulen aktiven Lehrer sind Fachlehrer; die verschie-

denen Inhalte der Schulen sind für gewöhnlich in Fächern aufgeteilt. Auch fachübergrei-

fende Lerninhalte (wie z. B. die Entwicklungshilfe und die Sexualkunde)1 werden in der

Regel auf die verschiedenen Fächer verteilt und dann unter die Perspektive der Fächer

gestellt.

So sind Medienbildung oder Arbeitslehre/Technik zwar auch Perspektiven, unter de-

nen man die Herstellung und Nutzung von Computern betrachten kann. Dieses sind

aber Perspektiven, mit denen man von außen auf die Informatik blickt. Sie betreffen mit

der Terminologie dieser Arbeit vor allem den »Kontext der Informatik«. Die Thematisie-

rung solcher Inhalte benötigt nach den Ergebnissen dieser Arbeit auch eine Informatik-

perspektive, die ich mit »Informatik im Kontext« bezeichnet habe. Ich konnte unter Be-

zug auf die bildungspolitischen sowie bildungstheoretischen Überlegungen allerdings

zeigen, dass Inhalte einer solchen »Informatik im Kontext« auch in der »Informatischen

Bildung« der missing link sind, mit dem man sich nicht außerhalb der Informatik begibt,

aber auf die fachübergreifende Zusammenarbeit vorbereitet.

Dies ist bislang nur eine konzeptionelle Überlegung. Es ist aber eine konzeptionelle

Überlegung, die ich in Bezug zu anderen konzeptionellen Überlegungen setzen konnte.

Ich konnte zeigen, wie spezifische Probleme anderer Überlegungen damit vermieden

werden. Die Modellierung wird damit in den Kontext eingebettet; es kann erkannt wer-

den, dass nicht nur auf das Artefakt bezogene Überlegungen in den Modellierungspro-

zess einbezogen werden. Ich konnte ebenso zeigen, dass Alternativen bei der Gestaltung

nur unter Bezug auf den Kontext ausgewählt werden können.

Ich konnte aber auch zeigen, dass man mit der Ausrichtung auf die Inhalte einer »In-

formatik im Kontext« weit weniger Gefahr läuft eine politische Bildung zu betreiben.

Man beschäftigt sich nur mit solchen Rahmenbedingungen, die einen direkten Einfluss

auf die Gestaltung eines Informatiksystems haben. Man beschäftigt sich mit den gesell-

schaftlichen Einflüssen auf das Fach, vermittelt aber zugleich (s. DIN-Kriterien und Da-

tenschutzgesetzgebung), wie sich diese gewandelt haben und welchen Einfluss diese Re-

gelungen auf die Praxis der Systemgestaltung haben.

Mit der Perspektive einer »Informatik im Kontext« wird Informatik zwar technisches

Fach; es werden aber zugleich die Besonderheiten der Informatik im Vergleich mit ande-

1 die auch von W. Klafki als »epochaltypische Schlüsselprobleme« genannt werden (s. 5.2.3)

202 Kapitel 7: Ein Zugang zur fachübergreifenden Lehre, Fazit und Ausblick

ren technischen Disziplinen erkennbar. Außerdem werden die Berührungspunkte der

Medienerziehung aufgegriffen, aber über die zentralen Prinzipien der Interaktivität so-

wie der Digitalisierung auch die Besonderheiten computergestützter Medien aufgezeigt.

Die Perspektive der Medienfunktionen, die das technische Potenzial der Medien (und nicht

deren Wirkung auf die Gesellschaft) zum Ausdruck bringt, ist hier von entscheidender

Bedeutung.

Darüber hinaus kann über die Perspektive der Komplementarität von Produkt und Pro-

zess zum einen ein Bezug zu den mechanistischen Weltblidern der Kybernetik und der KI

hergestellt werden. Zum anderen kann dazu aber auch Abstand gewonnen werden, in-

dem die Diskussion über diese Weltbilder aus dem ethischen oder philosophischen Be-

reich genommen und auf eine technische und zugleich praxisorientierte Grundlage ge-

stellt wird.

7.3 Ausblick

So mögen diese Überlegungen nur ein Konzept sein. Aber ich denke, es gibt gute Grün-

de, aufbauend auf diesen konzeptionellen Überlegungen Bausteine bzw. Unterrichtsein-

heiten zu entwickeln, die dann in der Praxis der (Hoch-)Schulen eingesetzt und erprobt

werden. Dabei wird es vor allem darum gehen diese Sichtweise nicht zu dozieren, son-

dern in die praktische Arbeit einfließen zu lassen. Dazu werde ich in den nächsten Jahren

in der Schule hoffentlich Gelegenheit haben. Vor allem deswegen beschränke ich diesen

meinen Ausblick auch auf den Aspekt des Informatikunterrichts.

Im Mittelpunkt des Informatikunterrichts wird dann auch weiterhin das Modellieren

und Programmieren stehen. Es muss aber der Kontext einbezogen werden und dies muss

– soweit es geht – experimentell geschehen. D. h. insbesondere, dass man Zeit und Mittel

investieren muss realexistierende Systeme zu analysieren. Dies betrifft in gleicher Weise

Produkte aus dem Bereich des Open Source wie auch kommerzielle Produkte. Hierfür

konnte ich in dieser Arbeit bislang allenfalls ein Schema zur Analyse angeben, das aber

sicher im Prozess der Anwendung dieses Schemas noch weiterentwickelt wird. Dies ist

dann Teil dessen, was man didaktische Aufbereitung nennt.

Dabei wird insbesondere darauf zu achten sein, dass die Inhalte bezogen auf die be-

treffenden Jahrgangsstufen aufbereitet werden können. Ob dieses möglich ist, kann erst

dann beantwortet werden, wenn man mit einem solchen Zugang in die Schulen gegan-

gen ist. Von entscheidender Bedeutung bei der Erprobung dieses Zugangs ist dann aber

vor allem der mittel- bzw. langfristige Lernerfolg, der hiermit verbunden ist.

Denn die in dieser Arbeit vorgeschlagene kontextuelle Einbettung zielt auch darauf,

nicht nur kurzfristig Inhalte zu vermitteln. Es scheint mir jederzeit möglich, kurzfristig

jeden beliebigen Inhalt, auch die schwierigsten und abstraktesten Inhalte so zu vermit-

teln, dass sich auch ein überprüfbarer Lerneffekt einstellt. Wie lange das Gelernte aber

im Gedächtnis bleibt, ist bei solchen Inhalten fraglich. Dies wird insbesondere in den

Überlegungen der Mathematik-Didaktik zu den fundamentalen Ideen deutlich. Herauszu-

finden, ob diese Kontextualisierung mittel- und langfristig zu besseren Lerneffekten

führt, wird – auch für mich selbst – in der Folge dieser Arbeit ein wesentliches Ziel sein,

7.3 Ausblick 203

dem dann auch die didaktische Aufbereitung dieses hochschuldidaktischen Zugangs die-

nen wird.

Eine weitere Fragestellung in diesem Zusammenhang ist – und auch dies schließt

wenn auch nur mittelbar an meine Arbeit an – inwieweit multimediale Bausteine geeig-

net sind, zum einen andere Lernformen zu unterstützen und dann zum anderen dazu

beitragen, dass sich ein mittel- oder langfristiger Lernerfolg einstellt. Dieses zu erfor-

schen erscheint mir aber nach den Erfahrungen der vergangenen Jahre ein schwieriges

und von einer Vielzahl von Einflüssen abhängiges Problem zu sein. Mit den im technolo-

gischen Dreieck genannten Strukturaspekten (Artefakte, Kognifakte und Soziofakte) sind

neben dem technischen Gerät zwei weitere und sehr bestimmende Faktoren genannt, die

bislang zu wenig in die Gestaltung multimedialer Lernumgebungen eingeflossen sind

und die auch die Nutzung solcher Technologien letztlich behindern. Dies betrifft insbe-

sondere die Qualifikation der Lehrenden, aber auch die durch die Routine einer nicht-

multimedialen Lehre gesetzten Standards.

So ist nicht nur die vor ca. 10 Jahren lauthals angekündigte Revolution des Lehrens

ausgeblieben. Die tatsächlichen Veränderungen sind im Wechselspiel von technischen

Unzulänglichkeiten bei der Integration verschiedener technischer Komponenten und der

gleichzeitigen rasanten technologischen Weiterentwicklung der Artefakte (allerdings für

andere Kontexte) bescheiden ausgefallen. Zu sehr waren die Entwicklungen auf einzelne

Artefakte (Hard- und Software) ausgerichtet, ohne dass z. B. der notwendige Aufbau ei-

ner Infrastruktur angegangen wird.

Da aber im Informatikunterricht die Nutzung von Computern selbstverständlich ist,

kann auch hier ein wesentlicher Beitrag geleistet werden, Forschungen zur multimedia-

gestützten Lehre voranzutreiben. Gerade für den in meiner Arbeit vorgeschlagenen ex-

perimentellen rekonstruktiven Umgang mit Software bieten sich solche Lernumgebun-

gen an.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:

Exemplarische tabellarische Darstellung von Anwendungsfeldern und Fragestellungen 22

Abbildung 2:

Techniknutzungspfad als Metapher für die Verbindung von Vergangenheit, Gegenwart

und Zukunft 30

Abbildung 3:

Zusammenspiel von Modellierung, Implementierung und Evaluation von Software nach

R. Keil-Slawik 62

Abbildung 4:

Begriffliche Unterscheidungen zur Komplementarität von Produkt und Prozess 75

Abbildung 5:

Das technologische Dreieck 84

Abbildung 6:

Erweiterte Darstellung des technologischen Dreiecks mit den zu den Produkten

komplementären Prozessen 88

Abbildung 7:

Grundlagen der Kontextuellen Informatik (schematisch) 90

Abbildung 8:

Kriterien zur Reduzierung erzwungener Sequenzialität 94

Abbildung 9:

Modifizierter Zyklus der Software-Entwicklung 96

Abbildung 10:

Eine Übersicht über zentrale Prinzipien der Informatisierung 99

Abbildung 11:

Darstellung der fundamentalen Ideen von A. Schwill 105

Abbildung 12:

Ideen der »Kontextuellen Informatik« 124

Abbildung 13:

Zielbereiche des Fachs Informatik 144

Abbildung 14:

Karikatur von Freimut Wössner 147

Abbildung 15:

Zielbereiche der ITG mit Verweis auf die entsprechenden Zielbereiche des Fachs

Informatik 148

Abbildung 16:

Systematisierung der Bereiche und Ziele »Informatischer Bildung« 172

Abbildung 17:

Bausteine zur Einführung in die Informatik 198

204

Literaturverzeichnis

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