Sekundäre Medienfunktionen
für die Konzeption von
Lernplattformen
für die Präsenzlehre
Dissertation
Schriftliche Arbeit zur Erlangung
des akademischen Grades
Doktor der Naturwissenschaften
in der Fakultät für
Elektrotechnik, Informatik und Mathematik
der Universität Paderborn
von
Harald Selke
Paderborn
Februar 2008
Inhaltsverzeichnis i
Inhaltsverzeichnis
Einleitung – 1
1 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen – 5
1.1 Medien und Interaktivität – 8
1.2 Daten und Information – 12
1.2.1 Ein ökologischer Informationsbegriff – 15
1.2.2 Information in der Biologie – 17
1.3 Artefakte als externes Gedächtnis – 20
1.4 Medienfunktionen – 24
1.4.1 Primäre Medienfunktionen – 26
1.4.2 Sekundäre Medienfunktionen – 31
1.4.3 Tertiäre Medienfunktionen – 32
1.5 Beispiele für Medienfunktionen ausgewählter Technologien – 33
1.5.1 Hypertext – 33
1.5.2 Multimedia – 40
1.5.3 Computer Supported Cooperative Work – 46
1.6 Zusammenfassung – 49
2 Lernplattformen für die Hochschullehre – 51
2.1 Lernumgebungen, Lernplattformen und Portale – 52
2.2 Funktionsbereiche von Lernplattformen – 55
2.2.1 Vergleichende Untersuchungen – 58
2.2.2 Kriterienkataloge mit wissenschaftlichem Anspruch – 60
2.3 Anforderungen an Lernplattformen – 63
2.3.1 Bereitstellung von Materialien – 64
2.3.2 Abruf von Materialien – 69
2.3.3 Kommunikation und Kooperation – 73
2.3.4 Lernerkontrolle – 77
2.3.5 Benutzerverwaltung und Zugriffsrechte – 80
2.4 Zusammenfassung – 83
3 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule – 85
3.1 Szenario 1: Durchführung von Vorlesungen – 88
3.1.1 Aufgaben des Dozenten – 89
3.1.2 Aufgaben der Tutoren – 95
3.1.3 Aufgaben der Studierenden – 99
3.2 Szenario 2: Durchführung von Übungen – 104
3.2.1 Aufgaben der Studierenden – 105
3.2.2 Aufgaben der Tutoren – 113
3.3 Szenario 3: Durchführung von Seminaren – 117
3.3.1 Aufgaben der Lehrenden – 118
3.3.2 Aufgaben der Lernenden – 121
3.4 Szenario 4: Verteilte Entwicklung von Lehrmaterialien – 125
ii Inhaltsverzeichnis
3.4.1 Aufgaben der Autoren – 126
3.5 Zusammenfassung – 129
4 Medienfunktionen für Lernplattformen – 131
4.1 Bereitstellung von Materialien – 132
4.1.1 Erstellung von Inhalten – 133
4.1.2 Übertragung von Dokumenten und Modulen – 137
4.1.3 Überarbeitung vorhandener Inhalte – 139
4.1.4 Strukturierung von Angeboten – 142
4.2 Abruf von Materialien – 144
4.2.1 Zugriff auf Inhalte – 144
4.2.2 Navigation im Material – 146
4.2.3 Aktiver Umgang mit Materialien – 148
4.3 Kommunikation und Kooperation – 151
4.3.1 Asynchrone Kommunikation und Kooperation – 151
4.3.2 Synchrone Kommunikation und Kooperation – 154
4.4 Lernerkontrolle – 155
4.5 Benutzerverwaltung und Zugriffsrechte – 157
4.5.1 Benutzerverwaltung – 157
4.5.2 Zugriffsrechte – 158
4.6 Zusammenfassung – 160
5 Zusammenfassung und Ausblick – 163
Anhang A Evaluationskriterien für Lernplattformen – 167
A.1 Kriterien nach Edutech (2000) – 167
A.2 Kriterien nach Edutech (2003) – 176
A.3 Kriterien nach Edutools (2006) – 185
Anhang B Tabellen – 197
B.1 Anforderungen an Lernplattformen – 197
B.2 Resultate der Evaluationen – 200
B.3 Sekundäre Medienfunktionen für Lernplattformen – 203
Literatur – 207
Einleitung 1
Einleitung
Der Einsatz von Technik zur Unterstützung des Lehrens und Lernens an Hochschu-
len war im vergangenen Jahrzehnt einem umfassenden Wandel unterworfen: Konn-
ten wir in einer 1995 durchgeführten Untersuchung noch feststellen, dass »sich der
Einsatz von Multimedia in der Hochschullehre im wesentlichen noch in einer An-
fangs- und Experimentierphase befindet« (Keil-Slawik et al., 1997a, S. 114), haben
mittlerweile zahlreiche Universitäten mehr oder weniger umfassende Erfahrungen
mit Lernplattformen gesammelt. Andererseits sind die Versuche solche Systeme ho-
schul- oder gar landesweit einzuführen, häufig daran gescheitert, dass sie den Anfor-
derungen des Hochschulalltags nicht gerecht wurden.
Meine eigenen Arbeiten in diesem Umfeld begannen in der Arbeitsgruppe »Infor-
marik und Gesellschaft« an der Universität Paderborn im Jahr 1994 mit ersten Expe-
rimenten zur Bereitstellung von Materialien über das World Wide Web, aber auch
zur Frage, wie Studierende aus einer reinen Konsumentenposition heraus in die Lage
versetzt werden können, die Technik selber aktiv einzusetzen. Dabei setzten wir
Technik stets nur dazu ein, technische Probleme zu lösen, und vermieden es, didakti-
sche Konzepte durch ein technisches System festzuschreiben, wie es zum damaligen
Zeitpunkt insbesondere im Rahmen der als Web Based Training wiederbelebten Pro-
grammierten Unterweisung häufig geschah.
Im Vordergrund unserer Arbeiten standen demgegenüber Fragen, die sich auf die
eigenen Arbeitsprozesse und damit die eigene Alltagspraxis bezogen. Durch perma-
nente Reflexion des eigenen Tuns verbunden mit gezielten Experimenten und einer
Evaluation, wo immer dies möglich und sinnvoll war, konnten wir zahlreiche Er-
kenntnisse gewinnen; gleichzeitig entwickelten wir die zugrundegelegten Theorien
weiter. In der hier vorliegenden Arbeit werden diese Prozesse und Resultate erstmals
umfassend systematisch zusammengebracht, um zu untersuchen, wie der Umgang
mit multimedialen Materialien auf Seiten der Lehrenden wie auf Seiten der Lernen-
den im Rahmen der Präsenzlehre an einer Hochschule unterstützt werden kann.
Im ersten Kapitel »Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen« wird
eine theoretische Grundlage gelegt, wie interaktive Medien aus technischer Sicht
Lehr- und Lernprozesse unterstützen können. Im Anschluss an Begriffsklärungen, die
die Rolle von technischen Hilfsmitteln bei der Unterstützung von geistigen Prozes-
sen zu bestimmen helfen, wird die den weiteren Betrachtungen zugrunde liegende,
von Reinhard Keil-Slawik entwickelte Sichtweise dargelegt, nach der man Artefakte
als externes Gedächtnis begreifen kann. Dieser Sichtweise zufolge laufen geistige Pro-
zesse nur zu einem sehr beschränkten Teil im Kopf eines Einzelnen ab, sondern be-
nötigen fast immer auch externe Hilfsmittel. Um den Nutzen von Artefakten für die
Unterstützung geistiger Prozesse konkreter fassen zu können, wird anschließend un-
tersucht, welche Funktionen die zur Speicherung und Übertragung verwendeten Me-
dien übernehmen können.
2 Einleitung
Eine Unterscheidung zwischen drei Ebenen von Medienfunktionen ermöglicht es,
verschiedene Problembereiche im Kontext des Lehrens und Lernens mit interaktiven
Medien voneinander abzugrenzen. Auf primärer Ebene sind dies Funktionen zur Er-
zeugung und Bearbeitung von Zeichen unabhängig von einem konkreten Anwen-
dungszusammenhang. Auf sekundärer Ebene sind dies Funktionen, die die Prozesse
des Gebrauchs abbilden und demzufolge vom jeweiligen Anwendungskontext abhän-
gen. Auf tertiärer Ebene schließlich sind dies Funktionen, die auf Grundlage der In-
teraktionen der Benutzer mit dem Medium eine Anpassung der Gebrauchsprozesse
ermöglichen. Als Resultat dieser Überlegungen ergeben sich aus den primären Me-
dienfunktionen auf einem sehr abstrakten Niveau elementare Funktionen, die von
multimedialen Infrastrukturen zu unterstützen sind. Sie zielen in erster Linie auf eine
Rationalisierung des Mediengebrauchs ab. Sie sind zu ergänzen um sekundäre Me-
dienfunktionen, zu deren Bestimmung eine Analyse des Einsatzkontexts erforderlich
ist. Tertiäre Medienfunktionen spielen in der Alltagspraxis bislang keine gravierende
Rolle.
Im zweiten Kapitel »Lernplattformen in der Hochschullehre« wird analysiert, welche
Anforderungen an derartige Systeme in verschiedenen Untersuchungen formuliert
wurden. Da die Beschaffung und Einführung einer Lernplattform in der Regel mit
einem erheblichen Aufwand verbunden ist, wurde in den vergangenen Jahren eine
Vielzahl von Anforderungskatalogen und vergleichenden Studien zu Lernplattformen
publiziert, die einer Hochschule die Auswahl eines geeigneten Systems ermöglichen
sollen. In dieser Arbeit soll diesen Vergleichen kein weiterer hinzugefügt werden.
Vielmehr wird aus den in diesen Veröffentlichungen genannten Anforderungen ein
einzelner Katalog abgeleitet, der die als am wichtigsten erachteten Eigenschaften von
Lernplattformen umfasst.
Im Anschluss an eine Begriffsklärung werden zunächst die Funktionsbereiche von
Lernplattformen identifiziert. Neben zwei Beiträgen, die für eine erste Vorstruktu-
rierung des Themenfeldes hilfreich sind, bilden die beiden umfassendsten und am
ausführlichsten dokumentierten, im Internet veröffentlichten Plattformvergleiche
Edutech und Edutools sowie die wissenschaftlich begründeten Untersuchungen von
Baumgartner et al. sowie von Schulmeister die Grundlage für die Analyse der Anfor-
derungen an Lernplattformen. Auf Basis dieser Untersuchungen werden fünf Funkti-
onsbereiche von Lernplattformen (Bereitstellung von Materialien, Abruf von Mate-
rialien, Kommunikation und Kooperation, Lernerkontrolle sowie Benutzerverwal-
tung und Zugriffsrechte) identifiziert, unter denen im weiteren Verlauf des Kapitels
alle konkreten Anforderungen systematisiert werden, die in den dieser Analyse zu-
grunde liegenden Untersuchungen als mindestens wichtig angesehen werden. Eine
Bewertung der Anforderungen wird im Rahmen dieses Kapitels noch nicht vorge-
nommen.
Im dritten Kapitel »Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hoch-
schullehre« wird untersucht, welche Anforderungen an Lernplattformen sich aus den
Arbeitsabläufen der beteiligten Personen im Hochschulalltag ergeben. Betrachtet
werden dabei in erster Linie in der ingenieurwissenschaftlichen Lehre etablierte Ver-
Einleitung 3
anstaltungsformen. Es werden vier verschiedene Szenarien betrachtet: die Durchfüh-
rung von Vorlesungen, Übungen und Seminaren sowie die Entwicklung von Lehr-
materialien.
Für jedes Szenario wird detailliert untersucht, welche Akteure welche Aufgaben zu
erfüllen haben. Die hier beobachteten Vorgehensweisen werden anschließend in Be-
zug gesetzt zu den Use Cases, die Doberkat et al. in ihrer Studie »Anforderungen an
eine eLearning-Plattform« formuliert haben. Um die so erhaltenen Resultate verallge-
meinern zu können, werden zudem Vergleiche zu weiteren Veranstaltungen gezogen,
in denen die von den einzelnen Akteuren angewandten Arbeitsweisen auf Basis von
Beobachtungen und Befragungen über mehrere Jahre evaluiert wurden. Diese Be-
trachtung konkreter Szenarien aus dem Hochschulalltag ermöglicht es, die Aktivitä-
ten genau zu untersuchen, die von den einzelnen Akteuren – Dozenten, Tutoren
und Studenten – auszuführen sind. Die Analyse der Arbeitsabläufe zur Erfüllung der
jeweiligen Aufgaben resultiert in einem Katalog von Tätigkeiten, für die eine Lern-
plattform in geeigneter Weise geeignete Funktionalität bereitstellen muss. Die aus
der Alltagspraxis der Präsenzlehre an Hochschulen abgeleiteten Anforderungen gehen
dabei teilweise über den Funktionsumfang hinaus, der von Lernplattformen in ande-
ren Publikationen gefordert wird.
Im vierten Kapitel »Medienfunktionen für Lernplattformen« schließlich werden die
Befunde der beiden vorangegangenen Kapitel auf Basis der im ersten Kapitel gelegten
theoretischen Grundlagen zu einem konstruktiven Rahmen zusammengeführt. Die
Betrachtungen der ersten Kapitel waren ausschließlich analytisch bzw. deskriptiv,
auch die Untersuchung von Doberkat et al. dienen in erster Linie zur Analyse beste-
hender Systeme. In diesem Kapitel wird nun auf Grundlage der aus der Literatur er-
mittelten und aus den Szenarien hergeleiteten Anforderungen ein konstruktiver An-
satz entwickelt, der die Konzeption von Lernplattformen mit Funktionen erlaubt,
die dem Einsatzumfeld der Präsenzlehre angemessen sind. Die Anforderungen wer-
den mit Hilfe der primären und sekundären Medienfunktionen konkretisiert und
anhand der im Kapitel »Lernplattformen für die Hochschullehre« identifizierten
Funktionsbereiche strukturiert. Um die konkret umzusetzenden Funktionen zu be-
stimmen, werden für jeden dieser Bereiche die zuvor benannten Anforderungen zu
den aus den Szenarien ermittelten Aufgaben der beteiligten Benutzer in Beziehung
gesetzt. Für jeden Funktionsbereich können so die Funktionen identifiziert werden,
die zur Erfüllung der spezifischen Aufgaben von Lehrenden und Lernenden in den
betrachteten Szenarien benötigt werden.
Als Resultat ergibt sich damit ein Konzept, das konstruktiv für die Konzeption
von Lernplattformen genutzt werden kann und nicht lediglich zur Analyse existieren-
der Systeme dient. Die Ergebnisse sind zunächst beschränkt auf den hier betrachteten
Einsatzkontext, also die Präsenzlehre an Hochschulen, wobei im wesentlichen Lehr-
veranstaltungen aus dem Bereich der Ingenieurwissenschaften betrachtet wurden.
Das in dieser Arbeit angewandte Verfahren der Untersuchung von Szenarien und der
Modellierung der zu unterstützenden Tätigkeiten lässt sich jedoch auf andere Ein-
satzkontexte übertragen, wobei insbesondere eine Analyse von Szenarien, gegebenen-
4 Einleitung
falls auch eine Untersuchung von Anforderungen auf der Grundlage entsprechender
Untersuchungen, in modifizierter Form durchzuführen ist. So konnten wir eine
Plattform für Schulen entwickeln, die seit mehreren Jahren kontinuierlich in einem
Wechselspiel von Analyse des Bedarfs, Bereitstellung von Funktionalitäten und Eva-
luation des Einsatzes weiterentwickelt wird. Im Ausblick wird skizziert, wie die Me-
thodik dieser Arbeit sich auf den dortigen Einsatzkontext übertragen lässt.
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 5
1 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und
Lernprozessen
»Digitale Medien bieten die technische Plattform für neuartige Bildungsangebote.«1
Mit diesem Satz beginnt das Buch »Multimediale und telemediale Lernumgebungen«
von Michael Kerres. Kerres argumentiert – wie zahlreiche andere Autoren – vor ei-
nem didaktischen Hintergrund und untersucht daher die mediendidaktische Konzep-
tion und ihre Umsetzung in der Produktion von »Bildungsmedien, soweit sie auf die
didaktischen Entscheidungen zurückwirkt.«2 Bei allen Vorzügen, die er multimedia-
len und telemedialen Lernangeboten zugesteht, weist er darauf hin, dass »aus me-
diendidaktischer Sicht … kein Grund [besteht], bestimmte Medien anderen als sol-
che vorzuziehen«.3 Vielmehr ließen sich Medien unter didaktischen Gesichtspunkten
nur im jeweiligen Kontext bewerten:
»In der Konsequenz bedeutet dies, dass konkrete Mediensysteme und
Medienprodukte nicht mehr oder weniger didaktisch wertvoll sind als
andere. Konkrete Lösungen unterstützen die Erreichung von Lehrzielen
… im Rahmen eines bestimmten Kommunikationszusammenhangs ledig-
lich mehr oder weniger gut.«4
Während Kerres der Auffassung ist, dass es »keinen Grund zu der Annahme [gibt],
dass die Einführung bestimmter Medientechniken Innovationen oder gar Revolutio-
nen in der Bildungsarbeit auszulösen«5 vermag, formuliert der von der Bertelsmann-
Stiftung und der Heinz-Nixdorf-Stiftung eingerichtete Expertenkreis »Hochschul-
entwicklung durch neue Medien« als eine seiner zentralen Thesen: »Neue Medien
bieten das Potenzial für einen Quantensprung in der Qualität und Effizienz des uni-
versitären Lehrens und Arbeitens.«6 Auch hier wird allerdings die »Integration in ein
geeignetes pädagogisches und didaktisches Konzept«7 als entscheidend angesehen.
In ähnlicher Weise stellen auch die meisten weiteren Standardwerke zum Thema
»Lehren und Lernen mit neuen Medien« die pädagogischen und didaktischen Aspek-
te in den Vordergrund – so beispielsweise Joachim Hasebrook in »Multimedia-Psy-
chologie« (Hasebrook, 1995) und Rolf Schulmeister in »Grundlagen hypermedialer
Lernsysteme« (Schulmeister, 2002) und »Virtuelle Universität – Virtuelles Lernen«
(Schulmeister, 2001). Aus dieser Perspektive ergeben sich eine Vielzahl von Fragestel-
lungen, die für Pädagogen, Psychologen und Didaktiker von Interesse sind. So sieht
beispielsweise Bernd Weidenmann als
1Kerres (2001), S. 11
2ebd., S. 12
3ebd., S. 11
4ebd., S. 28 – Hervorhebung im Original
5ebd., S. 11 f.
6Bertelsmann Stiftung, Heinz Nixdorf Stiftung (2000), S. 11
7ebd.
6 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
»charakteristisch für die Instruktion mit neuen Medien … die Auflösung
vertrauter Grenzen: zwischen artifizieller und authentischer Realität, zwi-
schen unterschiedlichen Codes und Symbolsystemen, zwischen Lernen
und Unterhaltung, zwischen Lernsituation und Anwendungssituation,
zwischen individuellem und kooperativem Lernen, zwischen dem Lerner
als Nutzer von vorgefertigten medialen Lernangeboten und als Produ-
zent eigener Lernmaterialien.«8
Dies – in Verbindung mit der Beobachtung, dass sich auch die Grenzen zwischen
den Medien auflösen, indem Multimedia in Computersystemen realisiert wird – lässt
Weidenmann vermuten, dass »in Zukunft wichtige Impulse für die pädagogisch-psy-
chologische Forschung und Theoriebildung zu erwarten«9 seien, beispielsweise da-
durch, dass
»technisch generierte komplexe Lernumgebungen … es möglich ma-
chen, Lerneraktivitäten, Lernstrategien und Lernformen zu beobachten,
die bisher der Aufmerksamkeit entgangen sind oder die sich sogar erst
durch die Nutzung neuer Medien entwickeln.«10
Diese Ausführungen Weidenmanns deuten in aller Kürze auf eine zweite Kategorie
von Fragestellungen hin, die in allen hier genannten Veröffentlichungen eine ge-
wichtige Rolle spielen, ohne jedoch der Fokus der Betrachtungen zu sein: welche
Konsequenzen sich nämlich aus dem gegebenen Anwendungsbereich für die techni-
sche Seite der Gestaltung neuer Medien ergeben. Dass auch dieser Themenkomplex
von Bedeutung ist, verdeutlicht die Beobachtung, dass verschiedene Standardwerke,
die Multimedia aus technischer Sicht betrachten, als einzigen konkreten Anwen-
dungsbereich gerade das Thema »Multimediales Lernen« betrachten (beispielsweise
Steinmetz, 2000 und Holzinger, 2000). Interessant ist dabei, dass sich ein nicht un-
erheblicher Teil der Betrachtungen dort wiederum auf pädagogische Aspekte bezieht.
Im Folgenden werden in diesem Kapitel theoretische Überlegungen zu der Frage
angestellt, wie interaktive Medien aus technischer Sicht Lehr- und Lernprozesse un-
terstützen können. Im Anschluss an eine Klärung der Begriffe Medien und Interakti-
vität wird zunächst eine Unterscheidung zwischen Daten und Informationen vorge-
nommen, die notwendig erscheint, um die Rolle von technischen Hilfsmitteln bei
der Unterstützung von geistigen Prozessen bestimmen zu können. Diese Überlegun-
gen bilden die Grundlage für die von Reinhard Keil-Slawik entwickelte Sichtweise,
Artefakte als externes Gedächtnis zu begreifen.11 Dieser Sichtweise zufolge laufen geisti-
ge Prozesse nur zu einem sehr beschränkten Teil im Kopf eines Einzelnen ab, son-
dern benötigen fast immer auch externe Hilfsmittel. Um dies zu belegen, wird anstel-
8Weidenmann (1993), S. 2 – Hervorhebung im Original
9ebd.
10 ebd.
11 In Keil-Slawik (1990) dient diese Sichtweise dazu, einen Ansatz zur Gestaltung interaktiver Sys-
teme zu entwickeln.
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 7
le eines informationstechnischen Informationsbegriffs ein ökologischer verwendet,
demzufolge Information weder im Gedächtnis des Einzelnen noch in externen Re-
präsentationen gespeichert ist, sondern vielmehr erst in einem Prozess entsteht, in
dem der Einzelne mit seiner Umwelt umgeht.
Artefakte dienen demnach im Wesentlichen zur Speicherung von Daten – nicht
aber Informationen – potenziell beliebiger Komplexität und können so verschiedene
Zwecke erfüllen: Zum einen bleiben diese Daten über den unmittelbaren Prozess ih-
rer Erzeugung hinaus erhalten, sodass man sich zu einem späteren Zeitpunkt wieder
auf sie beziehen kann. Zum anderen liegen diese Daten in einer von Einzelpersonen
unabhängigen Form vor und können somit an andere Personen übergeben werden.
Zum Dritten können die Daten – je nach Beschaffenheit des Mediums, in dem sie
abgelegt wurden – weiter bearbeitet werden. Effektivität und Effizienz der Speiche-
rung und Bearbeitung von Daten sind dabei abhängig von den verwendeten Artefak-
ten.
Um den Nutzen von Artefakten für die Unterstützung geistiger Prozesse konkre-
ter fassen zu können, wird anschließend untersucht, welche Funktionen die zur Spei-
cherung und Übertragung verwendeten Medien übernehmen können. Der hier ver-
wendete Medienbegriff bezieht nicht nur Kommunikationsmedien, sondern auch –
im weitesten Sinne – Speichermedien ein. Eine Unterscheidung zwischen drei Ebe-
nen von Medienfunktionen ermöglicht es, verschiedene Problembereiche im Kontext
des Lehrens und Lernens mit interaktiven Medien voneinander abzugrenzen.
Auf primärer Ebene sind dies Funktionen zur Erzeugung und Bearbeitung von
Zeichen unabhängig von einem konkreten Anwendungszusammenhang. Auf sekun-
därer Ebene sind dies Funktionen, die die Prozesse des Gebrauchs den und demzu-
folge vom jeweiligen Anwendungskontext abhängen. Auf tertiärer Ebene schließlich
sind dies Funktionen, die auf Grundlage der Interaktionen der Benutzer mit dem
Medium eine Anpassung der Gebrauchsprozesse ermöglichen. Auch wenn die ver-
schiedenen Ebenen in real implementierten Systemen nicht vollständig voneinander
getrennt werden können, ermöglicht die Unterscheidung eine modellhafte Trennung
der unterschiedlichen Problembereiche.
Im Fortgang der Arbeit werden die Ebenen der primären und sekundären Funk-
tionen von zentraler Bedeutung sein; tertiäre Medienfunktionen werden nur am
Rande betrachtet. Als Resultat dieser Überlegungen ergeben sich aus den primären
Medienfunktionen auf einem sehr abstrakten Niveau elementare Funktionen, die
von multimedialen Infrastrukturen zu unterstützen sind. Sie zielen in erster Linie auf
eine Rationalisierung des Mediengebrauchs ab. Um das Konzept zu verdeutlichen,
schließt das Kapitel mit einigen Betrachtungen zu Techniken, die im Umfeld des
Lehrens und Lernens mit neuen Medien en vogue sind: Hypertext, Multimedia und
Computer Supported Cooperative Work sollen als Beispiele vor dem Hintergrund
des theoretischen Konzepts betrachtet werden.
Im weiteren Verlauf der Arbeit werden Arbeitsprozesse im Vordergrund stehen,
die in Lehr- und Lernkontexten auftreten. Es zeigt sich, dass eine solche technische
Sichtweise zwar nur gewisse Fragestellungen des multimedialen Lehrens und Lernens
8 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
berücksichtigt, dass diese jedoch von zentraler Bedeutung sind. Insbesondere führt
sie zu grundsätzlich anderen Ergebnissen als eine Untersuchung aus didaktischer Per-
spektive wie beispielsweise die von Kerres. Die Resultate stehen jedoch keineswegs
im Widerspruch zueinander, sondern heben andere Aspekte hervor: Spielt dort die
inhaltliche und didaktische Strukturierung von (auch komplexen) Lernmodulen eine
zentrale Rolle, liegt hier das Augenmerk auf Fragen des aktiven Umgangs mit den
Medien, der Kooperation und Kommunikation sowie einem rationellen Medienge-
brauch.
1.1 Medien und Interaktivität
Eine Betrachtung der Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen – die
sich natürlicherweise in einem interdisziplinären Umfeld abspielt – kann nicht erfol-
gen, ohne dass diese Begriffe zunächst erläutert würden, zumal einige der für das
Thema zentralen Begriffe in der Informatik durchaus mit anderen Konnotationen
einhergehen als in anderen Disziplinen, die sich mit dem Thema »Lehren und Ler-
nen mit neuen Medien« befassen.
Werner Faulstich sieht in »Grundwissen Medien« drei verschiedene Verwen-
dungszusammenhänge, von denen in diesem Kontext lediglich die zweite relevant ist,
nämlich als Fachbegriff innerhalb der jeweiligen Fachwissenschaften.
»In diesem Zusammenhang spielt aber der Medienbegriff keine zentrale
Rolle für die jeweilige Fachwissenschaft; vielmehr wird ›Medium‹ in aller
Regel nur im übertragenen, analogen Sinn gebraucht, oder es dominiert
der Charakter des Instrumentellen.«12
Er weist darauf hin, dass »damit stets nur ganz allgemein, oft metaphorisch umklei-
det, Werkzeuge oder Mittel oder Instrumente gemeint [sind]. In dieser Form kann
schlechthin alles ein Medium sein«.13
Kerres zufolge ist der Begriff Medium auch in der Pädagogik mehrdeutig und
»kann sich auf höchst unterschiedliche Dinge beziehen: den Unterrichtsfilm, das
Fernsehgerät, …, das Internet, …, Geräte für Videokonferenzen«14 und anderes
mehr. Er folgt in seiner Begrifflichkeit teilweise der von H. Dichanz und G. Kolb,
wonach
»unter Medium … ein Zeichen- bzw. Informationsträger, aber auch ein
Zeichen- bzw. Informationssystem verstanden [wird] …, welches die
Kommunikation zwischen mindestens zwei Partnern unterstützt bzw.
erst ermöglicht«.15
12 Faulstich (1998), S. 21
13 ebd.
14 Kerres (2001), S. 12
15 ebd., S. 15
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 9
Die hier formulierte zentrale Rolle der Kommunikation zwischen verschiedenen In-
dividuen spielt bei Kerres keine wesentliche Rolle. Dagegen weist er ausdrücklich auf
die Problematik der doppelten Belegung des Medienbegriffs – Zeichenträger einer-
seits, Zeichensystem andererseits – hin, die seiner Einschätzung nach »zu manchen
Missverständnissen und Fehleinschätzungen führt«.16
In ähnlicher Weise unterscheidet Weidenmann zwischen Medien – »Objekte,
technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und
kommunizieren lassen«17 – und medialen Angeboten – »Botschaften, Codierungen
und Strukturierungen, die medial kommuniziert werden«.18 Nach Weidenmann ist
also auch von einem Medium zu sprechen, wenn sich ein Objekt für die Speicherung
von »Botschaften« (dies sind nach Weidenmann »absichtsvoll codierte und struktu-
rierte Inhalte, die von den Rezipienten … als bedeutungsvolle Informationen wahr-
genommen und verarbeitet werden«19) eignet.
Eine in der Informatik verbreitete, von der Multimedia and Hypermedia Experts
Group im Auftrag der ISO erarbeitete Definition20 unterscheidet zwischen sechs – je-
weils wiederum Medium genannten – Aspekten, nach denen Medien unterschieden
werden können:
•Das Perzeptionsmedium unterscheidet danach, welche Sinne der wahrnehmen-
den Person angesprochen werden (beispielsweise auditiv oder visuell). Es ver-
weist auf die Sinnesmodalität.
•Das Repräsentationsmedium unterscheidet anhand der Zeichensysteme, in de-
nen die Daten abgelegt sind (beispielsweise Ziffern oder Buchstaben in einem
definierten Format wie Unicode). Es verweist auf die Codierung.
•Das Präsentationsmedium unterscheidet danach, über welches Objekt die
wahrnehmende Person auf die Daten zugreift (beispielsweise Papier oder einen
Bildschirm). Es verweist auf das Medium im engeren Sinne.
•Das Speichermedium unterscheidet anhand des verwendeten Datenträgers
(beispielsweise Papier oder eine DVD).
•Das Übertragungsmedium unterscheidet die verschiedenen Möglichkeiten zur
Übertragung von Daten (beispielsweise Glasfaserkabel oder
Richtfunkstrecken).
•Das Informationsaustauschmedium unterscheidet anhand der Art und Weise,
wie Daten zwischen verschiedenen Orten ausgetauscht werden. Es stellt damit
eine Kombination von Speicher- und Übertragungsmedium dar.
16 ebd.
17 Weidenmann (2002), S. 46
18 ebd.
19 ebd., S. 46 f.
20 MHEG (1993); vgl. auch Steinmetz (2000), S. 8
10 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Die ersten drei genannten Aspekte werden in ganz ähnlicher Weise auch von Psycho-
logen betrachtet; die drei letztgenannten dagegen scheinen spezifisch für technische
Betrachtungen zu sein. Ob das Informationsaustauschmedium tatsächlich als eigener
Aspekt aufgeführt werden sollte, soll im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter hinter-
fragt werden; auf die Problematik des Begriffs Information werde ich jedoch weiter
unten noch eingehen – und damit auch erläutern, warum ich in der Erläuterung den
Begriff Daten statt dessen verwandt habe.
Im weiteren Verlauf der Arbeit wird der Begriff des Mediums im Sinne von Prä-
sentations- und Speicher-, mitunter auch von Übertragungsmedium verwandt. Falls
Missverständnisse entstehen können, werden die exakteren Begriffe in der oben ein-
geführten Form verwendet. Dies entspricht der Verwendung des Medienbegriffs bei
Weidenmann und des Begriffs »Zeichenträger« bei Kerres. Anstelle des Begriffs Per-
zeptionsmedium wird von den verschiedenen (Sinnes-) Modalitäten die Rede sein,
anstelle von Repräsentationsmedium werden die Begriffe Zeichensystem oder Codie-
rung verwendet, die in den »medialen Angeboten« bei Weidenmann ihre Entspre-
chung finden. Auf den Begriff des Informationsaustauschmediums glaube ich ver-
zichten zu können.
Häufig wird in dieser Arbeit auch der Begriff des Artefakts auftreten, da dieser in
dem von Keil-Slawik entwickelten Ansatz zur Gestaltung interaktiver Systeme21 eine
zentrale Rolle spielt und dieser Ansatz die wesentliche theoretische Grundlage für die
folgenden Betrachtungen liefert. Die Begriffe Artefakt und Medium werden in dieser
Arbeit weitestgehend synonym verwendet, auch wenn ersterer streng genommen der
umfassendere Begriff ist, da er alle künstlich erschaffenen Gegenstände umfasst.
Im Wesentlichen werden in dieser Arbeit solche Medien betrachtet, die häufig als
»neue« Medien bezeichnet werden. Da dieses Attribut in Lehr- und Lernzusammen-
hängen mitunter allerdings auch für Film und Fernsehen verwendet wird und es au-
ßerdem nicht auf die eigentliche Qualität der hier betrachteten Medien Bezug
nimmt, soll im Folgenden zumeist von »interaktiven Medien« die Rede sein. Kerres
weist darauf hin, dass auch dieser Begriff nicht ganz unproblematisch ist, da er sich
»auf technische Eigenschaften des Systems [bezieht]. Er beschreibt keine Qualität des
wechselseitigen … Agierens und Reagierens zwischen Lerner und System oder Perso-
nen«.22 Unter Bezug auf Clark und Craig (1992) betont er, dass interaktive Medien
für interaktiven Unterricht weder notwendige noch hinreichende Voraussetzung sind
und »der Einsatz sogenannter interaktiver Medien noch keine ›Interaktion‹ gewähr-
leistet«.23 Peter Baumgartner und seine Mitautoren unterscheiden daher zwischen
steuernder und didaktischer Interaktivität, wobei erstere sich auf die Steuerung des
Programmablaufs, letztere auf die Gestaltung des Lernerlebnisses bezieht.24
Demgegenüber wird der Begriff der Interaktivität hier immer im technischen Sin-
ne verwendet, nie im sozialwissenschaftlichen Sinne. Jeff Johnson et al. charakterisie-
21 Ausführlich ist dieser in Keil-Slawik (1990) nachzulesen.
22 Kerres (2001), S. 100 – Hervorhebungen im Original
23 ebd., S. 101
24 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 17
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 11
ren das von der Gruppe um Douglas Engelbart in den sechziger Jahren des 20. Jahr-
hunderts entwickelte System NLS als ein frühes interaktives System, das »online« ge-
wesen sei – im Gegensatz zu den meisten Systemen der damaligen Zeit, die Batch-
Systeme waren:25 Die Programme lasen eine Eingabe (beispielsweise von einem Loch-
kartenstapel), führten einige Berechnungen durch und gaben die Ergebnisse aus.
NLS war bereits bildschirmorientiert und ermöglichte die Nutzung einer Maus. Al-
lerdings können interaktive Systeme auch ohne diese Techniken umgesetzt werden:
»Users of early interactive systems specified operations and operands via commands
and data descriptors (such as text line numbers).«26
Eine ausführlichere Charakterisierung von Interaktivität stammt von Keil-Slawik:
»Interaktivität setzt ein reaktives Medium voraus, das es möglich macht,
das, was das Medium jeweils präsentiert, den eigenen Vorstellungen ge-
mäß zu verändern, zu erweitern oder auch zu beseitigen. Traditionelle
Medien erlauben nur, gemäß der vom Medienhersteller vorgeprägten
Struktur das Dargebotene zu konsumieren. Interaktivität beinhaltet
nicht nur die Möglichkeit, das jeweils zu Präsentierende festzulegen und
zu verändern, sondern auch die Art und Weise der Strukturierung und
damit die Möglichkeiten der Erschließung und Veränderung.«27
Da im Folgenden fast ausschließlich computerbasierte Technologien betrachtet wer-
den, sind diese Möglichkeiten zu interaktiver Nutzung prinzipiell vorhanden. Der
Grad der Interaktivität bei verschiedenen Systemen kann jedoch stark variieren:
Manches Computer Based Training (CBT) oder auch Web-basierte Lernangebot er-
möglicht es dem Lerner lediglich, die Seiten umzublättern und Multiple-Choice-
Tests auszufüllen; am anderen Ende der Skala stehen komplexe Lernumgebungen, in
denen Explorationen erstellt oder mit anderen Lernern synchron und asynchron ko-
operiert werden kann.28 Schulmeister beispielsweise unterscheidet unter Bezug auf
Jaspers (1991) Medien entsprechend dem von ihnen erlaubten Grad an Interaktivität
»Lineare Medien, Feedback-Medien, adaptive Medien, kommunikative Medien«.29
Wenn in dieser Arbeit von interaktiven Systemen die Rede ist, wird kein be-
stimmtes Mindestmaß an Interaktivität gefordert. Wann immer der Grad der Inter-
aktivität eine Rolle spielt, wird dies explizit angegeben und, wo nötig, auch quantifi-
ziert. Zu einer präziseren Unterscheidung wird anstelle der von Schulmeister verwen-
deten Terminologie das Konzept der Medienfunktionen verwendet, das weiter unten
in diesem Kapitel vorgestellt wird.
25 Johnson et al. (1989), S. 20
26 ebd., S. 12
27 Keil-Slawik (1992)
28 Als Beispiele seien hier die von meinen Kolleginnen und Kollegen entwickelten Anwendungen
und Systeme genannt; vgl. Keil-Slawik, Nowaczyk (2000) und Hampel (2002).
29 Schulmeister (2002), S. 29
12 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
1.2 Daten und Information
Bei den zur Bestimmung des Begriffs Medium angegebenen Zitaten wurde mehrfach
der Begriff der Information verwendet. Da dessen Verwendung – ähnlich wie die
Verwendung des Begriffs der Interaktivität – insbesondere in einem interdisziplinä-
ren Umfeld wie dem des Lehrens und Lernens mit interaktiven Medien zu Missver-
ständnissen führen kann, wird im Folgenden erläutert, wie im Kontext dieser Arbeit
die Begriffe Daten und Information voneinander abgegrenzt werden. Den Begriff des
Wissens, der in diesem Umfeld ebenfalls häufig benutzt wird, werde ich nicht ver-
wenden; es sei jedoch darauf hingewiesen, dass andere Autoren unter Information
mitunter das verstehen, was hier als Daten bezeichnet wird, und unter Wissen das,
was hier unter Information verstanden wird.30
In der vom Fachnormenausschuss Informationsverarbeitung erarbeiteten DIN
44300 werden Daten definiert als »Zeichen …, die zum Zweck der Verarbeitung In-
formation auf Grund bekannter oder unterstellter Abmachungen darstellen«,31 wobei
ein Zeichen wiederum ein »Element aus einer zur Darstellung von Information ver-
einbarten endlichen Menge von verschiedenen Elementen«32 ist. Sowohl Zeichen als
auch Datum werden also unter Rückgriff auf den Begriff der Information definiert,
zu dem es heißt:
»Für einige sehr allgemeine Begriffe wie Information … werden keine
Bestimmungen gegeben. Information wird im Sinne der Umgangsspra-
che als Kenntnis über Sachverhalte und Vorgänge benutzt. Der Aus-
schuss ist der Auffassung, dass Information und Nachricht nicht iden-
tisch sind, sondern Information zum Zweck ihrer Weitergabe in
Nachricht eingebettet zu denken ist.«33
Diese Ausführungen erscheinen mir nur bedingt hilfreich, da Information hier einer-
seits etwas mit Kenntnissen zu tun hat, andererseits etwas Verarbeitbares ist, das in
Form von Zeichen dargestellt wird.
Keineswegs im Widerspruch zur Begrifflichkeit der DIN wird im Duden Infor-
matik als Erläuterung zur Definition des Begriffs Datum angegeben, man definiere
ihn in der Informatik »häufig sehr viel umfassender als spezielles Signal bzw. als
Nachricht oder Teil einer Nachricht, die so dargestellt ist, dass sie maschinell verar-
beitet werden kann«.34 Eine sehr präzise und knappe Definition stammt aus dem
IFIP Guide to Concepts and Terms in Data Processing: »A representation of facts or
ideas in a formalised manner capable of being communicated or manipulated by
some process.«35
30 vgl. beispielsweise Mittelstrass (1998), S. 446
31 DIN 44300, Abschnitt »Informationsdarstellung«
32 ebd.
33 ebd.
34 Duden Informatik (2001), Eintrag »Datum«
35 Gould (1971)
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 13
Was in Computern verarbeitet wird, wird in dieser Arbeit auf Grundlage dieser
Definitionen grundsätzlich als Daten bezeichnet. Ein wesentliches Merkmal von Da-
ten ist, dass sie zwar aus beliebigen (»arbiträren«) Zeichen bestehen können, jedoch
zum Zweck der maschinellen Verarbeitung in formalisierter Weise vorliegen müssen.
Nach Krämer ist die Möglichkeit, einen Vorgang formal zu beschreiben,
»an drei Bedingungen gebunden: die Bedingung des schriftlichen Sym-
bolgebrauches, die Bedingung des schematischen Symbolgebrauches und
die Bedingung des interpretationsfreien Symbolgebrauches«.36
Auch wenn Krämer dies zunächst nur auf die formale Beschreibung von Vorgängen
bezieht, scheinen mir die Überlegungen auch für die Beschreibung von Sachverhal-
ten zu gelten. In diesem Kontext von Interesse ist dabei insbesondere die Interpreta-
tionsfreiheit der formalen Beschreibungen – also der Daten. Die Interpretation dieser
Beschreibungen bleibt dementsprechend den Anwendern der Formalismen, den Be-
trachtern der Beschreibungen, überlassen: »das, was der Computer verarbeitet, [sind]
nicht Informationen …, also etwas, was für ihn Sinn und Bedeutung hätte«.37
Auf den ersten Blick im Widerspruch dazu scheint die erste von Heinz Zemaneks
»Zehn Definitionen der Information« zu stehen: »Definition 1: Information ist der
Gegenstand, der vom Computer verarbeitet wird.«38 Er fährt jedoch gleich fort:
»Das ist eine Scheindefinition. Denn die wirkliche Frage lautet ja: Was
ist es denn, was der Computer verarbeitet? Nehmen Sie ein einfaches
klassisches Eisenbahnsignal … Es ist Träger eines Atoms der Informati-
on, nämlich des Bits der Entscheidung zwischen Anhalten und freie
Fahrt. Aber wieviel Kontext ist erforderlich, um seine Wirkung sinnvoll
zu machen.«39
Ohne Kontext und ohne Betrachter kann also keine Information entstehen: »Der
Ableser muss die Zuordnung kennen, den Rahmen wie auch die geltenden Konven-
tionen.«40 Das bei Zemanek insgesamt gezeichnete Bild deckt zwar viele Facetten des
Begriffs Information auf, ist jedoch für eine präzise Definition wenig hilfreich. Im
Informatik-Duden heißt es auch:
»Für die Informatik, die sich als die Wissenschaft von der systematischen
Verarbeitung von Informationen versteht, ist der Begriff ›Information‹
von zentraler Bedeutung; trotzdem ist er bisher kaum präzisiert worden,
36 Krämer (1988), S. 1. Es sei angemerkt, dass Krämer den Begriff des Symbols äquivalent zu dem
des Zeichens gebraucht.
37 Krämer (1989), S. 38
38 Zemanek (1992), S. 10
39 ebd.
40 ebd.
14 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
weil mit einer Information auch stets Ziele und Absichten verfolgt wer-
den, die sich noch nicht angemessen formalisieren lassen.«41
Tatsächlich gibt es jedoch einen in der Informatik gebräuchlichen, sehr präzisen In-
formationsbegriff, der der Informations- oder Nachrichtentheorie entstammt42 und
wenig mit dem intuitiven Verständnis von Information zu tun hat. Danach verhält
sich die Information, die ein Zeichen vermittelt, umgekehrt proportional zur Wahr-
scheinlichkeit seines Auftretens: »Information in diesem Sinn ist der überraschende
Anteil, während die Redundanz den nicht-neuen Anteil bezeichnet, was man schon
weiß oder voraussagen könnte«.43 In seiner fünften Definition weist Zemanek auch
darauf hin, dass diese Betrachtungsweise
»entgegen der Meinung vieler, die nicht tiefer in sie eingedrungen sind,
keine Theorie der Information [ist]. Anfangs hieß sie auch nicht Infor-
mationstheorie; Shannon, ihr Begründer, nannte sie A Theory of Com-
munication, und schon das war zu viel, denn es handelt sich bloß um
eine Theorie der Zeichenübertragung.«44
Es ist zwar verschiedentlich versucht worden, diesen Informationsbegriff auch auf
menschliche Informationsverarbeitungsprozesse zu beziehen,45 doch scheint es hilfrei-
cher, keine Analogie zwischen maschineller Datenverarbeitung und menschlicher In-
formationsverarbeitung zu postulieren, sondern sorgfältig zwischen diesen zu unter-
scheiden. In diesem Sinne definiert auch der IFIP Guide to Concepts and Terms in
Data Processing den Begriff der Information:
»In automatic data processing the meaning that a human expresses by or
extracts from data by means of the known conventions of representation
used. – Note: The term has a sense wider than that of information theo-
ry, and nearer to that of common usage.«46
Damit im Einklang befindet sich auch Schulmeister, der ebenfalls darauf hinweist,
»dass Information … erst durch die Handlungen des Benutzers aktiv und erst in der
Interpretation des Lernenden relevant«47 wird.
41 Duden Informatik (2001), Eintrag »Information«
42 Shannon, Weaver (1949)
43 Zemanek (1992), S. 13
44 ebd.
45 So im Bereich Software-Ergonomie – eine ausführliche Kritik dieser Ansätze findet sich in Keil-
Slawik (1990), S. 99 ff. – oder in modifizierter Form in der kybernetischen Pädagogik, vgl. Frank
(1973), S. XXII.
46 Gould (1971)
47 Schulmeister (2002), S. 21
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 15
1.2.1 Ein ökologischer Informationsbegriff
Statt jedoch auf den Begriff der Information vollständig zu verzichten, werde ich
dem Gedankengang von Keil-Slawik (1990) folgen: Dort wird ein Informationsbe-
griff verwendet, der in der Psychologie einerseits, in der Biologie andererseits wurzelt
und als ökologischer oder biologischer Informationsbegriff bezeichnet werden kann.
Dieser erklärt zum einen gewisse Aspekte, die intuitiv mit dem Begriff der Informati-
on verbunden werden, erheblich besser. Zum anderen eignet er sich dazu, die Unter-
schiede zwischen menschlicher Informationsverarbeitung und maschineller Daten-
verarbeitung herauszuarbeiten, und kann so verwendet werden, um die Rolle von
Technik bei der Unterstützung geistiger Prozesse theoretisch zu beschreiben.
Den Ausgangspunkt für die Argumentation Keil-Slawiks bildet die von James J.
Gibson dargelegte »ökologische« – also umweltbezogene – Sicht, nach der sich ein
Mensch (oder allgemeiner: ein Lebewesen) immer in einer Umwelt befindet, ohne
die er nicht leben kann und auf die er andererseits sein Handeln ausrichten muss, um
überleben zu können. Laut Gibson »kann die Information für Wahrnehmung im
Sinn des Informationsbegriffes von Claude Shannon weder definiert noch gemessen
werden«.48 Der Begriff Information kann auch »nicht seine … Bedeutung von einer
an einen Empfänger weitergegebene Nachricht haben«.49 Gibson beschreibt seine
»Theorie der Informationsaufnahme« als in fünf wesentlichen Punkten von traditio-
nellen Wahrnehmungstheorien verschieden:
»Zuerst einmal enthält sie einen neuen Begriff von Wahrnehmen, nicht
einfach nur eine neue Theorie über den Wahrnehmungsprozess. Zwei-
tens enthält sie eine neue Annahme darüber, was überhaupt wahrgenom-
men werden soll. Drittens bringt sie einen neuen Begriff von Informati-
on für die Wahrnehmung mit sich, von der zwei Arten dauernd zur Ver-
fügung stehen, einmal über die äußere Welt und andererseits über das ei-
gene Ich in ihr. Viertens wird eine neue Annahme über Wahrnehmungs-
systeme verlangt … Schließlich, fünftens, verlangt das Extrahieren opti-
scher Informationen Aktivität des Systems, was bislang von keiner Seh-
forschung ins Auge gefasst wurde; und zwar die gleichzeitige Aufnahme
von sowohl Beständigem wie Wechselndem im Strom von Reizstruktu-
ren.«50
Wahrnehmung ist Gibson zufolge ein aktiver, kontinuierlicher Prozess, der nicht
adäquat beschrieben werden kann, wenn man die Sinne als passive, isolierte Reiz-Re-
aktionssysteme betrachtet. Statt von einem Sinnesapparat, der lediglich Reize über
Rezeptoren aufnimmt, spricht Gibson daher von einem Wahrnehmungssystem, ei-
48 Gibson (1982), S. 261
49 ebd., S. 260 – Hervorhebung im Original
50 ebd., S. 257. Der explizite Bezug auf das optische System ist hier lediglich beispielhaft; Entspre-
chendes gilt nach Gibson auch für die anderen Wahrnehmungssysteme.
16 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
nem »Organ mitsamt seinen Anpassungsleistungen auf einer jeweils gegebenen Stufe
seiner Funktion«.51 Organe des visuellen Systems beispielsweise sind neben dem opti-
schen Teil des Auges und dem Auge inklusive der in den Augenhöhlen befindlichen
Muskeln auch die Augen im Kopf als binokulares System, die Augen in dem bewegli-
chen Kopf und schließlich der Kopf auf einem Körper. Die »Eingangs-Ausgangs-Ver-
maschung«, also die Tatsache, dass ein Wahrnehmungssystem »sich orientieren, er-
kunden, untersuchen, sich anpassen …«52 kann, ermöglicht es dem System, aktiv
Informationen zu entdecken. Keil-Slawik folgert daraus:
»Erst einem Wahrnehmungssystem mit entsprechenden Anpassungsleis-
tungen, einem System also, das lernen und reifen kann, ist Information
zugänglich und wird dadurch die Qualitäten der Außenwelt in Bezie-
hung zu den Bedürfnissen des Beobachters unmittelbar erfahren.«53
Dieses Wechselspiel zwischen Beobachter und Umwelt bezeichnet Keil-Slawik auch
als »In-Beziehung-Setzen«. Folgt man dieser Sichtweise, so kann Wahrnehmung
nicht erklärt werden, wenn man lediglich den Beobachter betrachtet. Demzufolge
schreiben die Übersetzer im Vorwort zu Gibson (1982): »Seine Strategie lautet, wie es
einer seiner Schüler … provokant formuliert hat, nicht danach zu fragen, was im
Kopf los ist, sondern danach, worin sich der Kopf befindet.«54 Keil-Slawik zieht aus
Betrachtungen im Gebiet der Software-Ergonomie ebenfalls die Schlussfolgerung,
dass es nicht ausreiche, »mentale Operationen als ausschließlich in unserem Kopf
stattfindend«55 zu betrachten.
Gibson kommt weiterhin zu dem Schluss, dass seine »Extraktionstheorie der In-
formation keinen Rückgriff auf das Gedächtnis«56 braucht, denn »der Strom der Er-
fahrung besteht nicht aus einer augenblicklichen Gegenwart und … Vergangenheit.
Es gibt kein wanderndes »Rasiermesser«, das die Vergangenheit von der Zukunft ab-
trennt.«57 Würde seine Theorie auf das Gedächtnis zurückgreifen, so stellte sich unter
anderem die Frage, wo die Grenze zwischen Wahrnehmung und Gedächtnis läge, da
ja auch die Wahrnehmung bereits eine gewisse Dauer in Anspruch nimmt. Seine Er-
klärung, wie dennoch eine Art von »Speicherung« – und damit letztlich auch von
Lernen – erfolgen kann, besteht darin, dass sich der
»Zustand eines Wahrnehmungssystems ändert …, wenn es sich auf eine
bestimmte Art von Information einstellt. Das System hat sich dadurch
sensitiviert. Unterschiede, die vorher unbemerkt blieben, werden jetzt
bemerkt … Diesen veränderten Zustand braucht man sich nicht als ab-
51 ebd., S. 264
52 ebd., S. 263
53 Keil-Slawik (1990), S. 105
54 Gibson (1982)
55 Keil-Slawik (1990), S. 110
56 Gibson (1982), S. 274
57 ebd., S. 273
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 17
hängig von einem Gedächtnis, einer Vorstellung, einem Engramm oder
einer Gedächtnisspur zu denken.«58
Durch die Erkundung der Umwelt verändert sich also das Wahrnehmungssystem,
das auf diese Weise »Gedächtnis, Erwartung, Wissen und Bedeutung in die Wahr-
nehmung miteinschließt«.59 Die Umwelt ist damit für das Wahrnehmungssystem
zum einen von Bedeutung, als sie die Entwicklung dieses Systems beeinflusst. Ande-
rerseits ist die Umwelt auch Voraussetzung dafür, zwischen Vorstellung und Realität
zu unterscheiden:
»Zweifellos kann man sich einbilden, ein eingebildetes Objekt genauer
vorzustellen, aber man wird dadurch kein neues und überraschendes
Merkmal an diesem Objekt finden. … Der beste Entscheidungstest für
Realität besteht darin, ob man durch den Akt einer genaueren Untersu-
chung neue Merkmale und Details entdecken kann.«60
Offen bleibt an dieser Stelle zum einen noch die Frage, wie der Anpassungsprozess
des Wahrnehmungssystems vonstatten gehen kann, zum anderen, wie der Mensch
seine Umwelt – zumindest in Teilen – selber gestaltet, um so die Wahrnehmung be-
stimmter Phänomene zu erleichtern und die Weitergabe an andere Menschen, also
Aufbewahrung und Kommunikation der gewonnenen Information, zu ermöglichen.
1.2.2 Information in der Biologie
Eine Antwort auf die erste dieser beiden Fragen geben die Arbeiten von Manfred Ei-
gen, die untersuchen, wie Information in biologischen Organismen entsteht. Den
Ausgangspunkt der Überlegungen bildet die menschliche DNA, die als eine sehr lan-
ge Zeichenkette über einem recht kleinen Alphabet (den Nukleinsäurebasen Adenin,
Thymin, Cytosin und Guanin) angesehen werden kann. In ihr ist insbesondere die
Information zur Herstellung von Proteinen gespeichert: »Die Abfolge der Nukleotide
in den Erbmolekülen verschlüsselt die gesamte genetische Information, darunter alle
Baupläne für die in der lebenden Zelle vorkommenden Proteine.«61
Nach Eigen bedeutet Information dabei »zunächst allein Information im Sinne
von Begünstigung von Replikationshäufigkeit, Replikationsgüte und Lebensdauer
der vorliegenden Symbolabfolge«;62 der Prozess der Entstehung von biologischer In-
formation wird durch Evolution beschrieben.63 Damit Evolution stattfinden kann,
müssen gewisse Voraussetzungen erfüllt sein. Zum Ersten dürfen sich Individuen im-
58 ebd., S. 274. Beachtenswert ist der von Gibson verwendete enge Begriff des Gedächtnisses im
Gegensatz zu dem im nächsten Abschnitt dargelegten.
59 ebd., S. 275
60 ebd., S. 277
61 Küppers (1986), S. 43
62 Eigen (1987), S. 257
63 ebd., S. 55
18 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
mer nur durch Kopieren vorhandener Individuen bilden; es findet also Selbstrepro-
duktion statt. Zum Zweiten muss der Kopiervorgang mit Fehlern behaftet sein. Zum
Dritten schließlich muss die Selbstreproduktion fernab vom Gleichgewicht erfolgen.
Nicht zuletzt aufgrund von Komplexitätsüberlegungen, die eine zufällige Ent-
wicklung als beliebig unwahrscheinlich erscheinen lassen, geht Eigen davon aus, dass
sich Evolution als eine Art Optimierungsprozess auf der Gesamtmenge der mögli-
chen Zeichenketten, dem so genannten Sequenzraum, vollzieht. Dieser lässt sich als
Graph vorstellen, bei dem jeder Knoten für eine mögliche Zeichenkette steht und je
zwei Knoten genau dann mit einer Kante verbunden sind, wenn sich die von ihnen
dargestellten Zeichenketten an genau einer Position unterscheiden. Beispielsweise
gäbe es so zwischen den Zeichenketten TGA GGA CTG und TGA GGA CAG eine
Kante. Der von der DNA gebildete Sequenzraum ist damit ein Raum mit sehr vielen
Dimensionen.
Um von einem Optimierungsprozess sprechen zu können, wird zu jedem Knoten
nun der Wert der Reproduktionsrate der entsprechenden Sequenz betrachtet. Eine
Mutation findet nach diesem Modell zwar nach wie vor zufällig statt, ist jedoch ziel-
gerichtet:
»Die Nachbarn gut angepasster Mutanten sind meistens selbst ver-
gleichsweise gut angepasst und daher ebenfalls stark repräsentiert. … So
ergibt sich … eine interne Lenkung des Evolutionsprozesses in Richtung
auf den optimalen Wertegipfel … Die hieraus resultierende Evolutions-
beschleunigung ist quantitativ so erheblich, dass die … Qualität einer
›vorausschauenden‹ Selektion vorzuliegen scheint.«64
Diese vorausschauende Selektion wird demnach als ein Prozess angesehen, der nicht
für ein einzelnes Individuum betrachtet werden kann, sondern eine Funktion auf
dem Raum aller möglichen Individuen einer Art darstellt.
Wären alle Werte im Sequenzraum identisch, läge keinerlei Information vor. Hin-
gegen bedeutet Informationsentstehung »die Kondensation einer Sequenzpopulation
an einem bestimmten Ort oder in einer begrenzten Region des Sequenzraumes«.65
Der Sequenzraum selber kann dementsprechend als Gedächtnis aufgefasst werden,
Evolution als Lernvorgang: »Ohne Gedächtnis, ohne ständige Reproduktion und Be-
wertung oder Filterung der duplizierten Produkte gäbe es weder eine Evolution der
Lebewesen noch eine solche der Ideen.«66 Dies steht keineswegs im Widerspruch zu
Gibsons oben angeführter Aussage, seine Theorie käme ohne einen Rückgriff auf das
Gedächtnis aus, da die von ihm postulierte Anpassung des Wahrnehmungssystems in
diesem Sinne ein Gedächtnis darstellt.
Keil-Slawik weist darauf hin, dass »man generell durch die strukturelle Analyse ei-
nes Gedächtnisses – und als solches fungieren ja die Gene im Prozess der Evolution –
64 ebd., S. 256 – Hervorhebung im Original
65 Eigen (1988), S. 126
66 Eigen, Winkler (1983), S. 332
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 19
aufgrund der selbstorganisierenden Eigenschaften nicht auf das Ergebnis, den Pro-
zessverlauf schließen oder ihn vorherbestimmen kann«.67 Eine weitere wichtige Ei-
genschaft des Evolutionsprozesses besteht darin, dass die in ihm entstehende Infor-
mation
»keine absolute Semantik [besitzt], sondern nur eine relative, bezogen
auf die speziellen Umweltbedingungen, an die das betreffende Lebewe-
sen angepasst ist. Die Umwelt stellt quasi eine extern lokalisierte Infor-
mation dar, an der die Semantik der genetischen Information selektiv
bewertet wird.«68
Diese drei grundsätzlichen Aspekte – vorausschauende Selektion, Selbstorganisation
und relative Semantik – zusammen genommen deuten darauf hin, dass Information
in diesem Sinne nicht durch Betrachtung des Subjekts alleine, sondern erst unter
Einbeziehung der Umwelt, ja sogar einer Einbeziehung der in der Vergangenheit er-
folgten Anpassungen des Subjekts an seine Umwelt erklärt werden kann:
»Die Bedeutung der genetischen Information ist nicht aus den Genen
ablesbar, sondern kann nur erschlossen werden, wenn man die Evolution
der Gene betrachtet, wenn man sich die funktionellen Abhängigkeiten
zwischen dem Individuum … und seiner Umwelt vor Augen hält.«69
Diese Umwelt ist nach Auffassung von Jakob von Uexküll für unterschiedliche Sub-
jekte durchaus verschieden: »Dem einfachen Tier entspricht eine einfache Umwelt,
dem vielgestaltigen eine ebenso reichgegliederte Umwelt.«70 Nach seinem Modell des
Funktionskreises besitzt ein Organismus verschiedene Merkzeichen, über die er die
Umwelt wahrnehmen kann, sowie verschiedene Wirkzeichen, über die er auf die
Umwelt einwirken kann. Ein Objekt der Umwelt wiederum verfügt über Merkmale,
die wahrgenommen werden können, sowie Wirkmale, die es erlauben, das Objekt
auf eine bestimmte Art zu benutzen. Dabei sind Merkmale und Wirkmale eng mitei-
nander verbunden, insbesondere bei solchen Objekten, deren Benutzung von einem
Subjekt erlernt wurde – oder die ein Subjekt gar selbst erschaffen hat, einem Artefakt
also. Wie sich die Rezeptoren entwickelt haben, ist demzufolge durch einen Evoluti-
onsprozess zu erklären, der sich nur unter Bezugnahme auf die Umwelt erklären lässt;
wie sich die Merkmale von Objekten entwickelt haben, ist im Wesentlichen durch
Lernprozesse zu erklären.
67 Keil-Slawik (1990), S. 122
68 Küppers (1986), S. 252
69 Keil-Slawik (1990), S. 139
70 von Uexküll, Kriszat (1983), S. 11
20 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
1.3 Artefakte als externes Gedächtnis
Aufbauend auf diesen Überlegungen zu einem ökologischen bzw. biologischen Infor-
mationsbegriff formuliert Keil-Slawik die Hypothese, dass »die biologische, ebenso
wie die geistig-kulturelle und die psychisch-individuelle Entwicklung mit denselben
Prinzipien der Evolution charakterisiert werden können«.71 Dabei fasst er diese Über-
tragung ausdrücklich als Metapher auf, da eine unmittelbare Übertragung aufgrund
offensichtlicher Differenzen zwischen der Entwicklung von Genen einerseits und
Lernprozessen andererseits nicht möglich ist.
Entsprechend dieser Metapher entsteht Bedeutung immer erst in einem Prozess:
»Logische Strukturen sind zeitlos, und als zeitlosen Objekten kommt ihnen keine ei-
gene faktische Existenz zu, denn sie existieren immer nur vor dem Hintergrund von
Subjekten, die sie erzeugen und revidieren, die ihnen damit Bedeutung verleihen.«72
Außerhalb und unabhängig von Subjekten existieren Information und Bedeutung
demnach nicht. Andererseits existieren sie jedoch auch über gewisse Zeiträume hin-
weg – in Form eines Gedächtnisses –, da ansonsten weder Evolution noch Lernen er-
folgen könnte.
Im Gegensatz zu dem verbreiteten naiven Modell, dass sich in Bezug auf die Ver-
arbeitung von Information der Mensch nicht grundsätzlich von einem Computer
unterscheidet – er nähme Informationen auf, speichere und verknüpfe sie in seinem
Kopf und gebe sie in Form von Sprache, Schrift oder Gestik wieder aus –, werden
Information und Bedeutung diesem Modell zufolge also nicht als speicherbare und
transportierbare Dinge wie Daten betrachtet, sondern als Eigenschaften selbstorgani-
sierender geistiger Prozesse:
»Dann jedenfalls wird klar, dass Menschen die Verarbeitung von Zei-
chen immer vor einem Verständnishintergrund bewerkstelligen und be-
werten. Wenn sie diesen Verständnisbezug nicht herstellen können,
können sie auch nicht konstruieren. Ein maschineller Prozess der Um-
formung typographischer Arrangements unterliegt nicht diesen Be-
schränkungen, er bringt beliebig sinnvolle wie sinnlose Anordnungen
von Typen hervor, insbesondere aber systematisch konstruierte Folgen.
Der Preis für diese generative Kraft besteht darin, dass die maschinellen
Prozesse der Zeichentransformation sinnfrei sind, folglich weder Bedeu-
tung schaffen noch Qualität bewerten, weder intelligent noch originell
sein können.«73
Basierend auf Erkenntnissen der Gestaltpsychologie zur Wahrnehmung und zur
Theorie des einsichtsvollen Lernens sowie auf Forschungsergebnissen aus der Medi-
zin zum Zusammenhang von räumlichem Differenzierungsvermögen und Rechenfä-
71 Keil-Slawik (1990), S. 157
72 ebd., S. 114
73 Keil-Slawik (2000), S. 204
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 21
higkeiten kommt Keil-Slawik zu dem Schluss, dass »Gedächtnis … an einen Raum
gebunden [ist], in dem die Anordnung der Elemente … den bisherigen Prozess des
In-Beziehung-Setzens widerspiegelt«.74 Keil-Slawik ist der Ansicht, dass sich dies auch
auf Denkprozesse bezieht, die ohne weitere externe Hilfsmittel auskommen. Im Zu-
sammenhang dieser Arbeit ist jedoch in erster Linie die Rolle externer Repräsentatio-
nen, die in Denkprozessen verwendet werden, von Interesse. Auf Grundlage der obi-
gen Überlegungen formuliert Keil-Slawik dazu die folgende grundlegende Aussage:
»Geht man jetzt noch einen Schritt weiter und bedenkt, dass zum einen
alle diese angeblich internen Repräsentationen nur als externe Repräsen-
tationen kommunizierbar sind und zum anderen die internen Repräsen-
tationen … im Grunde genommen immer nur aus Referenzen zu exter-
nen, also außerhalb des Kopfes vorhandenen Gegebenheiten bestehen
bzw. erst dadurch verständlich werden, dann kann man daraus den
Schluss ziehen, dass sich das Denken auch anhand dieser externen Reprä-
sentationen vollzieht, ja, dass die meisten Gedanken ohne solche exter-
nen Repräsentationen gar nicht ›denkbar‹ wären. Insofern könnte man
sagen, dass das Denken nicht im Kopf, auf der Grundlage von internen
Repräsentationen stattfindet, sondern überwiegend mit dem Kopf als tä-
tiges In-Beziehung-Setzen von externen Gegebenheiten, die wir vorfin-
den oder als Artefakte wie z. B. Maschinen und formale Schemata erzeu-
gen.«75
Indem das Subjekt also die Umwelt selber beeinflusst – oder in der Sprechweise von
Uexkülls: Wirkmale modifiziert –, nutzt es diese als externes Gedächtnis. Die dort
abgelegten Repräsentationen verweisen jedoch lediglich auf ihre Bedeutung, die
letztlich erst im Prozess der Betrachtung bzw. des erneuten Umgangs mit den Reprä-
sentationen neu – und mitunter in modifizierter Form – entsteht. Dank der Externa-
lisierung der Repräsentationen ist es so insbesondere möglich, diese zu kommunizie-
ren, sodass das »externe Gedächtnis zugleich das Medium der Verständigung und
Kooperation der Individuen untereinander«76 ist. In der Konsequenz bedeutet dies:
»Wenn ich also das Denken als das tätige In-Beziehung-Setzen von Um-
weltgegebenheiten charakterisiere, dann folgt daraus, dass jedes Werk-
zeug zugleich Denkzeug ist und umgekehrt. Insofern ist es auch gerecht-
fertigt, Artefakte, ja sogar die gesamte Umwelt des Menschen als externes
Gedächtnis zu betrachten. Die physische Umwelt des Menschen mit den
von ihm geschaffenen Artefakten ist in ihrem gedächtnistragenden Cha-
rakter praktisch das Medium des Denkens.«77
74 Keil-Slawik (1990), S. 139
75 ebd., S. 111
76 ebd., S. 141
77 ebd.
22 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Keil-Slawik weist unter Bezug auf Leroi-Gourhan darauf hin, dass Gebrauch und
Aufbewahrung von Artefakten letztlich die entscheidenden Faktoren in der Weiter-
entwicklung des Menschen in der jüngeren Vergangenheit – d. h., seit dem Auftre-
ten des homo habilis – darstellen: »Die Evolution ist vor allem die der Ausdrucksmit-
tel.«78 Insofern stellt sich die Frage, wie sich der Umgang des Menschen mit Arte-
fakten gewandelt hat bzw. wie Artefakte unter dem Einfluss des Gebrauchs modifi-
ziert wurden.
Eine ausführliche Betrachtung dieser »Evolution der Ausdrucksmittel«, die letzt-
lich auch zur Entwicklung von Computern, Netzwerken und Multimedia-Anwen-
dungen geführt hat, soll an dieser Stelle unterbleiben, da sie zwar interessant, für den
Fortgang dieser Arbeit aber nur wenig hilfreich wäre. In Anlehnung an Engbring,
Keil-Slawik, Selke (1995) sollen jedoch einige grundlegende Gedanken skizziert wer-
den, die am Beispiel der Mathematik verdeutlichen, wie Artefakte – als externes Ge-
dächtnis – geistige Prozesse unterstützen.79
Von wenigen Ausnahmen abgesehen, bei denen keinerlei externe Repräsentatio-
nen zur Durchführung eines Gedankengangs benötigt werden, sind der Umgang mit
bzw. die Schaffung von Artefakten eine Voraussetzung für produktive Denkprozesse.
Um beispielsweise rechnen zu können, werden Kerben, Kugeln, Steine oder Rechen-
pfennige angeordnet. Der eigentliche Rechenvorgang besteht dann in der Anwen-
dung fester Regeln, mit deren Hilfe i. a. komplexere Berechnungen auf eine Folge
von wiederholt angewandten elementaren Veränderungen dieser Dinge bzw. der
Anordnung zurückgeführt werden. So kann beispielsweise eine Multiplikation auf ei-
nem Abakus durchgeführt werden, indem zunächst die beiden Faktoren auf der lin-
ken bzw. rechten Seite in der für dieses Rechengerät erforderlichen Codierung einge-
stellt werden. Durch Befolgen eines relativ leicht erlernbaren Algorithmus kann nun
die Multiplikation erfolgen. Dabei kann die Ausführung des Algorithmus erfolgen,
ohne dass der Ausführende die Bedeutung der Kugelpositionen oder der einzelnen
Schritte versteht.
Diese Art von Artefakten und in ihnen verkörperten Repräsentationen besitzt –
wie letztlich jede – Vor- und Nachteile, die dazu geführt haben, dass beispielsweise
der Abakus in Asien ein immer noch weit verbreitetes Rechengerät, in Europa dage-
gen bereits seit langem »aus der Mode« ist. Der Abakus ist als externes Gedächtnis
zwar in der Lage, den Rechenprozess zu unterstützen, eine Aufzeichnung des Re-
chenprozesses ist aber ebenso wenig möglich wie eine Aufbewahrung des Resultats.
Ein Nachteil des Abakus besteht nämlich darin, dass mit jeder Veränderung der Ku-
geln das jeweilige Zwischenergebnis zerstört wird. Wenn daher ein Rechenfehler ver-
mutet wird, bleibt nichts anderes übrig, als die vollständige Rechnung erneut durch-
zuführen. Sollen das Endergebnis oder auch Zwischenergebnisse gespeichert oder
weitergegeben werden können, ist es notwendig, ein anderes Medium zu verwenden,
78 Leroi-Gourhan (1988), S. 262. Zitiert nach Keil-Slawik (1990), S. 142.
79 Die dort angeführten Überlegungen nehmen Bezug auf die in Ifrah (1991) beschriebene Ent-
wicklung der Zahlen sowie die in Krämer (1988) dargestellte Geschichte der Formalisierung.
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 23
das sich für die Speicherung bzw. den Transport eignet. Hier liegt ein Medienbruch
vor: ein durch das Artefakt oder Medium erzwungener Medienwechsel.
Dieser Medienbruch ist vermeidbar, wenn anstelle des Abakus schriftliche Re-
chenverfahren verwendet werden. Indem Ziffern, Buchstaben und Operationssym-
bole auf eine bestimmte Art und Weise auf dem Papier platziert und miteinander in
Beziehung gesetzt werden, entfällt der zuvor notwendige Medienwechsel. Zeichen-
ketten werden erzeugt und gemäß der vorgegebenen Regeln umgeformt. Auch hier
beschreiben die Rechenregeln – beispielsweise zur schriftlichen Multiplikation – le-
diglich, wie und in welcher Reihenfolge die Zeichen miteinander in Beziehung zu
setzen sind. Neben dem Wegfall des Medienbruchs zur Speicherung bzw. zum
Transport kann der Rechenvorgang auch in Teilen überprüft werden, wenn ein Feh-
ler vermutet wird.
Als weiterer wesentlicher Unterschied überdauern beim schriftlichen Rechnen die
erzeugten Arrangements der Zeichen den Prozess des Rechnens, sodass eine gegen-
ständliche Spur des Rechenprozesses entsteht. Diese ermöglicht es, verschiedene Be-
rechnungen und Berechnungsverfahren miteinander in Beziehung zu setzen und so
gemeinsame Eigenschaften zu erkennen. Die so gefundenen Strukturmerkmale kön-
nen wiederum mit Hilfe wahrnehmbarer Zeichen ausgedrückt werden. Durch ma-
thematische Kalküle lassen sich formale Zeichensysteme schaffen, bei denen alle gül-
tigen Zeichenketten durch die wiederholte Anwendung von Transformationsregeln
auf ein endliches Alphabet entstehen. Entscheidend ist dabei wiederum nicht, wofür
die Zeichenketten stehen, sondern lediglich, dass Zeichen und Regeln formalisiert
sind. Die Formalisierung vorausgesetzt, ist es mit Hilfe von Algorithmen und Daten-
strukturen möglich, nahezu beliebige Transformationen anzugeben, die durch Com-
puter unabhängig vom menschlichen Eingreifen ausgeführt werden können.
Die Zeichen selbst und die formalen Operationen auf ihnen sind bedeutungsfrei,
d. h., eine Rechnung beispielsweise kann korrekt durchgeführt werden, ohne dass der
»Rechner« versteht, was er tut. Um dagegen festzustellen, ob ein bestimmtes Rechen-
verfahren sinnvoll oder brauchbar ist, und um es verbessern und weiterentwickeln zu
können, bedarf es der Interpretation und Bewertung durch einen Menschen. Was
dem Rechner übertragen wird, sind demnach nicht geistige Prozesse, sondern die
physischen Veränderungen im Arrangement von Zeichen, die der Mensch als Teil
seiner geistigen Leistungen im externen Gedächtnis vollzieht.
Wie im Abschnitt »Daten und Information« erwähnt, nennt Krämer als Voraus-
setzungen für die formale Beschreibbarkeit eines Vorgangs die Kriterien Schriftlich-
keit, Schematisierbarkeit und Interpretationsfreiheit. Sind diese gegeben, so ist nach
Krämer der Vorgang auch als Operation einer »symbolischen Maschine« ausführbar,
einer Maschine, die es erstens »nicht wirklich, sondern nur symbolisch« gibt und die
zweitens »nichts anderes [macht], als Symbolreihen zu transformieren«.80 Da Com-
puter »jede beliebige symbolische Maschine imitieren können«,81 lässt sich jeder for-
mal beschreibbare Vorgang prinzipiell von einem Computer ausführen. Um mög-
80 Krämer (1988), S. 2 f.
81 ebd., S. 3
24 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
lichst effektiv mit Zeichensystemen umgehen zu können, müssen einerseits die Zei-
chen selber hinreichend einfach sein, andererseits die technischen Möglichkeiten zur
Erzeugung, Verknüpfung, Speicherung und Übertragung der Zeichen.
Die Unterstützung eines geistigen Vorgangs erfordert es daher, dass neue Artefak-
te (oder Zeichen) erzeugt und mit bereits vorhandenen eigenen sowie von anderen
erzeugten Artefakten in Beziehung gesetzt werden können. Keil-Slawik betont, dass
es in Lernprozessen hilfreich sei, wenn alle für den Prozess relevanten Aspekte mög-
lichst gleichzeitig im Wahrnehmungsfeld präsent sind und dort entsprechend ihres
Bezugs zueinander angeordnet werden können.
So wird ein Student beispielsweise bei der Vorbereitung auf eine Prüfung eigene
Mitschriften, verschiedene Bücher, Artikel aus Zeitschriften und Kopien von Arti-
keln verwenden wollen. Die Materialien können nun auf verschiedene Weise zuei-
nander in Beziehung gesetzt werden: An einige werden Anmerkungen angebracht, an
einige Klebezettel; es werden neue Notizen angefertigt, die sich im Arbeitszimmer
verteilen oder gleich per Computer erstellt werden; schließlich spiegelt das gesamte
Arrangement auf dem Schreibtisch bzw. im Arbeitszimmer in gewisser Weise den Er-
kenntnisstand des Lernenden wider. Gerät dieses sorgfältig erstellte Arrangement
durcheinander, kann der Aufwand erheblich sein, um die in dem Arrangement abge-
legten Informationen wiederzugewinnen.
Damit das Arrangement dem jeweiligen Kenntnisstand entspricht, muss es im
Verlauf des Lernprozesses permanent aktualisiert werden. Einerseits werden laufend
neue Artefakte erzeugt, die in das vorhandene Arrangement integriert werden müs-
sen. Andererseits werden Artefakte entfernt werden müssen, weil entweder kein Platz
mehr zur Verfügung steht oder aber weil gewisse Artefakte nicht mehr benötigt wer-
den. Wenn sich ein Teil des Arrangements als besonders hilfreich erweist, kann es
sinnvoll sein, die in diesem Teil hergestellten Beziehungen zu vergegenständlichen,
also als ein neues Artefakt abzulegen. Der Aufwand zur Herstellung dieses Teilarran-
gements braucht dann nicht immer wieder erneut geleistet zu werden.
1.4 Medienfunktionen
Die Sichtweise, Artefakte als externes Gedächtnis zu begreifen, bietet die Grundlage
für einen »theoretischen Rahmen, der es erlaubt, ein angemessenes Menschenbild zu
entwickeln, das sich an der biologischen und kulturellen Entwicklung des Menschen
orientiert und dabei aber zugleich die Rolle seiner Umwelt und der von ihm geschaf-
fenen Artefakte thematisiert«.82 Aus einer technischen Perspektive ist an dieser Stelle
dabei weniger das angesprochene Menschenbild von Interesse, das Denken als einen
Prozess der Informationsverarbeitung ansieht, der ohne den aktiven Umgang mit Ar-
tefakten nicht möglich ist und der sich andererseits in der Form und Gestaltung von
Artefakten widerspiegelt.
82 Keil-Slawik (1990), S. 111
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 25
Im Mittelpunkt der Betrachtungen steht für diese Arbeit vielmehr das Bild von
Technik, das sich daraus ergibt: Artefakte dienen demnach nicht der Ersetzung oder
Nachbildung geistiger Prozesse, sondern als Medien des Denkens, mit deren Hilfe es
möglich ist, Erkenntnisse zu repräsentieren und somit aufbewahrbar und transpor-
tierbar zu machen. Dabei bezieht sich Technik immer nur auf die materielle Erzeu-
gung, Veränderung und Anordnung von Zeichen; Verarbeitungsprozesse lassen sich
dabei so weit automatisieren, wie diese Prozesse einer formalen Beschreibung zugäng-
lich sind.
Im Folgenden wird zu zeigen sein, wie diese Sichtweise genutzt werden kann, um
einerseits vorhandene Technologien zu bewerten, andererseits aber auch konstruktiv
Informatiksysteme zu gestalten. Dazu dient das Konzept der Medienfunktionen, die
erstmals in Keil-Slawik (1998) angedacht und in Keil-Slawik, Selke (1998) ausformu-
liert wurden. Mit diesem Konzept wird versucht zu beschreiben, welche Unterstüt-
zung Medien für einen aktiven Umgang mit dem externen Gedächtnis bereitstellen.
Für den effizienten, aber auch den effektiven, Gebrauch von Artefakten ist der
Aufwand zur Herstellung und Benutzung ein wesentlicher Faktor. Dies zeigt sich
beispielsweise in der Entwicklung typographischer Zeichen, die im Laufe ihres lang-
fristigen Gebrauchs zunehmend einfacher wurden, um den Aufwand zur Erlernung,
Bearbeitung und Erzeugung zu verringern,83 oder auch in der Mathematik, wo die
Einführung der algebraischen Schreibweise die Gewinnung neuer Erkenntnisse er-
möglichte.84
Außer durch eine Vereinfachung der Zeichensysteme können auch die techni-
schen Möglichkeiten zu ihrer Erzeugung, Verknüpfung, Speicherung und Übertra-
gung verbessert werden. Derartige elementare Funktionen, die in einem Medium
ausgeführt werden können, ermöglichen einen grundlegenden Umgang mit dem je-
weiligen Artefakt, stellen aber natürlich nur einen Ausschnitt der Funktionen dar, die
ein Individuum mit diesem Artefakt ausführen kann. Diese Funktionen, mit denen
Zeichen in den Wahrnehmungsraum des Menschen gebracht, bearbeitet und ver-
knüpft werden können, werden als primäre Medienfunktionen bezeichnet.
Auf einer sekundären Ebene wird der Gebrauchskontext des Mediums in diesem
abgebildet. Dazu ist es notwendig, dass die Entwickler die Konstellationen der An-
wendung sowie den Bedarf an Anpassbarkeit antizipieren. Beispiele für derartige
Funktionen sind das didaktische Design von Lehr- und Lernmaterialien im Bereich
des Lehrens und Lernens mit neuen Medien oder die Unterstützung von Kooperati-
onsprozessen im Bereich computerunterstützten kooperativen Arbeitens. Die meisten
der eingangs dieses Kapitels erwähnten Arbeiten (beispielsweise von Kerres, Schul-
meister und Weidenmann) beziehen sich – sofern sie konstruktive oder analytische
Aussagen zur Technik machen – auf diese Ebene der Medienfunktionen.
83 Der Übergang zahlreicher Kulturen von Silben- zu Buchstabenschriften ist ein gutes Beispiel und
wird besonders am Han'gul, der koreanischen Schrift, deutlich; vgl. Haarmann (1991), insbes. S.
355 ff. Frutiger (2001), S. 155 ff., skizziert eine Theorie der Gesten-Reduktion, die sich für eine
Betrachtung der »Graffiti«-Schrift PalmOS-basierter PDAs eignet.
84 vgl. Krämer (1989)
26 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Schließlich lassen sich Medienfunktionen auf tertiärer Ebene ausmachen, bei de-
nen die Interaktionen des Benutzers mit dem Medium selber im Medium abgebildet
werden und die somit eine Anpassung der Gebrauchsprozesse ermöglichen. Dazu ist
es notwendig, ein Modell des Benutzers bzw. der Benutzung zu erstellen, das sich
dann auf Grundlage der beobachteten Benutzung selbsttätig anpassen kann. Beispiele
für tertiäre Medienfunktionen sind »intelligente« Komponenten in tutoriellen Syste-
men oder die Adaptivität von Hypertexten in Abhängigkeit vom vermuteten Kennt-
nisstand des Benutzers.
Zwar lassen sich die einzelnen Ebenen in real implementierten Systemen nicht
vollständig voneinander trennen, doch ermöglicht die Unterscheidung eine modell-
hafte Abgrenzung verschiedener Problembereiche. Bei der Bewertung und Gestal-
tung von Medien können diese Medienfunktionen weitgehend unabhängig vonei-
nander betrachtet werden, wobei die Funktionen höherer Ebenen ggf. nur umgesetzt
werden können, wenn die Medienfunktionen niedrigerer Ebenen geeignet imple-
mentiert wurden. Im Folgenden werden die drei Ebenen ausführlich beschrieben
und anhand von Beispielen konkret erläutert.
1.4.1 Primäre Medienfunktionen
In Keil-Slawik, Selke (1998) werden drei primäre Medienfunktionen genannt: Die
Erzeugung, Verknüpfung und Speicherung von Zeichen, wobei der letztgenannte
Begriff insofern unglücklich ist, als es dort darum geht, Zusammenhänge den zu
können, nicht aber darum, gewisse Dinge persistent zu machen.85 In einer Weiterent-
wicklung des Konzepts nennt Thorsten Hampel als »primäre individuelle Medien-
funktionen … Erzeugen, Löschen, Arrangieren und Verknüpfen«.86 Die Speicherung
im engeren Sinne wird hier implizit vorausgesetzt, sodass die Einführung einer expli-
ziten Funktion für die Löschung notwendig wurde. Die Funktion des Verknüpfens
bei Hampel ähnelt stark der des Speicherns bei Keil-Slawik und Selke, die des Arran-
gierens bei ersterem der des Verknüpfens bei letzteren. In dieser Arbeit werden die
Medienfunktionen in der gleichen Weise wie in Hampel (2002) benannt; die Ab-
grenzung der Funktionen des Arrangierens und des Verknüpfens wird präzisiert.
Hampel ergänzt diese Funktionen um Medienfunktionen in kooperativen Kon-
texten, von denen die des Übertragens in der ursprünglichen Fassung nach Keil-Sla-
wik, Selke (1998) zwar erwähnt, aber nicht ausgeführt wird.87 Hampel betont in sei-
ner Arbeit die Unterstützung kooperativer Prozesse und erweitert dementsprechend
das Konzept um zwei weitere Funktionen des Zugreifens und des Synchronisierens.
Wie auch das Übertragen treten diese Aspekte in kooperationsunterstützenden Syste-
men – wie Hampel sie in seiner Arbeit untersucht – stärker in den Vordergrund.
Hampel führt außerdem (auf primärer Ebene) eine explizite Unterscheidung zwi-
schen individuellen und kooperativen Medienfunktionen ein, die er jedoch mittler-
85 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 172
86 Hampel (2002), S. 41 ff.
87 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 171
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 27
weile selber nicht mehr vornimmt.88 Der Grund dafür wird bei der folgenden Be-
trachtung der einzelnen Medienfunktionen deutlich: Eine ausschließlich individuelle
Nutzung von Medien ist lediglich in einer künstlichen Situation konstruierbar; im
Alltag hingegen werden Medien immer in einem mehr oder weniger stark ausgepräg-
ten sozialen Kontext genutzt. Daher wird auch im Folgenden nicht nach diesem
Aspekt unterschieden, während die Darstellung ansonsten weitgehend der von Ham-
pel (2002) folgt.
Erzeugen
Im Sinne Gibsons und von Uexkülls schaffen Medien einen Wahrnehmungsraum, in
dem Vorstellung und Wirklichkeit durch tätiges Handeln miteinander in Beziehung
gesetzt und Schlussfolgerungen abgeleitet werden können. Derartige Funktionen er-
füllen beispielsweise symbolische Beschreibungen, schematische Zeichnungen, Bil-
der, Formalismen und Visualisierungen großer Datenmengen. Dementsprechend
werden Repräsentationen einerseits erzeugt durch »Schreiben, Anfertigen von Skiz-
zen, aber auch das Erschaffen von Modellen«,89 andererseits durch das Übertragen ei-
ner Repräsentation von einem Medium in ein anderes, wenn beispielsweise ein ge-
druckter Text per Scanner sowie ggf. Schrifterkennung in ein für Computer
verarbeitbares Format umgesetzt wird.
Hier spielen demzufolge Medienbrüche eine zentrale Rolle, die eine effiziente
Erzeugung von Repräsentationen verhindern können – wie oben bereits am Beispiel
des Abakus erläutert; ähnlich gilt dies aber auch beispielsweise für solche experimen-
tellen Anordnungen, bei denen eine Protokollierung der Messwerte nicht automa-
tisch erfolgt.
Löschen
Bei der Erzeugung von Repräsentationen wird davon ausgegangen, dass diese nicht
ohne explizites Zutun eines Handelnden verschwinden, d. h., die erzeugten Objekte
oder »Dokumente« sind persistent und schaffen so einen stabilen Handlungsraum.
Aus diesem Grund ist die Löschung als eine eigene Medienfunktion notwendig, die
es ermöglicht, Repräsentationen dauerhaft wieder aus dem Wahrnehmungsraum zu
entfernen.
Dabei kann sich die Löschung auf einzelne Teile der zuvor erzeugten Materialien
beziehen oder auch auf die Gesamtkonstellation. Insbesondere im ersteren Fall sind
die Auswirkungen auf andere Materialien zu beachten, die mit dem zu löschenden
Objekt in Verbindung stehen. So kann es beispielsweise sein, dass durch die Lö-
schung eines Dokuments, auf das verwiesen wird – sei es in technischer Weise durch
einen Hypertext-Verweis oder in »logischer« Weise durch eine Referenz in einem
Text –, der Verweis selber hinfällig wird. Welche Konsequenzen das für den Verweis
88 persönliche Kommunikation
89 Hampel (2002), S. 42
28 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
hat, hängt zum einen vom verwendeten Medium ab (in gedruckten Texten, aber bei-
spielsweise auch im WWW »merkt« der Verweis nicht, dass das referenzierte Objekt
nicht mehr existiert), zum anderen vom Kontext, in dem das Medium eingesetzt
wird (beispielsweise kann der Verweis entsprechend gekennzeichnet werden; die Lö-
schung könnte aber auch untersagt werden, solange es noch Verweise auf das Objekt
gibt).
Arrangieren
Durch Arrangieren ist es möglich, verschiedene Repräsentationen zueinander in Be-
ziehung zu setzen, indem diese Beziehung räumlich ausgedrückt wird, also beispiels-
weise, indem mehrere Dokumente in einem Ordner zusammengefasst werden oder
mehrere Karteikarten oder Bilder auf einer Moderatorenwand angeordnet werden.
Die »Nähe« der Objekte zueinander ist hierbei kein Merkmal der Objekte, sondern
vielmehr der sie enthaltenden Umgebung – anders als bei einer Verknüpfung. Diese
Beziehung kann besonders leicht visualisiert werden, wenn die einzelnen Objekte,
die zueinander in Beziehung gesetzt werden sollen, gleichzeitig im Wahrnehmungs-
feld präsent sind, der Bezug zum Kontext kann aber auch anderweitig dargestellt
werden – z. B. bei einem Buch aus einer Bibliothek durch dessen Position im Regal.
In der ursprünglichen Definition der Medienfunktionen in Keil-Slawik (1998)
bzw. Keil-Slawik, Selke (1998) wurden Gruppierungen in dem hier beschriebenen
Sinne, also die Zusammenfassung physisch nicht zusammenhängender Objekte,
noch unter der Medienfunktion des Speicherns aufgeführt, da dort die Persistenz
nicht als gegeben angesehen wurde, während das Arrangieren hier ansonsten eher der
Verknüpfung dort ähnelt.90 Hampel (2002) sieht die Funktion des Arrangierens in
erster Linie als einen »Prozess des In-Beziehung-Setzens von Materialien. Dabei sol-
len logische Zusammenhänge möglichst auch räumlich verkörpert werden«.91 Damit
wird auch bei Hampel der Bezug der Materialien zueinander – implizit – in der Um-
gebung, nicht in den Objekten, die zueinander in Beziehung gesetzt werden, selber
repräsentiert.
Verknüpfen
Im Unterschied zum Arrangieren, wo sich der Zusammenhang zwischen einzelnen
Objekten in der Umgebung der Objekte widerspiegelt, bezieht sich das Verknüpfen
von Repräsentationen auf die Erstellung eines Zusammenhangs zwischen den Objek-
ten selber. Beispielsweise kann sich ein Autor auf Aussagen eines anderen Autors
beziehen, indem er Zitate und Verweise in seinen Text aufnimmt und damit diese
beiden Objekte dauerhaft miteinander verbindet: »Aussagen, Zitate und Kopien ver-
90 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 172
91 Hampel (2002), S. 43
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 29
schmelzen zusammen mit den Aussagen des Autors zu einem physisch zusammen-
hängenden, neuen Textgebilde, z. B. einem Buch oder einer Zeitschriftenausgabe.«92
Ein wesentlicher Aspekt dieser Funktion – wie auch schon beim Arrangieren – be-
steht darin, dass von einem Benutzer gesehene Zusammenhänge zwischen Artefakten
vergegenständlicht werden können. Zu einem späteren Zeitpunkt kann er daher auf
alle relevanten Artefakte in einem einzigen Handlungsschritt zugreifen.93 In Keil-Sla-
wik, Selke (1998) ist diese Medienfunktion noch als Speicherung bezeichnet, aller-
dings – wie bereits erwähnt – in wenig präziser Abgrenzung von der Verknüpfung
dort.94 Hampel (2002) ist hier präziser:
»Physisch nicht verbundene Materialien werden durch Verweise ver-
knüpft. Analog zur Terminologie des Hypertextes werden verschiedene
Dokumente (Texte, Grafiken etc.) durch Verweise verknüpft, ohne ihre
Position selbst zu verändern. Das Erzeugen, Einfügen eines Verweises
zwischen zwei Dokumenten entspricht ihrer dauerhaften Verknüpfung,
sie besteht unabhängig von der Position der verknüpften Materialien.«95
Übertragen
Die Übertragung »bezieht sich auf den Austausch von Medien zwischen Personen
bzw. zwischen einer Person und einem Medium …, welches einen Austausch zu ei-
ner Person vermittelt«.96 Für die Betrachtungen im Rahmen dieser Arbeit wird auch
hier Persistenz vorausgesetzt; nicht betrachtet wird hier der flüchtige Austausch – also
beispielsweise mündliche Kommunikation, auch wenn sie durch Artefakte oder Me-
dien unterstützt wird.
Wesentlich für die Abgrenzung von den noch zu erläuternden Medienfunktionen
des Zugreifens und des Synchronisierens ist hier das Vorhandensein eines Adressaten
– dies muss keine einzelne Person, sondern kann auch eine Gruppe von Personen
sein. Es kann hier unterschieden werden zwischen einer Eins-zu-eins-Beziehung, also
einem einzelnen Adressaten, und einer Eins-zu-n-Beziehung, also mehreren Adressa-
ten. Durch die Übertragung erhält jeder Empfänger eine eigene Kopie des versandten
Objekts.
Eine weitere Unterscheidung bezieht sich darauf, ob Versand und Empfang syn-
chron oder asynchron erfolgen. Von einer synchronen Übertragung soll hier gespro-
chen werden, wenn zwischen Versand und Empfang eine für die beteiligten Personen
kaum merkliche Zeit vergeht, von einer asynchronen, wenn Versand und Empfang
92 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 172
93 Hier wird das in Keil-Slawik (1990) für die Software-Ergonomie formulierte Leitkriterium der
»Reduzierung erzwungener Sequenzialität« besonders deutlich. Dieses Kriterium wird ebenfalls
aus der Sichtweise, Artefakte als externes Gedächtnis zu betrachten, hergeleitet und scheint dem
eingeweihten Leser an zahlreichen Stellen in dieser Arbeit aus dem Hintergrund entgegen.
94 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 172
95 Hampel (2002), S. 43
96 ebd., S. 45
30 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
nicht zeitlich eng gekoppelt sind.97 Ein »klassischer« Dienst im Internet, der asyn-
chrone Übertragung ermöglicht, ist der weit verbreitete Dienst E-Mail. Beispiele für
synchrone Dienste im Internet sind Chat-Systeme, Video-Konferenzen sowie Inter-
net-Telephonie. Neben Diensten, die sich sich auf flüchtige Kommunikation be-
schränken, gibt es auch solche, deren Daten persistent sind.98
Zugreifen
Anders als das Übertragen erfordert das Zugreifen keine Mitwirkung des Erzeugers
eines Objekts – abgesehen davon, dass es einmal erzeugt und auf irgendeine Weise
für einen potenziellen Zugriff abgelegt wurde. Wird ein Dokument auf einem Web-
Server abgelegt, so ist es unmittelbar öffentlich zugreifbar, ohne dass der Autor auf
diesen Zugriff Einfluss nehmen kann. Im Regelfall erhält der Autor auch keine
Kenntnis davon, dass auf das Dokument zugegriffen wurde. Hampel weist darauf
hin, dass die »Medienfunktion des Zugreifens … folglich zunächst einen asynchro-
nen Charakter«99 besitzt.
In diesem Zusammenhang sind Zugriffsrechte von zentraler Bedeutung. Zwar
kann ein Objekt einfach verborgen werden, indem es nicht über Verweise von ande-
ren Seiten aus erreichbar ist. Erst die Vergabe von expliziten Rechten ermöglicht al-
lerdings einen differenzierten Zugriff für einzelne Benutzer oder Gruppen von Be-
nutzern. Dabei regeln die Zugriffsrechte, welche primären Medienfunktionen durch
welche Benutzer genutzt werden können. Neben der Frage, wer auf ein Objekt le-
send zugreifen darf, kann so festgelegt werden, wer das Objekt modifizieren darf. Die
Berechtigung Objekte zu arrangieren und zu verknüpfen, um beispielsweise Annota-
tionen anzubringen, kann den aktiven Umgang mit diesen Objekten auch unabhän-
gig davon ermöglichen, ob das Objekt von dem entsprechenden Benutzer geändert
werden darf. Schließlich kann auch die Vergabe und Modifikation von Zugriffsrech-
ten selber explizit für bestimmte Benutzer gestattet werden.
Synchronisieren
Um auch zeitgleiches Arbeiten mehrerer Benutzer unterstützen zu können, wird die
Medienfunktion des Synchronisierens benötigt, die »gemeinsame Sichten auf einzel-
ne Dokumente oder auf Arrangements von Materialien«100 schafft. Durch die Syn-
chronisation werden Änderungen an Objekten zeitnah aktualisiert, sodass sie anderen
Benutzern unmittelbar, d. h. bei der nächsten Aktualisierung, die der verwendete
Client durchführt, angezeigt werden. Bei einem Web-Browser würde dies im Regel-
fall bedeuten, dass die Änderungen beim erneuten bzw. nächsten Laden einer Seite
97 Unabhängig von einer technisch präzisen Definition scheint mir für die hier verfolgten Zwecke
eine solche, am Gebrauch orientierte »Definition« hinreichend zu sein.
98 Das Whiteboard des von meinen Kollegen entwickelten Systems sTeam – s. auch Hampel
(2002) – ist ein Beispiel.
99 Hampel (2002), S. 46
100 ebd., S. 47
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 31
angezeigt werden. Bei Programmen, die eine synchrone Kooperation unterstützen,
wie beispielsweise ein Chat, ein Whiteboard oder eine Shared Application, gibt es da-
gegen nur leichte zeitliche Verzögerungen, die im Wesentlichen von der zur Verfü-
gung stehenden Netzwerkkapazität abhängen.
Ein wichtiger Anwendungsbereich des Synchronisierens ist – neben der Unter-
stützung synchroner Kooperation – die Wahrnehmung101 von Änderungen an Objek-
ten, die auch bei der Verwendung asynchroner Werkzeuge eine Rolle spielt. Bei-
spielsweise kann einem Benutzer angezeigt werden, welche Dokumente sich seit sei-
nem letzten Besuch eines Dokumentenbereichs geändert haben oder ob es in einem
Forum neue Beiträge gibt. Durch die Bereitstellung von Informationen über andere
Benutzer – beispielsweise, ob diese derzeit am System angemeldet sind oder in wel-
chem Dokumentenbereich sie derzeit tätig sind – kann auch eine Kontaktaufnahme
über einen synchronen Client ermöglicht werden.
1.4.2 Sekundäre Medienfunktionen
Bei den primären Medienfunktionen steht der effiziente Umgang mit den physi-
schen Artefakten im Vordergrund. Sie sollen dabei die Nutzer auf keinerlei spezifi-
sches Vorgehen festlegen, d. h., es werden Handlungsmöglichkeiten bereitgestellt,
nicht aber – in welchem Sinne auch immer – »optimale« Handlungssequenzen er-
mittelt und umgesetzt. Ziele der Realisierung von primären Medienfunktionen sind
daher vorrangig die Entwicklung von Infrastruktur, Standardwerkzeugen und weitge-
hend inhaltsunabhängigen Funktionen. Somit werden lediglich technische Voraus-
setzungen geschaffen; über die Qualität der unterstützten Prozesse kann auf dieser
Ebene keine Aussage getroffen werden.
Unter sekundären Medienfunktionen sollen Funktionen verstanden werden, die
Prozesse des Gebrauchs den und demzufolge vom jeweiligen Anwendungskontext ab-
hängen. Durch die Umsetzung von sekundären Medienfunktionen werden Funktio-
nalität und Inhalt bzw. Interaktion miteinander verknüpft. So »werden Erkenntnisse
über die Art und Weise des Gebrauchs selbst im Medium abgebildet, beispielsweise
durch erzwungene Schrittfolgen oder gezielte Verhaltensrückmeldungen«.102 Als An-
wendungskontext soll hier zur Illustration zunächst das Lehren und Lernen mit in-
teraktiven Medien dienen, da dieses Feld wohl bekannt ist und in verschiedenen Pu-
blikationen gut untersucht wurde.
Die sekundären Medienfunktionen zielen auf eine qualitative Verbesserung der zu
unterstützenden Prozesse ab, also im konkreten Beispiel auf die Effektivität der Lehr-
und Lernprozesse. Allein die Bereitstellung umfassender Möglichkeiten zum Um-
gang mit Artefakten ist hier nicht ausreichend. Vielmehr müssen (lern-) psychologi-
sches und pädagogisches Wissen sowohl über die zu vermittelnden Inhalte als auch
über den Lernprozess selbst in einer Lernsoftware oder Lernumgebung verankert wer-
101 Auch in der deutschsprachigen Literatur wird hier häufig der Begriff »Awareness« verwandt.
102 Keil-Slawik (2002), S. 182
32 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
den. Bei der Umsetzung ist neben der Zusammensetzung der Zielgruppe unter ande-
rem auch zu klären, in welcher Form der Lernprozess organisiert werden soll.
In Keil-Slawik, Selke (1998) werden drei Bereiche für sekundäre Medienfunktio-
nen unterschieden: die Gestaltung des Lehrmaterials, das Instruktionsdesign und die
Gestaltung von Kooperationsstrukturen.103 Die Inhaltsebene, also die Gestaltung des
Lehrmaterials, bezieht sich auf die Auswahl und Zusammenstellung des Lehrstoffs
und die Präsentation der Inhalte. Klassische Beispiele sind Lehrbücher, Studienbrie-
fe, ein Repetitorium oder auch eine kommentierte Aufgabensammlung. Zum Be-
reich des Instruktionsdesigns – oder allgemeiner: der Umsetzung eines didaktischen
Modells – gehören die Festlegung der Reihenfolge der Bearbeitung, Mechanismen
der Rückmeldung und Lernerfolgskontrolle sowie die Implementierung bestimmter
Vermittlungs- und Übungskonzepte. Die Gestaltung von Kooperationsstrukturen
schließlich umfasst die methodische Einbettung in kooperative Lernprozesse bei-
spielsweise durch Mechanismen zur Abstimmungs- und Entscheidungsunterstüt-
zung, die Umsetzung von Diskursverfahren oder Rollenspielen.
Primäre Medienfunktionen bilden die Basis, auf der die sekundären umgesetzt
werden können. Andererseits kann es allerdings notwendig sein, beispielsweise in ei-
nem gegebenen Kontext zur Umsetzung einer sekundären Medienfunktion die Ver-
fügbarkeit einer bestimmten primären Medienfunktion zu unterbinden. Beispiels-
weise könnte es aus didaktischen Gründen sinnvoll sein, das Kopieren von Daten
nicht zu erlauben.
1.4.3 Tertiäre Medienfunktionen
Tertiäre Medienfunktionen ermöglichen eine Anpassung der Gebrauchsprozesse auf
Grundlage der Interaktionen der Benutzer mit dem Medium. Durch die Erstellung
eines Benutzermodells »lernen« Systeme, die diese Art von Funktionen unterstützen,
wie sie sich dem Benutzer präsentieren bzw. ihm gegenüber verhalten sollen. Techni-
ken der künstlichen Intelligenz ermöglichen in einem gewissen Rahmen eine ent-
sprechende »Selbstanpassung«.
Bei adaptiven Systemen ändert sich das Interaktionsverhalten durch die Benut-
zung. Dazu werden die Eingaben der Benutzer automatisch erfasst und auf der Basis
so genannter Benutzermodelle bewertet. Zu dieser Art von Systemen gehören auch
»Intelligente Tutorielle Systeme«, die in der Lage sein sollen, flexibel auf die jeweilige
Lernsituation einzugehen und auch unerwartete Eingaben der Benutzer ordnungsge-
mäß zu verarbeiten. Allerdings ist es bis heute nicht gelungen, solche Benutzermodel-
le zufriedenstellend zu entwickeln, insbesondere wenn es nicht nur um regelhaftes
Normverhalten, sondern um fehlerbehaftetes und situativen Schwankungen unterlie-
gendes Alltagshandeln geht. Bisher haben sich solche Systeme nicht durchsetzen kön-
nen und auch die Forschung auf diesem Gebiet ist stark rückläufig.104
103 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 173
104 vgl. Sedlmeier, Wettler (1998)
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 33
Tertiäre Medienfunktionen sind Gegenstand der Forschung in verschiedenen
Teildisziplinen der Informatik sowie der Psychologie und Pädagogik. Im Rahmen
dieser Arbeit werden sie nur am Rande erwähnt; für den eigentlichen Fortgang der
Argumentation spielen sie keine Rolle.
1.5 Beispiele für Medienfunktionen ausgewählter Techno-
logien
Im Folgenden sollen beispielhaft einige Technologien aus der Perspektive der Me-
dienfunktionen betrachtet werden, um das Konzept zu veranschaulichen. Ohne ein-
zelne Systeme im Detail zu untersuchen, soll hier gezeigt werden, wie die Implemen-
tation bestimmter Medienfunktionen (bzw. das Fehlen einer solchen) die mögliche
Nutzung eines Systems beeinflusst. Als Kontext für die Beschreibung der sekundären
und tertiären Medienfunktionen dient dabei die Unterstützung des Lehrens und Ler-
nens durch die beschriebenen Technologien.
Am Beispiel der Hypertext-Technologie wird deutlich, wie einzelne Systeme
durch Umsetzung von primären Medienfunktionen gewisse Potenziale bereitstellen,
die auf den höheren Ebenen genutzt werden können. Bietet beispielsweise ein Hy-
pertext-System keine Möglichkeiten zum Verknüpfen und Arrangieren von Doku-
menten, wird es nur schwerlich möglich sein eine Lernumgebung aufzubauen, in der
der Lerner aktiv Materialien erzeugen und in Relation zu vorhandenen Materialien
setzen kann. Sind keine Funktionen für die Übertragung und den Zugriff vorgese-
hen, wird es schwer fallen, eine kooperative Lernumgebung bereitzustellen. In sol-
chen Fällen beschränkt daher die fehlende Umsetzung gewisser primärer Medien-
funktionen den Handlungsspielraum auf sekundärer Ebene. Wie die sekundären
Funktionen um tertiäre ergänzt werden können, wird an diesem Beispiel ebenfalls
kurz aufgezeigt.
Das Konzept der Medienfunktionen kann jedoch nicht nur auf einzelne Systeme
angewandt werden, sondern auch hilfreich sein, um Systemklassen voneinander zu
unterscheiden. Dies wird am zweiten Beispiel bei der Betrachtung von Multimedia-
Technologien deutlich, wobei hier die tertiären Medienfunktionen eine untergeord-
nete Rolle spielen und daher keine Berücksichtigung finden. Am dritten Beispiel
schließlich, dem Gebiet des computerunterstützten kooperativen Arbeitens, zeigt
sich, dass das Konzept auch zu einer Klassifikation von Unterstützungsfunktionen in
einem gegebenen Anwendungsgebiet herangezogen und damit auch konstruktiv für
die Entwicklung neuer Systeme verwendet werden kann.
1.5.1 Hypertext
Traditioneller Text ist – physikalisch betrachtet – eine in der Regel lineare Aneinan-
derreihung von Wörtern und Sätzen, die hierarchisch durch Absätze, Kapitel etc.
strukturiert ist. In Hypertexten erfolgt die Strukturierung dagegen zumeist in so ge-
nannten Knoten (die in sich im Allgemeinen ebenfalls linear aufgebaut sind), die ih-
34 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
rerseits über beliebige Verknüpfungen mit anderen Knoten verbunden sind. Dafür
werden meist Bereiche oder Wörter im Text, die zu anderen in einer Beziehung ste-
hen, als so genannte Anker markiert. Jeder solche Anker verweist auf einen anderen
Knoten oder eine spezifische Textposition in einem anderen Knoten.
Die Idee von Hypertextsystemen wurde bereits 1945 von Vannevar Bush entwi-
ckelt, der Begriff Hypertext 1965 von Ted Nelson geprägt.105 Während Hypertextsys-
teme in diesen frühen Konzeptionen stets die Aktivität des Benutzers bei der Erstel-
lung von Texten und Verknüpfungen in den Mittelpunkt stellten, trat spätestens mit
der ersten populären Implementierung in Form des Systems HyperCard von Apple
der Benutzer in den Hintergrund. Dort – wie auch in zahlreichen anderen Systemen,
die in den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelt wurden – wurde explizit
zwischen Autoren und Lesern unterschieden, wobei ersteren die volle Funktionalität
zur Verfügung stand, letztere aber dahingehend eingeschränkt wurden, lediglich Ver-
weisen folgen und ggf. noch Lesezeichen anbringen zu können. Die Erstellung von
eigenen Verweisen oder die Integration eigener Texte und Bilder in den »Hyper-
Card-Stack«, wie diese in sich abgeschlossenen Hypertexte genannt wurden, war
nicht möglich.106
Hypertext-Systeme aus der Sicht der primären Medienfunktionen
Vergleicht man das Hypertext-Konzept mit dem Bücherrad, einem System, das in
der Literatur verschiedentlich als Vorläufer dieses Konzepts bezeichnet wird (vgl. Ab-
bildung 1.1), so lassen sich vor dem Hintergrund der primären Medienfunktionen
recht deutlich die Unterschiede aufzeigen: Zwar ist es dem Benutzer möglich, einen
Zusammenhang zwischen den verschiedenen Büchern herzustellen, indem die betref-
fenden Seiten aufgeschlagen werden und in diesem Sinne ein Arrangement bilden.
Ähnlich wie aber beim Rechnen mit dem Abakus mit jedem Rechenschritt das vor-
herige Ergebnis überschrieben wird, wird auch hier der Zusammenhang aufgelöst, so-
bald ein Buch ausgetauscht oder in einem Buch eine Seite umgeblättert wird. So ent-
steht ein neues Arrangement; das alte hingegen kann – nach mehreren solcher
Transformationen – nur noch mit erheblichem Aufwand wiederhergestellt werden.
Darüber hinaus ist es kaum möglich, das Arrangement an eine andere Person zu
übermitteln. Der Benutzer müsste eine neue Repräsentation anfertigen (beispielswei-
se eine Liste aller beteiligten Bücher sowie der jeweils interessierenden Seiten), die
dann – nach einem Medienwechsel – übermittelt werden kann.
105 Vgl. Bush (1945). Die Ideen von Nelson sind in Nelson (1983) nachzulesen. Überblicke über
die Terminologie, Potenziale und Forschungsfragen zu diesem Thema bieten Conklin (1987)
und Kuhlen (1991).
106 In manchen Systemen wie HyperTIES, das wenige Jahre nach HyperCard entwickelt wurde,
kann der Benutzer selber zwischen zwei Modi wählen. Im »Authoring«-Modus ist der Zugriff auf
sämtliche Funktionen möglich, im »Browsing«-Modus ist eine Modifikation der Dokumente und
der Hypertext-Struktur nicht möglich.
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 35
Abbildung 1.1: Bücherrad zur Anordnung mehrerer Bücher (aus Keil-Slawik, 1990)
In dem von Bush konzipierten System Memex (Abbildung 1.2) hingegen würde der
Benutzer mehrere Bücher gleichzeitig betrachten können. Sobald er eine Verbindung
zwischen zwei Seiten als relevant ansieht, kann er durch einfache Operationen einen
Verweis zwischen diesen Seiten in dem System ablegen. Wenn er eine der beiden Sei-
ten zu einem späteren Zeitpunkt betrachtet, so werden zusammen mit der Seite alle
von dort ausgehenden Verweise angezeigt. Wieder durch eine einfache manuelle
Operation kann er die Seiten am anderen Ende der Verweise auf einem zweiten Bild-
schirm anzeigen lassen.107 Somit ist einerseits dieser Zusammenhang dauerhaft gespei-
chert; andererseits sieht Bush die Möglichkeit vor, dass nicht nur einzelne Verweise,
sondern auch längere Pfade an andere Benutzer weitergegeben werden können, die
diese dann in ihr eigenes Memex-System integrieren.
Abbildung 1.2: Illustration der Memex von V. Bush (aus Interactions, März 1996)
107 Bush selber erwähnt nirgends die Anzahl der Bildschirme des Memex-Systems.
36 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Diese Ideen wurden Mitte der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts von den Entwick-
lern des Intermedia-Systems (vgl. Abbildung 1.3) aufgegriffen. Eine zentrale Anfor-
derung beim Entwurf bestand darin, dass Benutzer in der Lage sein sollten, Verweise
zwischen ganz gewöhnlichen Dokumenten, mit denen sie üblicherweise arbeiteten,
anzulegen. Aus diesem Grund war Intermedia nicht als eigenständige Anwendung
geplant, sondern als ein »framework for a collection of tools that allow authors to
make links between standard types of documents created with heterogeneous applica-
tions«.108 Da das System als Mehr-Benutzer-System konzipiert war, wurden bei der
Konzeption bereits zentrale Fragestellungen berücksichtigt wie die Verwaltung von
Zugriffsrechten und das Verhalten des Systems bei Aktualisierungen. Beispielsweise
sollte es Benutzern nach Möglichkeit erlaubt werden, neue Verweise in Dokumenten
anderer Benutzer anzulegen und fremde Dokumente in kontrollierter Weise zu bear-
beiten. Auch Fragen der Synchronisation wurden thematisiert.109
Abbildung 1.3: Im Intermedia-System können Leser eigene Verweise erstellen (aus
Yankelovich et al., 1988).
Demgegenüber wird im World Wide Web (WWW) das Hypertext-Konzept auf die
einfache Vernetzung von Dokumenten reduziert. Es basiert auf einem Client-Server-
Modell, bei dem die Übertragung zwischen Server und Client über ein einfaches,
leicht zu implementierendes Protokoll erfolgt. Über ein einheitliches Namensschema
können Dokumente auf beliebigen Servern – nicht nur innerhalb des WWW –
adressiert werden. Es wurde konzipiert als »a pool of human knowledge, which
would allow collaborators in remote sites to share their ideas and all aspects of a com-
mon project«.110 Neben dem Zugriff über Hypertext-Verweise werden von den Ent-
wicklern vor allem Suchmechanismen als zentral angesehen. Die in vielen Systemen
anzutreffende Grundidee einer Trennung von Autoren und Lesern – oder in »Autho-
ring« und »Browsing« – liegt auch dem WWW zugrunde. Zwar ist es hier möglich,
eigene Dokumente zu verfassen und auf einem Server (oder der lokalen Festplatte)
abzulegen und aus diesen Dokumenten auf Ressourcen zu verweisen, die auf anderen
Servern gespeichert sind. Dagegen gibt es für den Leser keinerlei Möglichkeiten, vor-
108 Yankelovich, Meyrowitz, van Dam (1985), S. 26
109 Yankelovich, Meyrowitz, van Dam (1985), S. 19
110 Berners-Lee et al. (1994), S. 76
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 37
handene Dokumente miteinander zu verknüpfen (vgl. Abbildung 1.4). Eine Unter-
stützung der Medienfunktionen des Verknüpfens fehlte in dieser Konzeption; jünge-
re Entwicklungen Web-basierter Systeme – wie beispielsweise Content-Management-
Systeme oder Kooperationsplattformen – haben dieses Defizit erkannt und schaffen
auf unterschiedliche Weise Abhilfe.
Abbildung 1.4: Ankerpunkte von Verweisen im WWW sind Bestandteile der Dokumente
(aus Berners-Lee, Cailliau, 1992).
Das zeitgleich zum World Wide Web entwickelte Client-Server-System Hyperwave
ist aus Sicht der primären Medienfunktionen in der Konzeption deutlich fortschritt-
licher.111 Durch die Trennung der Dokumente und der diese verknüpfenden Verweise
einerseits und eine in das System integrierte Verwaltung von Benutzern mit Zugriffs-
rechten andererseits ist es Benutzern möglich, auch mit vorhandenen Dokumenten
zu arbeiten, ohne dass die Dokumente dabei modifiziert werden (Abbildung 1.5). So
können beispielsweise Annotationen und Verknüpfungen – für die wiederum Zu-
griffsrechte vergeben werden können – auch an Objekte angebracht werden, für die
der Benutzer selber keine Schreibrechte besitzt. Auf diese Weise ist es möglich, aus
einer Mischung aus publizierten Materialien und eigenen Verweisen und Dokumen-
ten Hypertexte für die private oder kooperative Nutzung zu erstellen. Die Medien-
funktion des Synchronisierens wird beispielsweise dadurch unterstützt, dass Verweise
auf Dokumente auch gültig bleiben, wenn ein Dokument verschoben oder umbe-
nannt wird – diese Synchronisierung erfolgt auch über Servergrenzen hinweg.
111 Die wesentlichen Konzepte des Systems werden beschrieben in Kappe (1993).
38 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Abbildung 1.5: Im Hyperwave-System können Benutzer eigene Verweise anlegen
und deren Sichtbarkeit festlegen.
Hypertexte zur Unterstützung des Lehrens und Lernens
Lehrprogramme werden häufig als Hypertexte implementiert. Dabei wird das Mate-
rial in eine große Zahl kleiner »Informationseinheiten« gegliedert, deren Abhängig-
keiten untereinander durch Verweise visualisiert werden. Häufig werden in sich ge-
schlossene Lehrprogramme als Computer Based Training (CBT) konzipiert – in der
netzbasierten Version werden diese häufig auch als Web Based Training (WBT) be-
zeichnet. Die Verweise bei diesen Systemen dienen meist ausschließlich der hierar-
chischen Strukturierung des Inhalts oder der Erläuterung bestimmter Schlüsselbegrif-
fe.
Da die Antworten der Lernenden unter gewissen Rahmenbedingungen automa-
tisch ausgewertet werden können, ist es möglich, den nächsten Lehrschritt automa-
tisch in Abhängigkeit von der Korrektheit der Antwort zu wählen und entweder zu
neuem Lehrstoff überzugehen oder aber in einem ergänzenden Lehrschritt zusätzli-
che Erläuterungen zu dem bearbeiteten Lehrstoff anzubieten. Dies ermöglicht eine
Individualisierung des Lernens, die sich nicht nur auf eine Anpassung des Lerntem-
pos beschränkt, sondern auch den präsentierten Lehrstoff adaptiert. Im Gegensatz
zur Programmierten Unterweisung in Buchform – deren didaktisches Konzept in
dieser Weise auf ein neues Medium übertragen wird – kann ein CBT-Programm so
angelegt werden, dass ein Fortschreiten nur bei Eingabe der jeweils korrekten Ant-
wort möglich ist. Anstelle einer freien Navigation, wie sie aus Sicht der primären Me-
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 39
dienfunktionen wünschenswert erscheint, wird in solchen Systemen dann aus didak-
tischen Gründen eine Sequenzialisierung des Zugriffs auf die Daten vorgenommen.
Für Anwendungen des Lehrens und Lernens sind in den letzten Jahren aber viel-
fach auch Hypertext-Systeme als Lernumgebungen entwickelt worden, denen kon-
struktivistische Lerntheorien zugrunde liegen. Mandl und Gräsel sind der Auffas-
sung, konstruktivistische Instruktionsansätze seien besonders geeignet, Lehrinhalte so
aufzubereiten, dass es »Lernenden in Zukunft besser gelingt, ihr Wissen in Problem-
situationen anzuwenden«.112 Da Lernen als ein aktiver und konstruktiver sowie selbst
gesteuerter Prozess angesehen wird, folgt bezüglich der Gestaltung einer Lernumge-
bung, dass der Lernfortschritt nicht durch ein Lehrsystem mit vorgezeichneten Lern-
schritten erfolgen darf. Die Umgebung muss demnach so gestaltet sein, dass die Ler-
ner ihren eigenen Lernweg entsprechend ihren Interessen und Bedürfnissen wählen
können.
Die Hypertexttechnik bietet sich hier in besonderer Weise an, da »Benutzer … ih-
rem Vorwissen und ihren Interessen entsprechend verschiedene Wege durch einen
Hypertext gehen«113 können. Den Idealfall scheinen hier Systeme darzustellen, »die es
dem Leser erlauben, die Struktur des Textes während des Lesens zu ändern, neue In-
formationen einzufügen oder alte Informationen zu verändern«.114 Mit derartigen
Systemen könnte ein aktiver und konstruktiver Umgang mit dem Medium im Sinne
der primären Medienfunktionen erfolgen; leider erlauben dies viele Systeme – wenn
überhaupt – nur in eingeschränktem Umfang, weil sie entweder mit Autorensyste-
men erstellt wurden, die den Benutzern zwar Lesezugriff, aber keinerlei Bearbeitungs-
möglichkeiten einräumen, oder aber einfache Web-Technologien verwenden. Die
fehlende Bereitstellung primärer Medienfunktionen verhindert in einem solchen Fall
die Umsetzung der didaktischen Konzeption.
Künstliche Intelligenz in hypertextuellen Lernumgebungen
Um Antworten in Lernumgebungen automatisiert auswerten zu können, werden in
konventionellen Systemen die Fragen so gestellt, dass eine einfache und eindeutige
Antwort gegeben werden kann. In vielen Lehrprogrammen werden aus Gründen der
Auswertbarkeit daher nur Multiple-Choice-Fragen gestellt. Bemühungen, komplexe-
re Antworten durch den Einsatz von Techniken der Künstlichen Intelligenz verläss-
lich zu analysieren, sind bislang fehlgeschlagen. Wenn daher derartige komplexere
Fragestellungen dennoch Eingang in CBTs finden, bleibt es meist dem Lerner über-
lassen, seine Antwort mit der korrekten, über das System abrufbaren Lösung zu ver-
gleichen und selbst zu entscheiden, wie »richtig« sie war.115 Es wäre auch denkbar, die
Antwort zur Begutachtung an einen Betreuer zu senden – dabei allerdings geht die
112 Mandl, Gräsel (1997), S. 175
113 Hasebrook (1995), S. 194
114 ebd.
115 vgl. beispielsweise Hagemann et al. (1997)
40 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
unmittelbare Rückmeldung verloren, die von den Protagonisten der Programmierten
Unterweisung als motivationssteigernd angesehen wird.116
Ein anderer Versuch, Techniken der Künstlichen Intelligenz einzusetzen, besteht
darin, den individuellen Lernprozess dadurch zu unterstützen, dass sich die Systeme
an die Bedürfnisse des Lernenden anpassen, indem beispielsweise dem Benutzer in
einer (relativ) offenen Lernumgebung nicht alle Möglichkeiten zur Navigation ange-
boten werden, sondern die erreichbaren Knoten anhand eines Modells des Benutzer-
wissens ausgewählt werden. Solche adaptiven oder intelligenten tutoriellen Systeme
»unterscheiden sich von herkömmlichen Tutorsystemen dadurch, dass sie flexibel auf
die Lehr-/Lernsituation eingehen können und auch mit unerwarteten Verhaltenswei-
sen einzelner Benutzer zurechtkommen sollten«.117 Diese Programme sollen ein Mo-
dell des Lerners bilden, um damit – einem menschlichen Lehrer vergleichbar – des-
sen Kenntnisse anhand der gegebenen Antworten einschätzen zu können. Auf dieser
Grundlage sollen Lehreinheiten angemessener ausgewählt und individuelle Hilfestel-
lungen gegeben werden. Hasebrook stellt dazu fest, »dass diese Modelle außerordent-
lich komplex werden können und oft nur von zweifelhaftem pädagogischen Nutzen
sind«.118 Der Einsatz von Intelligenten Tutoriellen Systemen ist daher beschränkt auf
gut strukturierte, abgegrenzte Themengebiete, in denen die Antworten der Lerner
analysiert werden können. So stellen Sedlmeier und Wettler fest: »Intelligente Tutor-
systeme spielen derzeit weder in der Praxis noch in der Forschung die Rolle, die man
aufgrund des schon über 20 Jahre andauernden beträchtlichen Forschungsaufwandes
erwarten würde.«119
1.5.2 Multimedia
Spätestens seit »Multimedia« von der Gesellschaft für Deutsche Sprache in Mann-
heim 1995 zum Wort des Jahres gekürt wurde, wurden zahlreiche Computer-Anwen-
dungen ohne lange Überlegungen als Multimediasysteme bezeichnet – und tatsäch-
lich integrieren heutzutage viele Anwendungen multimediale Elemente. Der Begriff
des Multimediasystems wird daher häufig synonym zu dem des interaktiven Systems
verwendet. Trotz des inflationären Gebrauchs gibt es jedoch präzisere Definitionen,
die eine Unterscheidung von Multimediasystemen und anderen Computer-Anwen-
dungen zumindest auf einer theoretischen Ebene ermöglicht.
Im Gegensatz zu audio-visuellen Medien konventioneller Bauart, bei denen Bild
und Ton beispielsweise als eine so genannte AV-Schau gleichzeitig wiedergegeben
werden, handelt es sich bei Multimedia immer um ein interaktives Medium.120 Eine
konkrete Definition aus technischer Sicht gibt Steinmetz:
116 vgl. Skinner (1968)
117 Sedlmeier, Wettler (1998)
118 Hasebrook (1995), S. 190
119 Sedlmeier, Wettler (1998)
120 vgl. Schulmeister (2002), S. 22
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 41
»Ein Multimediasystem ist durch die rechnergesteuerte, integrierte Er-
zeugung, Manipulation, Darstellung, Speicherung und Kommunikation
von unabhängigen Informationen gekennzeichnet, die in mindestens ei-
nem kontinuierlichen (zeitabhängigen) und einem diskreten (zeitunab-
hängigen) Medium kodiert sind.«121
Steinmetz unterscheidet im Weiteren zwischen »Multimedia im engeren« und »im
weiteren Sinne«, wobei es im letzteren Fall ausreicht, wenn »mehrere Medien ge-
meinsam bearbeitet werden«,122 auch wenn kein kontinuierliches Medium beteiligt
ist. Während diese Unterscheidung aus technischer Sicht sehr sinnvoll erscheint, da
sich hieraus spezifische Anforderungen an Hard- und Software ableiten lassen,
scheint aus einer Anwendungsperspektive relevanter zu sein, dass es sich bei Multi-
media um die
»Verschmelzung verschiedener Medientypen wie Text, Bild und Bewegt-
bild auf der einen Seite und die Verschmelzung der Speicherung, Über-
tragung und Vermittlung solcher Medientypen auf der anderen Seite«123
handelt. In diesem Sinne wird der Begriff Multimedia im Folgenden in einem weite-
ren Sinne verwendet, wobei nur Systeme betrachtet werden, in denen multimediale
Möglichkeiten als Kernkomponenten vorhanden sind; Standardsoftware wie bei-
spielsweise Office-Pakete, die ebenfalls multimediale Elemente integrieren, bleiben
außen vor.
Multimediasysteme aus der Sicht der primären Medienfunktionen
Nachschlagewerke, Wörterbücher, Literatursammlungen und Atlanten, die auf CD-
ROM vertrieben werden, ähneln grundsätzlich der traditionellen Buchform, nutzen
jedoch multimediale Möglichkeiten. So finden sich hier mitunter qualitativ hoch-
wertige Farbfotos, Tondokumente und Videosequenzen, die im Falle papierbasierter
Medien nicht oder nur unter hohen Kosten publiziert und nicht innerhalb eines Me-
diums integriert werden können. Ähnlich wie Bücher werden CD-ROMs häufig von
einem Verlag oder Softwarehaus herausgegeben und sind daher als geschlossenes
Werk konzipiert. Die gegenüber Papier umständliche Handhabung und die niedrige
Auflösung von Monitoren sowie die großen Datenmengen, die insbesondere bei
Filmausschnitten anfallen, gehören zu den wesentlichen Nachteilen.
Bei vielen Produkten nur teilweise realisiert sind die zusätzlichen Möglichkeiten
bei der Benutzung, die sich aus der digitalen Speicherform ergeben. Die meisten Pro-
dukte verfügen über Suchfunktionen, die einen schnellen gezielten Zugriff auf die
Daten ermöglichen, indem beispielsweise nicht nur nach Stichworten, sondern auch
121 Steinmetz (2000), S. 15
122 ebd.
123 Keil-Slawik, Selke (1998), S. 165
42 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
im Gesamttext gesucht werden kann. Querverweisen, auch zwischen verschiedenen
Dokumenten, kann direkt aus dem Text heraus nachgegangen werden, mitunter
können auch mehrere Nachschlagewerke miteinander integriert oder die Werke in
Standardsoftware eingebunden werden. Die Möglichkeiten zu einer aktiven Bearbei-
tung von Materialien dagegen sind im Allgemeinen stark eingeschränkt. So ist es
meist nicht vorgesehen, dass die Materialien ergänzt oder erweitert werden. Das
gleichzeitige Betrachten verschiedener Dokumente – und damit ein Arrangieren – ist
zumeist ebensowenig vorgesehen wie das Speichern von selbst erstellten Verknüpfun-
gen zwischen verschiedenen CD-ROMs oder einer CD-ROM und anderswo vorhan-
denen Dokumenten. Im günstigsten Fall ist es dem Benutzer möglich, Markierungen
oder Kommentare an Dokumentteile anzubringen sowie einzelne Elemente aus dem
Nachschlagewerk zu exportieren und in einer anderen Software zu verwenden.
Viele Nachschlagewerke auf CD-ROM enthalten bereits Verweise in das World
Wide Web, wo teilweise auf zusätzliche Dokumente zugegriffen oder Einträge des
Werks aktualisiert werden können. Darüber hinaus finden sich aber auch ganze
Nachschlagewerke im Netz. Während die Web-Angebote von etablierten Herausge-
bern ähnlich wie CD-ROMs als geschlossene Werke konzipiert sind, die einer gewis-
sen Qualitätskontrolle unterliegen, hat die Mehrzahl der Dokumente im WWW
eher fragmentarischen Charakter. Gegenüber CD-ROMs besteht der wesentliche
Vorzug netzbasierter Dokumente in der Möglichkeit, diese schnell und kostengüns-
tig publizieren und aktualisieren zu können. Als Nachteil erweisen sich die relativ ge-
ringen Übertragungsgeschwindigkeiten von weitflächigen Netzen, die einen intensi-
ven Einsatz von Multimedia stark einschränken.
Die meisten netzbasierten Angebote bestehen im Wesentlichen aus Text und Bild;
oft werden sie ergänzt um eher wenige Audio-Dokumente. Aufgrund der geringen
Größe und der niedrigen Auflösung von Computermonitoren, aber auch wegen der
besseren Handhabbarkeit von Papier, werden längere Texte häufig ausgedruckt. Die
Medienfunktion des WWW reduziert sich so häufig auf ein printing on demand: Statt
umfangreiche Dokumente zu versenden bzw. zu kaufen, werden diese über das
WWW bereitgestellt und die jeweils relevanten Teile bei Bedarf ausgedruckt. Ein hö-
heres Maß an Interaktivität erlauben Seiteninhalte, die mit Hilfe von spezialisierten
Programmiersprachen wie JavaScript erstellt werden. Die Integration von »echten«
multimedialen Elementen erfolgt meist mit Hilfe von Erweiterungsmodulen für
Web-Browser, den so genannten Plugins. Dazu werden entweder mit Autorensyste-
men produzierte Dokumente oder aber Web-basierte Anwendungen in Program-
miersprachen wie Java eingebunden.
Autorensysteme sind spezialisierte Werkzeuge für die Produktion multimedialer
Anwendungen. Sie sind weniger universell als Programmierumgebungen für »voll-
wertige« Programmiersprachen, dafür aber relativ leicht erlernbar. Autorensysteme
ermöglichen so die effiziente Erstellung von einfachen Multimedia-Anwendungen.
Daher werden sie häufig verwendet, um Web-basierte Animationen – beispielsweise
im verbreiteten Flash-Format – bereitzustellen. Ein weiteres wichtiges Einsatzgebiet
von Autorensystemen besteht in der Produktion von in sich geschlossenen, meist
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 43
sehr hochwertig gestalteten Anwendungen (vgl. Abbildung 1.6). Insbesondere für
den letztgenannten Anwendungsfall wird »durch eine hohe Komplexität erst ermög-
licht, dass nahezu alles, was das (geschulte) Autorenherz begehrt, in Lerneinheiten
flexibel umgesetzt werden kann«.124 Doch bei aller Komplexität zeigt sich, dass die
mit Autorensystemen produzierten Anwendungen in ihrer Funktionalität aus Sicht
der primären Medienfunktionen stark eingeschränkt sind:
»Aufgrund ihrer eingeschränkten und unflexiblen Programmierbarkeit
sind zudem die interaktiven Möglichkeiten der mit Autorensystemen er-
zeugten Anwendungen stark beschränkt; im Vordergrund stehen Mecha-
nismen zur Präsentation und Visualisierung.«125
Abbildung 1.6: Eine Simulation der Schickard-Maschine mit einfachen Interaktionsmög-
lichkeiten
Lehren und Lernen mit Multimedia
Häufig wird argumentiert, dass Lehrstoff besser gelernt und behalten werde, wenn
mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen werden. In der populären, aber auch der
wissenschaftlichen Literatur finden sich verschiedene Ausprägungen dieser These,
nach der sich die Aufnahme von »Wissen« bzw. die Behaltensleistung des Lerners
quantifizieren lassen. Aus diesem Grund wird vorgeschlagen, Multimedia zu Lern-
zwecken einzusetzen. Tatsächlich gibt es jedoch keinerlei empirische Befunde für die-
se Vermutung:
»Die am meisten verbreitete naive Annahme in diesem Bereich lautet:
›Multimedia spricht mehrere Sinneskanäle an; das verbessert das Behal-
124 von Kiedrowski, Kröpelin (1998), S. 156 f.
125 Keil-Slawik, Nowaczyk (2000), S. 268
44 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
ten.‹ … Diese Darstellung ist die wohl populärste in der gesamten Me-
dien- und Instruktionspsychologie. Eine wissenschaftliche Quelle wird
man allerdings vergebens suchen.«126
Als weiteren positiven Effekt des Einsatzes von Multimedia erhofft man sich eine er-
höhte Motivation der Lernenden, die sich aus der Abwechslung der verschiedenen
Medienformen ergibt. Diese vielfach geäußerte Annahme ist jedoch bislang ebenfalls
nicht hinreichend belegt: »Zusammenhänge zwischen Modalität und Codierung ei-
nes medialen Lernangebotes einerseits und Aspekten der Lernmotivation andererseits
sind bislang kaum untersucht.«127 Auch die Hoffnung, multimediale Lehrprogramme
motivierten die Lernenden durch die spielerischen Elemente, die in vielen Systemen
als Belohnung auf die eigentlichen Lehrschritte folgen, scheint nicht haltbar zu sein:
»… eine von außen kommende Belohnung [kann] … die innere Freude am Lernen
stark vermindern … Man spricht in diesem Zusammenhang von einem Untergraben
der intrinsischen Motivation durch extrinsische Motivation.«128
Allein aus der multimedialen Präsentationsform von Inhalten kann daher nicht
geschlossen werden, dass gute oder gar bessere Lernergebnisse als bei der Verwen-
dung von konventionellen Medien erzielt werden können. Dennoch wird allgemein
davon ausgegangen, dass multimediale Anwendungen effektiv in Lehr- und Lernpro-
zessen einsetzbar sind. Häufig werden daher mit Autorensystemen erstellte Simula-
tionen in Lernumgebungen integriert. Diese stellen eine abgeschlossene Umgebung
mehr oder weniger hoher Komplexität bereit, in der der Benutzer eine begrenzte An-
zahl von Eingabeparametern beeinflussen kann. Auf Grundlage dieser Eingaben führt
die Simulation Berechnungen innerhalb eines vom Autor der Simulation definierten
Modells durch und liefert ein Ergebnis, das zumeist in einer Weise visualisiert wird,
die der Benutzer leicht interpretieren kann. Durch wiederholte Ausführung der Si-
mulation mit verschiedenen Eingaben kann der Benutzer den Einfluss verschiedener
Parameter erkennen.
Durch die Beschränkung der Funktionalität wird bei Simulationen die Komplexi-
tät aufseiten des Entwicklers reduziert, indem die Erstellung bzw. Programmierung
aufgrund des geringen Funktionsumfangs stark vereinfacht wird. Interessanter aber
für den Lehr- und Lernprozess ist, dass auch aufseiten des Benutzers eine entspre-
chende Reduktion vorgenommen wird, die aus didaktischen Gründen wünschens-
wert erscheint. Erst durch die einfachen Interaktionsmöglichkeiten, die sich in den
meisten Fällen auf die Eingabe von Werten mit Hilfe von Dialogfeldern, Schaltern
und Knöpfen beschränken, und das auf den Lehrstoff abgestimmte Modell, das zur
Berechnung der Simulationsergebnisse verwendet wird, lassen sich auch komplexere
Zusammenhänge erkennen. Da außerdem oft nur wenige Möglichkeiten bestehen,
die Simulation falsch zu bedienen, werden dem Lerner Frustrationen erspart.
126 Weidenmann (2002), S. 48; vgl. auch Riehm, Wingert (1995), S. 173
127 Weidenmann (1995), S. 14
128 Hasebrook (1995), S. 158
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 45
Auf der anderen Seite allerdings kann der Benutzer in solchen Simulationen keine
eigenen Arrangements vornehmen und keine Verknüpfungen zwischen erkannten
Zusammenhängen erstellen. Zwar lassen sich mit Autorenwerkzeugen erstellte Simu-
lationen mit Hilfe von Plugins auch in Web-basierte Lernumgebungen integrieren,
eine Verknüpfung aber, bei der die Simulation beispielsweise mit verschiedenen
Werten aus Beispielen in einem Vorlesungsskript heraus aufgerufen werden kann, ist
meist nicht möglich: Die Simulation kann zwar gestartet werden, eine Übergabe der
Parameter muss jedoch häufig von Hand erfolgen, sodass ein Medienbruch vorliegt.
In diesem Sinne bilden mit Autorenwerkzeugen erstellte Anwendungen in den meis-
ten Fällen aus Interaktionssicht eine Art Blackbox, auf die von außen nicht zugegrif-
fen werden kann.
Die Beschränkung der Funktionalität bedeutet auch, dass Studierende mit solchen
Systemen keine eigenen Konstruktionen oder Modelle anfertigen können. So ge-
nannte Explorationen (vgl. Abbildung 1.7) dagegen »sind multimediale Anwendun-
gen, die Aspekte der Konstruktion, Modellierung und Simulation vereinen«.129 Wäh-
rend der Lernende bei Simulationen keinen direkten Einfluss auf die Struktur und
den Aufbau des Experiments hat,
»bildet eine Exploration nicht nur ein einzelnes Experiment ab, dessen
Parameter und Randwerte verändert werden können, sondern erlaubt die
Konstruktion eigener Experimente, um somit ein Themengebiet auf un-
terschiedlichen Schwierigkeitsniveaus zu erschließen«.130
Abbildung 1.7: Explorationen ermöglichen es den Lernern eigene Konstruktionen
anzufertigen.
Zwar findet auch hier eine didaktische Reduktion statt, die es den Lernern nicht er-
laubt, beliebige Aktionen auszuführen. Der Rahmen dessen, was ihnen ermöglicht
wird, ist jedoch deutlich weiter gesteckt als bei gewöhnlichen Simulationen. Eine ak-
tive Bearbeitung der Simulationsumgebung wird auf diese Weise möglich; würde ein
129 Keil-Slawik, Nowaczyk (2000), S. 273
130 ebd.
46 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Autorensystem verwendet, damit die Lerner selber die Simulationsumgebung modifi-
zieren könnten, so wäre einerseits keine Reduktion der Funktionalität des Autoren-
systems unter didaktischen Gesichtspunkten möglich, andererseits benötigte jeder
Lerner eine Lizenz des Autorensystems, was in den meisten Fällen an finanziellen
Hürden scheitern dürfte.
1.5.3 Computer Supported Cooperative Work
Spätestens seit dem Aufkommen von Rechnernetzen werden Computer nicht mehr
nur individuell, als »persönliche« Maschine, genutzt, sondern auch im Rahmen von
kooperativen oder zumindest doch sozial eingebetteten Arbeitsprozessen. Im Gegen-
satz zu Mehr-Benutzer-Systemen sind CSCW- oder Groupware-Systeme »computer-
based systems that support groups of people engaged in a common task (or goal) and
that provide an interface to a shared environment«.131 Wenn mehrere Personen eine
gemeinsame Aufgabe bzw. ein gemeinsames Ziel verfolgen, werden diese als Gruppe
bezeichnet. Es sind verschiedene Klassifikationen für kooperationsunterstützende
Systeme entwickelt worden, die unterschiedliche Aspekte betonen. Die Raum-Zeit-
Matrix unterscheidet zwischen asynchroner und synchroner Kooperation einerseits
sowie lokaler und räumlich verteilter andererseits. Stephanie Teufel und ihre Koauto-
ren unterscheiden vier – überlappende – Systemklassen:132
•Kommunikationssysteme: beispielsweise E-Mail- und Konferenzsysteme,
•gemeinsame Informationsräume: beispielsweise Diskussionsforen, verteilte Hy-
permedia-Systeme und verteilte Datenbanken,
•Workflow-Management-Systeme,
•Workgroup-Computing-Systeme: beispielsweise Gruppeneditoren und Ent-
scheidungsunterstützungssysteme.
Aus der Perspektive der Medienfunktionen wäre zunächst zu unterscheiden, inwie-
weit die einzelnen Systeme primäre bzw. sekundäre Medienfunktionen umsetzen. Le-
diglich primäre Medienfunktionen werden zunächst von Kommunikationssystemen
sowie von gemeinsamen Informationsräumen implementiert. Eine weiter gehende
Unterscheidung könnte dann berücksichtigen, welche der primären Funktionen je-
weils umgesetzt werden. So kann ein E-Mail-System lediglich die Funktion des
Übertragens implementieren, es kann jedoch auch mit einem netzbasierten Archiv
verknüpft sein, d. h. die Funktion des Zugreifens implementieren und so zu einer
Art gemeinsamem Informationsraum werden. Ähnlich kann ein Konferenzsystem
Möglichkeiten anbieten, die von den Teilnehmern gemachten Äußerungen zu proto-
kollieren und persistent zu halten. Auch die Möglichkeiten zur Nutzung von ge-
meinsamen Zeichenflächen (so genannten Shared Whiteboards) und der kooperati-
131 Ellis, Gibbs, Rein (1991), S. 40
132 Teufel et al. (1995), S. 27
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 47
ven Bearbeitung von Dokumenten (mit so genannten Shared Applications) machen
aus einem Konferenzsystem einen gemeinsamen Informationsraum. Gruppenedito-
ren fallen ebenfalls unter die Systeme, die lediglich primäre Medienfunktionen um-
setzen – die Synchronisation ist hier von zentraler Bedeutung.
Demgegenüber unterstützen Workflow-Management-Systeme und Workgroup-
Computing-Systeme sekundäre Medienfunktionen. In ersteren werden Folgen von
Aktivitäten modelliert und in der Software abgebildet. Durch die Unterstützung be-
stimmter Arten von Vorgängen und die Formalisierung von Kooperationsprozessen
wird der Anwendungskontext bis zu einem gewissen Grad im System abgebildet.
Während es beispielsweise sinnvoll sein kann, den Weg von Dokumenten durch eine
Behörde in Form von elektronischen Laufmappen abzubilden, ist es in schwächer
strukturierten Kooperationsprozessen ggf. hilfreicher, wenn gemeinsame Arbeitsbe-
reiche bereitgestellt werden, in denen die Gruppenmitglieder zu unterschiedlichen
Zeitpunkten kooperieren können.133 Falls von den Gruppenmitgliedern verwendete
Kooperationsmechanismen von einem System nicht unterstützt werden, kann es da-
bei zu Konflikten kommen, wenn das System die Möglichkeiten zur Kooperation au-
ßerhalb des Systems nicht berücksichtigt.
Entscheidungsunterstützungssysteme werden vorrangig im Managementbereich
eingesetzt. »There are GDSS [Group Decision Support Systems] aids for decision
structuring, such as alternative ranking and voting tools, and for idea generation or
issue analysis.«134 Bei herkömmlichen Sitzungen dienen Tafeln, Flipcharts, Metaplan-
Wände u. ä. als Hilfsmittel für solche Prozesse. Der Computereinsatz erlaubt im Un-
terschied dazu beispielsweise anonyme Abstimmungen sowie Äußerungen einzelner
und ermöglicht die Verwendung verschiedener Medientypen. Außerdem ist es sehr
leicht möglich, jedem Teilnehmer eine Kopie des Arbeitsergebnisses zur Verfügung
zu stellen. Falls die verwendete Software geeignete Protokollmechanismen unter-
stützt, kann darüber hinaus der Prozess, ggf. auch im Zeitraffer, nachträglich wieder-
gegeben werden. Insbesondere die Mechanismen zur Abstimmung und Bewertung
bilden wiederum den Kontext im Medium ab.
Zahlreiche CSCW-Systeme nutzen das Internet als das wohl am weitesten verbrei-
tete Netzwerk. Während es für einige der genannten Systeme bereits seit langem ei-
gene Protokolle und Dienste gibt (beispielsweise E-Mail und Diskussionsforen), wird
seit einiger Zeit das WWW verstärkt genutzt. Dabei werden teilweise die bereits
etablierten Dienste zusätzlich über das Web angeboten; aber auch die übrigen ge-
nannten Systeme sind mittlerweile in verschiedenen Implementationen als Web-ba-
sierte Anwendungen verfügbar, obwohl das WWW für diese Art von Anwendungen
aufgrund seiner Architektur zunächst wenig geeignet erscheint: Neben der bereits an-
gesprochenen strikten Trennung von Autoren und Lesern und den fehlenden Mög-
lichkeiten zur Bearbeitung von Dokumenten sprechen auch der Umstand, dass das
dem WWW zugrundeliegende Protokoll zustandslos ist – und daher keine »Sitzun-
gen« zulässt –, sowie die fehlenden Möglichkeiten zu einer Synchronisierung auf den
133 vgl. Hoschka, Kreifelts, Prinz (1994) und Pankoke-Babatz, Syri (1996)
134 Ellis, Gibbs, Rein (1991), S. 42
48 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
ersten Blick gegen eine Nutzung des Web als Basistechnologie für CSCW-Anwen-
dungen.
Da diese Defizite des WWW bereits früh erkannt wurden, wurden bald diverse
Erweiterungen erdacht, mit deren Hilfe sich weiter gehende Funktionalitäten imple-
mentieren ließen. Zu den wichtigsten Erweiterungen dürften wohl die Möglichkei-
ten zur dynamischen Generierung von Seiteninhalten zählen. Zu diesem Zweck wer-
den häufig CGI-Skripte in verschiedenen Programmiersprachen wie C, Perl, PHP
oder Python sowie spezielle Server-Erweiterungen wie Active oder Java Server Pages
eingesetzt, die insbesondere auch einen Zugriff auf Datenbanken ermöglichen. In
Verbindung mit oft sehr ausgefeilten Konzepten zur Benutzerverwaltung und Me-
chanismen, mit denen das vom WWW verwendete Protokoll um Sitzungsinforma-
tionen erweitert werden kann, können Web-basierte Kooperationsplattformen entwi-
ckelt werden – auch wenn dies durch fehlende Standards und die Nichteinhaltung
bestehender Standards erschwert wird.
Bei der Kooperationsplattform BSCW (Basic Support for Cooperative Work) bei-
spielsweise können Benutzer gemeinsame Arbeitsbereiche anlegen, in denen sie Do-
kumente verwalten können und die zunächst nur für die Teilnehmer an diesem Be-
reich sichtbar sind. Dokumente können jedoch auch für die Öffentlichkeit freige-
geben werden. Jeder Benutzer kann verschiedene Rollen in einem Arbeitsbereich in-
nehaben; so kann es ihm beispielsweise erlaubt sein, Dokumente einzustellen, nicht
aber zu löschen. Auch kann es ihm erlaubt sein, neue Mitglieder in den Arbeitsbe-
reich einzuladen, sodass sich die an dem Bereich arbeitende Gruppe selbst adminis-
trieren kann. In einem solchen Arbeitsbereich gibt es außerdem diverse »Aware-
ness«-Komponenten, mit deren Hilfe die Benutzer sich über Aktivitäten im Arbeits-
bereich informieren können. Auf diese Weise können Teilnehmer beispielsweise fest-
stellen, welche anderen Benutzer gerade aktiv sind, und bei Bedarf mit diesen in eine
synchrone Kooperation eintreten, die dann über externe Werkzeuge wie ein Konfe-
renzsystem durchgeführt werden kann. Außerdem führt das System Buch über ver-
schiedene Ereignisse; so ist es z. B. direkt im Arbeitsbereich zu erkennen, wenn ein
Teilnehmer ein Dokument in einen Unterordner einfügt.
Außer einer Schnittstelle für die Authentisierung von Benutzern verfügte BSCW
in früheren Versionen über keinerlei dokumentierte Schnittstellen. Daher konnten
die Benutzer lediglich die von den Entwicklern bereitgestellte Funktionalität nutzen.
Während eine Versionskontrolle von Beginn an vorhanden war, konnte beispielswei-
se ein einfacher Workflow – wie mit den bereits erwähnten Laufmappen – nicht im-
plementiert werden, da es nicht möglich war, Objekten weitere Attribute hinzuzufü-
gen oder gar eigene Objektklassen zu definieren, die über spezielle Methoden ver-
fügen. Seit einiger Zeit gibt es nun derartige Workflow-Mechanismen; die Attribu-
tierbarkeit scheint nunmehr ebenfalls gegeben zu sein.135 Ein Zugriff auf Dokumente
aus anderen Programmen heraus war in früheren Versionen nicht möglich, sodass
eine Integration in eine Infrastruktur aufgrund von nicht zu vermeidenden Medien-
135 Fraunhofer FIT (2004), S. 4 f.
Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen 49
brüchen nicht möglich war. Durch die Bereitstellung einer Schnittstelle für die Abla-
ge und Bearbeitung von Dokumenten kann dies nun gelingen.
Plattformen wie sTeam und der Hyperwave Information Server sind im Gegen-
satz dazu von vornherein modular konzipiert. Die Kommunikation zwischen einzel-
nen Modulen des Systems, wie beispielsweise dem Repository, in dem alle Daten ge-
speichert sind, und dem Web-Server, der die Daten in geeigneter Form an einen
zugreifenden Client ausliefert, erfolgt über dokumentierte Schnittstellen. Dank der
für das System verfügbaren Programmierschnittstelle lassen sich beliebige Clients –
von Web-Browsern bis, im Falle von sTeam, hin zu synchronen Clients wie einem
Whiteboard – entwickeln, außerdem kann ein Objektzugriff über das Netz per Web-
Service ermöglicht werden. Eine Besonderheit von sTeam besteht zusätzlich darin,
dass das System auch von normalen Benutzern, nicht nur von Administratoren zur
Laufzeit erweitert werden kann. Um dies zu ermöglichen, werden MOO-Technolo-
gien eingesetzt, die eine Erweiterung des Systems im laufenden Betrieb erlauben. Da-
mit eignet sich dieses System besser zur Integration in eine multimediale Infrastruk-
tur als ein System, das nicht derart offen konzipiert wurde und den Zugriff auf alle
primären Medienfunktionen aus Anwendungen heraus ermöglicht, die auf dieses
System aufsetzen.
1.6 Zusammenfassung
Den Ausgangspunkt für die in diesem Kapitel angestellten theoretischen Überlegun-
gen zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen bildete die Annahme,
dass sich geistige Prozesse nicht adäquat durch Maschinenmodelle beschreiben lassen.
Aus diesem Grund wird eine Unterscheidung zwischen menschlicher Informations-
verarbeitung und maschineller Datenverarbeitung vorgenommen. Als Erklärungsmo-
dell dient ein ökologischer bzw. biologischer Informationsbegriff, der die Einbettung
des Individuums in seine Umwelt – in der sich Artefakte und andere Individuen be-
finden – als notwendig für die biologische und auch für geistig-kulturelle sowie psy-
chisch-individuelle Entwicklung ansieht.
Als Resultat ergibt sich eine Sichtweise, nach der Artefakte als externes Gedächtnis
aufgefasst werden können. Diese dienen demnach nicht der Ersetzung oder Nachbil-
dung geistiger Prozesse, sondern als Unterstützung der materiellen Prozesse, die mit
Denkvorgängen einhergehen. Eine Konkretisierung der Unterstützungsfunktion lie-
fert Medienfunktionen auf drei Ebenen, die es erlauben, Technologien unter ver-
schiedenen Gesichtspunkten zu untersuchen.
50 Zur Rolle interaktiver Medien in Lehr- und Lernprozessen
Lernplattformen für die Hochschullehre 51
2 Lernplattformen für die Hochschullehre
Folgt man der These, dass Lernprozesse – abgesehen vielleicht von wenigen Ausnah-
men – einer Unterstützung durch Medien bedürfen, so lassen sich Lehren und Ler-
nen an Hochschulen auf vielfältige Weise durch interaktive Medien unterstützen.
Die Spannbreite reicht von Techniken der Visualisierung und der Gestaltung multi-
medialer Materialien über die Entwicklung spezieller Lernsoftware bis hin zu neuen
Formen des verteilten Lernens über Netze.
Bis zu Beginn der neunziger Jahre stand die Entwicklung von Lehr- und Lernsys-
temen für die individuelle Nutzung durch einen einzelnen Lerner im Mittelpunkt
des Interesses. So sind beispielsweise fast alle Systeme, die in Schulmeister (1996) be-
trachtet werden, ausschließlich auf isolierten PCs zu benutzende Anwendungen,
nicht aber in einem Netzwerk oder von mehreren Benutzern in kooperativer Weise
verwendbar. Ausnahmen unter der dort betrachteten Software sind einige CSCW-
und Hypertextsysteme, wenngleich sie bis auf das Hypertextsystem Intermedia ohne
konkrete Einsatzbeispiele zu Lehr- und Lernzwecken vorgestellt werden. Andererseits
wurden bereits seit Anfang der 1990er Jahre Internet-Dienste zu Lehr- und Lernzwe-
cken genutzt. So wurden E-Mail-Systeme und Diskussionsforen für die Kommunika-
tion von Studierenden und Lehrenden verwendet. Der Zugriff auf von den Lehren-
den bereitgestellte Dokumente erfolgte über verschiedene Client-Server-Systeme wie
FTP, Gopher oder das WWW. Selbst netzbasierte Echtzeit-Kooperation wird bereits
seit langem in MUD- und MOO-Systemen auch zu Lehr- und Lernzwecken einge-
setzt.136
Häufig hatte dieser Einsatz einen eher experimentellen Charakter, bei dem neben
der Erprobung neuer Techniken zur Aufbereitung von Lehrmaterial oder auch neuen
Lehrkonzepten nicht selten die technische Machbarkeit im Mittelpunkt stand. In
Kauf genommen wurde dafür insbesondere der in fast allen Beiträgen zu diesem The-
ma beklagte hohe Aufwand zur Produktion interaktiver Lehrmaterialien. Die Sys-
teme wurden zudem meist punktuell eingesetzt und standen weitest gehend isoliert
nebeneinander. Beispielsweise ermöglichten sie nur in Ausnahmefällen die durchgän-
gige Verwendung der interaktiven Materialien über die Einzelanwendung hinaus
auch im gesamten Lernprozess, sodass Medienbrüche unvermeidlich waren. Aufsei-
ten der Lehrorganisation entstand zudem ein Mehraufwand, wenn denn ein kontrol-
lierter Zugriff auf die Materialien erfolgen sollte, da die Systeme beispielsweise nicht
über Schnittstellen zu einer möglicherweise bereits vorhandenen Benutzerverwaltung
verfügten. Nicht selten wurden – und werden nach wie vor – netzbasierte Materia-
lien daher ohne jegliche Beschränkung von Zugriffsrechten und damit insbesondere
auch ohne die Möglichkeit, sich dem System gegenüber anzumelden und ggf. schrei-
136 Einen Überblick über den Multimedia-Einsatz in der Hochschullehre bis Mitte der 1990er Jahre
geben Keil-Slawik et al. (1997a und 1997b), Lewin et al. (1996a und 1996b) sowie Bertelsmann
Stiftung, Heinz Nixdorf Stiftung (1997).
52 Lernplattformen für die Hochschullehre
bend tätig zu werden, rein für den Abruf von Dokumenten als »printing on de-
mand«-Service bereitgestellt.
In den letzten Jahren haben sich angesichts einer breiteren Nutzung digitaler Me-
dien in der Hochschullehre die Schwerpunkte bei der Entwicklung von Lehr- und
Lernsystemen verlagert. Anstelle der Produktion von eigenen Lehr- und Lernsyste-
men wenden sich die Interessen vermehrt der Erstellung von Inhalten zu, die nun-
mehr in so genannten Lernplattformen bereitgestellt werden. Zahlreiche solcher Sys-
teme sind – mit stark variierender Ausrichtung und entsprechend unterschiedlichem
Funktionsumfang – als kommerzielle Produkte oder auch im Open-Source-Bereich
auf dem Markt verfügbar.
Da verschiedene Plattformen allerdings in der Regel nicht miteinander kommuni-
zieren können, kommt der Auswahl einer geeigneten Plattform ein besonderes Ge-
wicht zu, da diese Systeme in der Funktionalität den Anforderungen der Benutzer –
Lehrende, Lernende sowie Verwaltung – entsprechen müssen und ihre Beschaffung
und Einführung in den meisten Fällen mit einem erheblichen finanziellen Aufwand
verbunden ist. Dementsprechend wurde eine Vielzahl von Vergleichen publiziert, die
verschiedene Lernplattformen unter unterschiedlichen Gesichtspunkten untersuchen
und so die Auswahl eines geeigneten Systems – abhängig vom jeweiligen Einsatzkon-
text – ermöglichen sollen.
Im Folgenden soll es nicht darum gehen, einzelne Plattformen miteinander zu
vergleichen oder die bestmögliche zu finden. Vielmehr soll versucht werden, aus der
Vielzahl der in verschiedenen Veröffentlichungen genannten Anforderungen einen
einzelnen Katalog zu destillieren, der die als am wichtigsten erachteten Eigenschaften
von Lernplattformen umfasst. Im Anschluss an eine Begriffsklärung wird dazu eine
erste Vorstrukturierung dieser Eigenschaften anhand der Funktionsbereiche von
Lernplattformen vorgenommen. Diese fließen ein in Kategorien, unter denen sich
die konkreten Anforderungen dann systematisieren lassen. Eingang finden dort alle
Anforderungen, die in den dieser Analyse zugrunde liegenden Untersuchungen zu-
mindest als wichtig angesehen werden.
2.1 Lernumgebungen, Lernplattformen und Portale
In der Literatur finden sich in diesem Kontext drei zentrale Begriffe: Lernumgebung,
Lernplattform sowie Portal. Häufig werden diese eher einem intuitiven Sprachge-
brauch folgend verwendet, ohne dass sie voneinander abgegrenzt werden. Nach
Baumgartner et al. ist mit dem Begriff der Lernumgebung
»im Zusammenhang mit E-Learning … in der Regel die mit IT-Hilfs-
mitteln medial gestaltete Lernumgebung gemeint. Sie wird strukturiert
durch ein bestimmtes methodisch-didaktisches Design, wird bedingt
durch die Leistungsfähigkeit der eingesetzten technischen Mittel und ist
Lernplattformen für die Hochschullehre 53
u. U. verbunden mit bestimmten Dienstleistungen (z. B.
Teletutoring)«.137
Eine explizite Abgrenzung von Lernplattformen wird dort nicht vorgenommen. Por-
tale sind nach Baumgartner et al. demgegenüber »Konzentrations- und Aggregations-
punkte … von Informations-, Kommunikations- und Transaktionsbedarf allgemei-
ner oder spezieller Art«.138 Die Untersuchung von Baumgartner et al. beschränkt sich
im Folgenden auf Lernplattformen und bezieht Funktionen von Lernumgebungen
und Portalen nur am Rande mit ein.
Robert Zwischenberger deutet am Beispiel des Lernportals der FH Salzburg an,
wie ein Portal von einer Lernumgebung unterschieden werden kann. Als wichtigste
Funktionen des Portals führt er an:
»Eine automatisierte Online-Registrierung der Kursteilnehmer …, ein
personenbezogener Kursraum, in dem alle benötigten Kurse verfügbar
und Neuigkeiten wie neue Mails, Kalendereinträge und neue Testaufga-
ben … aufgelistet sind, der technische Helpdesk …, eine virtuelle Bi-
bliothek …, die tutorielle Betreuung der Kursteilnehmer durch die Leh-
renden …, ein Cybercafé …, ein Newsticker …«139
Rolf Schulmeister unterscheidet zwischen
•»der Software für Portale, i.e. die Software für die allgemeinen Funktionen ei-
ner virtuellen Universität,
•dem Management-System für die administrativen Funktionen, der Personal-
und Studentenverwaltung, dem Kursmanagement, in dem Studierende Kurse
buchen und belegen können,
•der Lernplattform für die Darstellung der Kursunterlagen im Netz und für die
Abwicklung der Online-Seminare sowie den Kommunikationsangeboten …,
•den Autorenwerkzeugen, mit denen Dozenten Inhaltsunterlagen für das Netz
entwickeln können…,
•den Werkzeugen … für kooperatives Arbeiten im Netz (CSCW) …«.140
Diese Abgrenzung ist eher idealtypisch zu sehen, da real existierende Systeme meist
Funktionen aus verschiedenen der genannten Systemklassen bieten. So zählt Schul-
meister zur Klasse der Portale beispielsweise eCollege.com. Er weist darauf hin, dass
dieses System auch ein Kursmanagement sowie eine Lernplattform umfasst und man-
che Lernplattform über eigene Autorenwerkzeuge verfügt. Üblicherweise lege man
137 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 309
138 ebd., S. 313
139 Zwischenberger (2001), S. 35
140 Schulmeister (2001), S. 165; ohne dort vorhandene Hervorhebungen
54 Lernplattformen für die Hochschullehre
sich bei der Entscheidung für ein bestimmtes Portal nicht gleich auf eine bestimmte
Lernplattform oder bei der Entscheidung für eine bestimmte Lernplattform nicht
gleich auf eine bestimmte Autorenumgebung fest. Vielmehr könne man
»unterhalb einer Lernplattform verschiedene weitere Instrumente imple-
mentieren, beispielsweise spezielle Umgebungen für Listenkommunikati-
on wie BSCW oder für Online-Seminare wie TeamWave Workplace«.141
So ließe sich vermeiden, dass »die ganze Lehre nach einem einzigen Standard durch-
geführt werden muss«,142 allerdings besäßen die unterschiedlichen Systeme üblicher-
weise keine Schnittstellen zur Lernplattform.
Aus diesem Grund bieten insbesondere die größeren Hersteller meist eine ganze
Produktfamilie an, die es einerseits ermöglicht, nur Teilmodule zu verwenden, ande-
rerseits aber die bestmögliche Kommunikation zwischen den einzelnen Modulen
sicherstellen soll. So wird beispielsweise bei Blackboard das Kernmodul Learning
System, mit dem Inhalte verwaltet und Tests durchgeführt werden können, ergänzt
durch ein Community Portal System, das die einzelnen Lernangebote in ein Portal mit
Informationen und Kommunikationsmöglichkeiten innerhalb der Institution einbet-
tet, und ein Transaction System, das für die geschäftsmäßige Abwicklung von Kursan-
geboten eingesetzt werden kann.
Ebenfalls problematisch ist die Abgrenzung der verschiedenen Systemklassen bei
der Betrachtung solcher Systeme, die auf einer komplexen, flexibel anpassbaren Ba-
sissoftware aufbauen, wie z. B. dem Lotus Learning Space, der auf dem Lotus-Notes-
System basiert, oder der auf dem Hyperwave Information Server basierenden Hyper-
wave eLearning Suite. Hier liegt ein Dokumentenmanagementsystem zugrunde, das
vielfältige Funktionen bietet, die zunächst nichts mit dem spezifischen Einsatzumfeld
des Lehrens und Lernens zu tun haben. Über die eigentliche Lernumgebung der
eLearning Suite hinaus bietet beispielsweise der Hyperwave Information Server durch
die Basissoftware auch umfassende Funktionen für die Verwaltung von Dokumenten
inklusive Versionsmanagement und einfacher Workflows sowie durch ein weiteres
Modul Portalfunktionalität an. Durch weitest gehend freie Programmierbarkeit über
ein dokumentiertes API können zudem nahezu beliebige Funktionen auch durch die
das System einsetzende Institution implementiert werden.
Nach Ansicht von Schulmeister
»müsste eine Universität einen dedizierten Server mit entsprechender
Software für ein Portal und eine Lernplattform oder mehrere Lernplatt-
formen einrichten. Über das Portal müsste die Einschreibung und die
Verwaltung der Studierenden abgewickelt werden. Ferner müssten von
zentraler Stelle der Universität den einzelnen Hochschullehrern Lern-
141 ebd., S. 166 – Hervorhebung im Original
142 ebd.
Lernplattformen für die Hochschullehre 55
plattformen für die Begleitung von Präsenzveranstaltungen und das
Management von Online-Seminaren angeboten werden«.143
Er schlägt daher für die Hamburger Hochschulen eine Unterscheidung in drei Ebe-
nen vor: Auf der untersten befinden sich Werkzeuge »z. B. für den Dateiaustausch,
für die Kommunikation, für virtuelle Klassenräume, für virtuelle Labore oder für
kollaboratives Arbeiten«.144 Auf der darüber liegenden Ebene befinden sich die Lern-
plattformen, auf der obersten schließlich das Portal, das einen zentralen Zugang zu
den darunter liegenden Plattformen ermöglicht.145 Ob diese diversen Komponenten
unverbunden nebeneinander stehen oder in irgendeiner Weise miteinander kommu-
nizieren, lässt Schulmeister an dieser Stelle offen.
Es zeigt sich also insgesamt, dass für eine umfassende und durchgängige Unter-
stützung von Lehr- und Lernprozessen in der Hochschule zahlreiche Funktionsberei-
che abzudecken sind. Im Folgenden soll daher untersucht werden, welche konkreten
Funktionen nach Ansicht der verschiedenen Autoren technisch umzusetzen sind. Ne-
ben zwei Beiträgen, die mir für eine erste Vorstrukturierung des Themenfeldes hilf-
reich erscheinen (Piendl, Brugger, 2001 und Zwischenberger, 2001), bilden zwei der
umfassendsten und am ausführlichsten dokumentierten Plattformvergleiche (Edu-
tech, 2000 bzw. 2003 und Edutools, 2006) sowie zwei Untersuchungen mit wissen-
schaftlichem Anspruch (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele, 2002 und Schulmeister,
2003) die Grundlage für die Analyse der Anforderungen an Lernplattformen.146 In
der Begrifflichkeit werde ich dabei im Wesentlichen der von Schulmeister folgen,
wenn von Lernplattformen die Rede ist. Die Frage, wie Software-Werkzeuge und
Portale mit diesen zusammenspielen, wird bei einigen der im weiteren Verlauf dieses
Kapitels zu betrachtenden Funktionen noch eine Rolle spielen.
2.2 Funktionsbereiche von Lernplattformen
Einen Werkzeug-orientierten Ansatz verfolgen Thomas Piendl und Rolf Brugger, die
sich in ihren Betrachtungen ausdrücklich auf Web-basierte Systeme beschränken.147
Die Entscheidung für eine Lernplattform lässt sich ihrer Auffassung nach nicht durch
einfaches Zählen von Eigenschaften herbeiführen. Stattdessen schlagen sie ein drei-
stufiges Verfahren vor, bei dem zunächst grundlegende Aspekte wie notwendige
Funktionalitäten, Einsatzszenarien und ergonomische Aspekte zu klären sind. In ei-
ner zweiten Stufe sollen spezifische Anforderungen wie die Infrastruktur, die Anpass-
barkeit der Oberfläche in Bezug auf das Layout, die Sprache sowie die bereitgestellten
Funktionen, finanzielle Aspekte sowie die Kompatibilität zu offenen Standards er-
mittelt werden. In einer dritten Stufe schließlich soll dann die Entscheidung getrof-
143 ebd., S. 177
144 Schulmeister (2003), S. 144
145 ebd., S. 143
146 Die Kriterienkataloge Edutech 2000 und 2003 sowie Edutools 2006 sind in Anhang A dieser
Arbeit vollständig wiedergegeben.
147 Piendl, Brugger (2001)
56 Lernplattformen für die Hochschullehre
fen werden zwischen dem Erwerb einer kommerziellen Plattform, der Nutzung einer
von einem Dienstleistungsanbieter betriebenen Plattform, der Entwicklung einer ei-
genen Lernplattform oder der Verwendung einer Non-Profit-Entwicklung.
Um zumindest eine gewisse Orientierungshilfe zu geben, unterscheiden Piendl
und Brugger zwischen sechs Funktionsbereichen, die jedoch nicht ausführlicher dar-
gestellt werden:148
•Die Komposition von Lerninhalten ermöglicht die Integration und Strukturie-
rung von Texten sowie multimedialen Inhalten über ein Web-Interface, wobei
automatisch Navigationshilfen erzeugt werden.
•In einer Quizumgebung können interaktive Fragen verschiedenen Typs – wie
Multiple-Choice-Tests, automatisch korrigierbare Lückentexte sowie offene
Fragen ohne automatische Korrektur – erstellt und verwaltet werden.
•Kommunikationswerkzeuge dienen dem Austausch und der Verwaltung von
Dokumenten. Asynchrone Werkzeuge wie E-Mail und Diskussionsforen wer-
den ergänzt durch synchrone wie Chat-Anwendungen, Audio- und Videokon-
ferenzen oder Systeme zur gemeinsamen Nutzung von Anwendungen.
•Mit Hilfe von Tutorenwerkzeugen werden Zugriffsrechte geregelt und Arbeits-
gruppen gebildet. Außerdem ermöglichen sie die Verfolgung von Lerneraktivi-
täten sowie die Bewertung von eingereichten Arbeiten und Quizresultaten.
•Studentenwerkzeuge dienen zur Erstellung individueller Annotationen an das
Kursmaterial und ermöglichen eine Anpassung der Lernumgebung an die indi-
viduellen Vorlieben. Die Arbeitsorganisation wird durch Kalender vereinfacht.
•Werkzeuge zur Benutzeradministration erleichtern die Verwaltung insbesondere
großer Anzahlen von Benutzern bei der Zuordnung zu Kursen und Arbeits-
gruppen sowie eine Erstellung von Statistiken sowohl zu Fragen der Nutzung
der Plattform als auch zu erbrachten Leistungen der Studierenden.
Diese Funktionsbereiche sind letztlich nicht überschneidungsfrei. Beispielsweise sol-
len die Werkzeuge zur Kommunikation insbesondere auch zur Kommunikation zwi-
schen Tutoren und Studierenden eingesetzt werden, sind also dem Grunde nach
auch Tutoren- und Studentenwerkzeuge.
Baumgartner et al. wählen einen ähnlichen Ansatz und unterscheiden fünf Funk-
tionsbereiche:149 die Erstellung von Aufgaben und Übungen, die Präsentation von In-
halten, die Bereitstellung von Kommunikationswerkzeugen, Evaluations- und Bewer-
tungshilfen sowie die Administration (von Lernenden, Inhalten, Kursen, Lernfort-
schritten, Terminen, …). Eine Zuordnung zu einzelnen Nutzergruppen erfolgt nicht
explizit; sie ergibt sich vielmehr aus dem Anwendungskontext. Gegenüber den von
Piendl und Brugger benannten Bereichen fehlt ein den Studentenwerkzeugen ver-
148 ebd., S. 2
149 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 26
Lernplattformen für die Hochschullehre 57
gleichbarer. In der Untersuchung von Baumgartner et al. werden diese dennoch mit
berücksichtigt.
Einen Katalog, der ohne den Bezug auf einzelne Nutzergruppen auskommt und
damit wie der von Baumgartner et al. weitest gehend überschneidungsfrei formuliert
ist, stellt Robert Zwischenberger auf. Als Grundfunktionen einer Lernplattform sieht
er:
•»Authoring, also die Erstellung der Onlinekursinhalte
•Contentmanagement (Inhalte verwalten, strukturieren und darbieten)
•Benutzermanagement (Administrator, Kursdesigner, Kursteilnehmer)
•Kommunikationsfunktionen (asynchron: e-Mail, Newsforen …; synchron:
Chat, Audio-, Videokonferenz …)
•Kollaborationsfunktion (Document Sharing, Shared Workspaces …)
•eine Web-basierte Kalenderfunktion
•ein Quiztool mit automatisierter Auswertung
•Trackingfunktion.«150
Abgesehen von der Kollaborationsfunktion fehlt auch hier jeglicher Hinweis auf
Werkzeuge für die Lernenden. Schulmeister schließlich definiert Lernplattformen
über folgende Funktionsbereiche:
•»Eine Benutzerverwaltung (Anmeldung mit Verschlüsselung)
•Eine Kursverwaltung (Kurse, Verwaltung der Inhalte, Dateiverwaltung)
•Eine Rollen- und Rechtevergabe mit differenzierten Rechten
•Kommunikationsmethoden (Chat, Foren) und Werkzeuge für das Lernen
(Whiteboard, Notizbuch, Annotationen, Kalender etc.)
•Die Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien in einem netzwerk-
fähigen Browser.«151
Schulmeister weist darauf hin, dass Systeme, die über diese Funktionen nicht verfü-
gen, nicht zu den Lernplattformen (oder auch Learning Management Systems, kurz
LMS) gezählt werden dürften:
»Was demnach ein LMS von einigen Systemen unterscheidet, ist die leis-
tungsfähige Administration von Benutzern und Kursen sowie die Ver-
waltung des Inhalts und der Lernobjekte, die Verteilung der Rollen und
die differenzierte Rechtevergabe. Von anderen Systemen unterscheidet
sich ein LMS durch die integrierten Methoden der Kommunikation
150 Zwischenberger (2001), S. 33
151 Schulmeister (2003), S. 10
58 Lernplattformen für die Hochschullehre
oder das reichhaltige Repertoire an Werkzeugen für das Lernen und Ar-
beiten innerhalb der Plattform.«152
Dabei ist zu beachten, dass Schulmeister diese Funktionen als Bestandteile schon der
Lernplattform fordert, die ihrerseits – wie oben erwähnt – um weitere Systeme zu er-
gänzen ist.
Die Unterscheidung der einzelnen Funktionsbereiche ist somit für eine erste
Strukturierung hilfreich und stellt eine Art Minimalanforderung an Lernplattformen
dar. Um jedoch existierende Systeme bewerten zu können, sind diese Bereiche zu all-
gemein gehalten; eine Präzisierung der Kataloge ist daher vonnöten.
2.2.1 Vergleichende Untersuchungen
Während in den Publikationen von Piendl und Brugger sowie von Zwischenberger
keine Systeme tatsächlich hinsichtlich der genannten Aspekte bewertet werden, wur-
den im Rahmen des Projekts »Schweizer Virtueller Campus« durch die Edutech-
Gruppe, der auch Rolf Brugger angehört, zwei ausführliche Untersuchungen von
Lernplattformen durchgeführt. Die Dokumentation der ersten Bewertung153 ist in ei-
ner Evaluationsmatrix zusammengefasst, in der neun Plattformen unter insgesamt
108 Kriterien betrachtet wurden. Diese Kriterien wurden zunächst mit einer Gewich-
tung versehen (mit drei möglichen Werten, die hier als »weniger wichtig«, »wichtig«,
»sehr wichtig« übersetzt werden sollen); für jedes einzelne System konnte das Resultat
einen von vier Werten annehmen. In der neueren Studie154 wurde die Anzahl der Kri-
terien leicht reduziert, wobei die spezifischen Anforderungen des Schweizer Virtuel-
len Campus im Vordergrund standen. Die Autoren selber sehen daher die Ergebnisse
ihrer Untersuchung von sechs Systemen als nicht verallgemeinerbar an, sodass hier
im Wesentlichen der älteren, umfassenderen Untersuchung gefolgt werden soll. Die
folgenden Bereiche werden dort identifiziert:
•Im Student's Environment wird unter anderem nach der Anpassung und Indivi-
dualisierung der Lernmaterialien durch die Studierenden, der Bereitstellung
persönlicher Arbeitsbereiche sowie den Kommunikationsmöglichkeiten ge-
fragt.
•Das Author's Environment umfasst die Produktion und Verwaltung von Mate-
rial einschließlich Tests – auch durch Import bzw. Konvertierung bestehender
Materialien. Die Verfügbarkeit eines Web-Interfaces für die Kursentwicklung
ist hier keine zwingende Voraussetzung.
152 ebd.
153 Edutech (2000)
154 Edutech (2003); mit identischem Katalog sind im Jahr 2005 zusätzlich sechs Open-Source-Syste-
me untersucht worden
Lernplattformen für die Hochschullehre 59
•Davon unterschieden werden Teacher's Environment and Pedagogical Tools, mit
deren Hilfe Gruppenarbeit organisiert wird und Studierende betreut sowie be-
wertet werden.
•Die Administration dient der Registrierung von Lernenden, der Verwaltung
von Dateien der Lernenden sowie der Vergabe von Zugriffsrechten.
•Die Aspekte der Technical Requirements beschränken sich auf das Betriebssys-
tem, unter dem die Clients bzw. Server lauffähig sind.
•In der Rubrik General Properties schließlich finden sich weitere Aspekte wie die
Unterstützung von Standards und Schnittstellen sowie die Unterstützung
durch den Hersteller.
Die im Einzelnen von Lernplattformen zu unterstützenden Funktionen werden von
den Autoren weiter präzisiert und definieren einen Kriterienkatalog.155 Es fällt auf,
dass die Zuordnung einzelner Aspekte hier zu anderen Bereichen erfolgt als bei
Piendl, Brugger (2001). Während beispielsweise hier die Zugriffsrechte in den Be-
reich der Administration fallen, wird sie dort als Aufgabe der Tutoren gesehen. Dies
könnte dem Bemühen geschuldet sein, die Funktionen hier so weit möglich den Rol-
len der beteiligten Personen zuzuordnen und so Überschneidungen zu vermeiden. Es
könnte jedoch auch ein Hinweis auf zwei unterschiedliche Vorstellungen der Verga-
be von Zugriffsrechten sein – während in manchen Systemen eine Vergabe und Wei-
tergabe von Zugriffsrechten problemlos durch die Benutzer erfolgen kann, scheint
dies nicht der Regelfall zu sein.
In einer weiteren umfassenden Untersuchung wurden im Rahmen des Projekts
EduTools bislang etwa 50 Systeme in mitunter verschiedenen Versionen analysiert.156
Die Bewertung erfolgt dabei anhand von 42 Kriterien, die drei Kategorien zugeord-
net werden:
•Bei den Learner Tools werden drei Bereiche unterschieden: Kommunikations-
werkzeuge (asynchrone und synchrone Kommunikationswerkzeuge und ein
»Online Journal«, in dem Studierende Notizen ablegen können), Produktivi-
tätswerkzeuge (Möglichkeiten zum Anbringen von Lesezeichen, Kalender für
die Kursplanung, Suchmöglichkeiten und die Möglichkeit, auch offline mit
den Materialien arbeiten zu können, wobei eine Synchronisation mit dem
Kurssystem erfolgt) und »Student Involvement Tools« (Unterstützung von
Gruppenarbeit und zum Aufbau von Lernergemeinschaften, Selbsttests und
Portfolios, in denen neben Daten zur Person auch eigene Arbeiten präsentiert
werden können).
•Auch die Support Tools werden in drei Bereiche gegliedert: die Administration
(Authentisierung, Vergabe von rollenbasierten Zugriffsrechten sowie Registrie-
rung für Kurse), die Abwicklung von Kursen (automatisierte Tests, integrierte
155 Auf die Einzelheiten sowie die Gewichtung wird im folgenden Abschnitt näher eingegangen.
156 EduTools (2006)
60 Lernplattformen für die Hochschullehre
Bewertungsmöglichkeiten, die Verfolgung von Lerneraktivitäten sowie ein
Helpdesk für Instruktoren) sowie die Gestaltung des Curriculums. Hier stellt
sich u. a. die Frage, inwieweit die Systeme Standards entsprechen. Werkzeuge
für die Erstellung von Lernsequenzen und ein den Vorkenntnissen der Lerner
anpassbarer Kursablauf werden in diesem Teil des Katalogs ebenso berücksich-
tigt wie die Wiederverwendbarkeit bzw. gemeinsame Nutzung von Kursmate-
rialien.
•Die Kategorie Technical Specifications betrachtet zum einen die zu verwenden-
de Hard- und Software, zum anderen die verschiedenen Kostenaspekte.
2.2.2 Kriterienkataloge mit wissenschaftlichem Anspruch
Die Untersuchung von Peter Baumgartner et al.157 erhebt – im Gegensatz zu den bis-
her angeführten – den Anspruch, wissenschaftlichen Anforderungen zu genügen. Da
die »herkömmlichen Bewertungsverfahren alle ihre unterschiedlichen Stärken und
Schwächen aufweisen«158, schlagen sie ein Evaluationsverfahren vor, das auf der Me-
thode der »Qualitativen Gewichtung und Summierung« basiert.159 Die in der Evalua-
tion zu betrachtenden Kriterien werden auf einer fünfstufigen Skala bewertet. Zu-
sätzlich gibt es als »essentiell« angesehene Minimalerfordernisse; erfüllt eine Plattform
diese nicht, so wird sie aus dem weiteren Prozess der Evaluation ausgeschlossen. Als
einen wesentlichen Vorteil ihres Verfahrens sehen die Autoren an, dass der Bewer-
tungsprozess nachvollziehbar und überprüfbar ist, als Nachteile u. a., dass die Proze-
dur iterativ durchgeführt werden muss und die Ergebnisse nicht immer eindeutig
sind.160
Das Verfahren wird in der genannten Untersuchung in einer ersten Phase auf 16
Lernplattformen angewandt. Daran schließt sich ein detaillierter Vergleich der fünf
bestbewerteten Produkte an. Als essentiell wird unter anderem auch hier angesehen,
dass die Plattform Web-basiert ist. In der Publikation der Ergebnisse werden ledig-
lich die als »äußerst wichtig«, »sehr wichtig« und »wichtig« angesehenen Kriterien er-
wähnt. Dies ergibt einen Katalog von 27 Kriterien, die vier Kategorien zugeordnet
werden:
•Im Bereich der Kommunikation, Kooperation und Kollaboration werden sowohl
asynchrone als auch synchrone Werkzeuge für äußerst wichtig erachtet, ebenso
die Möglichkeit zur Gruppenbildung durch Rollen. Annotationen und eine
Integration externer Kommunikationstools werden als »sehr wichtig« angese-
hen.
157 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002)
158 ebd., S. 63. Die Autoren betrachten hier neben Kriterienkatalogen auch Rezensionen, Ver-
gleichsgruppen und Expertinnenurteile als alternative Bewertungsverfahren und zeigen deren
Vorzüge und Nachteile auf (ebd., S. 58 ff.).
159 ebd., S. 68 ff.
160 ebd., S. 70
Lernplattformen für die Hochschullehre 61
•Auf Seiten der Didaktik erhalten zwei Aspekte die höchste Gewichtung: dass
verschiedene Lehr- und Lernmodelle durch die Plattform zugelassen werden
und dass Lerninhalte modularisiert werden können. Die zweithöchste Gewich-
tung erhalten interaktive Tests und Übungen, Rückmeldungen zum Lernfort-
schritt sowie ein Learning-Flow-Management.
•Unter den Kriterien bezüglich der Administration wird eine Personalisierung
als äußerst wichtig, Protokollierungsmöglichkeiten des Benutzerverhaltens als
sehr wichtig angesehen, eine Rechnungsverwaltung als wichtig. Essentiell ist
eine auf Rollen basierende Verwaltung von Benutzern über eine LDAP-Anbin-
dung. Auch Inhalte müssen verwaltet werden können (»Erstellen, Erweitern,
Löschen«161), wobei hier nicht näher spezifiziert wird, in welcher Art und wel-
chem Umfang.
•Ein umfassender Katalog von äußerst wichtigen Anforderungen wird schließ-
lich an die Technik formuliert. Neben Möglichkeiten zur Anpassung, Erweite-
rung, Skalierung und Distribution zählt dazu insbesondere die Unterstützung
von Standards. Sicherheitsaspekte sowie durch den Anbieter geleisteter Support
gelten ebenfalls als äußerst wichtig, während die Dokumentation und der Res-
sourcenbedarf mit der Einstufung als sehr wichtige Kriterien lediglich die
zweithöchste Bewertung erhalten. Als sehr wichtig werden außerdem die Un-
terstützung von Open-Source-Betriebssystemen und das Vorhandensein eines
Vertriebspartners im Einsatzland eingestuft.
Die derzeit wohl umfassendste Untersuchung von Lernplattformen von Rolf Schul-
meister basiert auf einem ursprünglich für das österreichische Bildungsministerium
BM:BWK erstellten Gutachten.162 Die dort formulierten Kriterien sind inzwischen
weiterentwickelt worden.163 Ähnlich wie Baumgartner et al. ist auch Schulmeister der
Überzeugung, dass es zur Bewertung nicht ausreicht zu betrachten,
»welche Software quantitativ mehr Funktionen aufweist … Man müsste
außerdem wissen, welche Funktionen es sind, die vorhanden sind, wie
sie realisiert wurden, wie die Mensch-Software-Schnittstelle verwirklicht
wurde, in der sie eingebettet sind, ob und wie die verschiedenen Werk-
zeuge zusammen arbeiten usw«.164
Seine Kriterien versuchen daher, diese Fragen eher in qualitativer als in quantitativer
Weise zu formulieren. Eine Gewichtung der einzelnen Kriterien wird dabei bewusst
nicht vorgenommen: »Es ist wichtig, dass die prüfende Institution bei der Evaluation
eine Auswahl aus den Kriterien vornimmt und Gewichtungen … einführt.«165 Dazu
161 ebd., S. 76
162 Schulmeister (2000)
163 Schulmeister (2003)
164 Schulmeister (2001), S. 188 f.
165 Schulmeister (2000), S. 21
62 Lernplattformen für die Hochschullehre
unterscheidet Schulmeister zehn Kategorien, die zunächst in Unterkategorien unter-
teilt werden, »aus denen dann im nächsten Schritt empirisch beobachtbare Kriterien
gewonnen werden könnten«:166
•Zum Bereich der Administration zählt neben rein technischen Fragestellungen
die Benutzerverwaltung (Gruppen- und Rollenkonzept, automatische Regis-
trierung bzw. Übernahme aus Verzeichnisdiensten, Gebührenabrechnung).
•In der Kategorie Kursmanagement spielen Aspekte der Kursabwicklung und der
Verwaltung der benötigten Materialien eine Rolle. Dazu gehören auch Mög-
lichkeiten zur Überwachung des Lernfortschritts sowie Autorenfunktionen.
•Im Bereich der Didaktik wird die Frage nach den unterstützten Lerntheorie-
modellen und den für Studenten bereitgestellten Methoden und Werkzeugen
gestellt.
•Synchrone und asynchrone Möglichkeiten zur Kommunikation zwischen Do-
zenten und Studierenden sowie von Studierenden untereinander bilden eine
weitere Kategorie.
•Die Kategorie Medien zielt auf die Unterstützung verschiedener Codierungen
in Form von beispielsweise Text, Stand- oder Bewegtbild.
•Im Bereich des Design werden Fragen der Benutzungsoberfläche, der Navigati-
on sowie der Ästhetik betrachtet.
•Unter der Kategorie Evaluation fasst Schulmeister die Möglichkeiten zur
Durchführung von Prüfungen und Tests sowie die Qualitätskontrolle zusam-
men.
•Weitere Bereiche betrachten die dem System zugrundeliegenden Technologien
und Technik, den Support sowie wirtschaftliche Gesichtspunkte.
Der tatsächlich entstehende Katalog167 besitzt einen beträchtlichen Umfang, der zu-
dem zahlreiche Überschneidungen enthält. Auch ist manches Bewertungskriterium
nur bedingt geeignet, eine Plattformauswahl zu ermöglichen.168 Eine weitere Ausdif-
ferenzierung der Kriterien wurde im Rahmen des Projekts EVA:LERN vorgenom-
men, dessen Resultate in Schulmeister (2003) dargestellt werden. Die einzelnen
Aspekte werden dort gewichtet; insbesondere wird eine Liste mit »K.O.-Kriterien« –
ähnlich den essentiellen Kriterien bei Baumgartner et al. – aufgestellt.169
So unterschiedlich die Kataloge der Anforderungen an Lernplattformen im Ein-
zelnen sind, zeigt sich doch, dass es eine Reihe von Funktionen gibt, die als unver-
zichtbar gelten können. Dazu gehören beispielsweise administrative Funktionen wie
166 Schulmeister (2001), S. 191
167 nachzulesen in Schulmeister (2000)
168 So scheint mir beispielsweise die Frage, unter welchem Betriebssystem ein Server läuft, weniger
relevant als die Frage, ob er unter verschiedenen Betriebssystemen lauffähig ist.
169 Schulmeister (2003), S. 77–98
Lernplattformen für die Hochschullehre 63
eine Benutzerverwaltung, die eine gezielte Vergabe von Zugriffsrechten zu bestimm-
ten Materialien ermöglicht. Wie eine derartige Verwaltung im Einzelfall aussehen
sollte, wird dann allerdings von den verschiedenen Autoren der Vergleichsstudien
wiederum sehr unterschiedlich dargestellt.
2.3 Anforderungen an Lernplattformen
Im Folgenden wird ein Katalog zusammengestellt, der die Erkenntnisse der einzelnen
Studien zu systematisieren versucht und Redundanzen so gut wie möglich vermeidet.
Dabei wird auf die Betrachtung einiger der angesprochenen Bereiche – wie beispiels-
weise die Ergonomie und Anpassung der Benutzungsoberfläche an ein Corporate
Design – verzichtet, sofern sie für die technische Konzeption von Lernplattformen
nicht von Bedeutung sind. Die von mir verwendeten Kategorien basieren auf denen
der vorgenannten Untersuchungen, stimmen allerdings mit keinem der genannten
Kataloge vollständig überein, sondern bilden vielmehr eine Synthese aus diesen sowie
den eingangs des vorherigen Abschnitts vorgestellten Funktionsbereichen.
In einer ersten Kategorie werden alle Aspekte rund um die Bereitstellung von In-
halten behandelt. Dies beginnt mit der Erstellung von Materialien durch die Autoren
bzw. Lehrenden, die innerhalb des Systems, durch externe Werkzeuge und einen an-
schließenden Import oder die Übernahme von bestehenden Inhalten aus einer ande-
ren Plattform erfolgen kann. Für einen nachhaltigen Einsatz einer Lernplattform von
wesentlicher Bedeutung ist die langfristige Verwaltung von Inhalten; dazu gehört die
Möglichkeit, Bibliotheken von Ressourcen aufzubauen, Materialien in verschiedenen
Veranstaltungen einzusetzen und zu überarbeiten sowie verschiedene Versionen von
Dokumenten zu verwalten. Schließlich ist das Angebot in strukturierter Weise bereit-
zustellen, also mit geeigneten Einstiegspunkten und Navigationsmöglichkeiten zu
versehen sowie erforderlichenfalls differenziert Zugriffsrechte festlegen zu können.
Die zweite Kategorie betrifft im Wesentlichen die Sicht der Lernenden. Neben
den verschiedenen Möglichkeiten des einfachen Zugriffs auf und Abrufs von Mate-
rialien sowohl online als auch offline einschließlich Anpassungsmöglichkeiten an per-
sönliche Bedürfnisse und den Lernfortschritt steht hier insbesondere der aktive Um-
gang mit Materialien im Vordergrund – beginnend bei Interaktionsmöglichkeiten
über Annotationen und eigene Strukturierungsmöglichkeiten bis hin zur Integration
eigener Dokumente.
Die dritte Kategorie umfasst die Kommunikations- und Kooperationsmöglich-
keiten sowohl von Lehrenden und Lernenden untereinander als auch miteinander.
Dabei wird unterschieden zwischen synchronen und asynchronen Werkzeugen sowie
gemeinsamen Arbeitsbereichen. Eine weitere Kategorie behandelt alle Fragen zum
Themenkomplex der Lernerkontrolle, also einerseits der Lernerfolgskontrolle mittels
verschiedener Testformen und andererseits der Überprüfung des Bearbeitungsstands
mittels Lernwegprotokollen. In einer weiteren Kategorie schließlich werden Aspekte
von Benutzerverwaltung und Zugriffsrechten zusammengefasst.
64 Lernplattformen für die Hochschullehre
2.3.1 Bereitstellung von Materialien
Unter der Bereitstellung von Materialien werden im Wesentlichen Aspekte zusam-
mengefasst, die in den betrachteten Publikationen unter das Author´s Environment
(Edutech), Authoring und Content Management (Zwischenberger) sowie Curricu-
lum Design und Course Management (Edutools) fallen; Piendl und Brugger be-
nennen diesen Bereich als Komposition von Lerninhalten. Bei Baumgartner et al.
werden die hier betrachteten Aspekte in die Funktionsbereiche Präsentation von In-
halten und Administration (von Inhalten und Kursen) eingeordnet sowie in der Kri-
terienliste unter den Rubriken Didaktik und Technik. Bei Schulmeister finden sich
diese Kriterien im Funktionsbereich Kursverwaltung bzw. in den Kategorien Admi-
nistration (Authoring, Kursverwaltung), Didaktik (Institutionelles, Werkzeuge für
Lehrende, Curriculum Management), Evaluation (Lernwege-Management) und
Technik (Normen/Standards) des EVA:LERN-Katalogs.
Hier werden die Funktionalitäten zur Bereitstellung von Materialien in vier Un-
terkategorien gegliedert: das Authoring im engeren Sinne, den Import vorhandener
Materialien, die längerfristige Pflege und Überarbeitung im Sinne eines Content Ma-
nagement sowie die Strukturierung des Angebots.
Erstellung von Inhalten
Auch wenn es in einigen Untersuchungen nur implizit deutlich wird, scheint es sich
als Konsens etabliert zu haben, dass die Bereitstellung von Inhalten über das World
Wide Web erfolgen soll. In Edutech (2000) wird es als sehr wichtig angesehen, dass
die Erstellung eines Kurses Web-basiert erfolgen kann, als wichtig, dass sie wahlweise
auch offline durch eine lokale, auf allen wichtigen Plattformen zur Verfügung ste-
hende Anwendung möglich ist. Ein HTML-Editor innerhalb der Plattform hingegen
wird als weniger wichtig angesehen: »This is not an important feature because a spe-
cialized external HTML authoring tool will usually do a better job.«170 Auch Schul-
meister ist der Ansicht, dass »es nicht unbedingt von Vorteil [ist], den Autorenpro-
zess auch noch in die Plattform selbst zu verlegen«.171 Hier kämen als »Autorensys-
teme« auch HTML-Editoren sowie Metadaten-Editoren in Betracht sowie Editoren,
die »Pakete von Lernobjekten zum Beispiel nach dem SCORM-Standard produzie-
ren und als ganze Lernpakete in eine Lernplattform integrieren können«.172
Einig sind sich alle Untersuchungen dahingehend, dass eine Lernplattform auch
andere Dokumentenformate als HTML integrieren und darstellen können muss.
Schulmeister nennt als Medientypen, die verwendbar sein müssen, insbesondere
Text, Bild, Grafik, Film, Audio, Animation und interaktive Übungen, Edutech
(2000) zusätzlich 3D-Objekte und Web-Anwendungen (in Form von Java-Applets).
170 Edutech (2000), Kriterien »Online HTML editor included«, »Web interface for course develop-
ment« und »Offline course development interface«
171 Schulmeister (2003), S. 81
172 ebd.
Lernplattformen für die Hochschullehre 65
Eine Reihe von konkreten Dateiformaten wird in den einzelnen Untersuchungen
ebenfalls genannt. Schulmeister stellt fest, dass »fast alle Plattformen alle Dateiforma-
te nutzen, die für gängige Browser zur Verfügung stehen«,173 eine Nutzung anderer
Formate beispielsweise für Simulationen jedoch ebenfalls wünschenswert sei. Er weist
darauf hin, dass allerdings zu den für deren Darstellung meist benötigten separaten
Clients häufig keine Schnittstellen vorhanden sind. Dies wird insbesondere im Zu-
sammenhang mit dem aktiven Umgang mit Materialien auf Seiten der Studierenden
sowie mit der Lernerfolgskontrolle in den folgenden Abschnitten noch eine Rolle
spielen.
In diesem Zusammenhang wird auch die Möglichkeit zum Import von bestehen-
den Materialien gefordert. Einerseits ist damit die Übertragung von einzelnen Seiten
sowie Dokumenten gemeint, die aus mehreren einzelnen Dateien bestehen:
»Most important is support to integrate existing HTML documents.
Links between HTML documents must not be destroyed. Upload of a
set of documents and images in one step is desired.«174
Andererseits geht Schulmeister davon aus, dass »zukünftig mehrere Plattformen pa-
rallel eingesetzt werden, zwischen denen die Kursinhalte bei Wechsel der Plattform
übertragen werden müssen«,175 sodass auch aus diesem Grund Möglichkeiten zum
Im- und Export gegeben sein müssen.
Eigenschaft Edutech Schulmeister
Integrierter HTML-Editor Online HTML editor included (o) Autorenwerkzeuge für HTML (0,2)
Web-basierte Erstellung von Kursen Web interface for course development (++) Client ist Web-basiert (K.O.)
Externe Erstellung von Dokumenten Offline course development interface (+) Offline-Authoring (5)
Verschiedene Dokumentenformate Web technology compatibility (++) Technik/Medien (K.O.)
Tabelle 2.1: Anforderungen an die Erstellung von Inhalten176
Übertragbarkeit von Dokumenten und Modulen
Als Gründe für den Einsatz mehrerer Plattformen führt Schulmeister zum einen an,
dass verschiedene Dozenten unterschiedliche fachliche bzw. lernkulturelle Bedürfnis-
se haben. Zum anderen verwenden bei gemeinsamen Lernprojekten mehrerer Hoch-
173 ebd., S. 86
174 Edutech (2000), Kriterium »Import/convert existing material«
175 Schulmeister (2003), S. 80
176 Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden am Ende eines jeden Abschnitts die wichtigsten Kri-
terien zusammengefasst und mit Referenzen auf die einzelnen Publikationen versehen. Diese
tabellarischen Darstellungen sind stark verkürzt, die Zuordnungen in einigen Fällen nicht ein-
deutig. In Klammern ist – wo immer das möglich war – jeweils angegeben, für wie wichtig die
Autoren jeweils die Kriterien ansehen. Die angegebenen Bewertungen von Edutech (2000) und
Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002) sind vereinheitlicht und stellen daher eine Interpreta-
tion meinerseits dar.
66 Lernplattformen für die Hochschullehre
schulen diese nicht notwendigerweise alle dieselbe Plattform. In diesem Fall könnte
eine Lösung darin bestehen, sich auf eine gemeinsame Plattform für das Projekt zu
einigen und die benötigten Materialien aller Beteiligten in diese zu importieren,177
um so bereits erstellte Lernmaterialien weiterverwenden zu können. Eine andere
mögliche Lösung besteht darin, einen wechselseitigen Zugriff auf die Inhalte der je-
weils anderen Plattformen zu ermöglichen. Bei Plattformen mit offen gelegten
Schnittstellen für einen Zugriff von außen oder ein API ist dies möglich, erfordert je-
doch einen gewissen Programmieraufwand. Spezifikationen für entsprechende APIs
werden beispielsweise von der Open Knowledge Initiative178 entwickelt.
Der Wunsch nach Übertragbarkeit, langfristiger Verwendbarkeit und Wiederver-
wendbarkeit von Materialien in verschiedenen Lehrveranstaltungen steht hinter der
ebenfalls in den meisten Untersuchungen geforderten Möglichkeit zur Modulari-
sierung der Inhalte.179 Auf einer recht elementaren Ebene ist hierbei zunächst an die
mehrfache Nutzung von einzelnen Dokumenten in einer Art Bibliothek gedacht, die
sich in einem standardisierten Format, beispielsweise als XML-Datei, übertragen las-
sen. Um Dokumente für andere Autoren leichter auffindbar zu machen, wird eine
standardisierte Attributierung mit Metadaten als hilfreich angesehen.180 Ist dagegen
an die Übertragung ganzer Lerndokumente oder Kurse gedacht, so ist eine Unter-
stützung der entsprechenden weiterführenden, sich derzeit als Standard etablierenden
Beschreibungen bzw. Strukturierungen nützlich.181
Eine Modularisierung ist insbesondere bei Materialien notwendig, die in verschie-
denen Lehrveranstaltungen eingesetzt werden sollen, wobei »das System den Studie-
renden je nach ihrer Herkunft aus einem der Fächer fachspezifische Texte, Übungen,
Medien und Daten auf derselben Seite präsentieren soll«182 und »die Lehrenden ge-
wünschte Teile aus dem Gesamtsystem selektieren und zu eigenen Angeboten zusam-
menstellen können sollen«.183 Nach Schulmeisters Ansicht sind die gängigen Stan-
dards für eine hinreichende Beschreibung solcher Lernmodule nur bedingt geeignet;
er schlägt daher eine eigene Erweiterung dieser Standards vor.184
177 In Edutools (2006) wird dies als »Content Sharing/Reuse« bezeichnet.
178 http://www.okiproject.org/
179 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002) sprechen von Reusable Learning Objects; S. 42 f.
180 In erster Linie sind dies Dublin Core (http://dublincore.org/), IMS Learning Resource Metadata
(http://www.imsglobal.org/metadata) sowie LTSC Learning Objects Metadata
(http://ltsc.ieee.org/wg12).
181 Dies sind vor allem IMS Content Packaging (http://www.imsglobal.org/content/packaging) und
SCORM (http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=scormabt).
182 Schulmeister (2003), S. 192
183 ebd.
184 ebd., S. 203 ff. und S. 207 ff.
Lernplattformen für die Hochschullehre 67
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Zugriff auf externe Materialien Flexible resource
pool (+)
Content sharing
Import/Export existierender Materialien Import/convert exis-
ting material (++)
Content reuse Portabilität (K.O.)
Import/Export komplexer Module Standards/metadata
support (+)
IMS (K.O.),
AICC (K.O.)
Modularisierung
von Lerninhalten
(++)
Tabelle 2.2: Anforderungen an die Übertragbarkeit von Dokumenten und Modulen
Überarbeitung vorhandener Inhalte
Interessant ist, dass der Überarbeitung von Materialien wenig Beachtung geschenkt
wird. In Edutech (2000) wird neben der Möglichkeit für Autoren, private Notizen
an die Dokumente anbringen zu können, eine Versionskontrolle als wichtig erwähnt;
für Schulmeister (2003) ist eine Versionskontrolle von mittlerer Wichtigkeit. Aller-
dings finden sich in beiden Publikationen keine konkreten Anforderungen, ob hier
lediglich an eine Möglichkeit zur Nachverfolgung von Änderungen in Einzeldoku-
menten oder eine umfassende Versionskontrolle komplexer Module gedacht ist. Die
Forderung in Edutech (2003), dass Lernplattformen kompatibel zu gängigen Web-
basierten Autorenwerkzeugen sein und insbesondere das Protokoll WebDAV für die
kooperative Bearbeitung von Dokumenten unterstützen sollen,185 kann als eine solche
Anforderung angesehen werden.
Explizit wird eine Unterstützung einer kooperativen Erstellung und Bearbeitung
lediglich in Edutech (2000) als sehr wichtige Eigenschaft angesehen, jedoch nur kurz
angerissen: »The system supports multiple authors for one course. This includes fea-
tures like locking parts of a course, personal annotations for each author etc.«186 Wei-
ter gehende Unterstützungsmöglichkeiten, wie sie in Content-Management-Syste-
men üblich sind und beispielsweise auch von uns im Projekt Hyperskript187
umgesetzt wurden, werden von Baumgartner et al. als bedeutsam eingestuft:
»Eine andere Gruppe von Produkten, welche immer stärker in den
Blickpunkt des Interesses rückt, ist die der Content Management Syste-
me. … [Diese haben sich] zu komplexen Redaktionssystemen entwi-
ckelt, die sowohl die Abläufe eines kooperativen webbasierten Arbeits-
prozesses koordinieren, als auch bei der Online-Erstellung der Inhalte …
helfen.«188
185 Edutech (2003), Kriterium »Compatibility with common web authoring tools«
186 Edutech (2000), Kriterium » Multiple authors support«
187 Brennecke, Selke (2000)
188 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 34
68 Lernplattformen für die Hochschullehre
Eigenschaft Edutech Schulmeister Baumgartner
Private Notizen für Autoren Author can make personal an-
notations (+)
Eigene Notizen (2)
Versionskontrolle Version manager (+) Versionskontrolle (3)
Unterstützung mehrerer Autoren Multiple author support (++) Redaktionssystem
Tabelle 2.3: Anforderungen an die Überarbeitung von Inhalten
Strukturierung von Angeboten
Alle Untersuchungen weisen darauf hin, dass neben der Erstellung und Bereitstellung
von Materialien insbesondere eine der Lehrveranstaltung angemessene Strukturie-
rung des Angebots von zentraler Bedeutung ist. Die Anforderungen in diesem Be-
reich reichen von einer einfachen hierarchischen Strukturierung analog zu einem
Lehrbuch oder einem Vorlesungsskript über die Festlegung von Lernwegen bis zu ei-
ner weitest gehenden Modellierung des Lehrprozesses, die eine Betrachtung oder Be-
arbeitung eines Dokuments erst erlaubt, nachdem bestimmte Vorbedingungen erfüllt
sind. Idealerweise ist auch diese Strukturierung sowohl Web-basiert als auch offline
über externe Werkzeuge möglich.189 Eine automatische Adaption auf Basis von Ler-
nermodellen in der Art, wie sie von Intelligenten Tutoriellen Systemen bekannt ist,
wird in keiner der Untersuchungen als bedeutsam erachtet.
Technische Unterstützung erwartet wird dagegen bei der Erstellung von Inhalts-
verzeichnissen, Indizes und Glossaren – diese wird in Edutech (2000) als wichtig an-
gesehen. In Edutools (2006) werden »Instructional Design Tools« für die Erstellung
von Lernsequenzen mit Hilfe von Kursschablonen und ein »Curriculum Manage-
ment« sowie ein Course Management angeführt, das es ermöglicht, Lernern gezielt
auf Basis von Vorarbeiten oder Tests weiteres Material zur Verfügung zu stellen. Eine
solche gezielte Zuordnung, die nicht notwendigerweise automatisiert erfolgen muss,
sondern auch durch einen Tutor erfolgen kann, wird auch in Edutech (2000) als
wichtig sowie von Baumgartner et al. in Form eines »Learning-flow-Management«
als sehr wichtig angesehen. Schulmeister (2003) verwendet zwar auch den Begriff
»Curriculum Management«, meint damit jedoch die Verwaltung, Erstellung und
Auswertung von Lehrplänen, die er als wenig relevante Eigenschaften einer Lern-
plattform ansieht. Demgegenüber sieht er es als hilfreich an, wenn sich die Struktur
an einem virtuellen Klassenzimmer orientiert.
189 Edutech (2003), Kriterium »Course Development/Ease of Use«
Lernplattformen für die Hochschullehre 69
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Strukturierung von Kursen Course tem-
plates
Virtuelles
Klassenzimmer (5)
Erstellung von Indizes und
Glossaren
Index creation support
(+), Glossary support (+)
Automatische Indizie-
rung (0,2), Glossar (4)
Erstellung von Lernsequenzen Course structure editor
(+)
Instructional
design tools
Definition von
Lernwegen (5)
Gezielte Bereitstellung von
Materialien
Curriculum manager
(++)
Course ma-
nagement
Definition von Pre- und
Postbedingungen (3)
Learning-flow-
Management (+)
Tabelle 2.4: Anforderungen an die Strukturierung von Angeboten
2.3.2 Abruf von Materialien
In der Kategorie Abruf von Materialien werden im Wesentlichen Aspekte zusam-
mengefasst, die in den betrachteten Publikationen unter das Student´s Environment
und die Administration (Edutech) sowie Productivity Tools und Student Involve-
ment Tools (Edutools) fallen; bei Piendl und Brugger fallen die hier betrachteten
Funktionen unter die Studentenwerkzeuge. In den Funktionsbereichen von Baum-
gartner et al. fehlen die hier betrachteten Aspekte, in der Kriterienliste finden sie sich
unter der Rubrik Kommunikation, Kooperation und Kollaboration. Bei Schulmeis-
ter finden sich diese Kriterien in den Funktionsbereichen Werkzeuge für das Lernen
und Darstellung der Kursinhalte bzw. in der Kategorie Didaktik (Werkzeuge für Stu-
denten) des EVA:LERN-Katalogs.
Hier werden die Funktionalitäten zum Abruf von Materialien in drei Unterkate-
gorien gegliedert: die Präsentation von Inhalten für den Online- und Offline-Zugriff
im engeren, technischen Sinn, den strukturierten Zugriff über Navigationshilfen und
Suchmöglichkeiten sowie den aktiven Umgang mit Materialien und deren Individua-
lisierung.
Zugriff auf Inhalte
Noch deutlicher als auf der Autoren- bzw. Dozentenseite wird in allen Untersuchun-
gen einvernehmlich gefordert, dass der Zugriff auf und der Umgang mit Materialien
Web-basiert zu erfolgen hat – ungeachtet aller Nachteile, die diese Technik mit sich
bringt.190 So wird in Edutech (2000) als sehr wichtiges Kriterium formuliert:
»The only required client software is a standard Web-Browser … No
special software or plug-ins are needed to browse through the course
content, and the course can be accessed with the most important client
platforms … This requirement is particularly important to prevent stu-
190 wie beispielsweise Browser-Inkompatibilitäten, die sich aus Abweichungen von den vom W3C
festgelegten Standards ergeben
70 Lernplattformen für die Hochschullehre
dents from any potential frustration. Most students are not computer ex-
perts, and software installations are a considerable challenge.«191
Auch Baumgartner et al. fordern: »Das Lernmanagement sowie das Ergebnis einer
Content-Generierung … muss die Möglichkeit enthalten, mit einem Web-Browser
ohne jegliche Erweiterung (Viewer und Plugins) bedienbar zu sein.«192 Ein gewisser
Konflikt zu dem im Abschnitt »Erstellung von Materialien« genannten Wunsch,
auch Medien- bzw. Dateiformate verwenden zu können, die für Browser nicht ohne
weiteres darstellbar sind (wie 3D-Objekte oder Animationen beispielsweise im ver-
breiteten Flash-Format), ist hier offensichtlich. Da Baumgartner et al. (wie auch alle
anderen Autoren) andererseits die Integration externer Kommunikationstools als sehr
wichtig ansehen, kann davon ausgegangen werden, dass sich diese Forderung ledig-
lich auf die Kernfunktionen bezieht. Allerdings sollten zusätzlich benötigte Software
bzw. Plugins für alle verbreiteten Betriebssysteme zur Verfügung stehen.193
In den Untersuchungen Edutech (2000 bzw. 2003) sowie Edutools (2006) gehen
die Autoren davon aus, dass nicht durchgängig online gearbeitet wird. Aus diesem
Grund fordern sie zum einen die Möglichkeit, Teile oder gar das gesamte Material
auszudrucken, was insbesondere als wichtig für die Archivierung durch den Lerner
nach Beendigung der Veranstaltung angesehen wird.194 Ebenfalls möglich sollte ein
Export auf CD-ROM sein, der außerdem dann als hilfreich angesehen wird, wenn
große Datenmengen umverteilt werden müssen. Diese werden idealerweise direkt aus
dem Online-Material referenziert und dynamisch eingebunden.195
Eigenschaft Edutech Edutools Baumgartner
Web-basierter Zugriff Client platfom (++) Web-basierend (K.O.)
Ausdruck von Materialien Course can be printed (+)
Archivierung/Export Course download (+) Work offline
Integrierter Zugriff auf externe Quellen CD-ROM support (+)
Tabelle 2.5: Anforderungen an den Zugriff auf Inhalte
Navigation im Material
Nach Ansicht von Schulmeister muss den Lernern ein »Portal« als Startseite mit einer
individuellen Kursliste zur Verfügung gestellt werden.196 Der Zugriff auf die Materia-
lien erfolgt dann zunächst von dort aus über die von den Autoren bzw. Lehrenden
bereitgestellte Navigationsstruktur bzw. die zur Verfügung gestellten Hilfsmittel wie
191 Edutech (2000), Kriterium »Client Platform«
192 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 76
193 Edutech (2000), Kriterien im Abschnitt »Client-Platform«; Schulmeister verlangt sogar, dass nur
Plugins verwendet werden, die kostenlos verfügbar sind (Schulmeister, 2003, S. 92).
194 Edutech (2000), Kriterium »Course can be printed«
195 Edutools (2006), Kriterium »Work Offline/Synchronize«
196 Schulmeister (2003), S. 61 und S. 82
Lernplattformen für die Hochschullehre 71
Inhaltsverzeichnis, Index bzw. Glossar oder auch eine Sitemap. Jedoch sollte der Ein-
stieg nicht stets von der Startseite aus erfolgen; vielmehr sollte eine »Sitzungsfort-
führung« ermöglicht werden.197 Eine »History«-Funktion ermöglicht den schnellen
Zugriff auf bereits besuchte Dokumente. Die Bedeutung eines Lernprotokolls in
Verbindung mit einem Kalender für die individuelle Terminplanung wird in den
Untersuchungen als unterschiedlich wichtig angesehen – diese beiden Aspekte wer-
den weiter unten in den Abschnitten Lernerkontrolle sowie Kommunikation und
Kooperation betrachtet.
Darüber hinaus sollte die Suche im Volltext möglich sein.198 Demgegenüber wird
lediglich in Edutech (2000) ein durchsuchbares Bildarchiv als Eigenschaft erwähnt,
die jedoch als weniger wichtig angesehen wird. Unterstützt die Plattform andererseits
die Verwaltung von Metadaten, lassen sich derartige Suchmöglichkeiten recht pro-
blemlos anbieten. Baumgartner et al. definieren ein Lernobjekt (»Learning Object«)
als
»die kleinste sinnvolle Lerneinheit, in die ein Online-Kurs zerlegt wer-
den kann … [ Es kann also beispielsweise aus] einem einzelnen Bild,
einer Grafik, einem Text, einer Flash-Animation oder auch aus einer
kurzen Anweisung mit einem definierten Lernziel und einem Test zur
Lernerfolgskontrolle bestehen«.199
Werden also die Materialien auf dieser Ebene umfassend mit Metadaten versehen,
so wäre eine Suche nach zahlreichen Kriterien nicht nur für Autoren (zur Weiterver-
wendbarkeit der Materialien, die in den vorliegenden Untersuchungen in erster Linie
als Nutzen von Metadaten betrachtet wird), sondern auch für die Lernenden möglich
– wie das im LTSC-Standard ausdrücklich als Zweck formuliert wird: »To enable
learners or instructors to search, evaluate, acquire, and utilize Learning Objects.«200 –,
sofern entsprechende Suchformulare bereitgestellt werden.
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Sitzungsfortführung Resume learning session
(++)
Wiederaufsetzen von
Sessions (5)
Liste bereits besuchter Dokumente Historie (3)
Suche im Volltext Keyword search (++) Searching within course Suchfunktion (5)
Suche nach Metadaten Searchable image
archive (o)
Tabelle 2.6: Anforderungen an die Navigation im Material
197 Edutech (2000), Kriterium »Resume learning session«
198 Edutech (2000), Kriterium »Keyword search«
199 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 42
200 http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html – Hervorhebung von mir
72 Lernplattformen für die Hochschullehre
Aktiver Umgang mit Materialien
In allen Untersuchungen wird die Bedeutung des aktiven Umgangs mit vorhandenen
Materialien betont, beginnend bei Möglichkeiten zur Interaktion beispielsweise mit
Animationen oder Simulationen. Als wichtiges Kriterium gilt Edutech (2000) die in-
dividuelle Wahl des Lernwegs201 – im Gegensatz zu einer strengen Vorstrukturierung
des Lernwegs, wie sie in CBTs üblich ist.
Interessanterweise führt Schulmeister (2003) unter den didaktischen Aspekten kei-
ne Lehrmodelle auf, sondern beschreibt ausschließlich Werkzeuge für Studierende –
was einem »lernerinnenzentrierten Ansatz« bei Baumgartner et al. nahe kommt:
»Im lernerinnenzentrierten Ansatz wird bloß eine interaktive, dem Ler-
nen förderliche Umgebung bereit gestellt, die nach den jeweiligen Zie-
len, Wünschen und Vorlieben der Lernenden exploriert werden kann.
… in der Extremvariante [können] weder Reihenfolge, Zeitbedarf noch
der Lernerfolg selbst extern gesteuert und kontrolliert werden.«202
Als »K.O.-Kriterien« wertet Schulmeister demzufolge neben einem Whiteboard (auf
das ich im Abschnitt »Synchrone Kommunikation und Kooperation« weiter unten
eingehen werde) »persönliche Annotationen, Notizen und Lesezeichen …, während
andere Werkzeuge oder Methoden (Kalender, individuelles Glossar, individuelle
Homepage, …) optional sind«.203 Im Regelfall erlauben Lernplattformen das Anbrin-
gen von Annotationen und Lesezeichen auf Objekt-Ebene, also beispielsweise an eine
Seite. Einige Plattformen ermöglichen es außerdem, gezielt einzelne Teile eines Ob-
jekts – also beispielsweise eine Passage in einem Text oder einen Ausschnitt in einem
Bild oder gar Film – mit einer Anmerkung oder einer Markierung zu versehen. Falls
mit den Materialien der Plattform auch offline gearbeitet wird, wären hier entspre-
chende Synchronisationsmechanismen vorzusehen, die jedoch bislang von kaum ei-
ner Plattform unterstützt werden.
Ebenfalls essentiell ist nach Ansicht von Schulmeister die Integration eigener Ma-
terialien in die Plattform:
»Wir gehen … davon aus, dass es über kurz oder lang dazu kommen
wird, dass die Studierenden in virtuellen Kursen nicht nur Aufgaben
bearbeiten und Tests absolvieren werden, sondern dass man ihnen auch
Gelegenheit geben muss, längere Studienarbeiten ins Netz zu stellen.«204
Auch wenn Schulmeister eigene Verzeichnisse für die Studierenden als weniger wich-
tig ansieht, gibt es in den anderen Untersuchungen entsprechend formulierte Anfor-
201 Edutech (2000), Kriterium »Individual choice of learning sequence«
202 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 23
203 Schulmeister (2003), S. 82
204 ebd.
Lernplattformen für die Hochschullehre 73
derungen an eine »Student presentation area«205 und an ein »Online Journal/Notes«
sowie »Student Portfolios«.206 Unterschiedliche Realisierungen ermöglichen es hier,
Materialien nur für den persönlichen Gebrauch abzulegen oder sie für andere Benut-
zer freizugeben – beispielsweise den Dozenten, alle Teilnehmer der Veranstaltung
oder auch beliebig ausgewählte andere Benutzer. Wünschenswert erscheint es auch,
die eigenen Materialien so in die Lernplattform integrieren zu können, dass auch sie
durchsuchbar sind.207
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Lesezeichen Student can make
bookmarks (++)
Bookmarks Eigene Lese-
zeichen (K.O.)
Individuelle Annotationen Student can make
private annotations (++)
Online notes Eigene Anno-
tationen (5)
Annotationen (+)
Individueller Arbeitsbereich Student presentation
area (+)
Online journal Publizieren eige-
ner Inhalte (K.O.)
Synchronisation bei Offline-Nutzung Course download (+) Synchronize
Tabelle 2.7: Anforderungen an den aktiven Umgang mit Materialien
2.3.3 Kommunikation und Kooperation
Unter Kommunikation und Kooperation werden Aspekte zusammengefasst, die bei
Baumgartner, Piendl und Brugger, Zwischenberger und Schulmeister in den Funk-
tionsbereichen Kommunikationswerkzeugen, -funktionen bzw. -methoden sowie
Kollaborationsfunktion (Zwischenberger) und Administration (von Terminen) bei
Baumgartner et al. zusammengefasst sind. Bei Edutech finden sich diese Anforde-
rungen in den Rubriken Student´s Environment sowie Teacher´s Environment and
Pedagogical Tools, bei Edutools unter den Communication Tools für Lerner. Im
EVA:LERN-Katalog finden sich Aspekte der Kommunikation und Kooperation im
Bereich der Didaktik in den Unterkategorien Kooperative Werkzeuge und Foren so-
wie im Bereich Kommunikation.
Hier werden die Funktionalitäten in kanonischer Weise in zwei Unterkategorien
gegliedert: synchrone Kommunikation und Kooperation einerseits und asynchrone
andererseits. Eine Zuordnung zu spezifischen Benutzergruppen, wie sie in anderen
Publikationen mitunter vorgenommen wird, scheint mir wenig hilfreich, da davon
ausgegangen werden kann, dass Kommunikation nicht nur zwischen Lernenden,
sondern auch zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Lehrenden untereinander
stattfinden können sollte.
205 Edutech (2000)
206 Edutools (2006)
207 Edutech (2003), Kriterium »Keyword search«
74 Lernplattformen für die Hochschullehre
Asynchrone Kommunikation und Kooperation
Selbst wenn man davon ausgeht, dass sich Lerner alleine mit den über eine Lernplatt-
form bereitgestellten Materialien beschäftigen, sind gewisse Möglichkeiten zur Kom-
munikation – nämlich mit dem Lehrenden – unverzichtbar. Im Regelfall wird aller-
dings auch bei rein »virtuellen« Veranstaltungen davon ausgegangen, dass größere
Gruppen von Lernern an einem Kurs oder einer Lehrveranstaltung teilnehmen. In
diesem Fall sind eine Kommunikation auch mit anderen Lernern vonnöten sowie
ggf. Möglichkeiten zur Kooperation.
In Ergänzung zu privaten Arbeitsbereichen, in denen Lernende eigene Materia-
lien ablegen und ggf. für andere Benutzer zum Lesen freigeben können, sind daher
gemeinsame Arbeitsbereiche wünschenswert: Eines der »K.O.-Kriterien« von Schul-
meister ist die »Möglichkeit für die Studierenden, Inhalte für den Dozenten oder
Arbeitsgruppen oder andere Studierende in die Plattform einstellen zu können«.208 So
wird beispielsweise die Verwaltung gemeinsamer Annotationen, Notizen und Lese-
zeichen ermöglicht, aber auch der Austausch von Dokumenten und die Erarbeitung
gemeinsamer Dokumente. Dafür ist es notwendig, dass Lernende in die Lage versetzt
werden, die Zugriffsrechte gezielt an andere Benutzer vergeben zu können. Für be-
stimmte Lernszenarien hält Schulmeister auch separat betriebene Systeme zum Da-
teiaustausch für eine Alternative, weist jedoch darauf hin, dass eine »Austauschfähig-
keit dieser Systeme mit den Lernplattformen in der Regel nicht gegeben«209 ist.
Die Kommunikation mit anderen Teilnehmern an dem Kurs sollte nicht nur über
externe Hilfsmittel erfolgen können, sondern auch direkt innerhalb der Plattform zur
Verfügung stehen,210 um so Nachrichten nicht nur einzelnen Benutzern, sondern
auch einer ausgewählten Benutzergruppe oder allen Teilnehmern einer Veranstaltung
zukommen lassen zu können und die Mitteilungen zusammen mit den übrigen Un-
terlagen langfristig zugreifbar zu halten und durchsuchen zu können. Auch bei sys-
teminternen Nachrichten sollte eine Weiterleitung an gewöhnliche E-Mail-Adressen
möglich sein.211 In die Lernplattform integrierte Diskussionsforen werden in allen
Untersuchungen gleichermaßen als sehr wichtig bzw. unabdingbar angesehen. Schul-
meister weist darauf hin, dass zwar die meisten Plattformen über Diskussionsforen
verfügen, diese jedoch insofern unterschiedlich realisiert sind, als manche Plattfor-
men lediglich ein Forum pro Kurs oder gar nur ein einziges Plattform-weites Forum
anbieten.212 Manche Systeme hingegen erlauben es auch einzelnen Lernergruppen ein
eigenes Forum einzurichten.213 Der EVA:LERN-Katalog führt mit hoher Gewichtung
zusätzlich Bulletin Boards, mit niedriger Newsgroups an, wobei nicht dokumentiert
ist, wie sich diese von den als essentiell angesehenen Foren unterscheiden.
208 Schulmeister (2003), S. 82
209 ebd., S. 107
210 ebd., S. 85
211 Edutools (2006), Kriterium »Internal Email«
212 Schulmeister (2003), S. 85
213 Edutools (2006), Kriterium »Groupwork«
Lernplattformen für die Hochschullehre 75
Kalender werden in verschiedenen Publikationen gefordert, so von Piendl und
Brugger, Zwischenberger und Baumgartner. Dabei bleibt unklar, ob es sich um per-
sönliche Kalender, Gruppenkalender oder Kalender zur Ankündigung von Terminen
zur ausschließlichen Nutzung durch Lehrende handeln soll. Lediglich Schulmeister
erwähnt explizit auch Terminkalender für Gruppen, über die Termine für eine ge-
samte Veranstaltung, aber auch innerhalb einer einzelnen Lernergruppe koordiniert
werden können.214 In seinem Kriterienkatalog sind diese von eher mäßiger Bedeu-
tung, wogegen er darauf hinweist, dass sie in einem Katalog der Technischen Univer-
sität Hamburg-Harburg als notwendig angesehen wurden.
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Gemeinsame Arbeitsbereiche Teamwork tools (+) File exchange Publizieren eigener Inhalte (K.O.)
Versand von Nachrichten One-to-one email (+),
One-to-many email (++)
Internal email Email (5)
Diskussionsforen Discussion forums (++) Discussion forums,
Groupwork
Foren (K.O.),
Bulletin Board (5)
Terminkalender Calendar tool (+) Calendar Gruppenterminkalender (2)
Tabelle 2.8: Anforderungen an asynchrone Kommunikation und Kooperation
Synchrone Kommunikation und Kooperation
In Edutech (2000) werden ausschließlich asynchrone Möglichkeiten zur Kommuni-
kation und Kooperation als sehr wichtig angesehen; unter den synchronen Kom-
ponenten wird ein Chat als wichtig, alle anderen Möglichkeiten jedoch als weniger
wichtig erachtet. In Edutech (2003) findet sich als Anforderung – wie bei allen Krite-
rien dort ohne Gewichtung – ein Chat als Komponente eines Shared Whiteboard so-
wie ein Instant Messaging, über das sich insbesondere feststellen lässt, welche ande-
ren Benutzer derzeit anwesend sind.
Schulmeister sieht demgegenüber einen Chat als unverzichtbar an und weist da-
rauf hin, dass es »eine Rolle [spielt], ob der Chat ubiquitär zur Verfügung steht oder
nur an bestimmten Orten im Kurs«.215 Zunächst lässt letztere Formulierung zweierlei
vermuten: Entweder ist gemeint, dass ein Chat von überall zugreifbar sein sollte oder
aber, dass es unabhängige Chats an verschiedenen Stellen im Kurs geben können
sollte. Aus den weiteren Anmerkungen zur Umsetzung von Chats in verschiedenen
Plattformen scheint mir hervorzugehen, dass Schulmeister Letzteres meint.
Weitere Unterschiede zwischen verschiedenen Chat-Realisierungen bestehen da-
rin, ob sie in irgendeiner Weise in die Plattform integriert sind, beispielsweise indem
die Teilnahme am Chat an die Teilnahme an dem Kurs bzw. eines bestimmten Be-
reichs dort gekoppelt ist und die Rollen aus der Lernplattform übernommen werden,
sodass ggf. dem Lehrenden spezielle Hilfsmittel zur Moderation – wie die Erteilung
214 Schulmeister (2003), S. 60
215 ebd., S. 85
76 Lernplattformen für die Hochschullehre
des »Rederechts« – zur Verfügung stehen. In manchen Plattformen kann ein Ge-
sprächsprotokoll erstellt und gespeichert werden, sodass es entweder für alle Teilneh-
mer oder nur für den Lehrenden einsehbar ist.216 Auch Audio- und Videokonferenzen
werden in den Katalogen erwähnt, jedoch sowohl von Edutech (2000) als auch von
Schulmeister (2003) als wenig wichtig angesehen. Aufzeichnungsmöglichkeiten, wie
sie in Projekten bereits seit einigen Jahren erfolgreich eingesetzt werden,217 scheinen
bislang keinen Einzug in Lernplattformen gefunden zu haben. Schulmeister schlägt
vor, solche Systeme bei Bedarf extern anzubinden.
Im Gegensatz zu Edutech (2000), wo ein Shared Whiteboard als wenig wichtig
angesehen wird, ist dieses – wie bereits im Abschnitt »Aktiver Umgang mit Materia-
lien« weiter oben erwähnt – für Schulmeister »aufgrund langjähriger Erfahrung mit
virtuellen Seminaren, in denen die Whiteboards von den Studierenden intensiv ge-
nutzt wurden«,218 unverzichtbar. Wie bei Chats variiert auch die Realisierung von
Whiteboards in den verschiedenen Systemen stark – nicht nur, was den Umfang der
grafischen Fähigkeiten, die Importmöglichkeiten und das Anbringen von privaten
und gemeinsamen Annotationen betrifft. Mitunter ist ein Whiteboard lediglich als
externes Werkzeug verfügbar, sodass eine Integration von dort erstellten Arbeitser-
gebnissen in die Lernplattform nur durch einen Medienbruch zu erreichen ist. Auch
integrierte Whiteboards bieten mitunter lediglich die Möglichkeit, einen Screenshot
des Arbeitsergebnisses abzuspeichern. Bei anderen ist es möglich, die Sitzung zu ei-
nem späteren Zeitpunkt fortzuführen oder auch den gesamten Erstellungsprozess –
ähnlich wie bei »Authoring on the fly«, wenn auch ohne die Integration mit anderen
Materialien – erneut Revue passieren zu lassen.
Im Zusammenhang mit Shared Whiteboards wird in Edutools (2006) auch die
gemeinsame Nutzung von Anwendungen erwähnt, die beispielsweise für einen ge-
meinsamen Besuch einer Folge von Web-Seiten und somit einen gemeinsamen
»Rundgang« durch die Kursmaterialien genutzt werden kann. Schulmeister hingegen
gewichtet diese Art von synchroner Kooperation sehr niedrig.
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Chat Chatroom (+) Real-time chat Chat (K.O.)
Audio- oder Videokonferenzen Audioconferencing (o), Vi-
deoconferencing (o)
Video services Audiokonferenz (0,3),
Videokonferenz (0,3)
Shared Whiteboard Shared whiteboard (o) Whiteboard Whiteboard (K.O.)
Shared Applications Application Sharing (0,1)
Tabelle 2.9: Anforderungen an synchrone Kommunikation und Kooperation
216 Edutools (2006), Kriterium »Real-time Chat«
217 Vgl. die Arbeiten zum »Authoring on the fly« (Bacher, Ottmann, 1996), wo die Aufzeichnung
eines Vortrags mit dem »Tafelanschrieb« und dem Vorlesungsskript integriert wird, sowie die
einfachere Aufzeichnung, wie sie in Grimm, Hoff-Holtmanns (1999) beschrieben wird.
218 Schulmeister (2003), S. 46
Lernplattformen für die Hochschullehre 77
2.3.4 Lernerkontrolle
In der Kategorie Lernerkontrolle werden im Wesentlichen Aspekte zusammengefasst,
die in den betrachteten Publikationen unter das Author´s Environment sowie Tea-
cher´s Environment and Pedagogical Tools (Edutech) sowie in die Bereiche Course
Delivery Tools und Student Involvement Tools (Edutools) fallen; bei Piendl und
Brugger werden die hier betrachteten Funktionen unter den Tutorenwerkzeugen so-
wie der Quizumgebung aufgeführt, bei Zwischenberger unter Quiztool und Trac-
kingfunktionen. Bei Baumgartner et al. finden sich die hier betrachteten Aspekte in
den Funktionsbereichen Erstellung von Aufgaben und Übungen, Evaluations- und
Bewertungshilfen sowie Administration (von Lernfortschritten), in der Kriterienliste
in den Rubriken Didaktik und Administration. Bei Schulmeister werden diese Krite-
rien im Funktionsbereich Kursverwaltung bzw. in den Kategorien Administration
(Allgemein), Didaktik (Werkzeuge für Studenten und für Lehrende sowie Tests und
Übungen) und Evaluation des EVA:LERN-Katalogs einsortiert.
Hier werden die Funktionalitäten zur Lernerkontrolle in zwei Unterkategorien
gegliedert: Lernerfolgskontrolle und Lernwegprotokolle. In der ersten Kategorie wer-
den neben zu bewertenden Leistungen auch Möglichkeiten zur Überprüfung des ei-
genen Leistungsstands aufgeführt. Diese hätten alternativ auch unter den Möglich-
keiten zum aktiven Umgang mit Materialien aufgeführt werden können. Da sich
solche Selbsttests aber von »richtigen« Tests nur insofern unterscheiden, dass im letz-
teren Fall die Resultate anderen Benutzern (den Lehrenden) zugänglich gemacht
werden, scheinen sie mir hier besser aufgehoben.
Lernerfolgskontrolle
Während in den meisten Publikationen Quiz und Tests als essentielle Bestandteile
von Lernplattformen angesehen werden, sind sowohl Schulmeister als auch Baum-
gartner et al. hier anderer Ansicht. Bei Letzteren werden sie immerhin noch als sehr
wichtig angesehen. Schulmeister zeichnet ein recht differenziertes Bild von »Rück-
meldemethoden, die aus dem Inhalt, dem Prozess oder den interaktiven Übungen
heraus erfolgen«.219 Quiz und Tests hält er für nur bedingt verwendbar, »weil sie der
behavioristischen Tradition entstammen und nur Wissen abprüfen«.220 Demgegen-
über hält er freiere Rückmeldemethoden für wünschenswert; diese jedoch »sind noch
unterentwickelt, befinden sich im Experimentierstadium und können deshalb zwar
zur Bewertung herangezogen, (noch) nicht aber als Soll-Kriterium … gewählt wer-
den«.221 Dennoch sollte eine Lernplattform seines Erachtens Tests bereitstellen, »weil
es immer Lehrende geben wird, die darauf nicht verzichten wollen, und weil es stets
auch Inhalte geben wird, bei denen diese Formen angemessen sein können«.222 Im
219 ebd., S. 84
220 ebd.
221 ebd.
222 ebd.
78 Lernplattformen für die Hochschullehre
EVA:LERN-Katalog werden interaktive Tests und Übungen in irgendeiner Form da-
her als »K.O.-Kriterium« angesehen.223
Tests zur Überprüfung des eigenen Leistungsstands sind insbesondere bei solchen
Veranstaltungsformen notwendig, bei denen die Lerner weitgehend alleine oder zu-
mindest ohne Unterstützung durch Lehrende lernen sollen. Sie können aber auch in
Materialien eingebettet sein, die im Rahmen von Präsenzveranstaltungen genutzt
werden:
»Self-assessments can also facilitate student motivation if students receive
feedback on the self-assessments and if there is a direct connection bet-
ween the self-assessments and the measurement instruments the instruc-
tor uses to determine final course grades.«224
In anderen Publikationen wird demgegenüber allerdings die Sanktionsfreiheit der In-
teraktionen als besonders motivierend angesehen.
Als mögliche Konsequenzen aus der Bearbeitung eines Tests werden in Edutech
(2000) genannt: »Give a short feedback to the student, Autocorrect the answers, No-
tify the instructor, Grant access to next course sections, Add/remove coursework,
Update student's grades.«225 Insbesondere bei Materialien, die zum Selbststudium ge-
dacht sind und bei denen die Lernwege in Abhängigkeit von einem vermuteten
Kenntnisstand des Lerners automatisch gewählt werden sollen, sind derartige Tests
unverzichtbar. Da diese zu diesem Zweck automatisch korrigiert werden können
müssen, werden hier häufig nur simple Testformen wie einfache Auswahlfragen oder
Multiple Choice eingesetzt. Textuelle Multiple-Choice-Fragen werden konsequen-
terweise in Edutech (2000) als sehr wichtig angesehen, Fragen des gleichen Typs, bei
denen Bilder als Auswahlantworten zur Verfügung stehen oder ein Bereich eines Bil-
des ausgewählt werden muss, als wichtig.226 Andere Arten von Fragen, die mitunter
ebenfalls automatisiert ausgewertet werden können, umfassen Drag&Drop-Fragen,
Lückentests und Puzzles, die höchstens als wichtig angesehen werden.
Werden offene Aufgaben gestellt, deren Beantwortung nicht automatisiert ausge-
wertet werden kann, kann dem Lerner entweder eine Beispiellösung zur Verfügung
gestellt werden, anhand derer er dann die Qualität seiner eigenen Antwort bewerten
kann. Oder die Antwort wird an einen Tutor weitergeleitet, der seinerseits eine Be-
wertung vornehmen und diese an den Lerner zurückgeben kann. Dies kann einfach
über eine individuelle Rückmeldung erfolgen,227 jedoch kann auch eine formalisierte
Bewertung in Form einer Note oder zu vergebender Punkte erwünscht sein: »Online
Grading Tools enable instructors to mark assignments online, store grades, and dele-
223 ebd., S. 62
224 Edutools (2006), Kriterium »Self-assessment«
225 Edutech (2000), Kriterium »Actions based on test results«
226 ebd., Kriterien »Multiple choice questions«, »Multiple image choice questions« und »Image map
questions«
227 Schulmeister (2003), S. 61
Lernplattformen für die Hochschullehre 79
gate the marking process to teaching assistants.«228 Nach Schulmeisters Auffassung ist
eine »Benotungs-/Bewertungsfunktionalität« von mittlerer Wichtigkeit. Findet eine
derartige Bewertung innerhalb der Lernplattform statt, so ist diese sinnvollerweise an
geeignete Berichtsfunktionen gekoppelt, auf die im nächsten Abschnitt noch einge-
gangen wird.
Für die Erstellung von Tests hält Schulmeister integrierte Autorenwerkzeuge für
bedeutsam,229 verweist jedoch auch auf die Möglichkeit, ein derartiges Werkzeug ex-
tern anzubinden.230 In Edutech (2000) wird es als sehr wichtige Eigenschaft angese-
hen, dass die Lernplattform ein API bereitstellt, über das zusätzliche Testformen an-
gebunden werden können: »[A] Programming interface that allows to add custom
question types implemented in Java, JavaScript, ASP, PHP or other languages. Ques-
tion results should be integrated to student's gradebook.«231 Eine solche Program-
mierschnittstelle scheint jedoch bisher nur von wenigen Plattformen bereitgestellt zu
werden.
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Tests mit automatischer Rückmeldung Multiple choice
questions (++)
Automated tes-
ting and scoring
Interaktive Tests
(K.O.)
Interaktive Tests
(+)
Tests zur Lernwegsteuerung Actions based on
test results (+)
Bewertungsmöglichkeit Grade management
(+)
Online grading
tools
Benotungsfunk-
tionalität (2)
Testerstellung Quiz editor included
(+)
Integrierte Auto-
renwerkzeuge (5)
Tabelle 2.10: Anforderungen an die Lernerfolgskontrolle
Lernwegprotokolle
Werden Bewertungen in der Lernplattform verwaltet, so werden auch entsprechende
Berichtsfunktionen benötigt: »Some tools allow instructors to provide feedback to
students, to export the gradebook to an external spreadsheet program, …«232 Neben
solchen Funktionen für die externe Nutzung und Weiterverarbeitung wird in Edu-
tech (2000) auch eine in das System integrierte Auswertungsfunktionalität als wichtig
angesehen,233 in die Testergebnisse, aber auch – sofern vorgesehen – Bewertungen
von studentischen Arbeiten einfließen.
Der Wunsch nach einer umfassenden Sammlung von Daten, die sich auf die Akti-
vitäten der Lernenden und die Nutzung der Materialien beziehen, findet sich in den
meisten Publikationen. So wird in Edutech (2003) formuliert:
228 Edutools (2006), Kriterium »Online Grading Tools«
229 Schulmeister (2003), S. 62
230 ebd., S. 106
231 Edutech (2000), Kriterium »API to add custom question types«
232 Edutools (2006), Kriterium »Online Grading Tools«
233 Edutech (2000), Kriterium »Grade management«
80 Lernplattformen für die Hochschullehre
»The platform generates useful reports about the activity of students in
the course, the quizzes and the communication tools. The purpose of the
reports is to give the tutor a didactically relevant feeling of what happens
in a course.«234
Als hilfreich werden in diesem Zusammenhang genannt:
»individual page/tool access (hits & duration), class page/tool access (ave-
rage of hits & duration), individual activity in forum, class activity in fo-
rum, individual performance in tests, class performance in tests, class as-
signment performance (% of sent assignments)«.235
Eine derartige Protokollierung ist auch für den individuellen Lerner gedacht, der so
seinen eigenen Lernfortschritt mit seinen Lernzielen sowie dem Lernfortschritt ande-
rer Lerner vergleichen könne,236 aber auch für den Fall, dass eine nutzungsorientierte
Abrechnung erfolgen soll. Ergänzt werden sollten diese Daten nach Ansicht praktisch
aller Publikationen um eine Protokollierung der »Lernwege« bzw. Pfade durch die
Module: »The student's accesses to pages etc. are logged by the server. The teacher
can analyze the access trace of a student and give individual support and hints.«237
Damit die Lehrenden in die Lage versetzt werden, diese Aufgabe auch tatsächlich
leisten zu können, werden Werkzeuge für die Erstellung statistischer und grafischer
Reports gewünscht.238
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Protokollierung von besuchten
Seiten
Activity tracking,
Progress tracking (+)
Student tracking Tracking von
Usern (+)
Protokollierung von Pfaden Trace of student´s paths
(+)
Verfolgen von
Lernwegen (3)
Protokollierung von Test-
ergebnissen und Bewertungen
Statistical reports (++),
Grade management (+)
Progress review Prüfungsstatistik,
Aufgabenstatistik
Feedback zum
Lernfortschritt (+)
Tabelle 2.11: Anforderungen an Lernwegprotokolle
2.3.5 Benutzerverwaltung und Zugriffsrechte
Unter der Benutzerverwaltung werden im Wesentlichen Aspekte zusammengefasst,
die in den betrachteten Publikationen unter die Administration (Edutech) bzw. zu-
sätzlich unter die Support Tools (Edutools) sowie unter das Benutzermanagement
(Zwischenberger) fallen; Piendl und Brugger ordnen diese Funktionalitäten in die
234 Edutech (2003), Kriterium »Activity Tracking«
235 ebd.
236 Edutech (2000), Kriterium »Progress tracking«
237 Edutech (2000), Kriterium »Trace of student's paths through modules«
238 Edutech (2000), Kriterium »Statistical/graphical reports«; Edutools (2006), Kriterium »Student
Tracking«; Schulmeister (2003), Kriterien zur Evaluation
Lernplattformen für die Hochschullehre 81
Bereiche Benutzeradministration und Tutorenwerkzeuge ein. Bei Baumgartner et al.
werden die hier betrachteten Aspekte in den Funktionsbereich Administration (von
Lernenden) eingeordnet sowie in der Kriterienliste unter der Rubrik Kommunikati-
on, Kooperation und Kollaboration. Bei Schulmeister finden sich diese Kriterien in
den Funktionsbereichen Benutzerverwaltung sowie Rollen- und Rechtevergabe bzw.
in den Kategorien Administration (Benutzerverwaltung, Kursverwaltung, Rollen und
Rechte) und Technik (Sicherheit) des EVA:LERN-Katalogs.
Hier werden in einer ersten Kategorie die Funktionalitäten zusammengefasst, die
sich auf die Registrierung, den Im- und Export von Benutzerdaten und das Zusam-
menspiel mit Verzeichnisdiensten beziehen, in einer zweiten jene, die eine Vergabe
von Zugriffsrechten durch die Lehrenden oder auch die Lernenden ermöglichen.
Benutzerverwaltung
In der Regel sind die über eine Lernplattform bereitgestellten Materialien nicht öf-
fentlich zugänglich. Daher ist eine Registrierung notwendig, die außerhalb des Sys-
tems beantragt und dann durch einen Administrator durchgeführt werden kann. In
diesem Fall muss es möglich sein, dass größere Anzahlen von Benutzern effizient in
die Benutzerverwaltung integriert werden können.
Als wünschenswert wird allerdings angesehen, dass Lerner die Registrierung selber
online durchführen können – wobei gegebenenfalls der Zeitraum für die Anmeldung
beschränkt wird.239 Ist eine solche Online-Registrierung möglich, sollte »bei Kursen
mit beschränkten Teilnehmerzahlen … auch eine automatische Kontrolle und Rück-
meldung erfolgen«,240 die m. E. auch hilfreich ist, wenn bestimmte Voraussetzungen
für die Teilnahme an einer Veranstaltung überprüft werden müssen.
Möglichkeiten zum Import von Benutzerdaten aus vorhandenen Systemen – und
folgerichtig auch der Export – werden von Schulmeister gar als »K.O.-Kriterium« an-
gesehen, da Benutzer und Benutzerdaten
•»in einer Lernplattform vorhanden sind und in eine weitere problemlos über-
nommen werden sollen
•in einem Kurs vorhanden sind und in einen weiteren Kurs übernommen wer-
den sollen
•in einer Verwaltungssoftware … für die gesamte Hochschule vorhanden sind
(zum Beispiel nach der Immatrikulation) und damit nicht ständig neu eingege-
ben werden müssen«.241
Während sich die erste Aufgabe über einen Export aus der einen und einen anschlie-
ßenden Import in die andere Plattform lösen lässt, kann die zweite über die geeignete
239 Edutools (2006), Kriterium »Registration Integration«; Edutech (2000), Kriterium »Registration
and follow-up of students«
240 Schulmeister (2003), S. 79
241 Schulmeister (2003), S. 78
82 Lernplattformen für die Hochschullehre
Vergabe von Zugriffsrechten gelöst werden (mehr dazu im nächsten Abschnitt). Der
dritte angesprochene Punkt argumentiert zwar auf einer anderen Ebene, die ange-
sprochene Rationalisierung wird jedoch in anderen Publikationen ebenfalls als sinn-
voll angesehen – so wird auch in Edutools (2006) als Anforderung formuliert, dass
die Registrierung mit vorhandenen Verwaltungswerkzeugen und Informationssyste-
men zusammenspielen kann.242 Auch Baumgartner et al. formulieren als essentielle
Anforderung:
»Das System muss die Authentisierung und Autorisierung (Rollen,
Gruppen, Rechte) vom entsprechenden Zugriffs- und Rechtemanage-
ment übernehmen können. Konkret muss das System LDAP (Light
Weight Directory Access Protocol)-fähig oder entsprechend anpassbar
sein.«243
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Online-Registrierung Registration (++) Online-Anmeldung (K.O.)
Import von Benutzerdaten Students ma-
nagement
Registration
integration
Import und Export (K.O.)
Zugriff auf externe Benutzer-
verwaltungen
Authentication Authentisierung und
Autorisierung (K.O.)
Tabelle 2.12: Anforderungen an die Benutzerverwaltung
Zugriffsrechte und Rollen
Der Zugriff auf die Materialien zu einer konkreten Lehrveranstaltung ist bei den
meisten Lernplattformen erst nach einer Registrierung entweder für diese Veranstal-
tung oder aber einer allgemeinen Registrierung für die Nutzung der Lernplattform
und einer zusätzlichen Anmeldung für die Veranstaltung möglich. Bei Plattformen
mit kursbezogener Benutzerverwaltung ist die oben erwähnte von Schulmeister ange-
sprochene Übertragung von Benutzern zwischen Kursen notwendig, wenn diese sich
nicht für jeden Kurs separat anmelden müssen sollen. Werden die Benutzer dagegen
plattformweit verwaltet, wird der Zugriff über die im Zitat von Baumgartner et al.
angesprochenen Benutzergruppen geregelt. Dies kommt auch der als sehr wichtig
angesehenen Forderung in Edutech (2000) entgegen, dass ein Benutzer in verschie-
denen Kursen nicht nur stets denselben Benutzernamen, sondern auch dasselbe Pass-
wort verwenden können soll.244 Geht man wie Schulmeister davon aus, dass ein Ler-
ner an einer Hochschule möglicherweise mit mehreren Lernplattformen arbeiten
muss, kann die ebenfalls oben bereits angesprochene externe Verwaltung der Benut-
zerdaten durch einen Verzeichnisdienst sinnvoll sein.
242 Edutools (2006), Kriterium »Registration Integration«
243 Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele (2002), S. 76
244 Edutech (2000), Kriterium »Username and password security«
Lernplattformen für die Hochschullehre 83
Eine elementare Regelung der Zugriffsrechte kann mittels der Definition von
Rollen erfolgen. Nach Ansicht von Schulmeister »sollten mindestens Administrator,
Autor (Dozent), Tutor und Studierende vorgesehen werden«,245 wünschenswert seien
»eine detaillierte Rechtevergabe für die Rollen und die Möglichkeit, innerhalb von
Rollen Arbeitsgruppen zu bilden«.246 In Edutools (2006) wird als eine weitere Rolle
die der »Teaching Assistants« vorgeschlagen.247 Neben unterschiedlichen Materialien
und Zugriffsrechten auf diese können auf Basis dieser Rollen auch unterschiedliche
Werkzeuge zur Verfügung gestellt werden. Diese Rollen sind in manchen Systemen
statisch definiert, in anderen können sie von den Administratoren der Plattform oder
gar den Lehrenden ergänzt werden. Die Zugriffsrechte können außer über Rollen
auch über die Zugehörigkeit zu bestimmten Benutzergruppen geregelt werden, die
entweder innerhalb von Rollen gebildet werden oder unabhängig von diesen sind,
sodass es auch Mitglieder einer Gruppe geben kann, denen unterschiedliche Rollen
zugewiesen sind.
Um Lernern gezielt Materialien zur Verfügung zu stellen, muss es den Lehrenden
möglich sein, verschiedene Sichten auf das Gesamtmaterial zu erstellen. Dies ist bei-
spielsweise erforderlich, wenn Dokumente in verschiedenen Veranstaltungen verwen-
det werden sollen. Die Zuordnung der Teilnehmer einer Veranstaltung zu einer
Gruppe sollte daher durch den Dozenten erfolgen können.248 Lediglich in Edutech
(2003) wird auch eine Bildung von Gruppen durch Lernende als Anforderung defi-
niert.249
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Verschiedene Rollen für Benutzer Access rights (++) Course
authorization
Rollen und Rechte
(K.O.)
Rollen (K.O.)
Zuweisung zu Benutzergruppen Teacher can set up
group (++), Students
management
Group work,
Student commu-
nity building
Gruppenbildung
durch Rollen (++)
Tabelle 2.13: Anforderungen an Zugriffsrechte und Rollen
2.4 Zusammenfassung
Lernplattformen stellen derzeit einen der wichtigsten Anwendungsbereiche für eine
technische Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen dar. Um in der Vielfalt der
verfügbaren Plattformen eine geeignete wählen zu können, sind zahlreiche Plattform-
vergleiche, teilweise mit wissenschaftlichem Anspruch, durchgeführt worden. Die
einzelnen Funktionsbereiche von Lernplattformen wurden im Rahmen dieses Kapi-
tels auf der Grundlage umfassender und wohl begründeter Untersuchungen identifi-
245 Schulmeister (2003), S. 78
246 ebd.
247 Edutools (2006), Kriterium »Course Authorization«
248 Edutech (2000), Kriterium »Teacher can set up group of students«
249 Edutech (2003), Kriterium »Students management«
84 Lernplattformen für die Hochschullehre
ziert, die Vielzahl der konkreten Eigenschaften, die von den Systemen gefordert wer-
den, wurde systematisiert.
In allen Publikationen wird über die hier genannten Kriterien hinaus eine ganze
Anzahl an technischen Anforderungen formuliert, von denen hier lediglich einige
kurz erwähnt werden sollen. Dazu gehören Sicherheitsaspekte, sowohl im Sinne eines
Zugriffs über verschlüsselte Datenverbindungen und eines Zugriffsschutzes für die
persönlichen Daten insbesondere der Lernenden, aber auch im Sinne von Daten-
sicherheit. Auch Fragen der Benutzungsoberfläche, wie die Internationalisierung
durch Mehrsprachigkeit und die Ermöglichung eines barrierefreien Zugriffs, wurden
in diesem Kapitel nicht betrachtet, da sie für die Realisierung einer Lernplattform
zwar von großer Bedeutung sind, jedoch im Fortgang der Arbeit keine Rolle spielen
werden.
Der Katalog, der sich auf der Grundlage der betrachteten Untersuchungen er-
geben hat, besitzt einen beträchtlichen Umfang, was insbesondere der Tatsache ge-
schuldet ist, dass eine Bewertung der Anforderungen im Rahmen dieses Kapitels
noch nicht vorgenommen wurde. Auch liegen den Katalogen keine konkreten Anfor-
derungen zugrunde, welche Lehr- und Lernprozesse im Einzelnen unterstützt werden
sollen, also ob beispielsweise konventionelle Vorlesungen, rein »virtuelle« Veranstal-
tungen oder aber Mischformen über die Lernplattform abgewickelt werden.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 85
3 Szenarien des Lernens mit interaktiven
Medien in der Hochschule
Das vorangegangene Kapitel hat gezeigt, dass von Lernplattformen eine Vielzahl von
Funktionen gefordert wird. Dies ergibt sich bereits aus dem Bemühen, möglichst vie-
le verschiedene Formen des Lehrens und Lernens zuzulassen und nicht bereits vorab
bestimmte Lehr- und Lernmodelle oder Veranstaltungsformen auszuschließen. So
soll es beispielsweise an einer Hochschule möglich sein, sowohl konventionelle Vor-
lesungen durch den Einsatz interaktiver Medien zu unterstützen als auch neue Ver-
anstaltungsformen wie »virtuelle Seminare« durchzuführen. Konkrete Szenarien des
Lehrens und Lernens, wie sie an Hochschulen derzeit üblich sind oder in unter-
schiedlichsten Formen erprobt werden, werden in den im letzten Kapitel betrachte-
ten Untersuchungen lediglich als Beispiele angeführt. Eine ausführliche Analyse von
Anwendungsfällen zur Bestimmung der jeweils erforderlichen Funktionen erfolgt
nicht, sodass der entstehende umfangreiche Anforderungskatalog sich eher an der
Vielfalt der denkbaren, nicht aber der tatsächlich sinnvollerweise angebotenen Funk-
tionen orientiert.
In diesem Kapitel soll untersucht werden, welche Anforderungen an Lernplattfor-
men sich aus den Arbeitsabläufen der beteiligten Personen im Hochschulalltag erge-
ben. Betrachtet werden dabei in erster Linie etablierte Veranstaltungsformen. Als üb-
liche Praxis250 kann es in Grundstudiumsveranstaltungen der Informatik angesehen
werden, dass den Studierenden die Vorlesungsfolien sowie Übungsmaterialien in ei-
nem druckbaren Format zur Verfügung gestellt werden. Im Regelfall wird hier das
Format PDF verwendet; teilweise werden die Folien zusätzlich in weiteren Formaten
wie PostScript oder auch Powerpoint bereitgestellt. Meist haben lediglich die Leh-
renden schreibenden Zugriff auf die Plattform, über die die Materialien bereitgestellt
werden. Die Studierenden geben die Bearbeitungen der Übungsaufgaben üblicher-
weise konventionell durch Einwurf in einen Briefkasten ab, in seltenen Fällen auch
per Versand an die Tutoren. Zur Unterstützung der Kommunikation wird in einigen
Fällen auch ein Forum eingesetzt.
Dieser Befund deckt sich mit der Einschätzung von Thomas Ottmann:
»Zumindest in der Informatik ist die Virtualisierung von Präsenzveran-
staltungen bei Beibehaltung des traditionellen ›workflow‹, also der klaren
Gliederung von Lehrveranstaltungen in einen Präsentationsteil (d. h.
eine Vorlesung), einen Übungsteil und die tutorielle Betreuung von Stu-
dierenden inzwischen Routine. … Zur Routine geworden sind auch ört-
250 Als Grundlage für diese Betrachtungen dienen die im Wintersemester 2005/2006 an den nord-
rhein-westfälischen Universitäten angebotenen Lehrveranstaltungen im Grundstudium der Infor-
matik, die der in diesem Fach verbreiteten Organisationsform einer Vorlesung im Umfang von
2–4 Semesterwochenstunden mit begleitenden Übungen im Umfang von meist 2 Semesterwo-
chenstunden folgen, wobei sich die Studierenden auf mehrere Übungsgruppen verteilen.
86 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
lich verteilte Seminare, sowohl im synchronen Szenario wie auch asyn-
chron.«251
Ausgehend von Lehrveranstaltungen, an denen ich in unterschiedlichen Rollen betei-
ligt war und die ich daher genauer untersuchen konnte, werden vier verschiedene
Szenarien betrachtet: die Durchführung von Vorlesungen, Übungen und Seminaren
sowie die Entwicklung von Lehrmaterialien. Die sich daraus ergebenden Anforderun-
gen sind damit aus dem Hochschulalltag abgeleitet. Allerdings können sie – da sie ja
aus Szenarien abgeleitet sind – nur eine Annäherung »von unten« an den wünschens-
werten Funktionsumfang einer Lernplattform ergeben. Das im Folgenden praktizier-
te Vorgehen lässt sich jedoch auf weitere Szenarien übertragen, um so auch weiteren
Anwendungsfällen gerecht zu werden.
Für jedes Szenario wird untersucht, welche Akteure welche Aufgaben zu erfüllen
haben. Die Analyse und Beschreibung zielt dabei auf eine »Aufgabenbezogenen An-
forderungsermittlung«,252 eine Technik zur Analyse und Dokumentation von Anfor-
derungen, bei der das Einsatzumfeld einer einzusetzenden bzw. zu entwickelnden
Software analysiert wird. Dazu werden die zur Erfüllung einer Aufgabe auszuführen-
den Arbeitsabläufe als Tätigkeiten zur Bearbeitung von Objekten modelliert:
»Bei der Aufgabenanalyse beginnt die Modellierung mit der Festlegung
der funktionellen Rollen. … Entsprechend den von den funktionellen
Rollen zu erledigenden Aufgaben werden für alle zur Erledigung dieser
Aufgaben erforderlichen Daten und Objekte Tätigkeiten modelliert, die
ein Datum bzw. Objekt in einen anderen Bearbeitungszustand überfüh-
ren. Das gewünschte Ergebnis (Objekt in einem festgelegten Bearbei-
tungszustand) wird an andere Rollen weitergegeben oder verbleibt im
Gedächtnis der Rolle. Auf diese Weise werden alle Arbeitsabläufe jeweils
bezogen auf eine funktionelle Rolle modelliert.«253
Doberkat et al.254 verfolgen – ohne Benennung konkreter Szenarien – einen ähnli-
chen Ansatz, indem sie »Aktoren« und deren Arbeitsprozesse analysieren. Als Resultat
ergibt sich dort ein Katalog von »Use Cases«,255 auf die im Folgenden Bezug genom-
men werden soll.
Für den Dozenten in seiner Rolle als Lehrender werden vier Use-Cases benannt:
die Durchführung von Recherchen, die Erstellung von Lehrmaterialien sowie deren
Distribution (Use Case 24) und Präsentation (Use Case 25). In seiner Rolle als Orga-
nisator ist er mit der Organisation der Veranstaltung und Prüfung betraut (Use Case
27) sowie als Prüfer mit der Korrektur und Bewertung von Leistungen der Studieren-
den (Use Case 26). Die beiden ersten Use-Cases werden von Doberkat et al. aus den
251 Ottmann (2004), S. 130
252 Keil-Slawik (1984)
253 ebd., S. 9f.
254 Doberkat et al. (2002)
255 vgl. Booch (1994)
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 87
Anforderungen an Lernplattformen ausgeschlossen – im ersten Fall ohne Begrün-
dung, im zweiten da die Erstellung von Materialien von einer Lernplattform nur un-
zureichend unterstützt werden könne und daher »Programme zum Einsatz [kämen],
die entweder allgemein zur Dokumentenerstellung geeignet sind oder speziell die Er-
stellung von Lehr-Lernmaterial unterstützen«.256 Diese Sichtweise ist mit der im Ab-
schnitt »Erstellung von Inhalten« im vorigen Kapitel dargestellten Einschätzung zu
vereinbaren. Die Durchführung von Korrekturen von Aufgabenbearbeitungen wird
als Sonderfall des Anbringens von Anmerkungen angesehen und daher nicht als sepa-
rater Use Case aufgeführt.
Aus studentischer Sicht benennen Doberkat et al. zahlreiche Use Cases. Diese
werden in die Kategorien »Anträge stellen«, »Studium organisieren« und »An Veran-
staltung teilnehmen« unterteilt. Die Bereiche des Stellens von Anträgen und der Or-
ganisation des Studiums sollen im Folgenden weitest gehend ausgeklammert werden,
da sie außerhalb des Funktionsumfangs liegen, der im Sinne des vorangegangenen
Kapitels Bestandteil von Lernplattformen ist. Der Bereich der Teilnahme an Veran-
staltungen wird in zwei Unterkategorien gegliedert: »Material abrufen/anzeigen« und
»Material durcharbeiten«. Erstere bezieht sich auf Aktivitäten, für die ein lediglich le-
sender Zugriff auf die Materialien notwendig ist: die Suche nach Materialien (Use
Case 1), die Navigation (Use Case 2), die Anzeige (Use Case 3), das Herunterladen
(Use Case 4) sowie Verweise auf andere Beschaffungsmöglichkeiten (Use Case 5).
Um mit dem Material arbeiten zu können, ist ein schreibender Zugriff erforderlich.
Use Cases sind hier das Einfügen von Lesezeichen (6) und Anmerkungen (7) sowie
die Erstellung von Materialien innerhalb der Plattform (8) und der Import von Do-
kumenten (9).
Allen Benutzern sollten nach Ansicht von Doberkat et al. Kommunikationsmög-
lichkeiten zur Verfügung stehen. Als Use Cases werden das Einholen von Informa-
tionen über andere Veranstaltungsteilnehmer (28), der Versand von Nachrichten
(29), synchrone Kommunikation (30) und die Nutzung einer gemeinsamen Dateiab-
lage (31) genannt. Weitere Funktionalitäten, »die in mehreren Use Cases sinnvoll ein-
zusetzen sind«257, sind die Erfassung von Metadaten (Use Case 10) und die Freigabe
von Materialien durch Vergabe von Zugriffsrechten (Use Case 11).
Im Folgenden werden für die einzelnen Szenarien die funktionellen Rollen identi-
fiziert, die im Einzelfall von den von Doberkat et al. benannten abweichen. Die Auf-
gaben werden dabei zunächst anhand einer Veranstaltung beschrieben, die dem Sze-
nario entspricht. Um die so erhaltenen Resultate verallgemeinern zu können, werden
Vergleiche zum einen zu den Use Cases von Doberkat et al., zum anderen zu weite-
ren Veranstaltungen gezogen.
256 ebd., S. 20
257 ebd., S. 24
88 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
3.1 Szenario 1: Durchführung von Vorlesungen
In einem ersten Szenario soll von einer konventionellen Vorlesung im Grundstudi-
um der Informatik ausgegangen werden. Als konkretes Beispiel dient zunächst die
Vorlesung »Modellierung«, wie sie im Wintersemester 2004/2005 an der Universität
Paderborn angeboten wurde. Sie richtete sich an Studierende der Informatik im ers-
ten Semester sowie Studierende anderer Studiengänge mit Pflichtanteilen in Infor-
matik im dritten Semester. Angemeldet zur Teilnahme hatten sich ca. 660 Teilneh-
mer.
Die Vorlesung im Umfang von vier Semesterwochenstunden wurde ergänzt um
Übungen gleichen Umfangs sowie eine Zentralübung im Umfang von einer Semes-
terwochenstunde. Die siebzehn Übungsgruppen wurden von insgesamt 23 Tutoren
betreut, wobei einigen Gruppen zwei Tutoren zugeteilt waren. Zur Teilnahme an
den Übungen war eine Anmeldung erforderlich, die Web-basiert über einen Server
abgewickelt wurde.
Ebenfalls über einen Server wurden über das Internet Vorlesungsmaterialien be-
reitgestellt. Neben organisatorischen Hinweisen und Ankündigungen gehörten dazu
insbesondere PDF-Aufbereitungen der Vorlesungsfolien in einer zum Ausdruck ge-
eigneten Form sowie Verweise auf die Vorlesungsunterlagen der Vorläuferveranstal-
tungen in vergangenen Semestern. In zweiwöchigem Rhythmus wurden den Studie-
renden insgesamt sieben Aufgabenblätter zur Bearbeitung vorgelegt; auch diese wur-
den über den Server verfügbar gemacht. Die Lösungen zu den Aufgaben wurden üb-
licherweise abgegeben, indem sie konventionell in Abgabekästen eingeworfen wur-
den. Eine Alternative zur Abgabe über ein Web-Interface wurde ebenfalls angeboten;
auf diese wird im folgenden Szenario »Durchführung von Übungen« eingegangen.
Die Bewertung der Leistung der Studierenden erfolgte in drei Teilaspekten. Die
erste Komponente bildeten die abgegebenen Aufgabenbearbeitungen, die von den
Tutoren bewertet wurden. Den zweiten Teil bildete die aktive Teilnahme an den
Übungsgruppen in Form von Beiträgen, die an der Tafel zu präsentieren waren. Den
Hauptteil der Note schließlich machten die in der Klausur erzielten Punkte aus.
Für die Abwicklung der Veranstaltung wurden zwei Server eingesetzt, die für un-
terschiedliche Aufgaben verwendet wurden:
•Auf dem Server »StudInfo« wurden die Anmelde- und Kontaktdaten verwaltet
sowie die während des Semesters durch Aufgabenbearbeitungen und aktive
Teilnahme erworbenen Punkte. Außerdem erfolgten über diesen Server die
Zuteilung zu den Übungsgruppen, die Anmeldung zur Klausur sowie die Be-
rechnung der Gesamtnote.
•Auf einem sTeam-Server wurden die Materialien zur Vorlesung verwaltet. Dies
umfasste die Bereitstellung der Folien und Aufgabenblätter sowie die Bekannt-
machung von Ankündigungen. Außerdem stand den Tutoren hier ein Arbeits-
bereich für die Kommunikation untereinander und zum Austausch von inter-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 89
nen Dokumenten wie beispielsweise zusätzlichen Arbeitsmaterialien für die
Übungen oder Musterlösungen zur Verfügung.
3.1.1 Aufgaben des Dozenten
Distribution und Präsentation von Vorlesungsmaterialien
Für die Vorlesung gab es bereits einen gut ausgearbeiteten Satz von Vorlesungsfolien
eines Dozenten, der die Veranstaltung drei Jahre zuvor gehalten hatte; die Übergabe
dieser Daten erfolgte per CD-ROM. Die für die aktuelle Veranstaltung gewünschte
inhaltliche Überarbeitung erfolgte mit Hilfe des Programms FrameMaker, in dessen
Austauschformat die Folien vorlagen. Jede Folie war von dem ursprünglichen Autor
mit Metadaten in einem nicht standardisierten Format versehen worden. Zu diesen
zusätzlichen Daten zählten die mit der jeweiligen Folie verbundenen Ziele, der Ein-
satz in der Vorlesung sowie Verständnisfragen für die Studierenden. Im konkreten
Fall entschied sich der Dozent, diese Metadaten für seine eigene Vorlesung nicht zu
verwenden.
Mit Hilfe eines zuvor an einem anderen Lehrstuhl entwickelten Werkzeugs war es
möglich, die Folien aus dem FrameMaker-Format als eine Sequenz von HTML-Sei-
ten zu exportieren. Auf diese Form der Präsentation wurde verzichtet; stattdessen er-
folgte ein Export in das Portable Document Format (PDF), der ebenfalls mit dem er-
wähnten Werkzeug hätte erfolgen können. Da die Metadaten nicht benötigt wurden,
erwies es sich als einfacher, die Folien unmittelbar mit einem PDF-Druckertreiber so
zu exportieren, dass die obere Hälfte einer jeden Seite eine verkleinerte Ansicht der
Folie enthielt und die untere Hälfte den Studierenden für Notizen zur Verfügung
stand. Diese Datei wurde wahlweise per Web-Interface oder per FTP in einem Ord-
ner auf dem sTeam-Server abgelegt. Die Folien wurden in der Vorlesung nicht über
einen Server präsentiert, sondern konventionell als Overhead-Folien projiziert.
Die Vorlesungsfolien wurden in insgesamt knapp über zehn inhaltlich zusammen-
hängenden Blöcken für die Studierenden veröffentlicht – es gab üblicherweise einen
Satz Folien für mehrere Vorlesungen – und standen den Studierenden stets einige
Zeit vor der Vorlesung zur Verfügung. Wiederholt wurden nach der Bereitstellung
auf dem Server oder auch erst im Anschluss an die Vorlesung Fehler auf einzelnen
Folien festgestellt, die einer Korrektur bedurften. Dazu musste die FrameMaker-Da-
tei bearbeitet und anschließend der Veröffentlichungsprozess erneut durchlaufen
werden, um die PDF-Datei auf dem Server zu ersetzen.
Da es für Studierende nur mit hohem Aufwand möglich war, die geänderten Fo-
lien aufzufinden, wurde eine Notiz an die neue Datei angebracht, in der die geänder-
ten Folien genannt wurden. Diese Notiz wurde über das Web-Interface des sTeam-
Servers erstellt. In allen Fällen war höchstens eine derartige Überarbeitung notwen-
dig. Im Anschluss an die Bereitstellung des Foliensatzes sowie nach ggf. erfolgten
Korrekturen konnten die Tutoren per E-Mail über den sTeam-Server benachrichtigt
werden; diese Möglichkeit wurde jedoch nicht genutzt.
90 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Für die Distribution von Vorlesungsfolien wurden also entweder neue Folien er-
stellt oder vorhandene überarbeitet. Im letzteren Fall wurden neben den Dokumen-
ten, die Material für die Folien liefern (für Zitate, Bilder u. ä.), auch die vorhande-
nen Folien benötigt. Waren Folien fehlerhaft, so musste zum einen die entsprechen--
de Korrektur vorgenommen und der modifizierte Foliensatz bereitgestellt werden.
Außerdem war ein Hinweis zu erstellen, dass Korrekturen vorgenommen wurden; die
Tutoren sollten benachrichtigt werden.
Organisation der Veranstaltung
Zusätzlich zu den Vorlesungsfolien wurden mehrfach Hinweise auf dem Server ver-
öffentlicht, die sich zumeist auf organisatorische Fragen bezogen – wie Informatio-
nen zum Inhalt der Vorlesung, zum Übungskonzept oder zur Klausuranmeldung.
Die jeweils aktuellste Ankündigung war direkt auf der Einstiegsseite zur Vorlesung
sichtbar, ältere Ankündigungen wurden in einen Bereich »Organisatorisches« ver-
schoben. Der Dozent erstellte dazu die zu veröffentlichenden Texte in einer Textver-
arbeitung und sandte diese per E-Mail – entweder über den sTeam-Server oder über
einen gewöhnlichen Mail-Server – an den Tutor, der mit der Organisation der Ver-
anstaltung betraut war. Dieser integrierte den Text in die Einstiegsseite der Veran-
staltung, die er üblicherweise per FTP vom Server lud, modifizierte und auf den
Server zurückübertrug. Die zuvor aktuelle Ankündigung wurde in eine neue Datei
gesichert, die dann in den Unterordner »Organisatorisches« übertragen wurde. Die
Index-Datei dieses Ordners wurde dann dahingehend erweitert, dass sie einen Ver-
weis auf die neue Datei enthielt. Durchschnittlich erfolgten derartige Ankündigun-
gen alle zwei Wochen. Zwei der Ankündigungen wurden zusätzlich per E-Mail an
alle zu den Übungen angemeldeten Teilnehmer der Vorlesung versandt.
Vergleich mit den Use Cases
Das Ziel des Use Case »Lehrmaterial distribuieren« (Use Case 24) besteht darin, den
Teilnehmern einer Veranstaltung Lehrmaterial zur Verfügung zu stellen: Der Leh-
rende »wählt im System existierende Materialien aus und gibt z. B. eine Reihenfolge
vor, in welcher diese angeordnet sein sollen«.258 Eine Änderung oder Ergänzung der
Materialien soll auch nach Beginn der Veranstaltung noch möglich sein. Als Erweite-
rungen des Use Case sind die Verwendung externer Quellen sowie die Übernahme
von Materialien aus anderen Veranstaltungen vorgesehen:
»Materialien, die einer existierenden Veranstaltung zugeordnet sind,
[sollten] einer anderen Veranstaltung zugeordnet werden können. Da-
nach können die Materialien editiert werden, um sie anzupassen.«259
258 ebd., S. 44
259 ebd.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 91
Das in der hier betrachteten Vorlesung gewählte Vorgehen war vergleichsweise ein-
fach. Die Zusammenstellung und Sortierung der bereitgestellten Dokumente erfolgte
linear in zeitlicher Reihenfolge. Nachträgliche Änderungen waren mehrfach erforder-
lich. Die Möglichkeit zur Verwendung externer Informationsquellen wurde lediglich
in Form zweier Verweise auf die Vorlesungsmaterialien der vergangenen Semester ge-
nutzt.
Eine Übernahme von bereits vorhandenen Materialien ist in der betrachteten Ver-
anstaltung nicht erfolgt. Dies wäre technisch zwar möglich gewesen, jedoch waren
die Vorlesungsfolien zuvor über einen Web-Server nur in einer Form bereitgestellt,
die für eine weitere Bearbeitung wenig geeignet war (als PostScript-, PDF- und in
HTML eingebettete Bilddateien). Die zur Bearbeitung geeigneten Quelldateien la-
gen lediglich im Unix-Dateisystem des Fachbereichs vor und wurden außerhalb des
Systems an den Dozenten der neuen Veranstaltung übergeben. Auch für die nächste
Durchführung der Veranstaltung wird vermutlich eine Zuordnung oder Übernahme
der Materialien mit anschließender Bearbeitung nicht möglich sein: Obwohl der
sTeam-Server die Ablage der Quelldateien in geschützten Bereichen ermöglicht hät-
te, wurde von dieser Möglichkeit kein Gebrauch gemacht, sodass die überarbeiteten
Dateien wiederum ausschließlich im Unix-Dateisystem vorliegen.
Die Präsentation von Materialien ist im Use Case 25 vorgesehen: Der Lehrende
»greift auch während einer Vorlesung auf die eLearning-Plattform zu, um mit Hilfe
der eingebetteten Materialien Inhalte zu erläutern«.260 Eine derartige Präsentation er-
folgte nicht, obwohl der Dozent die Folien problemlos entsprechend hätte aufberei-
ten können. Die Folien wurden stattdessen ausgedruckt und über einen Overhead-
Projektor präsentiert.
Von den Use Cases, die nach Doberkat et al. für alle registrierten Benutzer der
Plattform relevant sind, wurde vonseiten des Dozenten lediglich die Möglichkeit
zum Versand von Nachrichten an den mit der Organisation beauftragten Tutor ge-
nutzt sowie in zwei Fällen eine Nachricht an alle Teilnehmer der Vorlesung gesandt
(Use Case 29 »Nachrichten versenden«). Die übrige Kommunikation mit den Tuto-
ren fand außerhalb des Systems in Form von wöchentlichen Besprechungen und zu-
sätzlichen Treffen zur Koordination der Erstellung der Aufgabenblätter statt. Die
Kommunikation mit den Studierenden erfolgte direkt in der Vorlesung und der
Zentralübung sowie bei Bedarf per E-Mail.
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
In der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft« wurden in den vergangenen zehn
Jahren zahlreiche Vorlesungen durch begleitendes Material unterstützt. Im Unter-
schied zur oben genannten Veranstaltung wechselte dort im Allgemeinen der Dozent
nicht, sodass üblicherweise die eigenen Materialien überarbeitet wurden. Auch hier
wurden die Materialien mit einem Office-Programm erstellt und überarbeitet. Ob-
wohl es sich hierbei um ein Präsentationsprogramm handelte und auch die Quellda-
260 ebd., S. 45
92 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
teien – nur lesbar für den Dozenten und die Tutoren – auf dem Server abgelegt wa-
ren, wurde auch hier in keinem einzigen Fall die Plattform für die Präsentation ver-
wendet. Der Grund dafür scheint mir hier ebenfalls darin zu liegen, dass über das
Notebook des Dozenten präsentiert wurde, auf dem stets eine aktuelle Kopie der
Präsentationsdatei lokal vorlag.
Die Folien wurden stets in mehreren Versionen auf dem Server bereitgestellt, da-
runter üblicherweise in zwei PDF-Varianten – einer mit Platz für Annotationen so-
wie einer für platzsparenden Ausdruck – und einer HTML-Variante, die für die Be-
trachtung am Bildschirm geeignet war. Verschiedene Evaluationen haben gezeigt,
dass es keine eindeutigen Präferenzen für das Format der Folien gibt – so gaben bei-
spielsweise bei einer Befragung zur Vorlesung »Grundlagen der Systemgestaltung« im
Wintersemester 1997/1998 von 19 befragten Studierenden je sechs an, dass sie bevor-
zugt mit der HTML-Version bzw. der PDF-Version mit Raum für Annotationen
gearbeitet haben, und sieben, dass sie vorwiegend die Platz sparende Druckversion
genutzt hätten. Die Rückmeldungen zu anderen Veranstaltungen ergaben ähnliche
Ergebnisse. In den Wintersemestern 1998/1999 sowie 1999/2000 wurde von den Teil-
nehmern der Veranstaltung »Software-Ergonomie« die Bereitstellung der Folien im
PDF-Format als am hilfreichsten angesehen (Tabelle 3.1). Auch das HTML-Format
wurde als hilfreich angesehen, während bei den Mitarbeitern und in der Bibliothek
bereitgestellte Kopiervorlagen verzichtbar zu sein scheinen. Als besonders hilfreich
wurde – auch in anderen Veranstaltungen – die Bereitstellung der Vorlesungsmate-
rialien in Form einer CD-ROM bewertet, die zur Prüfungsvorbereitung genutzt wer-
den konnte.
Wintersemester 1998/1999 Wintersemester 1999/2000
Beginn Ende Beginn Ende
»Bereitstellung der präsentierten Folien in elektronischer,
am Bildschirm anzuschauender Form (HTML-Seiten)« 1,89 2,00 2,43 2,48
»Bereitstellung der präsentierten Folien in elektronischer,
gut ausdruckbarer Form (PDF-Dokumente)« 1,61 1,50 1,18 1,39
»Bereitstellung der präsentierten Folien als
Kopiervorlage/Kopie« 3,28 3,60 3,09 3,89
»Bereitstellung einer CD-ROM mit den Materialien« 1,67 1,30 2,00 1,62
Tabelle 3.1: Durchschnittliche Werte der Nennungen auf die Frage »Was ist für Dich für
die Nacharbeitung der Vorlesung hilfreich bzw. nicht hilfreich gewesen?« Abgefragt wur-
den zu Beginn des Semesters die Erwartungen sowie die Einschätzung zum Ende (Vorle-
sungen »Software-Ergonomie«, Wintersemester 1998/1999 sowie 1999/2000; Skala von 1
(sehr hilfreich) bis 6 (gar nicht hilfreich)).
Die Rückmeldungen bei der Befragung zur Vorlesung »Grundlagen der Systemge-
staltung« im Wintersemester 1997/1998 auf die Frage, ob die Materialien überwie-
gend am Bildschirm gelesen oder ausgedruckt wurden, zeigen ebenfalls die unter-
schiedlichen Vorlieben der Studierenden (s. Tabelle 3.2). Insgesamt haben 13 der 19
befragten Studierenden angegeben, dass sie mindestens 75% der Materialien (zu de-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 93
nen neben den Folien auch Hintergrundmaterialien gehörten) auf den eigenen Rech-
ner übertragen hätten – unabhängig davon, ob sie sie für die Betrachtung am Bild-
schirm oder einen Ausdruck verwendet haben. Es scheint daher sinnvoll zu sein,
Download-Möglichkeiten anzubieten.
Bildschirm ausgedruckt eigener Rechner
bis 25% 562
25–50% 252
50–75% 522
mehr als 75% 6513
keine Angabe 110
Tabelle 3.2: Anzahl der Nennungen auf die Frage »Wie hast du mit den Materialien zur
Vorlesung gearbeitet? Einen wie großen Anteil der Dokumente hast du am Bildschirm
gelesen, ausgedruckt bzw. auf den eigenen Rechner übertragen?« (Vorlesung »Grundla-
gen der Systemgestaltung«, Wintersemester 1997/1998, Semesterende, 19 befragte Stu-
dierende)
Grundsätzlich wurden zu den Vorlesungen weitere Materialien bereitgestellt – von
Hintergrundmaterialien und -texten, deren Lektüre teilweise für die Bearbeitung der
Übungsaufgaben notwendig war, über Vorabversionen von Vorlesungsskripten bis
hin zu Multimedia-Anwendungen und Explorationen. Diese Materialien waren stets
mit externen Anwendungen und Werkzeugen erstellt – im Fall von Texten, die nicht
in digitaler Form zur Verfügung standen, wurden diese per Scanner und OCR aufbe-
reitet – und erst dann in die Plattform integriert worden. Online verfügbare externe
Materialien wurden nicht nur per Referenz eingebunden, sondern nach Möglichkeit
auch importiert, um sicherzustellen, dass sie bis zum Abschluss der Veranstaltung in
unveränderter Form für die Studierenden zugreifbar waren.
Zusammenfassung
Insgesamt scheint es sinnvoll zu sein, verschiedene Varianten der Dokumente bereit-
zustellen. Das Vorgehen für die Bearbeitung von Folien ist für die Vorlesungsmate-
rialien insgesamt daher dahingehend zu modifizieren, dass bei der Konvertierung der
Materialien mehrere Dokumente als Varianten erzeugt werden; entsprechend ist bei
der Überarbeitung zu berücksichtigen, dass bei einer Änderung der Quelldateien
sämtliche daraus erzeugten Varianten zu modifizieren sind. Das Vorgehen bei der
Korrektur von Materialien kann beibehalten werden.
Die Erstellung von HTML-Dokumenten innerhalb der Lernplattform, wie sie in
den Plattform-Vergleichen teilweise gefordert wird, wurde lediglich für kurze Mittei-
lungen wie organisatorische Hinweise und die Überarbeitung einfacher Texte ge-
nutzt. Wurden Materialien, die in einer Veranstaltung genutzt worden waren, in ei-
ner anderen Vorlesung benötigt, war es hilfreich, wenn diese einfach kopiert oder
referenziert werden konnten. In einigen Fällen wurden zu diesem Zweck Dokumen-
94 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
tensammlungen als Ressourcen-Pool oder Bibliothek aufgebaut, deren Erstellung mit
einem gewissen Aufwand verbunden ist, jedoch das Auffinden von Materialien bei
geeigneter Strukturierung oder Verschlagwortung erleichtert. Dabei ist zu beobach-
ten, dass die Bereitschaft zur unveränderten Übernahme komplexerer Dokumente
sehr gering zu sein scheint, sodass entweder die Quelldateien – mit der Möglichkeit
zur Bearbeitung durch andere Dozenten – oder aber nur kleine, als Bausteine ver-
wendbare Dokumente in einer solchen Bibliothek aufgenommen werden sollten.261
Für die Veranstaltungen der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft« wurde im
Lauf der Jahre eine solche Bibliothek für Texte aufgebaut, die als vorlesungsbeglei-
tendes Material verwendet werden. Sie umfasst ca. 60 Texte, die im PDF-Format so-
wie teilweise zusätzlich im HTML-Format vorliegen. Sie wurden in einer einfachen
Verzeichnisstruktur abgelegt und lediglich mit bibliographischen Angaben als Meta-
daten versehen.
Für die Distribution von Vorlesungsfolien werden entweder neue Folien erstellt
oder vorhandene überarbeitet. Bei der Neuerstellung von Vorlesungsfolien benötigt
der Dozent verschiedene Dokumente, die Material für die Folien liefern und in un-
terschiedlicher Form vorliegen können. Falls sie in einem geeigneten digitalen For-
mat zur Verfügung stehen, können Bestandteile durch Kopieren direkt in die Folien
übernommen werden. Bei einer Überarbeitung von Vorlesungsfolien fließt außerdem
der zu überarbeitende Foliensatz in den Arbeitsablauf mit ein. Der neue bzw. überar-
beitete Foliensatz kann dann in verschiedenen Formaten publiziert und gesichert
werden.
Sind Vorlesungsfolien fehlerhaft, so wird der zu korrigierende Foliensatz benötigt.
Anschließend muss die entsprechende Korrektur vorgenommen und der modifizierte
Foliensatz in allen zuvor publizierten Formaten erneut bereitgestellt werden. Zusätz-
lich ist eine Notiz zu erstellen, die die Studierenden auf die vorgenommenen Korrek-
turen hinweist und eine Benachrichtigung an die Tutoren zu senden.
Das Vorgehen für die Bereitstellung weiterer Vorlesungsmaterialien unterschei-
det sich nur unwesentlich von dem bei der Bereitstellung von Folien. Hier ist ledig-
lich zusätzlich eine Übernahme von Dokumenten aus einer anderen Veranstaltung
oder einem Ressourcen-Pool vorzusehen, was allerdings auch für Folien sinnvoll sein
kann, sofern diese im Quellformat eines Präsentationsprogramms vorliegen. Bei der
Übernahme kann unterschieden werden zwischen einer Kopie, die eine Überarbei-
tung erlaubt, und einer Referenz, bei der das Obekt in unveränderter Form über-
nommen wird.
Um eine Ankündigung zur Organisation der Veranstaltung zu erstellen kann bei
wiederkehrenden Aufgaben eine ältere Ankündigungen als Vorlage dienen. Anschlie-
ßend muss die Mitteilung an geeigneter Stelle publiziert werden. Dazu ist die Bear-
beitung der Einstiegsseite notwendig, auf der der Text angezeigt werden soll. Die Lis-
te der dort vorhandenen Ankündigungen wird ergänzt; ältere Ankündigungen ggf.
gelöscht oder archiviert.
261 Dieser Themenkomplex wird im Szenario »Verteilte Entwicklung von Lehrmaterialien« ausführ-
licher betrachtet.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 95
Gegenüber dem oben beschriebenen Verfahren ist dieses Vorgehen leicht verein-
facht: Nicht abgebildet wird hier, dass die Veröffentlichung der organisatorischen
Hinweise durch eine zweite Person vorgenommen wurde; würde man dies mit be-
rücksichtigen, müsste das Vorgehen lediglich um einen zusätzlichen Versand eines
Dokuments erweitert werden. Auch wurden die ausführlichen Bearbeitungsschritte
der Index-Datei im Ordner »Organisatorisches« vernachlässigt, da sich diese durch
eine Optimierung der Benutzungsoberfläche erheblich vereinfachen ließen.
3.1.2 Aufgaben der Tutoren
Die Tutoren waren bei der Vorlesung »Modellierung« im Wesentlichen für die
Durchführung des Übungsbetriebs verantwortlich. Dazu gehörten neben der Betreu-
ung der eigenen Übungsgruppe die Erstellung von Aufgabenblättern, die jeweils
durch eine Gruppe von zwei bis vier Tutoren erfolgte, sowie die Bewertung der Akti-
vitäten der Studierenden. Diese Aufgaben entsprechen damit insgesamt der Distribu-
tion von Lehrmaterial (Use Case 24) und der Bewertung der Leistungen von Studie-
renden (Use Case 26) bei Doberkat et al.
Distribution von Übungsmaterialien
Als Ausgangsmaterial dienten bei der Vorlesung »Modellierung« Aufgabenblätter der
inhaltlich vergleichbaren Veranstaltungen der vergangenen Jahre sowie – in geringe-
rem Umfang – externe Quellen. Erstere lagen unter anderem auch im Quellformat
(TEX für die Texte, diverse Formate für die eingebundenen Bilder) vor und wurden
zu Beginn des Semesters im gemeinsamen Arbeitsbereich der Tutoren abgelegt. Das
erste Aufgabenblatt diente als Schablone für den Aufbau und das Layout der folgen-
den Blätter.
Zu jeder Übungsserie waren zusätzlich zu dem Aufgabenblatt auch eine Musterlö-
sung zu erstellen sowie eine Aufgabensammlung mit Präsenzaufgaben zur Bearbei-
tung in den Übungsgruppen mit dazugehöriger Musterlösung. Alle diese Dokumente
wurden auf den jeweiligen Arbeitsplatzrechnern erstellt und anschließend im Arbeits-
bereich der Tutoren abgelegt, sodass sowohl die Quelldateien als auch die PDF-Ver-
sionen zur Verfügung standen. Die Kommunikationsmöglichkeiten der Plattform
wurden für die Erstellung der Dokumente nicht, zur Ankündigung, dass die Doku-
mente bereitstanden, nur selten genutzt. Die Überarbeitung der Vorversionen und
die Freigabe der Dokumente durch den Dozenten wurde in Besprechungen abge-
stimmt, erforderte also ebenfalls keine Unterstützung durch die Plattform.
Für die Studierenden wurden die Aufgabenblätter in jeder zweiten Woche zu ei-
nem definierten Zeitpunkt als PDF-Datei bereitgestellt. Mehrfach wurden in den
publizierten Dokumenten Ungenauigkeiten oder Fehler festgestellt, die eine Überar-
beitung notwendig machten. Auch die Präsenzaufgaben und die Musterlösungen
mussten mehrfach überarbeitet werden. Hier wurden die Kommunikationsmöglich-
keiten der Plattform verwendet, um die anderen Tutoren darüber zu informieren.
96 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Die Studierenden wurden in den Vorlesungen bzw. Übungen mündlich über Kor-
rekturen und Ergänzungen der Aufgabenblätter informiert. Nachdem die Studieren-
den die korrigierten Bearbeitungen der Übungsaufgaben zurückerhalten hatten, wur-
den ihnen auch die dazugehörige Musterlösung zur Verfügung gestellt sowie mit
einer gewissen Verzögerung auch die in den Übungen bearbeiteten Präsenzaufgaben.
Die Präsentation dieser Aufgaben in den Übungen erfolgte wahlweise durch Vertei-
len von Kopien oder Anschreiben an die Tafel.
Die Aufgaben für die Erstellung und Überarbeitung der Aufgabenblätter und
Musterlösungen sind vergleichbar mit den entsprechenden Abläufen, wie sie oben für
den Dozenten beschrieben wurden. Die Veröffentlichung der Dokumente unter-
scheidet sich insofern, als diese zunächst im Arbeitsbereich der Tutoren publiziert
wurden und erst im Anschluss daran – zu bestimmten Zeitpunkten – eine Kopie für
die Studierenden bereitgestellt wird. Dieser Vorgang ist mit der Übernahme von Do-
kumenten im vorigen Abschnitt vergleichbar, wobei hier Quelle und Ziel in verschie-
denen Dokumentenbereichen derselben Veranstaltung liegen.
Bewertung von Aktivitäten
Die Abgabe der von je zwei bis vier Studierenden gemeinsam erstellten Aufgabenbe-
arbeitungen erfolgte wahlweise in Papierform durch Einwurf in einen für die jeweili-
ge Übungsgruppe bereitgestellten Abgabekasten oder durch Abgabe über den sTeam-
Server; einige Tutoren akzeptierten auch Abgaben per E-Mail. Diese Abgaben waren
von den Tutoren in der Art zu bearbeiten, dass Fehler und Ungenauigkeiten mar-
kiert und kommentiert wurden. Zu diesem Zweck wurden die nicht auf Papier vor-
liegenden Abgaben ausgedruckt; sodass die Tutoren ausschließlich auf Papier arbeite-
ten. Zu jeder Aufgabe war außerdem eine Punktzahl zu vergeben.
Nach der Bewertung wurden die Bearbeitungen in der folgenden Übung an die
Studierenden zurückgegeben. Die für die Bearbeitung des Aufgabenblatts erzielte
Gesamtpunktzahl war in die auf dem StudInfo-Server verwalteten Konten der Stu-
dierenden einzutragen, wobei alle gemeinsam abgebenden Studierenden die gleiche
Punktzahl erhielten. Zu diesem Zweck verwalteten die Tutoren auf ihren Arbeits-
platzrechnern eine Liste aller Teilnehmer der von ihnen betreuten Gruppen, in die
sie die Punktzahlen für jeden Studierenden einzeln eintrugen. Diese Liste konnte
dann auf den Server übertragen werden, sodass die Konten der Studierenden aktuali-
siert wurden. Mitunter waren Korrekturen des Punktestands notwendig; in diesem
Fall konnte direkt auf das Konto des jeweiligen Studierenden zugegriffen werden. Zu
beachten war in diesem Fall, dass keine Inkonsistenzen bei mehrfacher Speicherung
der Daten – der zusätzlichen Liste auf dem Arbeitsplatzrechner einerseits und dem
Punktestand gemeinsam abgebender Studierender andererseits – auftreten sollten.
Zusätzlich zu den über die Abgabe von Aufgabenbearbeitungen erworbenen
Punkten konnten die Studierenden Punkte für die aktive Teilnahme an den Übun-
gen erhalten. Diese wurden individuell für jeden Teilnehmer in den Übungen vom
Tutor vergeben und mussten ebenfalls in das Konto der Teilnehmer eingetragen wer-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 97
den, wo sie auch nachträglich korrigiert werden konnten. Auch hier verwaltete die
Mehrzahl der Tutoren eine zusätzliche Liste der vergebenen Punkte in einer Liste,
üblicherweise als Excel-Datei, auf dem eigenen Arbeitsplatzrechner. Da zu Beginn
des Semesters das genaue Verfahren zur Verwaltung der Punkte nicht festgelegt war,
gab es hier kein einheitliches Vorgehen.
Die für das Konto relevanten Daten – also die erzielten Punkte – sind auf den
Teilnehmerkonten der einzelnen Studierenden zu speichern. Da im Verlauf einer
Übungsstunde im Regelfall Aktivitäten für mehrere Studierende zu bewerten sind, ist
eine Listenverarbeitung für Konten sinnvoll.
Organisation der Übungen
Organisatorische Fragen wurden von den Tutoren üblicherweise in den wöchentlich
stattfindenden Übungen direkt mit den Teilnehmern der Übungsgruppen bespro-
chen. Pro Übungsgruppe wurde im Durchschnitt drei Mal über das gesamte Semes-
ter verteilt die Möglichkeit genutzt, allen Teilnehmern der eigenen Übungsgruppe
eine Nachricht über den vom Server StudInfo bereitgestellten Mailverteiler zukom-
men zu lassen. Die Kommunikation der Tutoren mit einzelnen Studierenden erfolg-
te üblicherweise außerhalb des Systems als direkte Antwort auf Anfragen von Studie-
renden. Eine Liste der Mail-Adressen aller Teilnehmer der Übungsgruppe stand den
Tutoren ebenfalls zur Verfügung.
Vergleich mit den Use Cases
Gegenüber der Distribution von Lehrmaterialien (Use Case 24) und deren Präsenta-
tion (Use Case 25) durch den Dozenten ergeben sich auf Tutorenseite keine Verän-
derungen, sodass es diesbezüglich gerechtfertigt scheint, die Rolle der Lehrenden
nicht zu unterteilen. Unterschiede zwischen den Rollen des Dozenten und der Tuto-
ren ergeben sich jedoch für den Bereich der Bewertung (Use Case 26), die in diesem
Fall ausschließlich durch die Tutoren vorgenommen wurde. Doberkat et al. sehen es
als sinnvoll an, »dass alle Lehrenden ihre vergebenen Beurteilungen in der eLearning-
Plattform eintragen, um … [eine] zentrale Verwaltung zu ermöglichen«.262 Auch die
dort vorgeschlagene Erweiterung um eine listenförmige Eingabe war vorhanden; die-
se Funktion wurde intensiv genutzt. Ebenfalls häufig verwendet wurden die Mög-
lichkeiten, Informationen über die Teilnehmer der Übungsgruppe einzuholen, um
listenförmige Übersichten von E-Mail-Adressen, Teilnehmernamen und zur Verwal-
tung der Punkte zu erstellen. Dies ist vergleichbar mit dem Use Case »Informationen
über verfügbare Teilnehmer einholen« (Use Case 28).263 Dieser Use Case ist für alle
registrierten Benutzer vorgesehen, ist allerdings so formuliert, dass diese Möglichkeit
in erster Linie für die Studierenden gedacht ist, um Lerngruppen zu bilden.
262 ebd., S. 45
263 ebd., S. 47
98 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Die in einer gemeinsamen Dateiablage (Use Case 31) abgelegten Materialien »kön-
nen von allen Mitgliedern der Gruppe zugegriffen, weiterverarbeitet und wieder ein-
gestellt werden«.264 In dieser Weise wurde ein Arbeitsbereich auf dem sTeam-Server
für die Distribution der Übungsmaterialien innerhalb der Tutorengruppe genutzt.
Die im genannten Use Case als Erweiterung vorgeschlagene Zusammenführung von
Änderungen wäre aufgrund der gewählten Organisationsform nicht benötigt worden:
Für jedes Dokument war stets nur einer der Tutoren verantwortlich, auch wenn es
zuvor gemeinschaftlich entworfen worden war. Hilfreich wäre allerdings eine Mög-
lichkeit zur Verfolgung von Änderungen gewesen, die sich aus Korrekturen und Er-
gänzungen von Aufgabenstellungen und Musterlösungen ergaben.
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
In den Veranstaltungen der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft« wurden
verschiedene Formen der Verteilung von Aufgabenblättern innerhalb der jeweils ver-
wendeten Plattform erprobt. Üblicherweise wurden ebenfalls PDF-Dokumente mit
den Aufgabenstellungen bereitgestellt, die dann von den Studierenden ausgedruckt
werden konnten. Auch andere extern erstellte Dokumente wie Simulationen und Ex-
plorationen zur selbstständigen Vor- und Nachbereitung sowie zur Nutzung in den
Übungen fanden Verwendung.
In zwei Befragungen in verschiedenen Veranstaltungen – die 1997 durchgeführt
wurden, als in der Mehrzahl der Veranstaltungen die Aufgabenblätter noch von den
Lehrenden vervielfältigt und in der Vorlesung verteilt wurden – wurde nicht gezielt
nach der Einschätzung der Bereitstellung von Übungsmaterialien über einen Server
gefragt, sondern danach, welche Gründe aus Sicht der Studierenden für oder gegen
die Bereitstellung von Vorlesungsmaterialien insgesamt sprachen. In den freien Ant-
worten auf diese Frage zeigte sich, dass der einfache Zugriff, die jederzeitige Verfüg-
barkeit und die Möglichkeit, selektiv zu drucken, als positiv eingeschätzt wurden.
Dabei wurde in einzelnen Antworten ausdrücklich die Möglichkeit genannt, jeder-
zeit und schnell die Übungszettel zu erhalten. Die dabei entstehende Umverteilung
der Kosten zu Lasten der Studierenden wurde von niemandem bemängelt.
Zusammenfassung
Bei der Mehrzahl der Veranstaltungen wurden nicht vollständig neue Übungsaufga-
ben erdacht; häufig wurden ältere Aufgaben vollständig oder mit nur kleineren Än-
derungen übernommen. Als hilfreich haben sich auch hier in Bibliotheken abgelegte
Aufgabensammlungen erwiesen. In den meisten Fällen wurden lediglich zu jeder
Vorlesung die verwendeten Aufgabenblätter und ggf. Dokumente mit Präsenzaufga-
ben und die dazugehörigen Musterlösungen als Quelldateien archiviert. Zur Erstel-
lung eines neuen Aufgabenblattes wurden dann die relevanten älteren Versionen
herausgesucht und aus diesen die benötigten Bestandteile kopiert. Um einzelne Auf-
264 ebd., S. 48
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 99
gaben effizient wiederverwenden zu können, kann sich der Zusatzaufwand lohnen,
diese einzeln zu speichern und über eine geeignete Strukturierung oder Verschlag-
wortung auffindbar zu machen. Das im vorigen Abschnitt »Aufgaben des Dozenten«
beschriebene Vorgehen zur Überarbeitung von Dokumenten ist für diesen Fall nicht
angemessen – eine Benachrichtigung und ein Änderungshinweis sind nicht notwen-
dig, da sich das neue Aufgabenblatt noch in der Bearbeitung befindet und nicht ver-
öffentlicht ist.
In die Erstellung von Aufgabenblättern fließen bereits vorhandene Dokumente in
Form von Aufgaben aus früheren Durchführungen der Lehrveranstaltung ein. Eine
so ausgewählte Aufgabe wird durch den Tutor dann in unveränderter oder überarbei-
teter Form einem neuen Aufgabenblatt hinzugefügt. Außerdem werden Aufgaben
vollständig neu erstellt, wobei eventuell weitere Quellen (Texte aus den Hinter-
grundmaterialien, Bilder, u. ä.) benötigt werden. Die zusammengestellten Aufgaben
werden nach Überprüfung durch die anderen Tutoren sowie den Dozenten zu einem
gegebenen Zeitpunkt publiziert. Sollten während der Überprüfung Fehler festgestellt
werden, sind einzelne Aufgaben zu überarbeiten. Dabei ist das im vorigen Abschnitt
»Aufgaben des Dozenten« beschriebene Vorgehen zur Überarbeitung von Dokumen-
ten nicht angemessen – eine Benachrichtigung und ein Änderungshinweis sind nicht
notwendig, da sich das neue Aufgabenblatt noch in der Bearbeitung befindet und
nicht veröffentlicht ist. Wird ein Fehler dagegen erst nach der Publikation bemerkt,
ist ein ähnliches Vorgehen anzuwenden wie bei der Überarbeitung publizierter Vor-
lesungsmaterialien.
Für die Bewertung von Aktivitäten in den Übungsveranstaltungen sowie von Auf-
gabenbearbeitungen sind in diesem Szenario lediglich die zu vergebenden Punkte zu
notieren; inhaltliche Rückmeldungen erfolgen hier mündlich bzw. handschriftlich
direkt am auf Papier abgegebenen oder ausgedruckten Dokument. Die für das Konto
relevanten Daten – also die erzielten Punkte – sind auf den Teilnehmerkonten der
einzelnen Studierenden zu speichern. Da im Verlauf einer Übungsstunde im Regel-
fall Aktivitäten für mehrere Studierende zu bewerten sind und die Bewertung von
Aufgabenbearbeitungen häufig ebenfalls für viele Studierende erfolgt, ist es hilfreich,
wenn Konten auch durch Einlesen einer Liste aktualisiert werden können. In diesem
Fall notieren die Tutoren die Bewertungen zunächst in einer Liste und übertragen
dann in einem einzigen Arbeitsschritt alle vorgenommenen Bewertungen auf die
Konten. Für eine nachträgliche Änderung einzelner Bewertungen kann wie bei der
Eintragung einer einzelnen Bewertung vorgegangen werden.
3.1.3 Aufgaben der Studierenden
Organisation des Studiums
Um sich über das Veranstaltungsangebot insgesamt zu informieren, nutzten die Stu-
dierenden das interaktive Vorlesungsverzeichnis. Die Informationen zu der Veran-
staltung »Modellierung« waren über die Web-Seite des Dozenten abrufbar und bilde-
100 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
ten die Einstiegsseite der sTeam-Plattform, auf der die Materialien bereitgestellt wur-
den. Über diese Seite war auch der StudInfo-Server erreichbar, über den die Anmel-
dung zur Vorlesung, zu den Übungen sowie zur Klausur erfolgte. Dabei gab es für
die Vorlesung keine Anmeldebeschränkungen; die Übungsgruppen waren jedoch auf
je 30 Teilnehmer beschränkt. Ein Wechsel der Übungsgruppe war jederzeit über das
StudInfo-System möglich. Nur wenige Studenten nutzten diese Möglichkeit jedoch;
im Regelfall baten sie den mit der Organisation der Veranstaltung beauftragten Tu-
tor, die Umtragung vorzunehmen.
Wollte ein Teilnehmer an einer bereits voll belegten Übungsgruppe teilnehmen,
so musste er jemanden finden, der seinen Platz dort freigab. Sofern diese zweite Per-
son weiterhin an Übungen teilnehmen wollte, war daher ein Tausch der Plätze erfor-
derlich, der jedoch nicht unmittelbar unterstützt wurde. Um zu verhindern, dass der
frei gewordene Platz von jemand anderem belegt wurde, baten daher die meisten
Studierenden den Tutor, diesen Tausch vorzunehmen.
Die Studierenden konnten den Stand ihrer im Lauf des Semesters erbrachten
Leistungen jederzeit abrufen, sofern die Tutoren regelmäßig die Bewertungen in das
System eintrugen. Dies war in Bezug auf die Bewertungen der Aufgabenbearbeitun-
gen nur insofern von Interesse, als die Studierenden die Korrektheit der Eintragun-
gen prüfen konnten – die primäre Rückmeldung erhielten sie durch die Rückgabe
der bewerteten Aufgabenbearbeitungen. Wichtiger war diese Möglichkeit bei der Be-
wertung der aktiven Teilnahme, da den Teilnehmern diese nicht zusätzlich in schrift-
licher Form vorlag. Zum Ende des Semesters war auch eine Anmeldung zur Klausur
möglich sowie nach erfolgter Korrektur die Einsichtnahme in das Klausurergebnis.
Im Bereich der Organisation des Studiums waren somit im Rahmen dieser Veran-
staltung durch die Studierenden lediglich Eintragungen bei der Anmeldung zur Vor-
lesung, zu den Übungen und der Klausur notwendig. Die Information über den
Leistungsstand erforderte ebenfalls keine Bearbeitung von Dokumenten.
Abruf und Bearbeitung von Vorlesungsmaterialien
Der Zugriff auf sämtliche Materialien der Vorlesung erfolgte von der Einstiegsseite
aus. Die Navigation erfolgte über Verweise direkt von der ersten Seite aus. Die Vor-
lesungsfolien lagen einfach in einem Ordner als eine Sequenz von PDF-Dokumenten
vor; als weitere Materialien waren lediglich zwei Verweise auf frühere Veranstaltun-
gen zum gleichen Thema bereitgestellt. Alle aktuellen Hinweise zur Veranstaltung –
wie organisatorische Hinweise zur Klausur oder zur Notenvergabe – konnten über
eine HTML-Seite mit Verweisen erreicht werden. In einem weiteren Ordner konn-
ten die ebenfalls als PDF-Dateien vorliegenden Übungsblätter abgerufen werden; mit
entsprechender Verzögerung waren dort auch die Musterlösungen dazu sowie die in
den Übungen behandelten Präsenzaufgaben zu finden.
Die Abgabe von Aufgabenbearbeitungen erfolgte wahlweise per Einwurf in einen
Abgabekasten, durch Übertragen einer Datei auf den sTeam-Server oder durch Ver-
sand einer E-Mail an den Tutor. Auf die Server-basierte Abgabe wird im nächsten
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 101
Abschnitt eingegangen; festzuhalten ist an dieser Stelle, dass in der von mir betreuten
Übungsgruppe über das gesamte Semester 14 von insgesamt 65 zu bewertenden Abga-
ben über die Plattform erfolgten, weitere sechs per E-Mail. Diese letzte Variante wur-
de lediglich von Studierenden genutzt, bei denen es zu Beginn des Semesters zu tech-
nischen Problemen bei der Server-basierten Abgabe gekommen war. Von den auf
Papier abgegebenen Bearbeitungen waren 16 vollständig am Rechner erstellt, zwei
weitere teilweise; die übrigen 27 Bearbeitungen erfolgten vollständig handschriftlich.
Jede abgebende Gruppe hatte eine bevorzugte Art der Bearbeitung, die fast aus-
nahmslos angewandt wurde.
Vergleich mit den Use Cases
Im Bereich der Organisation des Studiums benennen Doberkat et al. drei Use Cases.
Das Einholen von Informationen über das Veranstaltungsangebot (Use Case 12) sieht
automatische Benachrichtigungen auf Grundlage eines vom Benutzer angelegten In-
teressenprofils vor. Dem Lernenden sollen nur zeitlich überschneidungsfreie Veran-
staltungen angeboten werden, zu denen er die Teilnahmevoraussetzungen erfüllt und
die noch nicht ausgebucht sind. Außerdem soll es Empfehlungslisten auf Grundlage
von Musterstundenplänen und einem Abgleich zwischen den bereits bestandenen
und den laut Studienplan zu absolvierenden Prüfungen geben, die dem Studierenden
die Auswahl erleichtern sollen. Um diese Funktionen anbieten zu können, wäre eine
umfangreiche Aufbereitung der Studien- und Prüfungspläne in Verbindung mit ei-
ner Protokollierung der erbrachten Studienleistungen und der Möglichkeit zur Defi-
nition eines Interessenprofils notwendig, die bislang nicht zur Verfügung steht.
Im Use Case »Zu Veranstaltung/Prüfung anmelden« (Use Case 13) ist eine Stun-
denplanung vorgesehen: Möchte der Studierende an einer Veranstaltung teilnehmen,
wird diese »in seine persönliche Veranstaltungsliste … aufgenommen. Unterliegt die
Veranstaltung einem zeitlichen Rahmen, so werden die entsprechenden Daten in
den Stundenplan des Anwenders eingetragen.«265 Über das von der Universität Pader-
born angebotene Web-basierte Vorlesungsverzeichnis ist dies möglich. Allerdings be-
steht bislang keine Kopplung zwischen diesem Verzeichnis und den Servern, über die
die Organisation der Veranstaltung und die Bereitstellung der Materialien erfolgten.
Ebenfalls zur Organisation des Studiums zählt die Möglichkeit, sich über den
Leistungsstand zu informieren (Use Case 14), worunter Doberkat et al. verstehen,
dass die Lernenden »statistische Informationen über den allgemeinen Ausgang einer
Prüfung«266 erhalten und »noch fehlende Prüfungsleistungen zur Beendigung eines
Studienabschnitts«267 anzeigen lassen können. Die oben beschriebenen Möglichkei-
ten, während einer Veranstaltung auf die bislang erreichten Resultate zugreifen zu
können, sind hier nicht vorgesehen.
265 ebd., S. 38
266 ebd., S. 39
267 ebd.
102 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Unter den Use Cases, die sich auf den Abruf bzw. die Anzeige von Material bezie-
hen, ist die Forderung nach Formatkonvertierungen interessant, die auf Anforderung
des Lernenden durchgeführt werden sollen, »um bei der Darstellung flexibel auf ver-
schiedene Plattformen zu reagieren«268 (Use Case 4). Im Gegensatz dazu wurden bei
der hier betrachteten Vorlesung alle Dokumente von den Lehrenden vorab in ein
Format umgewandelt, das plattformübergreifend verwendbar ist. Ebenfalls vorgese-
hen ist im Use Case 4, dass Studierende in der Lage sein sollen, Dokumente ein-
schließlich ihrer Metadaten herunterzuladen, um sie in eine andere Plattform inte-
grieren zu können.
Die Use Cases zu den Bereichen »Material durcharbeiten« gehen über die Vorge-
hensweise in der hier betrachteten Vorlesung hinaus, da – abgesehen von der Mög-
lichkeit zur Abgabe der Aufgabenbearbeitungen – keinerlei schreibende Zugriffe der
Studierenden auf die Plattform zugelassen waren. Die in diesem Bereich bestehenden
Möglichkeiten werden im nächsten Szenario ausführlich betrachtet.
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
Das Vorgehen bezüglich der Organisation des Studiums unterschied sich bei den bis-
lang von der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft« angebotenen Veranstal-
tungen nur geringfügig von dem hier gewählten. Statt über den StudInfo-Server er-
folgte in den meisten Fällen die Anmeldung direkt bei dem Server, auf dem auch die
Unterlagen abgelegt waren; in anderen Fällen fand ein Abgleich der Daten zwischen
dem StudInfo-Server und dem sTeam-Server statt, sodass sich aus Sicht der Studie-
renden bei der Anmeldung kein signifikanter Unterschied ergab. Vereinfachen lässt
sich die Anmeldung durch eine Kopplung an einen Verzeichnisdienst; der StudInfo-
Server ist mittlerweile in der Lage, die relevanten Daten aus einem LDAP-Server aus-
zulesen. Bei den meisten durchgeführten Veranstaltungen waren die Materialien
nicht öffentlich lesbar, sondern nur für die Teilnehmer der Vorlesung sichtbar. Den
Studierenden stand auch ein privater Arbeitsbereich auf dem Server zur Verfügung.
Für die Navigation in den Materialien wurde üblicherweise eine hierarchische
Struktur verwendet. Einen direkten Zugang zu einzelnen Dokumenten ermöglichte
die Erstellung von Lesezeichen, die bei der ersten Durchführung einer Web-basierten
Veranstaltung im Sommersemester 1994 von 20 der 54 teilnehmenden Studierenden
genutzt wurde. Bei einer Befragung zur Vorlesung »Informatik und Gesellschaft« im
Sommersemester 1997 wurde danach gefragt, ob die Studierenden die privaten Ar-
beitsbereiche auch dazu nutzten, dort Referenzen auf die Dokumente abzulegen, um
die Dokumente individuell zu arrangieren bzw. Server-gespeicherte Lesezeichen an-
zulegen. Nach der Hälfte des Semesters gaben neun von 33 Teilnehmern an, dass sie
von dieser Möglichkeit Gebrauch machten; bis zum Ende des Semesters erhöhte sich
diese Zahl auf 14. Die verschiedenen Suchfunktionalitäten (Suche in Dokumententi-
teln, in Schlüsselwörtern, in Dateinamen oder im Volltext) wurden zur Mitte des Se-
268 ebd., S. 30
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 103
mesters von etwa zwei Dritteln der Teilnehmer verwendet. Die komplizierter durch-
zuführende Suche nach neuen Dokumenten wurde von niemandem verwendet.
Als wesentlichen Vorzug der Bereitstellung von Vorlesungsmaterialien nannten 13
von 19 Studierenden in dieser Befragung die Verfügbarkeit und den einfachen Zu-
griff (Antwort als Freitext-Eingabe); bei anderen Befragungen ergab sich ein ähnli-
ches Resultat. Fünf Studierende nutzten die Möglichkeit, eine Offline-Version der
Materialien auf dem eigenen Rechner zu installieren; alle berichteten dabei jedoch
von Schwierigkeiten, die möglicherweise einer Verwendung auch durch die anderen
Teilnehmer im Wege stand. Ebenfalls fünf Teilnehmer wiesen darauf hin, dass das
Lesen längerer Texte am Bildschirm zu anstrengend sei und sie daher diese Teile der
Materialien ausdruckten.
Die Teilnehmer konnten in zahlreichen Veranstaltungen auch Anmerkungen an
die Materialien anbringen; unter welchen Bedingungen diese Funktionalität genutzt
wird, konnte nicht eindeutig festgestellt werden. Während in der Vorlesung »Grund-
lagen der Systemgestaltung« im Wintersemester 1995/1996 knapp die Hälfte der Be-
teiligten angab, diese Funktion oft oder sehr oft zu verwenden, wurde sie in der Ver-
anstaltung »Informatik und Gesellschaft« im folgenden Semester in erheblich gerin-
gerem Maß genutzt. Bei der Befragung zur Vorlesung »Informatik und Gesellschaft«
im Sommersemester 1997 gaben nach der Hälfte des Semesters 16 von 32 befragten
Studierenden an, dass sie die Annotationsmöglichkeit kannten, nur einer, dass er sie
auch genutzt habe. Bei einer weiteren Befragung am Ende des Semesters gaben zwei
von 19 Teilnehmern an, dass sie die Möglichkeit mittlerweile mehrfach regelmäßig
verwendeten, zuvor aber nicht gekannt hätten. In diesem Fall ist die geringe Nut-
zung mit hoher Wahrscheinlichkeit darauf zurückzuführen, dass nunmehr statt des
dedizierten Hyperwave-Clients269 ein Web-Browser als Client benutzt wurde. Da-
durch wurde die Erstellung von Anmerkungen komplizierter; auch konnten diese
nur noch an das gesamte Dokument, nicht aber wie zuvor gezielt an eine Position in-
nerhalb eines Dokuments angebracht werden.
Für die im Wintersemester 1999/2000 erstmals angebotene Vorlesung »Grundla-
gen der Rechnerarchitektur« wurde eine sehr einfache Möglichkeit zum Anbringen
von Annotationen an Vorlesungsfolien realisiert, mit der kompensiert werden sollte,
dass es außer den Vorlesungsfolien zu diesem Zeitpunkt keine weiteren Materialien
für diese Vorlesung gab. Der die Veranstaltung betreuende Tutor wollte erreichen,
dass die Studierenden eine Art gemeinsame Mitschrift erstellen konnten. Wer sich
bereit erklärte, an der Mitschrift mitzuwirken, erhielt die entsprechenden Schreibbe-
rechtigungen; wer dies nicht tat, erhielt auch keine Leserechte und hatte so nur Zu-
griff auf die Vorlesungsfolien. Zwar ließen sich zu Beginn des Semesters fünf Studie-
rende zu diesem Zweck registrieren; genutzt wurde die Möglichkeit jedoch nicht.
269 Zum damaligen Zeitpunkt hieß Hyperwave noch HyperG.
104 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Zusammenfassung
Innerhalb des hier betrachteten Szenarios sind also durch die Studierenden nur sehr
elementare Aufgaben durchzuführen: die Anmeldung zur Vorlesung, zu den Übungs-
gruppen und zur Klausur im Rahmen der Organisation des Studiums sowie die Er-
stellung von Annotationen an Vorlesungsmaterialien. Alle den Übungsbetrieb betref-
fenden Aufgaben werden im folgenden Szenario betrachtet.
3.2 Szenario 2: Durchführung von Übungen
Im zweiten Szenario wird ebenfalls von einer Vorlesung aus dem Grundstudium aus-
gegangen, bei der jedoch zusätzlich auch der Übungsbetrieb durch interaktive Me-
dien unterstützt wird. Die hier betrachtete Vorlesung »Einführung in die Informatik
für Magisterstudiengänge« wurde im Sommersemester 2005 an der Universität Pader-
born angeboten. Gegenstand sind Grundkonzepte der Informatik wie Grammatiken,
Automaten und Programmiersprachen, die anhand konkreter Beispiele wie HTML,
CSS und JavaScript eingeführt werden. Die behandelten Inhalte können nach mehr-
jähriger Durchführung – beginnend im Jahr 2001 – als weitgehend etabliert angese-
hen werden. Entsprechend umfangreich ist das vorhandene vorlesungsbegleitende
Material, das Folien, Texte zu ausgewählten Inhalten, Übungsaufgaben und Probe-
klausuren sowie multimediale Animationen und Explorationen umfasst.
Die vier Stunden pro Woche umfassende Vorlesung wurde durch eine zweistün-
dige Übung ergänzt. Zwei der Übungsgruppen mit je ca. 10 Studierenden wurden
von je einem Tutor betreut, eine dritte von ca. 20 Studierenden belegte Übungsgrup-
pe wurde von beiden Tutoren gemeinsam betreut. Wie im vorangegangenen Szena-
rio wurde auch hier eine Kombination des »StudInfo«-Servers mit einem sTeam-Ser-
ver verwandt. Ersterer diente hier ausschließlich der Verwaltung der Anmelde- und
Kontaktdaten sowie der Anmeldung zu den Übungsgruppen und den Klausuren. Auf
dem sTeam-Server wurden wiederum die Materialien verwaltet, zusätzlich war hier
jedoch eine Umgebung zur Abgabe und Bewertung von Aufgabenbearbeitungen vor-
handen. Die Studierenden konnten die Aufgabenbearbeitungen nur in begründeten
Ausnahmefällen (z. B. bei technischen Problemen) auch per Mail oder auf Papier ab-
geben. Somit lagen im Regelfall sämtliche Materialien, auch die von den Studieren-
den selbst produzierten, in digitaler Form auf dem sTeam-Server vor.
Die Abwicklung der Lehrveranstaltung folgte in weiten Teilen dem gleichen Sche-
ma wie die im vorangegangenen Abschnitt beschriebene Vorlesung »Modellierung«,
sodass hier auf diese Aspekte nicht eingegangen werden soll. Da bei dieser Veranstal-
tung jedoch der aktive Umgang mit den Inhalten zu deren Verständnis als sehr wich-
tig erachtet wurde, spielte der Übungsbetrieb eine zentrale Rolle – wie auch bei ande-
ren Veranstaltungen, die zu diesem Szenario als Vergleich herangezogen werden. Im
Folgenden wird untersucht, welche Aufgaben sich aufseiten der Studierenden sowie
der Tutoren zur Bearbeitung und Korrektur von Übungsaufgaben und zur Durch-
führung der Übungsveranstaltung stellen.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 105
3.2.1 Aufgaben der Studierenden
Abgabe von Aufgabenbearbeitungen
Der Zugriff auf die Aufgabenblätter erfolgte von der Einstiegsseite der Vorlesung,
von der aus sämtliche Materialien zur Vorlesung erreichbar waren. Sämtliche Mate-
rialien waren zugriffsgeschützt, sodass zuvor eine Anmeldung am sTeam-Server not-
wendig war. Die Aufgabenblätter lagen als HTML-Dokumente vor, die von den Stu-
dierenden heruntergeladen oder ausgedruckt werden konnten. Beide Möglichkeiten
wurden von den Studierenden genutzt, wobei keine Daten darüber vorliegen, in wel-
chem Umfang. Da allerdings in zahlreichen Abgaben neben der Bearbeitung auch
die Aufgabenstellung als Text zu finden war, kann davon ausgegangen werden, dass
in diesen Fällen die Aufgabenblätter vom Server heruntergeladen worden waren.
Die Bearbeitung der Aufgaben erfolgte durch die Studierenden in den meisten
Fällen am Computer, teilweise jedoch auch handschriftlich. Für die Abgabe war es in
letzterem Fall erforderlich, die handschriftliche Lösung abzuschreiben oder zu scan-
nen. Zum Zeitpunkt der Erhebung der Daten, die hier zugrundeliegen, waren vier
Aufgabenblätter bearbeitet. Dabei zeigte sich, dass selbst Zeichnungen, die mit gängi-
ger Software nur mit hohem Aufwand erstellt werden konnten, von den Studieren-
den mit einem Office-Produkt angefertigt wurden. Das Scannen von handschriftli-
chen Bearbeitungen wurde nur in Ausnahmefällen bevorzugt. Andererseits beklagten
vereinzelt Studierende, dass der Aufwand zur Erstellung mancher Abgaben – nicht
zur Bearbeitung selber – sehr hoch sei; es kann daher davon ausgegangen werden,
dass an dieser Stelle eine geeignetere technische Unterstützung angebracht ist. Die
meisten Aufgaben konnten jedoch mit entweder einem Office-Produkt oder einem
Text-Editor bearbeitet werden. Bei etlichen Aufgaben mussten HTML- und CSS-
Dateien sowie Programme in JavaScript erstellt werden. Um diese vor der Abgabe
auch testen zu können, war eine Bearbeitung am Computer ohnehin erforderlich.
Für manche Aufgabenstellungen wurden auch geeignete Werkzeuge bereitgestellt,
beispielsweise zum Zeichnen (und Simulieren) endlicher Automaten.
Im Regelfall bestand die Abgabe der Bearbeitungen aus mehreren Dateien, die
von den Studierenden mit wenigen Ausnahmen als ZIP-Datei gepackt wurden. Das
dazu erforderliche Werkzeug wurde ebenso über den Server bereitgestellt wie ver-
schiedene andere hilfreiche Software, beispielsweise ein Text-Editor. Die abzugeben-
de Datei war innerhalb eines bestimmten Zeitraums über ein Web-Interface in ein
bestimmtes Verzeichnis auf dem Server zu übertragen. In einem Formular mussten
dazu die Matrikelnummern der gemeinsam abgebenden Studierenden eingetragen
und die hochzuladende Datei ausgewählt werden; optional konnte ein Kommentar
angegeben werden. Da die Arbeit in Kleingruppen gefördert werden sollte, wurde da-
bei sichergestellt, dass mindestens zwei, höchstens aber vier Studierende gemeinsam
abgaben.
Nach erfolgter Abgabe konnte – solange der Zeitraum zur Abgabe noch nicht ab-
gelaufen war – die Abgabe ersetzt oder eine weitere Datei zusätzlich abgegeben wer-
106 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
den. Erstere Möglichkeit wurde während des Erhebungszeitraums nicht genutzt, letz-
tere hingegen mehrfach. Dabei wurde die neue Datei meist mit einem Kommentar
versehen, um den Tutoren mitzuteilen, ob es sich bei dieser zusätzlichen Abgabe um
eine Ergänzung oder einen Ersatz der zuvor abgegebenen Datei handelte. Es war
nicht möglich, bei einer bereits abgegebenen Datei nachträglich einen Studierenden
der Gruppe der Abgebenden hinzuzufügen, auch wenn dies in einzelnen Fällen ge-
wünscht wurde. Statt die Datei erneut abzugeben, wurde eine Benachrichtigung der
Tutoren per E-Mail bevorzugt.
Sobald eine Bewertung durch die Tutoren erfolgt war, wurden die bewerteten Da-
teien in einen Unterordner verschoben, in dem die Studierenden – wie auch im Ab-
gabeordner – nur die eigenen Abgaben zusammen mit der Bewertung, bestehend aus
einer Kommentierung und der gesamten bisher sowie der für die einzelnen Abgaben
erzielten Punktzahl, einsehen konnten.
Bearbeitung von Präsenzaufgaben in den Übungen
Während der Übungsveranstaltung konnten die Studierenden auf sämtliche Materia-
lien zur Vorlesung einschließlich der eigenen Aufgabenbearbeitungen zugreifen, da
die Übungen im interaktiven Hörsaal der Universität Paderborn270 stattfanden. Dort
wurden Präsenzaufgaben bearbeitet, die jeweils den aktuellen Vorlesungsstoff vertief-
ten und zur Vorbereitung der Aufgabenbearbeitungen dienten. Die Präsenzaufgaben
wurden von den Tutoren entweder als Kopie auf Papier zu Beginn der Übung ver-
teilt oder im Lauf der Übung an die Tafel geschrieben.
Zur Lösung der Aufgaben war es häufig notwendig, auf Hintergrundmaterialien
zuzugreifen, die teilweise von den Veranstaltern auf dem sTeam-Server abgelegt wa-
ren, teilweise über das Internet zugänglich waren. Dazu gehörten auch eine Animati-
on der Schickard-Maschine,271 die in der Vorlesung als einführendes Beispiel für den
Algorithmen-Begriff verwendet worden war, sowie eine Exploration, mit der die Stu-
dierenden das Konzept der endlichen Automaten erarbeiten konnten.272 Während
diese im Sommersemester 2004 in das Übungskonzept eingebunden wurden, indem
die Studierenden gezielt zur Verwendung dieser beiden Anwendungen aufgefordert
wurden, geschah dies allerdings in diesem Semester nicht. Es liegen keine Daten da-
rüber vor, ob die Anwendungen von den Studierenden bei der Nachbereitung der
Veranstaltung genutzt wurden.
Intensiv genutzt wurden in den Übungen insbesondere die Vorlesungsfolien, die
sowohl als PDF-Datei als auch als eine Folge von Bildern im JPEG-Format vorlagen.
Da die Studierenden meist gezielt auf einzelne Folien zugreifen wollten, nicht aber
auf den kompletten Foliensatz, wurde in der Übungen meist die JPEG-Version ver-
wendet.
270 Keil-Slawik, Brennecke, Hohenhaus (2003), S. 26 ff.
271 vgl. Frank (1997)
272 vgl. Nowaczyk (2005), S. 109
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 107
Eine direkte Möglichkeit, eigene Dateien per Diskette oder auf dem eigenen Lap-
top-Computer in die Umgebung des interaktiven Hörsaals zu integrieren, bestand
nicht. Um dies zu erreichen, war es daher notwendig, die Dateien vom eigenen
Rechner an einen Mailaccount zu versenden und diese Mail anschließend auf den
Rechner im interaktiven Hörsaal zu laden. Entsprechend umständlich war die Vorge-
hensweise, wenn am Ende der Übung Arbeitsergebnisse auf den eigenen Rechner
übertragen werden sollten. Beide Wege wurden nur selten beschritten; stattdessen ar-
beiteten einige Studierende während der gesamten Übung lieber am eigenen Laptop,
statt die vorhandene Infrastruktur zu benutzen.
Tatsächlich hätte der sTeam-Server auch zur Ablage eigener Dateien genutzt
werden können. Da diese Funktionalität jedoch nicht in die Benutzungsoberfläche
integriert war, die für den Zugriff auf die Lehrveranstaltungsunterlagen verwendet
wurde, und die Lehrenden diese zusätzlichen Möglichkeiten nicht ausdrücklich er-
läuterten, war sie den Studierenden zum größten Teil nicht bekannt. Eine derartige
Ablage eigener Dateien wäre außer für die Sicherung der eigenen Arbeitsergebnisse
auch hilfreich gewesen, um auf dem Rechner erstellte Arbeitsergebnisse für die ge-
samte Übungsgruppe präsentieren zu können.
Vergleich mit den Use Cases
Doberkat et al. benennen insbesondere im Bereich »Material durcharbeiten« eine
Reihe von Use Cases, die für den aktiven Umgang mit Inhalten von Interesse sind.
Das Ablegen von Lesezeichen innerhalb der Plattform (Use Case 6) wäre insbesonde-
re während der Übungsveranstaltung hilfreich, da dort die Mehrzahl der Studieren-
den nicht den eigenen PC, sondern einen der Rechner im interaktiven Hörsaal ver-
wenden. Dort stehen die üblicherweise lokal auf dem Client gespeicherten Lese-
zeichen nicht zur Verfügung.
Eigene Anmerkungen (Use Case 7) sollen nach Doberkat et al. »einem gesamten
Dokument … immer … hinzugefügt werden können«,273 idealerweise jedoch auch
»einem vom Anwender definierbaren Abschnitt«.274 Auch eigene Materialien sollen
innerhalb der Plattform erstellt (Use Case 8) sowie extern erstellt und anschließend
integriert (Use Case 9) werden können. Schließlich wird gefordert, dass Anmerkun-
gen und eigene Materialien auch für andere Personen zugreifbar gemacht werden
können (Use Case 11).
Abgesehen von der Möglichkeit, Anmerkungen an eine Stelle innerhalb eines Do-
kuments anzubringen, wurden sämtliche dieser Anforderungen prinzipiell vom sTe-
am-Server angeboten; die den Studierenden bereitgestellte vereinfachte Benutzungs-
oberfläche verfügte jedoch nur über eingeschränkte Funktionalität.
273 Doberkat et al. (2002), S. 32
274 ebd.
108 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
Eine elektronische Abgabe von Aufgabenbearbeitungen boten wir erstmals bei der
Vorlesung »Informatik und Gesellschaft« im Sommersemester 1995 an. Die Bearbei-
tungen sollten per E-Mail abgegeben werden; eine Evaluation wurde nicht durchge-
führt. Bei der nächsten Durchführung dieser Vorlesung im Sommersemester 1996
wurde die Abgabe über den Hyperwave-Server verlangt. Der überwiegende Teil der
Aufgaben erforderte es, dass die Studierenden Texte – die ebenfalls über den Server
bereitgestellt wurden – erarbeiteten und konkrete Fragen dazu beantworteten. Die
Abgaben bestanden ausschließlich aus Text; Grafiken, Bilder o. ä. waren nicht gefor-
dert.
46 der 64 zu Beginn des Semesters befragten Studierenden hatten zuvor an keiner
Veranstaltung teilgenommen, in der Hypermedia-Systeme eingesetzt wurden; die üb-
rigen an je einer Veranstaltung. Zu Beginn des Semesters standen die Studierenden
einer elektronischen Abgabe von Übungsbearbeitungen deutlich skeptischer gegen-
über als einer Bereitstellung von Unterlagen (s. Tabelle 3.3). Als wichtigste positive
Aspekte wurden papierloses Arbeiten und eine ortsunabhängige Abgabe genannt (je
10 Mal), die Möglichkeit zur Präsentation und Diskussion der Bearbeitungen direkt
vom Server (8 Mal) und die bessere Lesbarkeit (7 mal). Je 5 Studierende glaubten au-
ßerdem, dass der Aufwand sowohl zur Erstellung der Bearbeitung als auch zur Kor-
rektur sich gegenüber einer konventionellen Abgabe auf Papier reduzieren würde.275
Als negativ wurde angesehen, dass eine Bearbeitung nur in den Räumen der Univer-
sität möglich sei (12 Nennungen)276 und dass sich der Aufwand durch die Einarbei-
tung in das Hyperwave-System, die Rechnernutzung ganz allgemein (je 9 Nennun-
gen) sowie die Übertragung von papierbasierten Vorarbeiten auf den Rechner (5
Nennungen) erhöhen würde.
123456k.A.ø
Wie findest Du die Idee, Unterlagen auf dem Rechnernetz
bereitzustellen? (Beginn des Semesters) 25231141001,95
Wie findest Du die Idee, Übungsaufgaben elektronisch (in
Hyper-G) abliefern zu lassen? (Beginn des Semesters) 10 11 26 11 4 1 1 2,86
Wie findest Du die Idee, Unterlagen auf dem Rechnernetz
bereitzustellen? (Ende des Semesters) 2213713102,00
Wie findest Du die Idee, Übungen in elektronischer Form
abzugeben? (Ende des Semesters) 1319912302,34
Tabelle 3.3: Abgefragt wurden zu Beginn des Semesters die Erwartungen sowie die Ein-
schätzung zum Ende (Vorlesung »Informatik und Gesellschaft«, Sommersemester 1996;
Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (ganz schlecht); 64 bzw. 47 Befragte; angegeben ist die
Anzahl der einzelnen Nennungen).
275 Alle Nennungen erfolgten frei; es gab keine Auswahlantworten.
276 Dies hängt möglicherweise mit der 1996 noch vergleichsweise geringen Verbreitung von Inter-
net-Anschlüssen außerhalb der Hochschule zusammen.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 109
Während am Ende des Semesters die Bereitstellung von Unterlagen geringfügig
schlechter bewertet wurde als bei der Eingangsbefragung, schnitt die Abgabe der Auf-
gabenbearbeitungen besser ab. An der Abschlussbefragung nahmen 47 Studierende
teil; immerhin sechs bewerteten die Abgabe als »eher schlecht«, »schlecht« oder »ganz
schlecht«. Die meisten Nennungen unter den positiven Aspekte erhielten die papier-
lose Abgabe (7 Nennungen) und die einfache Abgabe (5 Nennungen). Negativ wurde
bewertet, dass der Aufwand durch die Arbeit am Rechner gestiegen (4 Nennungen)
und die Verwendung eines Rechners notwendig sei (3 Nennungen). Als besonders
gelungen wurde die Punkterückmeldung angesehen, während alle von den Studie-
renden zur Übungsbearbeitung durchzuführenden Aufgaben Durchschnittswerte um
2,6 erhielten. Auffällig ist noch, dass das Lesen der Aufgabenblätter am Bildschirm
von acht Teilnehmern mit der Note 5 bewertet wurde (s. Tabelle 3.4).
123456k.A.ø
Bearbeitung der Übungszettel 721934212,61
Lesen der Übungszettel 1214918212,67
Eingabe der Lösungen 5201253112,65
Eingabe von Texten und Kommentierung 5191530152,47
Punkterückmeldung in Hyper-G 1819611021,84
Tabelle 3.4: Nennungen auf die Frage »Fandest Du die folgenden Aufgaben eher gut oder
schlecht geeignet, um sie mit dem Hypermediasystem Hyper-G durchzuführen?« (Vorle-
sung »Informatik und Gesellschaft«, Sommersemester 1996; Skala von 1 (gut) bis 6
(schlecht); 47 Befragte)
Im Wintersemester 1995/1996 wurden die Übungen erstmals – begleitend zur Vor-
lesung »Grundlagen der Systemgestaltung« – im interaktiven Seminarraum der Ar-
beitsgruppe durchgeführt.277 Dort konnten die Arbeitsergebnisse der Studierenden
vom Rechner des Tutors aus präsentiert werden. Außerdem konnte eine interaktive
Tafel für die Präsentation verwendet werden. Genutzt wurde dies insbesondere, um
die Lösungen der bereits bewerteten Übungsaufgaben zu diskutieren. Die verwende-
ten Clients für den Zugriff auf den Hyperwave-Server, auf dem sowohl Unterlagen
bereitgestellt als auch Arbeitsbereiche für jeden Teilnehmer sowie die kooperierenden
Kleingruppen eingerichtet waren, erlaubten es neben einem Up- und Download
auch, Texte zu erstellen und zu bearbeiten sowie an Dokumente punktgenau Verwei-
se und Annotationen anzubringen, die mit Zugriffsrechten versehen werden konn-
ten.
Ein Aufgabentyp sah vor, dass Bezüge zwischen verschiedenen Texten dokumen-
tiert werden sollten; zu diesem Zweck konnten Hypertext-Verweise zwischen den je-
weiligen Dokumenten erstellt werden. Bei einem weiteren Aufgabentyp, der spezi-
fisch für diese Veranstaltung war, mussten die Studierenden Benutzungsoberflächen
gestalten und ihre Designentscheidungen begründen. Einige Tätigkeiten, die zur Er-
277 Eine ausführliche Beschreibung, wie diese Veranstaltung durchgeführt wurde, findet sich in
Brennecke, Keil-Slawik (1997).
110 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
ledigung dieser Aufgaben durchgeführt werden mussten – Verweise erzeugen, Sys-
tementwürfe sowie Texte mit integrierten Bildern einbinden –, konnten nach Ein-
schätzung der Teilnehmer etwas besser mit dem System durchgeführt werden als die
ebenfalls erforderliche Erstellung von Texten und das Nachschlagen in Dokumenten.
Das Lesen längerer Textpassagen wurde als am wenigsten geeignet bewertet (s. Tabel-
le 3.5).
123456k.A.ø
Lesen von Artikeln 1 11161411 6 03,69
Nachschlagen in Normen und Gesetzestexten 4251477112,84
Lesen und Bearbeitung der Übungszettel 7 25 14 10 2 0 1 2,57
Erzeugen von Verweisen 18 17 8 11 3 0 2 2,37
Einbinden von Systementwürfen 15201454012,36
Erstellen von Texten 6162194122,86
Erstellung von vernetzten Texten und Bildern 9222140032,36
Tabelle 3.5: Nennungen auf die Frage »Fandest Du die folgenden Aufgaben eher gut oder
schlecht geeignet, um sie mit dem Hypermediasystem Hyper-G durchzuführen?« (Vorle-
sung »Grundlagen der Systemgestaltung«, Wintersemester 1995/1996; Skala von 1 (gut)
bis 6 (schlecht); 59 Befragte)
In der Übungsveranstaltung wurden zum einen die zuvor bearbeiteten und bewerte-
ten Übungsaufgaben besprochen, zum anderen Präsenzaufgaben – üblicherweise in
Paararbeit – als Vorbereitung für die nächsten Übungsaufgaben sowie die Klausur be-
arbeitet. Im Wintersemester 1995/1996 konnte lediglich vom Rechner des Tutors aus
bzw. an der interaktiven Tafel präsentiert werden. Wollte ein Studierender seine Er-
gebnisse präsentieren, musste er den Tutor bitten oder an die Tafel gehen. Lag die
Datei auf dem Hyperwave-Server vor und war für den Tutor lesbar, konnte sie dort
einfach aufgerufen werden; anderenfalls war es entweder notwendig, die Zugriffs-
rechte zu modifizieren oder der Studierende musste sich am Rechner der Tutors bzw.
an der interaktiven Tafel anmelden.
Als wesentlichen Vorteil des Raums nannten die Studierenden die Möglichkeit,
einfach und schnell Aufgabenbearbeitungen für alle Teilnehmer gut einsehbar prä-
sentieren zu können. Schlecht bewertet wurde neben baulichen Mängeln vor allem,
dass nur eine Person präsentieren könne.278 Insgesamt wurde die Durchführung der
Übungen im interaktiven Seminarraum als gut bewertet (s. Tabelle 3.6).
123456k.A.ø
Grundlagen der Systemgestaltung, Winter 1995/1996 19251120021,93
Informatik und Gesellschaft, Sommer 1996 10161360112,41
Tabelle 3.6: Nennungen auf die Frage »Wie fandest Du die Durchführung der Übungen
im elektronischen Seminarraum?« (Skala von 1 (gut) bis 6 (schlecht); 59 bzw. 47 Befragte)
278 freie Nennungen
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 111
Im Sommersemester 1996 urteilten die Studierenden im Rahmen der Vorlesung »In-
formatik und Gesellschaft« etwas schlechter. Neben den genannten Kritikpunkten
wurde hier insbesondere bemängelt, dass die Möglichkeiten des Raums zu wenig ge-
nutzt wurden. Im darauf folgenden Jahr wurde daher gezielt nach der Nutzung ein-
zelner Komponenten gefragt. Sämtliche 22 Teilnehmer der Befragung zur Veranstal-
tung »Informatik und Gesellschaft« im Sommersemester 1997 gaben an, dass in den
Übungen auf den Hyperwave-Server zugegriffen wurde, nur neun, sie hätten davon
profitiert.
Das zwischenzeitlich installierte »Didaktische Netz«, mit dem von jedem Rechner
im Raum direkt durch einfaches Umschalten präsentiert werden konnte, wurde in
den Übungen von 10 Teilnehmern genutzt, jedoch waren nur vier der Ansicht, dass
sie davon profitiert hätten. Die übrigen Möglichkeiten wurden kaum genutzt; als
verzichtbar wurden vor allem die interaktive Tafel, der Visualizer279 und die Mit-
schrift während der Übung genannt. Insgesamt waren 10 Teilnehmer der Auffassung,
sie hätten von den Möglichkeiten im interaktiven Seminarraum profitiert und die
Übungen hätten nicht in einem normalen Raum stattfinden können.
In der Vorlesung »Software-Ergonomie« im Wintersemester 1998/1999 wurde die-
se Befragung fortgesetzt, wobei die Resultate wegen der geringen Zahl von nur 10
Teilnehmern lediglich eine Tendenz anzeigen können (s. Tabelle 3.7). In den Übun-
gen zu dieser Veranstaltung, die die »Grundlagen der Systemgestaltung« ablöste,
mussten die Studierenden wiederum eigene Benutzungsoberflächen entwerfen. Dazu
wurden die Entwürfe im interaktiven Seminarraum mit einer Entwicklungsumge-
bung oder einem Grafikprogramm erstellt. Um die Ergebnisse zu sichern, hätten die
Studierenden sie per Mail verschicken können; üblicherweise wurden sie jedoch auf
dem Server abgelegt. Als hilfreich wurde insbesondere der Zugriff auf die Vorlesungs-
materialien sowie zu Recherchezwecken auf das Internet angesehen.
123456k.A.ø
»Runde« Tischanordnung zur Schaffung einer
angenehmeren Diskussionsatmosphäre 26101002,20
Zugriff auf Vorlesungsmaterialien während der Übungen 36100001,80
Recherche im Rechnernetz während der Übungen 06300012,33
Präsentation von Papiervorlagen mittels Visualizer 24210102,60
Gemeinsame Bearbeitung eines Dokumentenbereichs
während der Übung 11521003,10
Tabelle 3.7: Nennungen auf die Frage »Welche Ausstattung und Möglichkeiten im elek-
tronischen Seminarraum hältst Du basierend auf den Erfahrungen in diesem Semester
für hilfreich bzw. nicht hilfreich?« (Vorlesung »Software-Ergonomie«, Wintersemester
1998/1999; Skala von 1 (gut) bis 6 (schlecht); 10 Befragte)
279 Eine Präsentationsmöglichkeit für dreidimensionale Objekte, die in verschiedenen Veranstaltun-
gen auch als eine Art Video-Episkop eingesetzt wurde.
112 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Die Bewertung durch die Teilnehmer an den Lehrveranstaltungen hing sehr stark
von der Art ab, in der die Übungen durchgeführt wurden. Auch wenn in den hier
betrachteten Veranstaltungen verschiedene Tutoren unterschiedliche Inhalte lehrten,
zeigte sich, dass insbesondere der Zugriff auf die Vorlesungsunterlagen in der Übung,
aber auch der aktive Umgang mit den Dokumenten, indem eigene vernetzte Texte
erstellt und vorhandene Dokumente mit Verweisen versehen und annotiert wurden,
überdurchschnittlich positiv bewertet wurden.
Zusammenfassung
Ähnlich wie die Vorlesungsunterlagen sollten auch die zur Bearbeitung durch die
Studierenden vorgesehenen Übungsaufgaben in einer ausdruckbaren Form vorliegen.
Die Bearbeitung der Aufgabenblätter erfolgt teils am Computer, teils handschrift-
lich; in letzterem Fall ist eine nachträgliche Umwandlung in ein digitales Format
notwendig, wenn eine Abgabe über die Lernplattform verpflichtend ist. Zwar wird
der Aufwand für die Erstellung einer solchen mitunter als hoch eingeschätzt, insge-
samt überwiegen in der Einschätzung der Studierenden jedoch die Vorteile, die eine
in die Plattform integrierte Abgabe von Aufgabenbearbeitungen mit sich bringt. Der
Arbeitsablauf bei der Abgabe wird gut unterstützt, wenn auch Ergänzungen von be-
reits abgegebenen Bearbeitungen möglich sind und nachträglich Studierende der ab-
gebenden Gruppe hinzugefügt werden können.
Insbesondere Präsenzaufgaben, die im Rahmen der Übungsveranstaltungen ver-
wendet werden, sollten in einer Online gut verwendbaren Form vorliegen. Der Zu-
griff auf diese Aufgaben sowie die Vorlesungsmaterialien und die eigenen Übungsab-
gaben stellt in erster Linie Anforderungen an die Ausstattung von Räumen, bedingt
aber auch entsprechende Funktionalitäten der verwendeten Lernplattform. Diese
sollte insbesondere Möglichkeiten zur Speicherung eigener in der Übung erzielter
Arbeitsergebnisse bieten; eine Möglichkeit zur Sicherung von Ergebnissen aus Grup-
penarbeitsprozessen kann ebenfalls erforderlich sein.
In die Bearbeitung von Aufgabenblättern sowie von Präsenzaufgaben fließen vor-
handene Dokumente ein – zumindest die Aufgabenstellung, häufig jedoch weitere
Dokumente oder auch Quellen außerhalb der Plattform. Zur Bearbeitung werden
mitunter spezielle Werkzeuge benötigt wie beispielsweise eine Programmierumge-
bung oder eine Exploration; es kann hilfreich sein, diese Werkzeuge ebenfalls über
die Plattform bereitzustellen.
Die Bearbeitung von durch die Tutoren zu bewertenden Aufgaben ist in einem
definierten Zeitraum einzureichen, wobei Daten der gemeinsam abgebenden Studie-
renden anzugeben sind. Nach erfolgter Bewertung müssen die erreichte Punktzahl
sowie ggf. Anmerkungen zur Bearbeitung und Erläuterungen zur Bewertung für die
Studierenden einsehbar sein. Aufgaben, für die keine Bewertung erfolgen soll – im
Regelfall also Präsenzaufgaben aus den Übungsveranstaltungen – sollten in der Platt-
form gesichert werden können, um in späteren Übungsveranstaltungen oder auch zur
Klausurvorbereitung zur Verfügung zu stehen.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 113
3.2.2 Aufgaben der Tutoren
Bereitstellung von Aufgabenblättern
Die Erstellung von Aufgabenblättern wurde bereits im vorangegangenen Abschnitt
beschrieben. Im Zusammenhang mit der Abgabe der von den Studierenden erstellten
Bearbeitungen fallen jedoch zusätzliche Aufgaben an. Die Aufgaben mussten inner-
halb eines definierten Zeitraums bearbeitet werden. Dazu musste die Abgabemög-
lichkeit für das jeweilige Aufgabenblatt zu einem geeigneten Zeitpunkt aktiviert wer-
den, was im Allgemeinen unmittelbar geschah oder wenige Tage, nachdem das Blatt
bereitgestellt worden war. Zu einem auf dem Blatt angegebenen Zeitpunkt wurde die
Abgabemöglichkeit dann wieder deaktiviert. In den meisten Veranstaltungen wurde
dies eher locker gehandhabt, sodass auch leicht verspätete Abgaben noch akzeptiert
wurden.
In verschiedenen Fällen entschieden die Tutoren kurzfristig, den Abgabezeitraum
zu verlängern – aufgrund von technischen Problemen, weil zur Bearbeitung benötig-
te Inhalte unplanmäßig noch nicht in der Vorlesung behandelt worden waren oder
weil sich die Bearbeitung als zeitintensiver herausstellte als geplant. Um den Abgabe-
zeitraum zu verlängern, waren keine Aktivitäten seitens der Tutoren notwendig, da
die Abgabe explizit beendet werden musste und nicht an einen zuvor eingetragenen
Zeitpunkt gekoppelt war. Wenn eine Abgabe beendet wurde, konnte unmittelbar die
neue aktiviert werden; in den meisten Fällen nutzten die Tutoren diese Möglichkeit.
Sowohl in der Veranstaltung »Einführung in die Informatik für Magisterstudien-
gänge« als auch in zahlreichen anderen Veranstaltungen stand das neue Aufgaben-
blatt schon einige Tage bereit, bevor der Abgabezeitraum für das vorherige Blatt be-
endet war. Vereinzelt kam es vor, dass Bearbeitungen bereits für das neue Aufgaben-
blatt abgegeben wurden, während noch die Abgabe für das alte Blatt möglich war.
Für die Korrektur durch die Tutoren stellte dies im Allgemeinen kein Problem dar;
die Studierenden fanden die Korrekturen dann jedoch in dem falschen Unterordner
vor, was mitunter für Verwirrung sorgte.
Bewertung von Aufgabenbearbeitungen
Die Tutoren der Veranstaltung »Einführung in die Informatik für Magisterstudien-
gänge« begannen mit der Bewertung stets erst, nachdem der Abgabezeitraum für das
jeweilige Aufgabenblatt beendet war, da bis zum Ende dieses Zeitraums noch Aktua-
lisierungen seitens der Studierenden möglich waren. Alle noch nicht bewerteten Ab-
gaben der Studierenden befanden sich in einem einzelnen Ordner – nach dem Abga-
bezeitpunkt umgekehrt sortiert. Die Bearbeitungen der Studierenden wurden mit
Zusatzinformationen angezeigt, zu denen insbesondere die Namen der gemeinsam
abgebenden Studierenden, der Zeitpunkt der Abgabe und die Nummer des Aufga-
benblatts, zu dem diese Bearbeitung zählte, gehörten.
114 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
In der überwiegenden Zahl der Fälle gaben die Studierenden nur eine Datei ab –
ggf. eine Archiv-Datei, die mehrere Dokumente enthielt. Wurden mehrere Dateien
abgegeben, fanden die Tutoren die neueste Abgabe weiter oben in der Liste vor. Nur
wenn dort nicht alle Aufgaben bearbeitet worden waren, suchten die Tutoren nach
älteren Abgaben der gleichen Studierenden, die evtl. weitere Aufgabenbearbeitungen
enthalten konnten. Wenn Studierende mehrere Dateien abgaben, waren diese meist
mit einem geeigneten Dateinamen oder zusätzlich mit einem Kommentar versehen,
der den Tutoren half, die Bewertung der richtigen Dateien vorzunehmen.
Um ein als Bearbeitung abgegebenes Dokument zu bewerten, konnten die Tuto-
ren dieses entweder direkt aus dem Web-Browser heraus laden oder einen Teil der
Abgaben oder den gesamten Ordner auf den eigenen Arbeitsplatz herunterladen und
so eine Bewertung auch offline vornehmen. Zu jeder abgegebenen Datei konnte über
das Web-Interface ein Bewertungsformular aufgerufen werden. Dieses bestand zum
einen aus einem Textfeld, in das Kommentare eingetragen werden konnten. Übli-
cherweise wurde dort für jede Aufgabe die erreichte Punktzahl angegeben und ein
mehr oder weniger umfangreicher Kommentar verfasst, der den Studierenden Hin-
weise auf möglicherweise vorhandene Fehler oder Schwächen sowie positive Rück-
meldungen zu gelungenen Lösungen gab. Der Bezug zu konkreten Stellen innerhalb
der abgegebenen Dokumente musste durch geeignete Formulierungen hergestellt
werden, da die Tutoren die Dokumente der Studierenden nicht bearbeiten und ins-
besondere auch keine Annotationen in diesen vornehmen konnten.
Die erzielte Punktzahl – summiert für das Aufgabenblatt – wurde ebenfalls über
das Bewertungsformular, allerdings für jeden der abgebenden Studierenden getrennt,
vergeben. Dadurch konnte eine Differenzierung der Punktzahlen für die einzelnen
Studierenden vorgenommen werden, die jedoch nicht verwendet wurde. Auch die
bislang bei jedem der Aufgabenblätter erreichten Punktzahlen wurden mit angezeigt,
sodass die Anzahl der vergebenen Punkte auch nachträglich noch leicht modifiziert
werden konnte. Jegliche Modifikation wurde sofort für die Studierenden sichtbar; al-
lerdings erhielten sie keine Nachricht darüber, dass eine Bewertung oder Modifikati-
on vorgenommen wurde.
Beide Tutoren nahmen die eigentliche Bewertung nicht unmittelbar über das
Web-Interface vor, sondern notierten sich zunächst die Kommentare sowie die verge-
benen Punkte in einer Textdatei auf dem eigenen Rechner und kopierten die sich auf
die einzelnen Abgaben beziehenden Abschnitte erst nach Abschluss der Mehrzahl der
Korrekturen in das Bewertungsformular und trugen auch dann erst die Punkte ein.
Dieses Vorgehen hatte zum einen den Vorteil, dass die Studierenden ihre Rückmel-
dungen annähernd zum gleichen Zeitpunkt erhielten, zum anderen waren dadurch
nachträgliche Änderungen bei Kommentaren und vergebenen Punktzahlen nur sel-
ten nötig, da Inkonsistenzen in der Bewertung meist schon bei der Erstellung der
Textdatei auffielen.
Sobald die Bewertung über das Formular vorgenommen wurde, wurde die bewer-
tete Datei in einen Unterordner, das Archiv für das entsprechende Aufgabenblatt,
verschoben, wo sie auch nachträglich erneut bewertet werden konnte. Dies war ins-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 115
besondere bei dem in dieser Veranstaltung praktizierten Vorgehen notwendig, da –
anders als in den meisten anderen Veranstaltungen – die Abgaben nicht als Ganzes
einzelnen Tutoren zugeordnet waren, sondern die beiden Tutoren jeweils eine Hälfte
der Aufgaben bei allen Abgaben bewerteten. Bedingt durch diese Arbeitsweise fand
einer der Tutoren die Abgaben bereits in dem jeweiligen Unterordner archiviert vor,
zumal eine gleichzeitige Bewertung problematisch gewesen wäre, da Kommentare
hätten verloren gehen können, wenn beide Tutoren dasselbe Bewertungsformular
zeitgleich bearbeitet hätten. Es wurde im Web-Browser angezeigt, wenn beide Tuto-
ren gleichzeitig im Abgabebereich tätig waren, nicht aber, welche Dokumente sie ge-
rade bearbeiteten. Eine Absprache, um Konflikte zu vermeiden, fand dann außerhalb
des Systems statt.
Am Ende des Semesters flossen die erreichten Punke als Bonus in das Klausurer-
gebnis mit ein. Da die Klausur über das StudInfo-System organisiert wurde, war hier
eine Übertragung der Punktzahlen notwendig, die durch das System unterstützt wur-
de. Alternativ wäre eine Übertragung in einem geeigneten Dateiformat durch Export
auf der sTeam-Seite und Import auf Seiten von StudInfo möglich gewesen.
Vergleich mit den Use Cases und anderen Veranstaltungen
Der von Doberkat et al. als »Komfort-Anforderung« eingestufte Use Case 26 sieht die
Verwaltung von Prüfungsergebnissen vor und betont dabei, dass die Ergebnisse für
alle Teilnehmer einer Prüfung auch als Liste eintragbar sein sollten. Eine Verwaltung
von Vorleistungen zu Prüfungen ist nicht explizit vorgesehen.
Eine Bewertung von Abgaben in elektronischer Form wurde von uns erstmals
im Sommersemester 1995 im Rahmen der Vorlesung »Informatik und Gesellschaft«
vorgenommen. Dort gaben die Studierenden ihre Bearbeitungen – dies waren aus-
schließlich Texte – per E-Mail ab; auch die Rückmeldung erfolgte per E-Mail, indem
Kommentare in die Bearbeitung eingefügt und eine Punktzahl dazu notiert wurden.
Die Tutoren archivierten alle versandten Bewertungen und führten parallel dazu eine
Liste mit den Punktzahlen. Es liegt keine Evaluation vor; die Tutoren waren jedoch
einig, dass der Aufwand deutlich über dem papierbasierter Bewertungen lag. Neben
der umständlichen Bearbeitung und Archivierung der E-Mails war auch die Verwal-
tung der erreichten Punkte recht umständlich.
In den folgenden Semestern wurde die Abgabe dann zunächst über den Hyper-
wave-, später über den sTeam-Server durchgeführt. Das Vorgehen auf dem sTeam-
Server entsprach immer weitest gehend dem in der eingangs dieses Abschnitts be-
trachteten Vorlesung. Allerdings bewertete üblicherweise ein Tutor jeweils für alle
Teilnehmer der eigenen Übungsgruppen die gesamte Bearbeitung zu einem Aufga-
benblatt. Die Studierenden wählten dazu in dem Abgabeformular den Tutor, bei
dem die Abgabe erfolgen sollte. In dem Fall, dass einzelne Tutoren sehr viele Studie-
rende betreuten, andere jedoch nur wenige, konnte jeder Tutor Aufgabenbearbeitun-
gen von anderen übernehmen, um ihnen Arbeit abzunehmen.
116 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Auf dem Hyperwave-Server wurde dagegen jeweils zu Beginn des Semesters ein
Ordner für jede Gruppe von gemeinsam abgebenden Studierenden eingerichtet. Die-
se Kleingruppen mussten über das Semester sämtliche Übungszettel gemeinsam bear-
beiten: Ein Wechsel war nur möglich, wenn der Tutor benachrichtigt wurde und die
Umtragung vornahm. Tatsächlich war eine solche Umtragung nie notwendig; auch
bei den Veranstaltungen, bei denen die Studierenden nun in wechselnden Gruppen
abgeben können, ist zu beobachten, dass die Gruppen meist über das gesamte Semes-
ter stabil bleiben.
In dem Ordner einer Kleingruppe besaßen die Mitglieder Schreibrechte, sodass sie
eigene Dokumente dort ablegen, löschen und auch nachträglich modifizieren konn-
ten. Lesbar waren der Ordner und die enthaltenen Objekte außerdem für alle Tuto-
ren. Zusätzlich lag in diesem Ordner ein Textdokument, das eine Tabelle mit allen
bislang erhaltenen Punkten und den Kommentaren zu allen bislang abgegebenen Be-
arbeitungen enthielt. Dieses Dokument war durch alle Tutoren modifizierbar und
nur für die Studierenden der Kleingruppe lesbar.
Stets besaßen alle Tutoren die gleichen Rechte, um sich so gegenseitig unterstüt-
zen zu können, was insbesondere dann notwendig war, wenn einer der Tutoren sei-
nen Aufgaben aufgrund von Krankheit oder Dienstverpflichtungen nicht nachkom-
men konnte. Dass die Studierenden ihre Dokumente auch nach der Bewertung noch
modifizieren konnten, war nie problematisch. Zum Ende des Semesters mussten die
Punkte aus den einzelnen Bewertungsdokumenten zusammengetragen werden oder
die Tutoren führten bereits über das gesamte Semester parallel eine Liste auf dem ei-
genen PC oder auf dem Server.
Quantitative Untersuchungen über den Arbeitsaufwand der Tutoren bei der Be-
wertung von Aufgabenbearbeitungen liegen nicht vor, da an jeder Veranstaltung stets
nur zwei bis drei Tutoren beteiligt waren. Da die meisten der Tutoren auch regelmä-
ßig Lehrveranstaltungen betreuten, entwickelten sie ihre eigenen Vorgehensweisen
von Semester zu Semester weiter.
Zusammenfassung
Bei einer in die Plattform integrierten Abgabe von Übungsbearbeitungen greifen die
Tutoren unmittelbar auf die abgegebenen Dokumente zu. Die Erfahrungen belegen,
dass die Bewertung in vielen Fällen direkt online erfolgen kann; mitunter ist es not-
wendig, die Bearbeitungen auf einen eigenen Rechner herunterzuladen – beispiels-
weise im Fall von Programmieraufgaben, um die von den Studierenden erstellten
Programme testen zu können. Ein Ausdruck der Abgaben ist hingegen auch bei län-
geren von den Studierenden erstellten Texten häufig nicht notwendig.
Falls Bewertungen durch mehrere Tutoren vorgenommen werden können, müs-
sen die Zuständigkeiten ersichtlich sein und Konflikte durch mehrfache oder gleich-
zeitige Bewertungen vermieden werden. Um eine Bewertung vorzunehmen, wählt
der Tutor zunächst eine Übungsbearbeitung aus. Diese kann ihm entweder direkt
von den Studierenden zugeteilt worden sein – wenn die Abgabe bei einem spezifi-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 117
schen Tutor vorgesehen ist – oder er wählt sie aus den noch zu bewertenden Abga-
ben aus.
Das Resultat der Bewertung besteht im Regelfall aus einer erreichten Punktzahl
für jede einzelne Aufgabe sowie Anmerkungen, Korrekturvorschlägen und Erläute-
rungen. Diese Bewertung sollte an dem von den Studierenden abgegebenen Doku-
ment zugreifbar sein. Dies ist zum einen aus Sicht der Tutoren sinnvoll, die so bei
Nachfragen oder nachträglichen Korrekturen unmittelbaren Zugriff auf die Bearbei-
tung sowie die Bewertung haben, zum anderen auch für die Studierenden. Die für
eine Notenvergabe relevanten Daten – also im Regelfall die für die gesamte Abgabe
erzielten Punkte – sind auf den Teilnehmerkonten der einzelnen Studierenden zu
speichern, um ggf. in die Gesamtnote einzufließen. Da Bewertungen häufig en bloc
vorgenommen werden, ist eine Listenverarbeitung zumindest für Konten, aber auch
für Anmerkungen sinnvoll.
3.3 Szenario 3: Durchführung von Seminaren
Das dritte Szenario basiert auf einem »virtuellen Seminar« zum Thema »Distance
Education«, das im Jahr 1997 im Rahmen der »Global Distance Learning Initiative«
des International Council for Open and Distance Education und der Telefongesell-
schaft AT&T angeboten wurde.280 Eine Evaluation dieses Seminars wurde durch das
ZIFF-Projekt »Evaluation virtueller Seminare« der Fernuniversität Hagen durchge-
führt.281 Ziel war es, »ein Fortbildungsangebot zu unterbreiten, das in die von Überla-
gerung gekennzeichnete Arbeitssituation innovativer und fortbildungswilliger Kolle-
ginnen und Kollegen passt«.282 Insgesamt nahmen 43 Lerner teil; je 15 Plätze waren
für Teilnehmer aus Deutschland und Maryland reserviert, die übrigen Plätze wurden
frei vergeben.
Das Seminar war gegliedert in zehn »Sitzungen«, die jeweils eine Woche dauerten.
Nach einer Einführung in der ersten Woche wurde in den folgenden vier Wochen
Grundlagenwissen vermittelt. Jede dieser Sitzungen wurde durch je einen Experten
auf dem Gebiet der Distance Education begleitet. Die Moderatoren stellten vorab
einführende Texte dieser Experten bereit; in der entsprechenden Woche standen die
Experten dann für Nachfragen und Diskussionen zur Verfügung. Teilweise stellten
sie auch zusätzliche Texte bereit.
An diese erste Seminarphase schloss sich eine Orientierungswoche an, in der der
weitere Ablauf des Seminars mit den Teilnehmern diskutiert wurde. Außerdem be-
gann in dieser Woche die Themenfindung für Projektarbeiten, die die Teilnehmer
bis zum Ende des Seminars durchführen sollten. Die folgenden drei Wochen »waren
den Anwendungs- bzw. Praxisaspekten des Fernstudiums und der Fernlehre gewid-
met; sie dienten parallel zur Projektarbeit«.283 In der letzten Woche schließlich stell-
280 Das Seminar wird ausführlich beschrieben in Bernath (1998).
281 Fritsch (1997) sowie Fritsch (1998)
282 Bernath (1998), S. 114 f.
283 ebd., S. 116
118 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
ten die Teilnehmer ihre Projektergebnisse bereit und die Moderatoren fassten das Se-
minar aus ihrer Sicht zusammen.
Den eigentlichen Abschluss des Seminars bildete für die Mehrzahl der Teilnehmer
eine reale Sitzung, die insbesondere der Evaluation, aber auch dem Kennenlernen
diente. Es wurde je ein Seminar für die Teilnehmer aus Deutschland sowie eines für
die Teilnehmer aus Maryland angeboten, bei denen 13 bzw. 12 der Seminarteilneh-
mer anwesend waren.
Das Seminar wurde im folgenden Jahr zweimal in modifizierter Form angeboten.
Ab der ersten Wiederholung wurden anstelle von zehn einwöchigen fünf zweiwöchi-
ge Sitzungen durchgeführt, wobei die Experten bei den ersten vier Sitzungen jeweils
erst in der zweiten Woche aktiv wurden. In der zweiten Wiederholung wurde zudem
auf die Projektarbeit und das Evaluationsseminar verzichtet.
3.3.1 Aufgaben der Lehrenden
Das gesamte Seminar wurde über einen HyperNews-Server abgewickelt, der ein rein
textuelles Web-basiertes Forum ohne Upload-Möglichkeiten für Dateien bot. Nach
der Anmeldung, die per E-Mail erfolgte, erhielten die Teilnehmer ihre Zugangsken-
nung ebenfalls per E-Mail zugesandt. Mit dieser Kennung besaßen sie in allen Berei-
chen des Servers Lese- und Schreibberechtigung – abgesehen von der Einstiegsseite.
Von dieser Seite aus waren außer den Bereichen für die einzelnen Sitzungen fünf
weitere Bereiche erreichbar: eine Einführung in das Seminar mit einem inhaltlichen
und organisatorischen Überblick, eine Teilnehmerliste mit Kurzbiographien, Projek-
te der Teilnehmer, Artikel zur Vorbereitung der Sitzungen sowie Archivdateien der
einzelnen Sitzungen. In diesen von den Lehrenden eingerichteten Bereichen wurden
die Teilnehmer gebeten, keine Diskussionsbeiträge zu leisten, was durchgängig be-
achtet wurde.
Vor Beginn des Seminars wurden die Artikel der Experten, die zur Vorbereitung
auf die einzelnen Sitzungen dienten, per Post auf Papier an alle Teilnehmer versandt
und zusätzlich in einer als HTML-Datei aufbereiteten Version auf dem HyperNews-
Server abgelegt. Während des Seminars stellten die Moderatoren zu einigen Sitzun-
gen zusätzliche Artikel auf dem Server bereit. Auf die Dokumente sowie die Diskus-
sionen wurde über ein Web-Interface zugegriffen. Dabei wurden die Diskussionen in
einer baumförmigen Struktur abgelegt, die auf der Grundlage der Bezüge der Beiträ-
ge zueinander entstand. Nach einem einführenden Beitrag übernahmen in der Regel
die Teilnehmer die Diskussion, wobei sich häufig Zwiegespräche zwischen einem
einzelnen Teilnehmer und dem Experten entwickelten.
Die Moderatoren griffen teilweise strukturierend ein, indem sie Themenstränge
identifizierten und die Teilnehmer aufforderten, ihre Antworten diesen Themen zu-
zuordnen. Häufig allerdings positionierten die Teilnehmer ihre Beiträge nicht an den
geeigneten Stellen: »The difficulty is that although HyperNews provides the possibi-
lity to refer the messages to any previous one, most people take the last one to post
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 119
their message.«284 Fritsch vermutet, dass dieses Problem typisch für virtuelle Seminare
sei: »… it is hard to qualify ones own message as either to be content-related to so-
meone elses message or not. Because of this insecurity exactly where to put a message
the communication process always will differ from a life discussion.«285 Die Modera-
toren strukturierten die Diskussionen nicht nachträglich um und forderten auch die
Teilnehmer nicht dazu auf, selber eine solche Umstrukturierung vorzunehmen. Inso-
fern bildete die Baumstruktur häufig nicht die inhaltliche Struktur ab.
Am Ende einer jeden Woche wurde der entsprechende Bereich gesperrt, sodass
dort keine weiteren Beiträge mehr eingestellt werden konnten. Für jede Sitzung stell-
ten die Moderatoren nach deren Abschluss eine Archivdatei auf dem Server bereit,
die die Teilnehmer auf den eigenen Rechner herunterladen konnten.
Eine Analyse ergab, dass die Beiträge der Moderatoren etwas mehr als 34 000
Wörter, die der Experten knapp 27 000 Wörter umfassten. Demgegenüber trugen die
Teilnehmer gut 66 000 Wörter bei.286 Der Aufwand, alle Beiträge zu lesen, war daher
sowohl für die Moderatoren als auch für die Lernenden sehr hoch: Geht man von ei-
nem Seitenumfang von 350 Wörtern aus, so hatten allein die Diskussionen einen
Umfang von mehr als 360 Seiten.
Die Teilnehmer wurden in keiner Weise bewertet. Fritsch weist darauf hin, dass
Aktivität sich jedenfalls nicht anhand des Umfangs der geleisteten Beiträge messen
lässt: »One of the first insights of such statistics is that there are many participants
who were extremely active but did not send messages ...«.287 Aufgrund von Analysen
der Protokolldateien des Servers kommt er zu dem Schluss, dass einige Teilnehmer,
die nur wenige Beiträge leisteten, sehr intensiv lesend tätig waren; für diese prägt er
den Begriff des »Witness Learners«. Da auch die Projektarbeiten nicht bewertet wur-
den, waren an dieser Stelle keine weiteren Aktivitäten der Lehrenden erforderlich.
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
Über die bereits beschriebenen Use Cases von Doberkat et al. zur Bereitstellung von
Materialien und zur Kommunikation hinaus finden sich dort keine weiteren Anfor-
derungen, die spezifisch für Seminarsituationen sind.
Bei einem konventionell durchgeführten Seminar wird durch die Lehrenden übli-
cherweise in einer Vorbesprechung zunächst eine Einführung in das Themengebiet
des Seminars gegeben. Anschließend werden die einzelnen Seminarthemen, die für
die Veranstaltung zu vergeben sind, vorgestellt und eine Vergabe der Themen an die
Studierenden vorgenommen. Mitunter sind weniger Teilnehmer anwesend als The-
men vorhanden, sodass einzelne Themen nicht vergeben werden können. Ebenso
kann es vorkommen, dass es mehr Teilnehmer als Themen gibt; in diesem Fall kön-
nen entweder zu einem späteren Zeitpunkt weitere Themen vergeben werden oder –
284 Fritsch (1997), S. 13
285 ebd.
286 Bernath (1998), S. 119
287 Fritsch (1997), S. 14
120 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
falls der Umfang des Seminars nicht erweitert werden kann – einzelne Teilnehmer
nicht am Seminar teilnehmen. Die Vergabe der Themen wird üblicherweise in einer
Präsenzveranstaltung durchgeführt und bedarf dann keiner weiteren technischen Un-
terstützung. Alternativ könnten die Themen mehr oder weniger komplexe Verfahren
vergeben werden, beispielsweise auf der Basis »first come, first served« oder indem
alle Teilnehmer die Themen, für die sie sich interessieren, benennen und anschlie-
ßend ein Matching durchgeführt wird. Derartige Verfahren können auch durch eine
Plattform unterstützt werden.
Nachdem die einzelnen Seminarvorträge von den Studierenden gehalten und die
Ausarbeitungen eingereicht wurden, bewerten die Lehrenden diese beiden Leistun-
gen. Die Bewertung des Vortrags ähnelt der Bewertung einer Aktivität im Rahmen
von Übungen (vgl. Szenario 1, Abschnitt 3.1.2), die der Ausarbeitung der Bewertung
einer Aufgabenbearbeitung (Abschnitt 3.2.2), wobei der Umfang der Ausarbeitung
meist weit größer ist als der einer Aufgabenbearbeitung und dementsprechend auch
die Rückmeldungen umfassender erfolgen.
Häufig müssen die Studierenden ihre Ausarbeitung aufgrund der Rückmeldungen
mindestens einmal überarbeiten. Bei einer Rückmeldung auf Papier notieren die
Lehrenden ihre Anmerkungen gewöhnlich direkt in der Ausarbeitung; eventuell er-
stellen sie zusätzliche Notizen, die den Studierenden nicht mitgeteilt werden. Soll
dieser Prozess in einer Lernplattform abgebildet werden, ist daher die Möglichkeit zu
Annotationen an einzelne Textstellen eine große Hilfe, da die Bezüge anderenfalls
sprachlich hergestellt werden müssen. Nach Einreichung einer überarbeiteten Fas-
sung der Ausarbeitung kann es für die Lehrenden hilfreich sein, wenn die den Stu-
dierenden nicht mitgeteilten privaten Notizen zugreifbar, die Anmerkungen an der
Vorversion noch sichtbar und die überarbeiteten Stellen leicht aufzufinden sind. Eine
derartige Überarbeitung kann mehrfach erforderlich sein, bevor schließlich die end-
gültige Seminarnote festgelegt wird.
Erste Erfahrungen in dieser Hinsicht konnten wir in dem von uns im Winterse-
mester 1993/1994 angebotenen Seminar »Kooperationsunterstützende Hypermedia-
Systeme« sammeln. Dort wurde die Redaktion des Abschlussbandes, der die von den
Teilnehmern erarbeiteten Themen dokumentierte, als Experiment vollständig elek-
tronisch aufbereitet. Die Studierenden erstellten dazu ihre Texte mit einem gängigen
Textsystem. Der Betreuer notierte Anmerkungen dazu in der Textdatei, die von den
Studierenden anschließend eingearbeitet werden sollten. Zum damaligen Zeitpunkt
konnten die Anmerkungen an einzelne Textstellen nur direkt in den Text geschrie-
ben werden. Als aufwändig erwies sich insbesondere die Überprüfung, welche An-
merkungen berücksichtigt worden waren; auch eine Versionierung war nur mit ho-
hem Aufwand durchführbar. Mit neueren Systemen dürften die meisten dieser
Probleme der Vergangenheit angehören; entsprechende Versuche, bei denen eine sol-
che Erstellung der Seminardokumentation evaluiert wurde, sind mir nicht bekannt.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 121
Zusammenfassung
Die Aufgaben der Lehrenden bei der Durchführung eines Seminars gleichen denen
bei der Durchführung von Vorlesungen, soweit die Bereitstellung von Materialien
notwendig ist. In Bezug auf die Bewertung von Seminarausarbeitungen gleichen die
Aufgaben denen bei der Bewertung von Aufgabenbearbeitungen im Übungsbetrieb,
wobei jedoch einer Annotationsmöglichkeit gezielt an einzelne Textstellen eine er-
höhte Bedeutung zukommt; eine Versionierung oder eine Überarbeitungsfunktion
kann die Überprüfung vereinfachen, ob die Studierenden die Kritik berücksichtigt
haben. Bei Seminaren, die »virtuelle Anteile« haben, ist die netzbasierte Kommunika-
tion in geeigneter Weise zu organisieren. Anders als in dem betrachteten Seminar
kann eine Moderation erwünscht sein, um beispielsweise vorhandene Beiträge umzu-
sortieren oder auch einzelne Beiträge löschen zu können. Annotationsmöglichkeiten
speziell für die Lehrenden, mit denen individuelle Rückmeldungen gegeben werden
können, sind eher unüblich, sodass die Lehrenden in diesem Szenario keine über die
bisherigen Aufgaben hinausgehenden Bearbeitungen von Dokumenten erfüllen müs-
sen.
3.3.2 Aufgaben der Lernenden
Neben der Teilnahme an den Diskussionen, die sich aufgrund der großen Mengen
an Beiträgen sehr zeitaufwändig gestalteten, wurde von den Lernenden erwartet, dass
sie an einer Projektarbeit teilnahmen und diese in schriftlicher Form dokumentier-
ten. Die Themen für die Projekte waren nicht vorgegeben, sondern konnten von den
Teilnehmern frei gewählt werden. Es war sowohl möglich individuelle Projektarbei-
ten als auch Gruppenarbeiten anzufertigen. Am Ende des Seminars wurden acht Pro-
jektarbeiten abgegeben, davon sechs von Einzelpersonen, eine von zwei sowie eine
von vier Personen.
Damit sich Gruppen zu Themen finden konnten, konnte jeder Teilnehmer The-
menvorschläge in einem Bereich des HyperNews-Servers ablegen; andere Teilnehmer
konnten ihr Interesse entweder als Antwort darauf oder per E-Mail an den Vorschla-
genden kundtun. Für die Kooperation wurde als einziges weiteres Hilfsmittel eine
Chat-Möglichkeit zur Verfügung gestellt; eine gemeinsam nutzbare Ablage für Datei-
en beispielsweise gab es nicht. Die aus sechs Personen bestehende Gruppe, an der ich
teilnahm, entschied sich – nachdem sie sich innerhalb einer Woche mit Hilfe des
HyperNews-Servers zusammengefunden hatte – für eine Kooperation per E-Mail. In
den folgenden zehn Tagen entwickelte sich ein Dialog zwischen zwei der Teilneh-
mer, wobei allen Mitgliedern der Gruppe Kopien jedes Beitrags zugesandt wurde. In
den folgenden zehn Tagen gab es lediglich zwei substantielle Beiträge, von denen ei-
ner von einem zuvor »stillen« Mitglied der Gruppe kam. Nach einem weiteren Aus-
tausch von fünf Mails innerhalb zweier Tage folgten keine weiteren Nachrichten
mehr; konkrete Arbeitsschritte zu einer Projektarbeit wurden nicht geleistet. Inwie-
weit es weitere Kooperationsversuche anderer Gruppen gab, ist nicht dokumentiert;
122 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
ebenso gibt es keine Daten über weitere Kommunikation per E-Mail, die nicht an
alle Teilnehmer ging, oder per Telefon.
Bei der abschließenden Befragung gaben neun der Teilnehmer an, dass die Pro-
jektarbeit viel zum persönlichen Erfolg im Seminar beigetragen hätte; bei der ersten
Wiederholung war dies nur ein Teilnehmer (vgl. Tabelle 3.8).
a lot a bit not k.A.
Erste Durchführung 1997 911121
Erste Wiederholung 1998 15138
Tabelle 3.8: Nennungen auf die Frage »How much did the elements contribute to your
personal success in the seminar?« für das Element »Projects« (33 bzw. 27 Befragte)
Vergleich mit anderen Veranstaltungen
In konventionellen Seminaren beginnen die Studierenden im Anschluss an die Vor-
besprechung, bei der sie eventuell bereits Notizen zum Seminarthema im Ganzen so-
wie dem von ihnen zu bearbeitenden Thema im Speziellen angefertigt haben, mit
der Beschaffung der Literatur, die häufig über die Bibliothek besorgt werden muss.
Während des Durcharbeitens und der Vorbereitung des eigenen Seminarvortrags so-
wie der Ausarbeitung ist erforderlichenfalls weitere Literatur zu besorgen, wobei auch
ein Zugriff auf die Literatur oder die Notizen anderer Seminarteilnehmer nützlich
sein kann. Werden die Materialien aller Teilnehmer in einem Arbeitsbereich der Se-
minargruppe abgelegt, ist ein solcher Zugriff leicht möglich. Neben den endgültigen
Folien und der Abgabeversion der Ausarbeitung können auch vorab bereits Entwürfe
für die anderen Studierenden bereitgestellt werden oder diese nur für die Lehrenden
sichtbar sein.
In Veranstaltungen nach dem Jour-fixe-Konzept288 wird ebenfalls Seminar-ähnlich
gearbeitet. Dort wird versucht, die Veranstaltungsformen Vorlesung und Übung der-
art zu kombinieren, dass die Studierenden über den gesamten Verlauf des Semesters
aktiv in die Lehrveranstaltung eingebunden sind. Als wesentlichen Teil der Prüfungs-
leistung müssen sie dazu in Kleingruppen von zwei bis vier Studierenden ein Thema
inhaltlich aufbereiten. Dieses Konzept betont den Prozess der Erarbeitung des The-
mas stärker als gewöhnliche Seminare; aus diesem Grund werden hier auch Doku-
mente, die erst im Entwurfszustand und noch zu überarbeiten sind, in der Seminar-
gruppe publiziert, wodurch jeder bereits frühzeitig die Arbeiten der anderen Studie-
renden einsehen, kritisieren und bei der eigenen Ausarbeitung mit berücksichtigen
kann.
Eine solche Veranstaltung besteht aus Vorlesungs- und Übungsanteilen, die er-
gänzt werden um mehrere Jour-fixe-Termine, an denen die Fortschritte der eigenen
Arbeiten im Plenum zu präsentieren sind. Den Ausgangspunkt bilden dabei die
Materialien der Vorlesung. Die Studierenden verwenden Teile dieser Materialien
288 Hampel, Keil-Slawik, Eßmann (2003)
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 123
und reichern sie um weitere von ihnen recherchierte Materialien sowie eigene Doku-
mente an. Technisch unterstützt wird dies durch einen sTeam-Server, auf dem die
Materialien einerseits über das Web-Interface bereitgestellt, andererseits mit einem
Whiteboard-Client auch grafisch aufbereitet werden können. Eine solche grafische
Aufbereitung zur Darstellung der Zusammenhänge einzelner Aspekte bildete in den
bislang nach dem Jour-fixe-Konzept durchgeführten Veranstaltungen den Ausgangs-
punkt für eine abschließende mündliche Prüfung, bei der die Studierenden die eige-
ne Arbeit vorstellen und in den Kontext der Veranstaltung einbetten mussten.
Bei einer Evaluation der nach diesem Konzept durchgeführten Veranstaltung »Ar-
chitekturen kooperationsunterstützender Systeme« im Wintersemester 2004/2005289
wurde unter anderem untersucht, in welcher Weise die Studierenden miteinander
kooperierten. Vitt kommt zu dem Schluss, dass neben der Interaktion in »realer«
Gruppenarbeit über den sTeam-Server vor allem asynchron kooperiert wird, wäh-
rend die durch das Whiteboard unterstützte synchrone Kooperation kaum genutzt
wird (vgl. Tabelle 3.9).290
ausschließlich zum Großteil ab und zu eher selten nie
Real in Gruppenarbeit 1111142
Einzelarbeit 0121142
Virtuelle synchrone Gruppenarbeit 028127
Virtuelle asynchrone Gruppenarbeit 0121421
Tabelle 3.9: Nennungen auf die Frage »Wie arbeitet(e) Deine Gruppe hauptsächlich am
virtuellen Wissensraum?« (Vorlesung »Architekturen kooperationsunterstützender Syste-
me«, Wintersemester 2004/2005; 29 Befragte)
Die Studierenden sollten sich außer mit dem eigenen Thema auch mit den Inhalten
auseinandersetzen, die von den anderen Gruppen bearbeitet wurden. Die Evaluation
ergibt jedoch, dass dieses Ziel für die Mehrheit der Studierenden nicht erreicht wird
(vgl. Tabelle 3.10).
ausschließlich zum Großteil ab und zu eher selten nie
Real in den Jour-fixe-Terminen 346610
Real zu anderen Zeitpunkten 0021215
Forum 004322
Chat 001622
E-Mail 032420
Instant Messaging 032420
Shared Whiteboard 023618
289 Vitt (2005)
290 Die folgenden Evaluationsergebnisse beruhen sämtlich auf der Untersuchung von Vitt (2005), S.
21 ff.
124 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Tabelle 3.10: Nennungen auf die Frage »Kommt es während der Arbeit am virtuellen Wis-
sensraum zu Kontakt mit anderen Kleingruppen? Wenn ja, in welcher Form?« (Vorlesung
»Architekturen kooperationsunterstützender Systeme«, Wintersemester 2004/2005; 29
Befragte)
Die Möglichkeit, auf die Arbeitsergebnisse anderer Gruppen Einfluss zu nehmen,
sehen 13 Teilnehmer in mündlichen Kommentaren während der Jour-fixe-Termine
und sechs im Zugriff auf die Arbeitsbereiche anderer; 10 sehen keine Einflussmög-
lichkeiten. Dem steht entgegen, dass 21 der Befragten angeben, dass sie die »Inhalte
anderer Gruppen ergänzen bzw. positiv verbessern können und dementsprechend
auch von anderen Gruppen ergänzt werden« möchten. Demzufolge scheint ein Be-
darf zu bestehen, die Kooperationsmöglichkeiten in dieser Hinsicht zu verbessern.
Vitt schlägt zu diesem Zweck den Einsatz von Wiki-Technologien vor.
Zusammenfassung
Die Aufgaben der Lernenden in diesem Szenario ähneln zunächst denen im Szenario
»Durchführung von Übungen«: die Abgabe von Aufgabenbearbeitungen sowie – so-
weit Präsenzphasen vorgesehen sind – die Bearbeitung von Dokumenten in der Prä-
senzveranstaltung. Erhebliche Unterschiede ergeben sich jedoch, wenn Objekte ko-
operativ bearbeitet werden sollen, um beispielsweise einen gemeinsamen Text oder
auch eine grafische Aufbereitung von Inhalten zu erstellen. In Präsenzphasen ist eine
zeitnahe Kooperation notwendig, die nicht notwendigerweise technisch unterstützt
werden muss, sofern sich die Lernenden am selben Ort befinden; anderenfalls wird
eine synchrone Unterstützung benötigt. Außerhalb von Präsenzphasen kann ebenfalls
synchron gearbeitet werden, häufig wird es jedoch ausreichen, wenn eine zeitnahe
asynchrone Kooperation unterstützt wird. So muss die gemeinsame Erstellung eines
Texts zwar koordiniert werden; die eigentliche Bearbeitung kann jedoch beispielswei-
se durch Wiki-Technologien erfolgen. Bei einer längere Zeit in Anspruch nehmen-
den Zusammenarbeit sowie bei komplexeren Aufgabenstellungen sind Mechanismen
notwendig, um festzustellen, welche Objekte bearbeitet wurden.
In die Erstellung einer Seminararbeit fließen in der Plattform bereitgestellte Do-
kumente, insbesondere aber externe Quellen ein. Einzelne Studierende oder kleine
Gruppen mehrerer Studierender erstellen auf dieser Basis erste Entwürfe der Semi-
nararbeit. Zu den Entwürfen werden durch andere Studierende oder die Lehrenden
Kritik, Anmerkungen und Verbesserungsvorschläge vorgebracht. Sofern dies nicht
nur in mündlicher Form im Rahmen des Seminars oder bei Besprechungen erfolgt,
ist es sinnvoll, diese Anmerkungen zusammen mit dem Entwurf zu speichern. In ei-
nem iterativen Prozess sind die Entwürfe nun – wiederum individuell oder in Grup-
penarbeit – zu überarbeiten und zu einem gegebenen Zeitpunkt einzureichen.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 125
3.4 Szenario 4: Verteilte Entwicklung von Lehrmaterialien
Häufig wird davon ausgegangen, dass ein einzelner Autor Studienmaterialien erstellt,
die von einer Vielzahl von Studierenden an verschiedenen Orten gleichzeitig und un-
abhängig benutzt bzw. bearbeitet werden können. Wie im vorangegangenen Kapitel
im Abschnitt »Überarbeitung vorhandener Inhalte« beschrieben wurde, besteht je-
doch auch ein Bedarf an einer Unterstützung von Teams von Autoren zur Erstellung
von Materialien, die in verschiedenen Veranstaltungen eingesetzt werden können –
ähnlich wie ein von mehreren Autoren gemeinschaftlich erstelltes Lehrbuch zu einem
Themenbereich.
Üblicherweise findet bei Lehrveranstaltungen eine Fortentwicklung der Materia-
lien von Semester zu Semester statt. Häufig überarbeitet ein Dozent seine eigene
Vorlesung, oft aber werden Vorlesungen auch von einem anderen Dozenten über-
nommen und an die eigenen Vorstellungen angepasst. Im Szenario »Durchführung
von Vorlesungen« wurde bereits beschrieben, wie die Materialien der Vorlesung
»Modellierung« überarbeitet wurden und wie in der Arbeitsgruppe »Informatik und
Gesellschaft« eine Bibliothek von Hintergrundmaterialien aufgebaut wurde.
Für die Vorlesung »Technische Informatik für Ingenieure« wird bereits seit meh-
reren Jahren ein Concurrent Versions System (CVS) in erster Linie für die Fort-
schreibung der Übungsaufgaben verwendet. Außerdem finden sich in diesem System
einzelne Klausuren sowie zusätzliche Materialien. Im Wintersemester 2005/2006
wurden erstmals auch die Vorlesungsfolien eingespielt und so an die Tutoren verteilt.
Während die Folien ausschließlich vom verantwortlichen Dozenten bearbeitet wur-
den, erfolgte die Überarbeitung der Übungsaufgaben durch die Tutoren – teilweise
in Kooperation. Als hilfreich erwies sich, dass im Fall von nachträglichen Änderun-
gen (beispielsweise der Korrektur eines Fehlers in einer Aufgabenstellung oder einer
Musterlösung) die anderen Tutoren sehr einfach die aktuelle Version geänderter Do-
kumente erhalten und die geänderten Stellen leicht auffinden konnten.
Im Rahmen des Projekts »Entwicklung und Nutzung von verteilten Multimedia-
skripten«291 wurde unter dem Namen »HyperSkript« eine verteilt nutzbare Arbeits-
umgebung für Lehrende und Studierende entwickelt, mit der Lehrende Vorlesungs-
materialien arbeitsteilig und kooperativ produzieren und pflegen können und
Lernende diese Materialien effizient nutzen und an ihre individuellen Bedürfnisse
anpassen können. In dieser Weise entwickelten zwei Arbeitsgruppen unter der Lei-
tung von Reinhard Keil-Slawik an der Universität Paderborn und Friedrich Holl an
der Fachhochschule Brandenburg Lehrmaterialien für den Einsatz in verschiedenen
Veranstaltungen an den genannten Hochschulen. Betrachtet wird an dieser Stelle
ausschließlich die Erstellung des Skripts; die Nutzung durch die Studierenden ähnelt
der in den ersten beiden Szenarien beschriebenen.292
291 Brennecke, Selke (2000). Die vollständige Dokumentation findet sich im Abschlussbericht des
Projekts »Entwicklung und Nutzung von verteilten Multimediaskripten«.
292 Die Projektpartner entwickelten eine Lernumgebung, die ausführlich in Meier, Holl (2000)
beschrieben wird.
126 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Zu Projektbeginn lag bereits umfangreiches Material in Form von Vorlesungsfo-
lien, Übungsaufgaben und Hintergrundtexten aus Veranstaltungen zum Themenge-
biet Software-Ergonomie bei beiden beteiligten Arbeitsgruppen vor; ein Vorlesungs-
skript war nicht vorhanden. Der Bedarf einer Kooperation ergab sich zunächst aus
der Tatsache, dass wesentliche Teile – insbesondere des Hintergrundmaterials – bei
beiden Arbeitsgruppen verwendet wurden. Auch bei den Vorlesungsfolien sowie den
Übungsaufgaben gab es zahlreiche Überschneidungen. Ein wesentliches Ziel bestand
darin, den Aufwand für die Aufbereitung und Pflege dieser Materialien zu reduzie-
ren.
Wegen der unterschiedlichen Einsatzkontexte – die Inhalte der Veranstaltungen
waren thematisch unterschiedlich ausgerichtet, außerdem stammten die Teilnehmer
aus unterschiedlichen Studiengängen und Hochschulformen – wurde es als notwen-
dig angesehen, dass die Dozenten in die Lage versetzt wurden, die gemeinsam entwi-
ckelten und gepflegten Materialien an die jeweilige Veranstaltung anzupassen. Diese
Notwendigkeit verstärkte sich, als die Veranstaltungen an beiden Hochschulen auf-
grund von Änderungen der Studienpläne vollständig umstrukturiert und in Umfang
und Inhalt an die neuen Erfordernisse angepasst werden mussten.
3.4.1 Aufgaben der Autoren
Erstellung von Hintergrundmaterialien
Bei den Hintergrundmaterialien handelte es sich um Dokumente, die keine spezifi-
sche inhaltliche oder didaktische Aufbereitung erfuhren; sie wurden arbeitsteilig er-
stellt und gepflegt. Typische Beispiele für Dokumente dieser Art waren wissenschaft-
liche Artikel und Gesetzestexte. Der Bereich für die Ablage dieser Dokumente war in
mehrere Unterbereiche untergliedert, die jeweils von einem Autor verantwortlich be-
treut wurden. Welche Bereiche eingerichtet wurden, stimmten die Autoren in Be-
sprechungen ohne Unterstützung durch die Autorenumgebung ab.
Hintergrundmaterialien konnten ohne Abstimmung mit anderen Autoren überar-
beitet werden; die verantwortlichen Autoren verpflichteten sich, die in ihren Berei-
chen abgelegten Dokumente aktuell zu halten, aber auch mit geeigneten Quellenan-
gaben und Metadaten zu versehen, damit sie von den übrigen Autoren leicht durch-
sucht und ihr Inhalt vor einer ausführlichen Betrachtung eingeschätzt werden konn-
te. Eine Benachrichtigung bei Änderungen stellte sicher, dass die übrigen Autoren
von Aktualisierungen erfuhren.
Sämtliche zur Bearbeitung von Hintergrundmaterialien erforderlichen Aktivitäten
konnten entweder von einem Autor selber oder von einem seiner Mitarbeiter durch-
geführt werden. Um dies zu ermöglichen, wurde in der Autorenumgebung festgelegt,
wer als Autor tätig werden durfte und welcher Autor sich durch welche Mitarbeiter
unterstützen lassen konnte. Außerdem musste festgelegt werden, ob die Zuständig-
keiten strikt getrennt werden sollten oder eine eher offene Kooperation gepflegt wer-
den sollte. Entsprechend hatte in den einzelnen Bereichen der Hintergrundmateria-
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 127
lien nur der jeweils verantwortliche Autor mit seinen Assistenten schreibenden Zu-
griff oder die gesamte Autorengruppe.
Erstellung und Pflege von Vorlesungsmaterialien
Die Vorlesungsmaterialien umfassten die Dokumente, die gezielt für den Einsatz
in Vorlesungen produziert und daher inhaltlich oder didaktisch einer spezifischen
Sichtweise auf das zu lehrende Themengebiet entsprechend aufbereitet wurden.
Dazu gehörten die Vorlesungsfolien, Skripttexte und Übungsaufgaben. Diese Doku-
mente sollten so weit wie möglich gemeinsam erstellt und gepflegt werden, bei der
Verwendung in einer Vorlesung jedoch auch ergänzt werden können.
Zu diesem Zweck wurden einzelne Themenmodule gebildet, die jeweils einem
Themengebiet der Lehrveranstaltung entsprachen. Die Autoren mussten sich hier zu-
nächst auf eine geeignete Modularisierung verständigen; dies geschah – ähnlich wie
bei der Gliederung der Hintergrundmaterialien – in konventionellen Sitzungen aller
Beteiligten ohne spezielle technische Unterstützung. Für jedes Themenmodul wurde
ein Verantwortlicher festgelegt; an der Erstellung waren jedoch alle Autoren beteiligt.
Nur bei einer offenen Kooperation besaßen alle Autoren und Mitarbeiter auch in
den »fremden« Bereichen Schreibrechte.
Die eigentliche Produktion der Materialien wurde im Regelfall nicht von den als
Autor fungierenden Personen vorgenommen, sondern durch Mitarbeiter oder stu-
dentische Hilfskräfte. Diese produzierten die Dokumente zunächst auf dem eigenen
Rechner mit Hilfe beliebiger Software – beispielsweise einem Office-Programm oder
auch spezieller Software für die Entwicklung von Animationen – und legten sie an-
schließend in einem zuvor erstellten Modul-Ordner auf dem Server ab. Die im Pro-
jekt entwickelte Autorenumgebung stellte spezielle Funktionen bereit, um die ge-
meinsame Erstellung von Modulen zu koordinieren.
In der Entwicklung befindliche Module konnten jederzeit von allen Autoren ein-
gesehen werden, sodass bereits frühzeitig Rückmeldungen gegeben und Absprachen
getroffen werden konnten. Nach Erstellung aller zu einem Modul gehörigen Doku-
mente konnte ein beliebiger Autor, im Regelfall der Verantwortliche, das Modul zur
Freigabe vorschlagen. Alle zur Freigabe vorgeschlagenen Module wurden innerhalb
der Autorenumgebung in einem gesonderten Bereich abgelegt, sodass die Autoren
sehr einfach feststellen konnten, in welchem Bearbeitungszustand sich die einzelnen
Module befanden. Wurde ein neues Modul freigegeben, konnten sich die übrigen
Autoren auf Wunsch benachrichtigen lassen.
Sie konnten nun mit Hilfe der Autorenumgebung der Freigabe zustimmen oder
Vorschläge zur Modifikation machen. Die Voten der einzelnen Autoren, die auch
stellvertretend durch die Mitarbeiter abgegeben werden konnten, wurden protokol-
liert und waren für alle Autoren einsehbar. Zusätzlich wurde ein Bulletin Board zu
jedem Modul bereitgestellt, in dem die Autoren Anmerkungen, Bearbeitungshinwei-
se und Verbesserungsvorschläge zur Diskussion stellen konnten. Nach Zustimmung
aller Autoren wurde das Modul zur Verwendung in Lehrveranstaltungen freigegeben.
128 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Da Module in verschiedenen Veranstaltungen verwendet werden konnten, war
zur Überarbeitung ebenfalls ein koordiniertes Vorgehen erforderlich. Zunächst wur-
de eine Arbeitskopie des Moduls erzeugt, die anschließend mit externen Werkzeugen
bearbeitet werden konnte. Alle Arbeitskopien von Modulen befanden sich wiederum
in einem gesonderten Bereich der Autorenumgebung, der für alle Autoren einsehbar
war. Nachdem die Überarbeitung beendet war, konnte die neue Version des Moduls
– in ähnlicher Weise wie ein neues Modul – freigegeben werden.
Sollte ein Modul gelöscht werden, musste auch darüber zunächst ein Einverneh-
men der Autoren erzielt werden. Dazu wurde es aus dem Bereich der freigegebenen
Module in einen Bereich verschoben, in dem die zu löschenden Module gesammelt
wurden. Wie bei neuen und überarbeiteten Modulen wurde auch hier eine Abstim-
mung durchgeführt, deren Ergebnisse protokolliert wurden. Auch ein Bulletin Board
für jedes Modul war vorhanden. Freigegebene, zu überarbeitende und zu löschende
Module konnten auch archiviert werden; auch dazu war eine Abstimmung notwen-
dig.
Verwendung von Lehrveranstaltungsunterlagen
Alle Hintergrundmaterialien und freigegebenen Vorlesungsmaterialien konnten von
den Autoren in ihren Lehrveranstaltungen verwendet werden. Die Autorenumge-
bung ermöglichte es, die Dokumente per Referenz einzubinden, sodass Aktualisie-
rungen der Hintergrundmaterialien unmittelbar auch für die Lernenden sichtbar
wurden. Die Module der Vorlesungsmaterialien konnten nur als Ganzes eingebun-
den werden, wobei stets die letzte freigegebene Version für die Studierenden lesbar
war. Zur Löschung vorgeschlagene Module blieben in die Veranstaltungen eingebun-
den, bis alle beteiligten Autoren der Löschung zugestimmt hatten.
Welche Materialien in welcher Reihenfolge verwendet wurden, konnte von den
Dozenten nach Belieben festgelegt werden. Außerdem bestand die Möglichkeit, zu-
sätzliche Materialien zu verwenden, indem diese direkt in den Ordner eingefügt wur-
den, in den die einzelnen Module bzw. Hintergrundmaterialien als Referenz einge-
fügt wurden. Die Studierenden verwendeten eine Lernumgebung, über die sich die
Materialien als homogenes Skript darstellten. Die Struktur der Autorenumgebung
mit ihren verschiedenen Kooperationsmechanismen blieb für sie verborgen. Eine
Strukturierung entsprechend verschiedener Kategorien (Folien, Lehrtexte, Übersich-
ten, Hintergrundmaterial, Druckmaterial) wurde jedoch für die Studierenden sicht-
bar über Attribute innerhalb der Autorenumgebung vorgenommen.
Die Autoren konnten einzelne Bestandteile eines Moduls nicht löschen, wenn
diese in einer bestimmten Veranstaltung nicht verwendet werden sollten. Außerdem
konnten in den Modulen enthaltene Materialien nicht für die Verwendung in einer
Veranstaltung modifiziert werden. Als Problem erwies sich dies bei den Vorlesungs-
folien, für die sich die Autoren daher auf ein gemeinsam verwendetes Layout einigen
mussten und nicht die üblicherweise in den Hochschulen verwendeten Layouts be-
nutzen konnten.
Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule 129
Ein Vergleich mit den Use Cases sowie mit anderen Veranstaltungen ist nicht
möglich, da erstere keine kooperativen Vorgehensweisen betrachten und ein Einsatz
in weiteren Veranstaltungen bislang nicht stattfand.
3.5 Zusammenfassung
Die Betrachtung konkreter Szenarien aus dem Hochschulalltag ermöglicht es, die
Aktivitäten genau zu untersuchen, die von den einzelnen Akteuren – Dozenten, Tu-
toren und Studenten – auszuführen sind. Die Modellierung der Arbeitsabläufe zur
Erfüllung der jeweiligen Aufgaben entsprechend der Methode der Aufgabenbezoge-
nen Anforderungsermittlung resultiert in einem Katalog von Tätigkeiten zur Bear-
beitung von Dokumenten. Soll eine Lernplattform zur Unterstützung von Vorlesun-
gen, Übungen und Seminaren sowie der Erstellung und Pflege von Lehrmaterialien
dienen, so muss sie daher diese Tätigkeiten in geeigneter Weise unterstützen und da-
für geeignete Funktionalität bereitstellen.
Einerseits gehen die hier beschriebenen, aus der Alltagspraxis der Präsenzlehre an
Hochschulen abgeleiteten Anforderungen teilweise über den Funktionsumfang hi-
naus, der von Lernplattformen – wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben –
gefordert wird. Andererseits kann ein aus Szenarien abgeleiteter Funktionsumfang
grundsätzlich nicht vollständig sein. Für die Konzeption einer Lernplattform auf die-
ser Basis ist es daher notwendig, dass diese bei Bedarf erweitert werden kann. Dabei
kann das hier verwandte Verfahren der Untersuchung von Szenarien und der Model-
lierung der zu unterstützenden Tätigkeiten auch verwendet werden, um die ggf. not-
wendigen zusätzlichen Funktionen zu ermitteln.
Als ein Beispiel für eine innovative Veranstaltungsform, die zu untersuchen sich
lohnen könnte, seien »Televorlesungen« genannt, wie sie umfassend in Baden-Würt-
temberg erprobt wurden – auch wenn sie nach Einschätzung von Ottmann nicht als
Regelfall und damit als Ersatz für konventionelle Vorlesungen angesehen werden
können:
»Das synchrone ›teleteaching‹ zum Austausch von Vorlesungen über die
Grenzen der beteiligten Hochschulen hinweg hat sich für einige wenige
Veranstaltungen bewährt und etabliert; das gilt für den Austausch einer
Reihe von Vorlesungen zwischen Mannheim, Karlsruhe und Freiburg.
Synchrones ›teleteaching‹ ist aber die Ausnahme, und, auch das ist ein
Ergebnis von VIROR, technisch zwar aufwändig, aber beherrschbar.«293
Beispielsweise zu einer von der Universität Freiburg angebotenen Veranstaltung »In-
formatik und Gesellschaft«, die aus einer Televorlesung mit begleitenden Teleübun-
gen bestand und an vier weitere Hochschulen übertragen wurde, liegt eine ausführli-
che Dokumentation vor.294
293 Ottmann (2004) S. 130
294 Wulf, Schinzel (1997)
130 Szenarien des Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule
Ebenfalls zu beachten ist, dass die hier betrachteten Szenarien der Präsenzlehre
entstammen. Bei diesen Veranstaltungen kommt dem Lehrpersonal eine zentrale
Rolle zu. Im Gegensatz dazu stehen bei Kursen, die sich eher am traditionellen Fern-
lernen orientieren, die Erstellung von Materialien und damit die Autoren dieser Ma-
terialien im Mittelpunkt. In Szenarien für das Fernlernen müssten diese Akteure da-
her zusätzlich betrachtet werden.295
295 Tatsächlich wurde bei der Konzeption der Autorenumgebung im Rahmen des HyperSkript-Pro-
jekts berücksichtigt, dass neben Dozenten auch Autoren und Herausgeber an der Erstellung,
Pflege und Freigabe von Lehrmaterialien beteiligt sein können. Diese zusätzlichen Akteure wur-
den hier nicht berücksichtigt, da sie einem anderen Nutzungsszenario entstammen.
Medienfunktionen für Lernplattformen 131
4 Medienfunktionen für Lernplattformen
Auf der Basis des im Kapitel »Lernplattformen für die Hochschullehre« zusammenge-
stellten Katalogs von Anforderungen einerseits und der im Kapitel »Szenarien des
Lernens mit interaktiven Medien in der Hochschule« untersuchten Einsätze werden
in diesem Kapitel die Funktionen konkretisiert, die Lernplattformen für die Unter-
stützung der Präsenzlehre an Universitäten bereitstellen sollen.
Die in Kapitel 2 »Lernplattformen für die Hochschullehre« betrachteten Untersu-
chungen haben eine ausschließlich analytische Sichtweise. Mitunter werden zwar
Funktionen konkret benannt, im Regelfall beschränken sich die Studien jedoch auf
die Formulierung von Anforderungen. Dies ist umso verständlicher, als die meisten
der Autoren Lernplattformen aus einer pädagogischen Perspektive betrachten. Damit
die Ergebnisse der Untersuchungen für ein möglichst breites Publikum von Interesse
sind, wird auch darauf verzichtet, Anforderungen an konkrete Funktionen für einen
spezifischen Einsatzkontext zu formulieren. Die Resultate der Studien sind daher für
verschiedene Anwendungsumfelder von der Präsenzlehre bis zur Durchführung »vir-
tueller« Veranstaltungen anwendbar.
Auch die in Kapitel 3 durchgeführte Untersuchung von »Szenarien des Lernens
mit interaktiven Medien in der Hochschule« ist zunächst lediglich deskriptiv. Hier
wurden konkret die Aufgaben der einzelnen Beteiligten in bestimmten Einsatzkon-
texten daraufhin untersucht, welche Funktionen benötigt werden. Die Einbeziehung
empirischer Befunde ermöglichte es dabei, das tatsächliche Vorgehen der Lehrenden
und Lernenden unter den jeweiligen Rahmenbedingungen der von ihnen eingesetz-
ten technischen Systeme zu analysieren. Die sich auf den Kontext der betrachteten
Szenarien bezogenen Anforderungen ergebenden Funktionen wurden dort zwar kon-
kret formuliert, erfordern jedoch eine weitere Systematisierung, um konstruktiv um-
gesetzt werden zu können.
Auch die von Doberkat et al. ermittelten Use Cases dienen in erster Linie der
Analyse zur Verfügung stehender Systeme: Das Ziel ihrer Studie »… ist es, die Hoch-
schulen … bei der Definition von Anforderungen an eLearning-Plattformen zu un-
terstützen, um damit existierende Angebote bewerten und weitergehenden Entwick-
lungsbedarf identifizieren und konkretisieren zu können«.296 Die Autoren betonen,
dass ein solcher Entwicklungsbedarf auch beim Einsatz einer verfügbaren Plattform
notwendig sein wird, da »zu erwarten [ist], dass keine Plattform angeboten wird, die
den Anforderungen genau entspricht. In einer Phase der Adaption ist zu klären, …
welche Anforderungen im Sinne einer Produkterweiterung entwickelt werden
sollen«.297 Die Use Cases sind entsprechend dieses Anspruchs zwar konkreter als die
in anderen Publikationen genannten Anforderungen, lassen sich jedoch nicht ohne
Weiteres konstruktiv leitend einsetzen.
296 Doberkat et al. (2002), S. 2
297 ebd., S. 69
132 Medienfunktionen für Lernplattformen
Im Folgenden wird auf Grundlage der aus der Literatur ermittelten und aus den
Szenarien hergeleiteten Anforderungen ein konstruktiver Ansatz entwickelt, der die
Konzeption von Lernplattformen mit Funktionen ermöglicht, die dem Einsatzum-
feld der Präsenzlehre angemessen sind. Dazu werden die Anforderungen auf techni-
scher Ebene mit Hilfe der primären und sekundären Medienfunktionen konkreti-
siert. Die Gliederung der weiteren Betrachtungen erfolgt dann anhand der im
Kapitel »Lernplattformen für die Hochschullehre« identifizierten Funktionsbereiche.
Um die konkret umzusetzenden Funktionen bestimmen zu können, werden für je-
den dieser Bereiche die in jenem Kapitel benannten Anforderungen zu den aus den
Szenarien ermittelten Aufgaben der beteiligten Benutzer in Beziehung gesetzt. Für je-
den Funktionsbereich können so die Funktionen identifiziert werden, die zur Erfül-
lung der spezifischen Aufgaben von Lehrenden und Lernenden in den betrachteten
Szenarien benötigt werden.
In einem ersten Funktionsbereich werden alle Aspekte betrachtet, wie in den ver-
schiedenen Veranstaltungsformen die Bereitstellung von Materialien durch die Leh-
renden erfolgt. Ein zweiter Bereich umfasst den Abruf der Materialien durch die Ler-
nenden, wobei besonderes Augenmerk auf die Möglichkeiten zum aktiven Umgang
mit Materialien gelegt wird. Funktionen aus dem dritten Bereich der Kommunikati-
on und Kooperation werden sowohl von Lehrenden wie Lernenden benötigt. Wäh-
rend diese ersten drei Bereiche in den im vorangegangenen Kapitel betrachteten Sze-
narien hochgradig relevant waren, spielt der Bereich der Lernerkontrolle dort eine
eher untergeordnete Rolle. Der Bereich der Benutzerverwaltung und Zugriffsrechte
schließlich befindet sich an der Schnittstelle zu Systemen zur Verwaltung.
Primäre Medienfunktionen einer Lernplattform ermöglichen zunächst auf ele-
mentarer Ebene den aktiven Umgang mit den in diesem System befindlichen Mate-
rialien und weiteren Objekten. Wie im weiteren Verlauf zu sehen sein wird, ist die
Bereitstellung dieser Funktionen für alle Benutzer einer Lernplattform notwendig,
damit die in den vorangegangenen Kapiteln ermittelten Anforderungen umgesetzt
werden können. Lediglich in sehr einfachen Szenarien sind einzelne der Funktionen
für bestimmte Nutzergruppen verzichtbar – dann allerdings sind die in der Literatur
benannten Anforderungen nur in Teilen umsetzbar.
Im Folgenden wird daher zunächst davon ausgegangen, dass der Zugriff auf die
primären Medienfunktionen im Prinzip jedem Benutzer möglich ist, wenn auch zu-
nächst nur in bestimmten Arbeitsbereichen. Neben individuellen Arbeitsbereichen
für jeden einzelnen Benutzer werden zumindest noch mit Zugriffsrechten versehene
»Veranstaltungsbereiche« benötigt, in denen die zu einer Lehrveranstaltung benötig-
ten Materialien abgelegt werden.
4.1 Bereitstellung von Materialien
Entsprechend der Strukturierung in Unterkapitel 2.3 »Anforderungen an Lernplatt-
formen« werden die Funktionalitäten zur Bereitstellung von Materialien in vier Un-
terkategorien gegliedert: die Erstellung von Inhalten, die Übertragung von Materia-
Medienfunktionen für Lernplattformen 133
lien aus anderen Veranstaltungen sowie aus anderen Systemen, die Überarbeitung
vorhandener Materialien sowie die Strukturierung von Angeboten.
4.1.1 Erstellung von Inhalten
Wie sich aus den Anforderungen ergeben hat, soll die Bereitstellung von Inhalten
über das World Wide Web erfolgen, was sich auch in der Praxis als Standard etabliert
hat. In den Bereich der Erstellung von Inhalten fallen daher die Erstellung von
(Text-)Dokumenten unmittelbar in der Plattform, die externe Erstellung von Doku-
menten, die Integration verschiedener Dateiformate sowie die eigentliche Erstellung
der Kurse bzw. Veranstaltungen.
Integrierte Editoren zur Erstellung von Texten
Gemäß der in Abschnitt 2.3.1 »Bereitstellung von Materialien« auf Grundlage der
Untersuchungen von Lernplattformen ermittelten Anforderungen werden für die Er-
stellung von Inhalten Funktionen benötigt, mit denen über einen Web-Browser
HTML-Dokumente unmittelbar in der Plattform erstellt werden können. Außerdem
soll es möglich sein, Dokumente außerhalb der Plattform mit einem Autorenwerk-
zeug zu erstellen und wahlweise im HTML-Format oder in einem weitgehend belie-
bigen anderen Format in die Plattform zu integrieren.
Diese Anforderungen ergeben sich auch aus den Aufgaben des Dozenten bei der
Durchführung von Vorlesungen (Abschnitt 3.1.1) zur Distribution und Präsentation
von Vorlesungsmaterialien sowie den Aufgaben der Tutoren bei der Distribution von
Übungsmaterialien (Abschnitt 3.1.2). Dort wurden derartige Texte zum einen ge-
nutzt, um Hinweise zur Verwendung der Materialien bzw. zur Bearbeitung der Auf-
gaben zu geben; zum anderen wurden sie als Annotationen an bereits publizierte Ob-
jekte verwendet, um die Studierenden über Fehlerkorrekturen und Aktualisierungen
zu benachrichtigen. Außerdem wurden derartige Texte für Ankündigungen zur Or-
ganisation der Vorlesung (Abschnitt 3.1.1) bzw. der Übungen (Abschnitt 3.1.2) ver-
wendet.
Online zu verwendende Textdokumente, auf die sich die Forderung nach einem
integrierten HTML-Editor bezieht, wurden in den im dritten Kapitel betrachteten
Szenarien im Wesentlichen nur verwendet, um Mitteilungen und organisatorische
Hinweise bekannt zu geben. Eine Notwendigkeit, das HTML-Format zu verwenden,
besteht an dieser Stelle nicht, da die Anforderungen an eine Strukurierung solcher
meist kurzen Texte recht gering sind. Daher könnte auch ein anderes Textformat
verwendet werden, das leicht online zu bearbeiten ist und gleichzeitig über elementa-
re Auszeichnungsmöglichkeiten verfügt. Eine Alternative sind beispielsweise die in
Web-basierten Foren verbreiteten BBCodes, die einen gegenüber HTML verringer-
ten Satz von Auszeichnungselementen bereitstellen und im Wesentlichen verhindern
sollen, dass Benutzer beliebigen HTML-Code in ihren Texten verwenden können.
Für die Erstellung von Texten in beiden Formaten gibt es WYSIWYG-Editoren, so-
134 Medienfunktionen für Lernplattformen
dass die intern verwendete Syntax für den Anwender eine untergeordnete Rolle
spielt. Eine weitere Alternative stellen Wiki-Notationen dar, die ebenfalls nur einge-
schränkte Layout-Möglichkeiten bieten, dafür jedoch sehr einfach zu erlernen und zu
nutzen sind; eine Unterstützung weiterer Wiki-Funktionalitäten ist in diesem Zu-
sammenhang noch nicht notwendig.
Als Forderung an eine Plattform ergibt sich daher, dass sie einen einfach zu bedie-
nenden Texteditor bereitstellt, der im Funktionsumfang durchaus beschränkt sein
kann. Ob dabei die HMTL-Syntax oder ein anderes Format zum Einsatz kommt, ist
von untergeordneter Bedeutung; dies gilt insbesondere, wenn ein WYSIWYG-Editor
zum Einsatz kommt, da der Benutzer in diesem Fall mit dem Quellformat der Texte
nicht in Berührung kommt. Zu beachten ist, dass nicht jedes Format den vollen
Funktionsumfang von HTML bereitstellt.
Wie sich aus den Szenarien ergeben hat, stehen solche Texte in vielen Fällen nicht
für sich alleine, sondern werden als Annotationen an andere Objekte verwendet –
insbesondere bei der Aktualisierung und Korrektur von bereits veröffentlichten Ma-
terialien. Derartige Anmerkungen sind sinnvollerweise an das zu annotierende Ob-
jekt gebunden, um eine gemeinsame Verwaltung beider zu ermöglichen und den Zu-
griff auf die Annotation einfach zu halten. Im Sinne der primären Medienfunktionen
muss die Plattform daher nicht nur die Möglichkeit zur Erstellung von Objekten,
sondern auch die zur Verknüpfung von Objekten vorsehen.
Aus den Aufgaben zur Organisation von Vorlesungen und Übungen ergibt sich
darüber hinaus die Notwendigkeit, Objekte auch arrangieren zu können. In den Sze-
narien wurden häufig kurze Texte erstellt, um Informationen zur Vorlesung und
zum Übungskonzept, zu den Kriterien für den Scheinerwerb oder auch Hinweise zur
Klausuranmeldung u.ä. bekannt zu geben. Diese Hinweise werden üblicherweise für
einen begrenzten Zeitraum an prominenter Stelle veröffentlicht. Sind mehrere sol-
cher Meldungen gleichzeitig sichtbar, werden im Regelfall die neuesten Meldungen
zuerst angezeigt. Ältere Meldungen, die aktuell von geringerem Interesse sind, wer-
den häufig nicht gelöscht, sondern archiviert, um einerseits nachlesbar zu bleiben
und andererseits als Vorlagen für Meldungen zu dienen, die in ähnlicher Weise
mehrfach im Semester benötigt werden – werden beispielsweise mehrere Klausurter-
mine angeboten, gleichen sich die jeweiligen Ankündigungen weitestgehend.
Externe Erstellung von Dokumenten und Integration verschiedener Dateiformate
Im Szenario »Durchführung von Vorlesungen« ergibt sich aus den Aufgaben des Do-
zenten die Anforderung, Vorlesungsfolien sowie zusätzliche Materialien bereitzustel-
len (Abschnitt 3.1.1). In den meisten der untersuchten Vorlesungen wurden die Fo-
lien mit einem Präsentationsprogramm erstellt und dann in ein Format konvertiert –
üblicherweise PDF –, das es den Studierenden ermöglichte, die Folien auszudrucken.
Um den unterschiedlichen Vorlieben der Teilnehmer Rechnung zu tragen, wurden
meist mehrere Versionen mit ein, zwei oder bis zu sechs Folien pro Druckseite be-
reitgestellt. Weitere Vorlesungsmaterialien wurden üblicherweise mit einem Textver-
Medienfunktionen für Lernplattformen 135
arbeitungsprogramm erstellt und ebenfalls in einem Format bereitgestellt, das in ers-
ter Linie für den Ausdruck geeignet war; dies galt auch für die zu den Aufgaben der
Tutoren zählende Erstellung von Aufgabenblättern (Abschnitt 3.1.2).
Zunächst ergibt sich also an eine Lernplattform die Anforderung, dass Benutzer
PDF-Dokumente importieren können. Oft ist es zusätzlich erwünscht, dass die Tu-
toren einen Zugriff auf die Originaldateien haben; um beispielsweise in den Übun-
gen gezielt einzelne Folien der Vorlesung verwenden zu können, ist ein Import auch
für andere Dokumentformate sinnvoll. Dies wird im Zusammenhang mit der Über-
arbeitung vorhandener Inhalte (Abschnitt 4.1.3) durch die sich dort ergebenden An-
forderungen noch unterstrichen. Für die Durchführung der Übungen, aber auch für
die Bearbeitung von Aufgabenblättern, benötigen die Studierenden mitunter zusätz-
liche Materialien in verschiedenen Dateiformaten (vgl. Unterkapitel 4.4). Dazu ge-
hören auch interaktive Komponenten wie beispielsweise ausführbare Programme,
Multimedia-Anwendungen und Explorationen sowie Vorlesungsaufzeichnungen in
verschiedenen Formaten wie beispielsweise als MP3-Datei oder Enhanced Podcast.
Auch derartige Dateien sollten daher in eine Lernplattform integriert werden kön-
nen.
Eine Ergänzung zu einem Zugriff auf PDF-Dateien kann die Bereitstellung der
Folien als einzelne Objekte sein. Dies ist im Zusammenhang mit dem Abruf von
Materialien durch die Studierenden von Interesse, wenn diese in der Lage sein sollen,
eigene Notizen zu den Folien innerhalb der Plattform vorzunehmen, oder wenn die
Lehrenden zusätzliche Materialien gezielt zu einzelnen Folien und nicht nur zu ei-
nem Foliensatz bereitstellen wollen. Als Format bietet sich hier der von den meisten
Präsentationsprogrammen angebotene Export in eine Folge von Bilddateien an. Ein
Beispiel für eine derartige Nutzung sind Audio-Annotationen, bei denen zu jeder Fo-
lie der entsprechende Teil des in der Vorlesung aufgezeichneten Vortrags gespeichert
wird und so für die Studierenden auch nachträglich jederzeit zugänglich ist.
Ein zentrales Problem im Zusammenhang mit der Verwendung von Dokumenten
in einem anderen als dem Quellformat besteht darin, dass bei einer Aktualisierung
stets mehrere Dateien zu modifizieren sind. So kann die Korrektur eines Fehlers auf
einer Vorlesungsfolie im ungünstigsten Fall die erneute Erzeugung mehrerer PDF-
Dateien sowie der Foliensequenz im Bildformat erfordern. Besondere Aufmerksam-
keit ist dabei eventuell vorhandenen Referenzen auf diese Dokumente und Annota-
tionen zu widmen. Im Regelfall müssen diese erhalten bleiben, sodass die Referenzen
auf das nunmehr korrigierte Dokument verweisen und Annotation sich ebenfalls auf
diese beziehen. In Verbindung mit einer Versionierung sind hier zwar auch andere
Vorgehensweisen denkbar. Die Szenarien zeigen jedoch, dass es in diesem Anwen-
dungskontext sinnvoll ist, wenn alle Benutzer zunächst stets Zugriff auf die aktuelle
Version eines Dokuments haben.
136 Medienfunktionen für Lernplattformen
Erstellung von Veranstaltungen
Sowohl aus den Anforderungen an Lernplattformen als auch aus den Szenarien ergibt
sich, dass die Erstellung der Arbeitsbereiche Web-basiert erfolgen soll. Da viele Uni-
versitäten Systeme einsetzen, in denen bereits Daten von Veranstaltungen verwaltet
werden, können diese Daten von dort importiert werden, sofern eine entsprechende
Schnittstelle auf beiden Seiten implementiert ist. Neben dem Titel und administrati-
ven Daten wie einer Veranstaltungsnummer oder den Vorlesungszeiten und -räumen
können dazu auch die Namen des Dozenten sowie eventuell der Tutoren gehören,
aber auch Daten zur Einbettung in die Studienverlaufspläne verschiedener Studien-
gänge, um so Studierenden das Auffinden der für sie in Betracht kommenden Veran-
staltungen zu erleichtern. Da sich zahlreiche dieser Daten im Zeitraum zwischen der
Bereitstellung im Verwaltungssystem und dem Beginn der Veranstaltung oder auch
im Verlauf der Veranstaltung ändern können, sind geeignete technische oder organi-
satorische Maßnahmen notwendig, um die Konsistenz der Daten über die verschie-
denen Systeme hinweg sicherzustellen. Falls die Systeme keine enge Kopplung ha-
ben, bei der die entsprechenden Daten stets automatisch aktualisiert werden, muss
die Plattform die Möglichkeit bieten, diese Daten manuell anzupassen und zu ergän-
zen.
Der Arbeitsbereich der Veranstaltung sollte eine Vorstrukturierung bieten, die für
die verschiedenen Veranstaltungsformen unterschiedlich sein kann. Für Vorlesungen
beispielsweise hat es sich als sinnvoll erwiesen, verschiedene Bereiche für die Vorle-
sungsfolien und weitere in den Vorlesungen verwendete Materialien, für Hinter-
grundmaterialien, für Aufgabenblätter und deren Bearbeitungen, für die Übungsver-
anstaltungen sowie für Organisatorisches vorzusehen. Außerdem ist ein interner
Bereich für den Austausch von Materialien zwischen dem Dozenten und den Tuto-
ren hilfreich. Jeder dieser Bereiche erfordert im Allgemeinen eine Untergliederung,
die für die Vorlesungs- und Übungsmaterialien entlang einer zeitlichen oder inhaltli-
chen Dimension erfolgen kann; es können auch mehrere Sichten angeboten werden.
Da sich in der Praxis des Arbeitens gewisse Strukturierungen als brauchbar erweisen
werden, kann die Plattform »Assistenten« zur Erstellung einer Rohstruktur anbieten
oder »Vorlagen« zur Verfügung stellen, die von den Dozenten dann übernommen
werden können und sich in einfacher Weise an den eigenen Bedarf anpassen lassen
sollten.
Um auch private Materialien verwalten zu können, sollte die Lernplattform für je-
den Benutzer einen persönlichen Arbeitsbereich bereitstellen. Ein solcher Bereich ist
für die Lehrenden hilfreich, insbesondere für die Studierenden aber von zentraler Be-
deutung, wenn sie aktiv mit den Materialien arbeiten sollen, indem sie beispielsweise
die für sie wichtigsten Materialien an für sie zentraler Stelle sammeln, diese um eige-
ne Dokumente ergänzen und private Annotationen anbringen. Diese Arbeitsbereiche
sind sinnvollerweise nicht an eine einzelne Veranstaltung gekoppelt, damit zum ei-
nen die Materialien auch nach dem Semesterende noch zur Verfügung stehen und
andererseits die Studierenden einen zentralen Zugang zu den Materialien aller von
Medienfunktionen für Lernplattformen 137
ihnen belegten Veranstaltungen haben. Ausführlicher werden die individuellen Ar-
beitsbereiche in Abschnitt 4.2.3 behandelt.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Erstellung und Bearbeitung von Texten •integrierter Editor, WYSIWYG oder ohne Kenntnisse einer speziel-
len Auszeichnungssprache bedienbar
•kein voller HTML-Umfang notwendig
•evtl. Versionierung (s. Abschnitt 4.1.3)
Erstellung und Bearbeitung von Annotationen •Nutzung des integrierten Editors
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•private und gemeinsame Notizen (s. Abschnitte 4.1.3 und 4.2.3)
Import von Dokumenten beliebigen Formats •Import von Einzeldateien Web-basiert
•Import von Dokumentsammlungen Web-basiert als Archivdatei
oder über Protokolle, die Upload mehrerer Dokumente erlauben
•ggf. Verwaltung von Abhängigkeiten zwischen Dokumentvarianten
(Office, PDF, …)
Übernahme von Veranstaltungsdaten •Online-Zugriff auf oder Import aus Vorlesungsverzeichnissen
•Möglichkeit zur Modifikation innerhalb der Plattform
Gliederung von Veranstaltungsbereichen •Assistenten bzw. Vorlagen für Strukturen und Dokumente
•hierarchische Untergliederung in Bereiche
•interner gemeinsamer Bereich für Lehrende
Verwaltung persönlicher Arbeitsbereiche •s. Abschnitt 4.2.3
Tabelle 4.1: Sekundäre Medienfunktionen für die Erstellung von Inhalten
4.1.2 Übertragung von Dokumenten und Modulen
Um einerseits Materialien verwenden zu können, die an anderer Stelle entwickelt
wurden, und andererseits auch mit Materialien zu arbeiten, die beispielsweise aus
technischen oder rechtlichen Gründen nicht in die Plattform integriert werden kön-
nen oder sollen, muss eine Lernplattform den Zugriff auf externe Materialien sowie
den Import und Export von Materialien ermöglichen. Für den Austausch von kom-
plexen Modulen ist die Unterstützung gängiger Standards erforderlich.
Zugriff auf externe Materialien sowie Import und Export existierender Materialien
In den Szenarien wurde sowohl bei den Aufgaben der Dozenten als auch denen der
Tutoren (Abschnitte 3.1.1 und 3.1.2) sowie im Szenario »Verteilte Entwicklung von
Lehrmaterialien« (Abschnitt 3.4.1) deutlich, dass ein Zugriff auf bereits existierende
Materialien benötigt wird. In der einfachsten Form können beliebige über das Inter-
net verfügbare Ressourcen per Verweis in die Plattform eingebunden werden. Diese
Funktion sollte nach Möglichkeit keine Beschränkung in Bezug auf die unterstützten
URI-Schemata aufweisen, um einen Zugriff außer auf Dokumente im World Wide
Web auch auf andere Ressourcen – wie beispielsweise FTP- und E-Mail-Adressen –,
aber auch die Übergabe von Parametern an Anwendungen zu erlauben, die bestimm-
138 Medienfunktionen für Lernplattformen
te Pseudo-Protokolle unterstützen – wie die meisten Internet-Telefonie-Programme.
Eine weitergehende Integration im Internet verfügbarer Quellen bietet die Einbin-
dung von Daten oder auch Diensten anderer Server, wie sie durch RSS-Feeds sowie
geeignete Programmierschnittstellen (APIs) ermöglicht werden. Um derartige Mate-
rialien in den Kontext der jeweiligen Veranstaltung einbetten zu können, sollten ex-
terne Ressourcen auf einfache Weise mit einem Kommentar versehen werden kön-
nen.
Den Import von Materialien sollte die Plattform sowohl in den einzelnen Berei-
chen der Veranstaltung als auch in den Arbeitsbereichen der Benutzer ermöglichen.
Darüber hinaus sollte in der Plattform eine Art Bibliothek bzw. ein Pool für Ressour-
cen bestehen, um eine Wiederverwendung von Materialien auch innerhalb der Platt-
form zu unterstützen. Wie sich im Szenario »Verteilte Entwicklung von Lehrmateria-
lien« zeigte, ist ein solcher Pool insbesondere für Hintergrundmaterialien hilfreich,
die in mehreren Veranstaltungen verwendet werden können. Die Übernahme der
Materialien in die jeweilige Veranstaltung kann durch Einbinden einer Referenz auf
das entsprechende Objekt erfolgen, sodass sichergestellt ist, dass stets auf die aktuelle
Version verwiesen wird. Wahlweise kann auch eine Kopie erwünscht sein, die dann
für die Veranstaltung gezielt angepasst werden kann, indem beispielsweise Passagen
gekürzt werden.
Bei der Erstellung von Aufgabenblättern im Rahmen der Aufgaben der Tutoren
im Szenario »Durchführung von Vorlesungen« (Abschnitt 3.1.2) dienen häufig ältere
Aufgaben als Vorlage. Werden entweder die Aufgabenblätter vergangener Semester
als Ganzes oder aber Sammlungen von einzelnen Aufgaben – jeweils im Quellformat
– in einer Bibliothek verwaltet, so können diese von dort in einen internen Bereich
der Veranstaltung als Rohmaterial übernommen werden. Durch Überarbeitung und
Zusammenstellung mit anderen – neuen oder ebenfalls überarbeiteten – Aufgaben
entsteht so ein neues Aufgabenblatt, das dann in dem entsprechenden Bereich der
Veranstaltung publiziert werden kann. Entsprechend kann mit Musterlösungen, Auf-
gaben für Präsenzaufgaben und Klausuren sowie zusätzlichen Übungsmaterialien zur
selbstständigen Vor- und Nachbereitung der Übungen durch die Studierenden ver-
fahren werden. Auch Dokumentvorlagen für Vorlesungsfolien, Übungsblätter und
Klausuren können in einer Bibliothek abgelegt werden.
Auch im Bereich der Organisation der Veranstaltung ist ein Import von externen
Dokumenten notwendig, um beispielsweise Listen für die Klausurorganisation wie
Anmelde- und Sitzplatzlisten oder Klausurergebnisse bereitzustellen, sofern dies nicht
durch ein externes System zur Veranstaltungsorganisation erfolgt. Auch statistische
Informationen zum Prüfungsergebnis werden üblicherweise als PDF-Datei oder im
Format einer Tabellenkalkulation publiziert.
Import und Export komplexer Module
Während in den Katalogen mit Anforderungen an Lernplattformen der Import von
komplexen Modulen meist als wichtig eingestuft wird, lässt sich aus den Szenarien
Medienfunktionen für Lernplattformen 139
kein Hinweis auf eine entsprechende Notwendigkeit ableiten. Die Ursachen dafür
können darin liegen, dass der Fokus der Studien nicht auf den Anforderungen für
eine Unterstützung der Präsenzlehre liegt. Ein weiterer möglicher Grund ist die in
der Praxis zu beobachtende geringe Bereitschaft von Dozenten, umfangreiche Mate-
rialien, die andernorts erstellt wurden, zu übernehmen. Dagegen werden Materialien
von Kollegen des eigenen Instituts oder Kollegen, mit denen eine enge fachliche Ko-
operation besteht, insbesondere im Bereich der Grundstudiumslehre gerne in großen
Teilen übernommen – wobei meist dennoch eine mehr oder weniger umfangreiche
Anpassung an den eigenen Lehrstil erfolgt. Auch in diesem Fall findet eine Übernah-
me von Materialien jedoch häufig auf Objektebene statt, da die Materialien nicht im
Sinne eines der etablierten Standards als Modul vorliegen. Zwei Ursachen für diesen
Mangel liegen darin, dass eine entsprechende Auszeichnung mit Metadaten unter
den Alltagsbedingungen universitärer Lehre nicht auf freiwilliger Ebene geleistet wird
und Anreize, diesen Mehraufwand zu betreiben, nicht vorhanden sind.
Die Plattform sollte die Verwaltung von Metadaten dennoch unterstützen, um
Import sowie bei Bedarf einen Export zu ermöglichen. Ein Teil der für die meisten
Standards erforderlichen Metadaten kann in der Lernplattform aufgrund der dort be-
nötigten Daten automatisch erstellt und verwaltet werden. Dazu gehören beispiels-
weise wesentliche Teile der im LOM-Standard vorgesehenen Kategorien »General«,
»Lifecycle«, »Meta-Metadata« und »Technical«. Bei Bedarf können dann die zusätzli-
chen Metadaten ebenfalls in der Plattform mit verwaltet werden.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Einbinden von Internet-Ressourcen •Unterstützung beliebiger URI-Schemata
•Integration von RSS-Feeds
•evtl. Kopplung mit APIs
•Möglichkeit zum Anbringen eines Kommentars
Übernahme von Objekten innerhalb
der Plattform
•Referenz auf Objekte in einer Bibliothek/eines Pools
•Möglichkeit zum Anbringen eines Kommentars
•Kopie zur Anpassung an die aktuelle Veranstaltung
Import und Export komplexer Module •Unterstützung gängiger Standards
•automatische Erzeugung von Metadaten wo möglich
Import und Export von Daten zur
Veranstaltungsorganisation
•Import von Listen für die Klausurorganisation
•Bekanntgabe und Weiterleitung von Prüfungsergebnissen
Tabelle 4.2: Sekundäre Medienfunktionen für die Übertragung von Dokumenten und
Modulen
4.1.3 Überarbeitung vorhandener Inhalte
Die Überarbeitung vorhandener Inhalte kann zum Ersten erfolgen, bevor die ent-
sprechenden Materialien in die Plattform übernommen werden, und zum Zweiten
durch einen Export einer Sammlung von Dokumenten aus der Plattform, die dann
nach der Bearbeitung wieder importiert werden – ggf. in den Arbeitsbereich einer an-
140 Medienfunktionen für Lernplattformen
deren Veranstaltung. Zum Dritten können die Materialien innerhalb der Plattform
überarbeitet werden. Darunter ist nicht notwendigerweise zu verstehen, dass das
Werkzeug zur Bearbeitung der Dokumente direkt auf die Objekte in der Plattform
zugreift. Eine Alternative besteht darin, dass ein einzelnes Objekt für die Bearbeitung
aus der Plattform exportiert und unmittelbar nach der Bearbeitung wieder einge-
pflegt wird. Im Unterschied zum zweiten genannten Fall liegen in der Plattform alle
Dokumente bis auf dasjenige, an dem derzeit gearbeitet wird, in aktuellem Zustand
vor.
Um die Überarbeitung zu erleichtern, ist ein in die Plattform integrierter Editor
hilfreich, mit dem alle Materialien im Textformat leicht überarbeitet werden können
(vgl. Abschnitt 4.1.1 »Erstellung von Inhalten«). Über den WebDAV-Standard kann
auch auf Dokumente zugegriffen werden, die in anderen Formaten vorliegen, sofern
ein Client zur Verfügung steht, der dieses Protokoll unterstützt. Ebenfalls hilfreich ist
ein Werkzeug, das die Zusammenstellung von Einzeldokumenten zu einem Kompo-
situm ermöglicht. Dies kann insbesondere die Tutoren bei der Erstellung von Aufga-
benblättern unterstützen, sofern ein Pool vorhanden ist, in dem die Aufgaben oder
sogar Bestandteile von Aufgaben einzeln gespeichert sind.
Private und gemeinsame Notizen für Lehrende
Sowohl für den persönlichen Gebrauch als auch für die Abstimmung mit den Tuto-
ren sind Notizen hilfreich, die für die Teilnehmer der Veranstaltung nicht sichtbar
sind. Dazu gehören Annotationen an Dokumente, die Hinweise zur Verwendung
der Materialien im Rahmen der Übungen geben, ebenso wie eigenständige Doku-
mente, in denen beispielsweise Tutoren Daten zu den Aktivitäten von Übungsteil-
nehmern machen (vgl. Unterkapitel 4.4 »Lernerkontrolle«). Die Plattform sollte da-
her die Möglichkeit bieten, Annotationen und Dokumente mit Zugriffsrechten zu
versehen und so private und einer geschlossenen Benutzergruppe zugängliche Noti-
zen zu erstellen.
Versionskontrolle
Insbesondere bei Dokumenten, die in mehreren Formaten in der Plattform vorliegen
– beispielsweise Vorlesungsfolien –, besteht die Problematik, dass bei einer Aktuali-
sierung mehrere Dateien neu erstellt werden müssen. Idealerweise unterstützt die
Plattform die Lehrenden dabei, die Materialien konsistent zu halten. Auf elementarer
Ebene kann die Plattform die Abhängigkeiten verwalten und so an einem »Sekundär-
dokument« einen Hinweis anbringen, wenn das Basisdokument, also im Regelfall die
Quelldatei, ein jüngeres Änderungsdatum trägt.
Eine erweiterte Unterstützung erfahren die Lehrenden durch eine umfassende
Versionsverwaltung. Wie die Szenarien zeigen, werden ältere Versionen von Doku-
menten selten benötigt, da die Materialien kontinuierlich weiterentwickelt werden.
Daher kann in vielen Fällen eine Archivierungsfunktion als ausreichend angesehen
Medienfunktionen für Lernplattformen 141
werden. Zumindest sollte eine Versionskontrolle selektiv für bestimmte Dokumente
oder Bereiche aktiviert werden können, da sie insbesondere für Sekundärdokumente
nicht notwendig ist. Einen Mehrwert bietet eine Versionskontrolle, die neben einer
Speicherung älterer Versionen eines Dokuments insbesondere den Vergleich zwi-
schen verschiedenen Versionen ermöglicht, um so beispielsweise Korrekturen von
Fehlern in Vorlesungs- oder Übungsmaterialien schnell auffinden zu können.
Unterstützung mehrerer Lehrender
Die Unterstützung mehrerer Autoren wird in den Anforderungskatalogen gefordert
und ist auch aus den Szenarien als Anforderung belegt (vgl. insbesondere Unterkapi-
tel 3.4 »Verteilte Entwicklung von Lehrmaterialien«). Auf technischer Seite wurde im
vorangegangenen Abschnitt bereits angesprochen, dass Möglichkeiten benötigt wer-
den, um über den aktuellen Stand bei Änderungen an Dokumenten informiert zu
sein. In der einfachsten Form ist lediglich das Datum der letzten Änderung erkenn-
bar. Unterstützt die Plattform die Beobachtung von Objekten sowie an Ereignisse ge-
koppelte Benachrichtigungen, kann alternativ bei einer Änderung an einem Doku-
ment eine Benachrichtigung an die Benutzer gesandt werden, die sich bei dem
entsprechenden Objekt registriert haben. Über eine Versionskontrolle wie oben be-
schrieben können die Benutzer dann die Änderungen im Detail nachverfolgen.
Wenn eine Bibliothek mit Hintergrundmaterialien oder umfangreichen Aufga-
bensammlungen durch mehrere Lehrende über einen längeren Zeitraum gepflegt
wird, sind Möglichkeiten zur strukturierten Ablage der Materialien notwendig. Hilf-
reich kann einerseits eine hierarchische Ablage gemäß von den Benutzern definierten
Kategorien sein, wobei mehrfache Sichten einen Zugang entsprechend verschiedener
Hierarchien ermöglichen. Andererseits ist auch eine Verschlagwortung anhand eines
auf den Bedarf abgestimmten Katalogs möglich, der nicht notwendigerweise im Vo-
raus festgelegt werden muss, sondern mit der Bibliothek wachsen kann. In diesem
Fall muss die Plattform Suchmöglichkeiten bieten, die den Benutzern einen effekti-
ven und effizienten Umgang mit der Bibliothek erlauben.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Überarbeitung von Texten •siehe Erstellung und Bearbeitung von Texten (Tabelle 4.1)
•evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Überarbeitung von Dokumenten beliebigen Typs •per Export und anschließendem Import
•Bearbeitung »in der Plattform« per WebDAV
•evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Erstellung von zusammengesetzten Dokumenten •Zusammenstellung von Teildokumenten zu zusammengesetzten
Dokumenten
Erstellung und Bearbeitung von Annotationen •siehe Erstellung und Bearbeitung von Annotationen (Tabelle 4.1)
Benachrichtigung bei Modifikationen •Benachrichtigung durch Abonnement bei Änderung von Objekten
•Benachrichtigung durch Abonnement bei Einfügen in und Löschen
aus Ordnern
142 Medienfunktionen für Lernplattformen
Tabelle 4.3: Sekundäre Medienfunktionen für die Überarbeitung vorhandener Inhalte
4.1.4 Strukturierung von Angeboten
Wie in Abschnitt 4.1.1 unter »Erstellung von Veranstaltungen« bereits beschrieben,
sollte die Lernplattform eine für die Veranstaltung geeignete Struktur zur Verwal-
tung sämtlicher Materialien bieten. In diesem Abschnitt werden die bereitzustellen-
den Funktionen zur Strukturierung der Bereiche, die für die Studierenden sichtbar
sind, hergeleitet. Diese Funktionen beziehen sich auf Möglichkeiten zur Strukturie-
rung von Veranstaltungen, die Erstellung von Indizes von Glossaren sowie die Erstel-
lung von Lernsequenzen und die gezielte Bereitstellung von Materialien für be-
stimmte Studierende.
Strukturierung von Veranstaltungen
Bei der Durchführung von Vorlesungen kann eine Gliederung durch Vorlesungsein-
heiten erfolgen, die sich entweder an thematischen Gesichtspunkten orientiert oder –
wie es sich in der Präsenzlehre anbietet und in der Praxis bewährt hat – am zeitlichen
Ablauf der Veranstaltung. Auch hier ist eine Kombination beider Zugänge durch
mehrfache Sichten oder die Vergabe von Attributen und die Bereitstellung von Such-
mechanismen möglich. Nur bei umfangreichen Materialien zu einzelnen Vorlesungs-
einheiten wird eine Untergliederung mit weiteren Ordnern notwendig sein.
Die Reihenfolge der Einheiten kann anhand des Erstellungszeitpunkts bzw. eines
als zusätzliches Attribut gespeicherten Datums, an dem die Vorlesung gehalten wird,
festgelegt werden, die der Objekte innerhalb von Einheiten kann alphabetisch erfol-
gen. Generell sollte es möglich sein, eine von diesem Standard abweichende Reihen-
folge zu spezifizieren.
Für die Aufgabenblätter sowie weitere Übungsmaterialien hat sich in der Praxis
ebenfalls eine zeitliche Strukturierung bewährt, die in jeweils eigenen Bereichen wie
in Abschnitt 4.1.1 »Erstellung von Inhalten« beschrieben abgelegt werden. Alternativ
ist eine Zuordnung zu den Vorlesungseinheiten möglich, die jedoch auch über eine
Attributierung erfolgen kann, um eine gezielte Suche und damit die Anzeige zusam-
mengehöriger Einheiten zu ermöglichen.
Erstellung von Indizes, Glossaren und Übersichten
Die Erstellung von Indizes oder Glossaren wird in den Anforderungskatalogen unter-
schiedlich bewertet, in der Praxis der Präsenzlehre sind sie gemäß der Analyse der
Szenarien von untergeordneter Bedeutung. Meines Wissens bislang noch nicht näher
untersucht ist, inwieweit die Erstellung eines Glossars zu einer Veranstaltung durch
die Studierenden erfolgen und so zum Lernerfolg beitragen kann. Eine solche Nut-
zung müsste in jedem Fall durch ein geeignetes didaktisches Konzept begleitet wer-
den.
Medienfunktionen für Lernplattformen 143
Eine spezifische Anforderung an eine Lernplattform ergibt sich im Zusammen-
hang mit der Erstellung von Indizes und Glossaren nur, wenn eine Verknüpfung der
Einträge untereinander bzw. mit den Inhalten oder eine automatisierte Analyse der
Materialien auf das Vorkommen von Indexeinträgen bzw. im Glossar zu erläutern-
den Begriffen erfolgen soll. Zu diesem Zweck sollten sich die benötigten Verknüp-
fungen mit möglichst geringem Aufwand erstellen und pflegen lassen, wie dies bei-
spielsweise Wikis ermöglichen. Auch hierarchische und grafische Übersichten
können erstellt werden, deren Überarbeitung idealerweise in das System integriert
und soweit möglich automatisiert erfolgt.
Erstellung von Lernsequenzen und gezielte Bereitstellung von Materialien
Ein Bedarf zur Erstellung von Lernsequenzen, der über die oben unter »Strukturie-
rung von Veranstaltungen« beschriebenen Anforderungen hinausgeht, lässt sich aus
den Szenarien nicht herleiten. In der Präsenzlehre erfolgt eine sequenzielle Struktu-
rierung bereits über die Durchführung der Veranstaltung, in deren Rahmen im Re-
gelfall an ein bis drei Terminen pro Woche bestimmte Inhalte vermittelt werden.
Auf diese Weise wird ein »Lernweg« nicht über technische Hilfsmittel, sondern mit-
tels der Vorlesungs- bzw. Übungstermine erreicht. Auch wenn die Studierenden
nicht unbedingt bei diesen Terminen anwesend sind, wird damit der zu bearbeitende
Lehrinhalt festgelegt. Die Übungstermine mit den Präsenzaufgaben sowie den in re-
gelmäßigen Abständen einzureichenden Aufgabenbearbeitungen unterstützen diese
Strukturierung der Veranstaltung zusätzlich.
Eine Binnendifferenzierung wird im Allgemeinen nicht durchgeführt, sodass im
Rahmen von Vorlesungen und Übungen eine gezielte Bereitstellung von Materialien
auf Basis des Lernfortschritts nicht notwendig erscheint. Üblicherweise stehen alle
Materialien gleichermaßen für alle Teilnehmer zur Verfügung, wobei die Tutoren in
den Übungen gegebenenfalls einzelnen Studierenden bestimmte Aufgaben als Prä-
senzaufgaben zur Bearbeitung empfehlen.
Bei der Durchführung eines Seminars hingegen arbeiten meist einzelne Studieren-
de oder kleine Gruppen von Studierenden an einem eigenen Thema. Hier ist eine
gezielte Bereitstellung von Materialien erforderlich, allerdings in einem anderen Sin-
ne als in den Anforderungskatalogen. Statt Materialien auf der Grundlage des Lern-
fortschritts oder erreichter Vor- und Nachbedingungen bereitzustellen, erfolgt hier
eine Themenvergabe entsprechend der Interessenbekundungen der Teilnehmer.
Wenn jedes Thema nur einmal vergeben werden soll, kann eine Unterstützung des
Auswahlprozesses durch die Plattform hilfreich sein. So können Themen einfach ver-
geben werden, indem jeder Teilnehmer aus den noch nicht vergebenen Themen ei-
nes auswählt; dazu muss für alle Teilnehmer erkennbar sein, welche Themen noch
offen sind. Alternativ können auch komplexere Verfahren angewandt werden, indem
beispielsweise jeder Teilnehmer alle Themen auswählt, die ihn interessieren, und an-
schließend eine Paarung ermittelt wird, die möglichst viele Teilnehmer und Themen
umfasst.
144 Medienfunktionen für Lernplattformen
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Strukturierung von Objekten •sinnvolle Voreinstellung bei Sortierung (zeitlich, alphabetisch, au-
torendefiniert)
•nicht-lineare Arrangements und mehrfache Sichten (Indizes, Glos-
sare, Inhaltsverzeichnisse, grafische Übersichten)
•evtl. leserdefinierte Sortierung
Zuordnung von Dokumenten zu Studierenden •Vergabe von Seminarthemen
•ggf. Unterstützung für Vergabe nach Prinzip »first come, first ser-
ved« oder durch Paarung
Tabelle 4.4: Sekundäre Medienfunktionen für die Strukturierung von Angeboten
4.2 Abruf von Materialien
Die Funktionalitäten zum Abruf der Materialien durch die Studierenden werden ge-
mäß der Analyse im Kapitel »Anforderungen an Lernplattformen« in drei Unterkate-
gorien gegliedert: den Zugriff auf Inhalte, die Navigation im Material sowie den akti-
ven Umgang mit den Materialien.
4.2.1 Zugriff auf Inhalte
Wie die Erstellung von Inhalten durch die Lehrenden soll auch der lesende Zugriff
durch die Studierenden Web-basiert erfolgen. Dies ergibt sich sowohl aus den Anfor-
derungen im zweiten Kapitel als auch aus den Szenarien, wo fast ausschließlich Web-
basierte Clients genutzt wurden, um auf die Materialien zuzugreifen. Benötigt wer-
den Möglichkeiten, um die Materialien ausdrucken zu können. Außerdem ergibt
sich aus den Anforderungen in Abschnitt 2.3.2 »Abruf von Materialien« für diese Un-
terkategorie der Bedarf nach Archivierungs- bzw. Exportmöglichkeiten sowie nach ei-
nem integrierten Zugriff auf externe Quellen.
Ausdruck, Archivierung und Export von Materialien
Ein Ausdruck einzelner Dokumente stellt grundsätzlich kein Problem dar. Zumin-
dest in der Edutech-Studie wird allerdings gefordert, dass auch ein gesamter Kurs
ausgedruckt werden kann, um es zum einen zu ermöglichen, dass vor allem längere
Texte auch auf Papier gelesen werden können. Zum anderen sollen die Lerner auch
nach Beendigung eines Kurses noch die Möglichkeit haben, auf die Materialien zu-
zugreifen. Letzteres lässt sich auch dadurch sicherstellen, dass alle Dokumente nach
dem Ende einer Veranstaltung über einen genügend langen Zeitraum über die Platt-
form zugreifbar bleiben. Alternativ kann nach Ablauf des Semesters ein Export in
eine Offline-Version erfolgen, die dann beispielsweise als CD-ROM an die Studie-
renden verteilt oder als Archivdatei im Netz zur Verfügung gestellt werden kann. In
den für die Szenarien betrachteten Veranstaltungen wurden beide Möglichkeiten er-
probt und von den Studierenden positiv bewertet.
Medienfunktionen für Lernplattformen 145
Ein solcher Export kann zum einen von den Lehrenden durchgeführt werden. In
diesem Fall können dort nur die Daten enthalten sein, die für alle Lerner zugänglich
sind. Sollen dagegen auch die persönlichen Notizen und eigenen Materialien der
Studierenden (vgl. Abschnitt 4.2.3 »Aktiver Umgang mit Materialien«) in den Export
eingebunden werden – wie es in der Edutech-Studie gefordert wird –, muss die Platt-
form eine entsprechende Funktion bereitstellen. Hilfreich ist eine Berücksichtigung
von privaten Annotationen auch beim Ausdruck von Dokumenten.
Eine weitere Möglichkeit zum einfachen Download von Dokumenten, um diese
offline verwenden zu können, bieten RSS-Feeds und Podcasts, bei denen eine Liste
der in der Plattform bzw. einem bestimmten Bereich bereitgestellten Dokumente in
Form einer XML-Datei abrufbar ist. So kann beispielsweise für den Bereich, in dem
die Vorlesungsfolien von Woche zu Woche als PDF-Datei veröffentlicht werden,
eine solche Datei automatisch generiert werden. Manche Webbrowser wie der Mozil-
la Firefox bieten die Möglichkeit eine solche als RSS-Feed strukturierte XML-Datei
als »Dynamisches Lesezeichen« zu abonnieren, sodass die Lerner auf einen Blick se-
hen können, ob neue Folien bereitgestellt wurden.
So genannte Podcatcher, wie beispielsweise das frei verfügbare Programm Apple
iTunes, bieten noch komfortablere Möglichkeiten für einen Download. Diese kön-
nen so konfiguriert werden, dass sie in regelmäßigen Abständen überprüfen, ob neue
Dateien in der Plattform vorliegen und sie bei Bedarf unmittelbar oder auf Verlan-
gen herunterladen. Zunächst können die meisten Podcatcher lediglich Audio- und
Video-Dateien in bestimmten Dateiformaten sowie PDF-Dateien verarbeiten. Zwar
werden bislang nur wenige Formate unterstützt, darunter aber insbesondere die weit
verbreiteten MPEG-Formate sowie das Apple-Quicktime-Format. Eine bislang noch
nicht als (tatsächlicher oder De-facto-) Standard etablierte Erweiterung sieht auch
den Download von Bilddateien als so genannter Photocast vor, sodass auch als Bild-
folge bereitgestellte Vorlesungsfolien aus der Plattform heruntergeladen werden
könnten. Enhanced Podcasts schließlich ermöglichen die Einbettung von Standbil-
dern in eine Audiodatei; die Bilder sind dabei mit Zeitpunkten im Audiostrom ver-
knüpft und dienen so insbesondere auch zur Navigation.
Integrierter Zugriff auf externe Quellen
Ebenfalls in der Edutech-Studie wird die Möglichkeit eines Zugriffs aus der Platt-
form heraus auf Materialien gefordert, die außerhalb der Plattform vorliegen. Ge-
dacht ist dort in erster Linie an Dokumente mit großem Datenvolumen, die auf CD-
ROMs vorab an die Studierenden verteilt werden können. Realistisch ist eine solche
Forderung aus technischer Sicht nur, wenn der Zugriff plattformübergreifend mög-
lich ist. Eine Möglichkeit für einen standardisierten Zugriff stellt eine auf dem Rech-
ner eines Lerners lokal zu installierende Software dar, die einen transparenten Zugriff
auf die Ressourcen dieses Rechners, also CD- bzw. DVD-ROM-Laufwerke sowie
ggf. Festplattenbereiche bereitstellt. Bewerkstelligt werden kann dies beispielsweise
durch einen Webserver, der mit der CD- bzw. DVD-ROM an die Studierenden ver-
146 Medienfunktionen für Lernplattformen
teilt werden kann. Anforderungen an die Lernplattform stellt diese Forderung nur
insofern, als dort ein Zugriff auf den lokal installierten Dienst geboten werden muss.
Eine weitere Variante, umfangreiche Audio- oder Videodaten bereitzustellen,
kann in der Anbindung eines Streaming-Media-Servers bestehen. Dies bietet sich
insbesondere bei Live-Übertragungen von Veranstaltungen an, wie sie teilweise in so
genannten Tele-Vorlesungen verwendet werden. Als Anforderung an eine Lernplatt-
form ergibt sich hier zum einen, dass das Streaming-Media-Angebot aus der Platt-
form heraus zugreifbar sein sollte. Zum anderen können Funktionen bereitgestellt
werden, um eine Aufzeichnung einer Live-Übertragung in einem geeigneten Format
auch in der Plattform ablegen zu können.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Export ausgewählter Bereiche •Erstellung einer Offline-Version auf CD-ROM oder als Archivdatei
•Möglichkeit zum Ausdruck ausgewählter Bereiche
•Export als Podcast o.ä.
Zugriff auf externe Quellen •Konfiguration eines Dienstes auf dem Rechner des Lerners
•Anbindung eines Streaming-Media-Servers
Tabelle 4.5: Sekundäre Medienfunktionen für den Zugriff auf Inhalte
4.2.2 Navigation im Material
Die Navigation innerhalb der von den Lehrenden bereitgestellten Materialien kann
entlang der Strukturen erfolgen, die in Abschnitt 4.1.4 »Strukturierung von Angebo-
ten« beschrieben wurden. In erster Linie wird dadurch ein Zugriff entsprechend der
Struktur der Veranstaltung ermöglicht, also zeitlich oder thematisch gegliedert. Steht
ein Index oder auch ein mit Hypertext-Verweisen versehenes Glossar zur Verfügung,
kann auch dieses genutzt werden, um in den Materialien zu navigieren.
Sitzungsfortführung und Liste bereits besuchter Dokumente
Die Anforderung nach einer Sitzungsfortführung bezieht sich zunächst auf die Situa-
tion, dass ein Lerner eine in Lektionen aufgebaute Folge von Lernobjekten selbst-
ständig durcharbeitet. Um diesen Prozess an beliebiger Stelle unterbrechen und spä-
ter fortsetzen zu können, ohne alle Lektionsschritte erneut durchlaufen zu müssen
und dass die bis zu diesem Punkt erreichten Resultate verloren gehen, ist in einem
solchen Anwendungsfall eine Möglichkeit vorzusehen, den erreichten Arbeitsstand
jederzeit speichern und später erneut zu laden.
Werden in einer Lernplattform derartige Lernangebote beispielsweise in Form ei-
nes Web Based Trainings gemacht, so ist diese Anforderung entsprechend umzuset-
zen. Von größerer Bedeutung als in den untersuchten Szenarien sind derartige Ange-
bote, wenn die Studierenden mit Selbstlernmaterialien zu arbeiten haben. Da diese
häufig eine Bearbeitung entlang eines vordefinierten oder vom Benutzer gewählten
Medienfunktionen für Lernplattformen 147
Lernwegs erfordern, sollte es ihm nach einer Unterbrechung ermöglicht werden, die-
sen an der Stelle wieder zu betreten, wo er ihn verlassen hat. Derartige Materialien
wurden in keinem der betrachteten Szenarien verwendet.
Aus den Aufgaben der Studierenden im Szenario »Durchführung von Vorlesun-
gen« ergibt sich auch für die Präsenzlehre die Anforderung, dass Materialien – insbe-
sondere die Vorlesungsfolien –, die als Sequenz vorliegen, über einen effizienten Na-
vigationsmechanismus verfügen. Erreicht werden kann dies auf zweierlei Weise: zum
einen durch die Anzeige verkleinerter Versionen der einzelnen Folien (so genannte
»Thumbnails«), um eine einzelne Folie gezielt auswählen zu können, sowie zum an-
deren durch Navigationshilfen zum Durchblättern wie beispielsweise Buttons, mit
denen die vorhergehende und nächste sowie die erste und letzte Folie der Sequenz
schnell erreicht werden können. Idealerweise werden beide Möglichkeiten verknüpft,
um ein zügiges »Blättern« in den verkleinerten Bildversionen zu unterstützen. Ein
solcher effizienter Zugriff auf die Materialien ist insbesondere in den Präsenzübun-
gen notwendig, um die Arbeit mit den Materialien auch unter den dort herrschen-
den engen zeitlichen Rahmenbedingungen zu ermöglichen.
Eine Sitzungsfortführung kann hier realisiert werden, indem das zuletzt betrachte-
te Objekt bei erneuter Anmeldung sofort angezeigt wird oder zumindest leicht er-
reichbar ist. Zusätzlich ist eine Liste beschränkter Länge hilfreich, die die zuletzt be-
trachteten Dokumente schnell zugreifbar macht. In den untersuchten Veranstaltun-
gen gemäß den Szenarien wurden keine Zwischenstände des Lernfortschritts ermit-
telt. Falls Daten erhoben werden, die für den weiteren Verlauf des Lernprozesses von
Bedeutung sind, muss eine Speicherung zu beliebigen Zeitpunkten möglich sein.
Eine Liste aller bereits besuchten Dokumente ist bei einem Angebot, das sich an
der zeitlichen Struktur einer Veranstaltung orientiert, von geringerem Nutzen als
eine Markierung der bereits betrachteten Objekte, die bei der Navigation innerhalb
der Angebotsstruktur sichtbar ist. Eine manuelle Markierungsmöglichkeit ähnlich ei-
ner Annotation hat gegenüber einer automatischen Kennzeichnung den Vorteil, dass
der Lerner selber entscheiden kann, ob er ein Dokument als »ernsthaft betrachtet«
ansieht.
Suche im Volltext und nach Metadaten
Die Plattform sollte Funktionen bereitstellen, mit denen in den Titeln von Doku-
menten, in Stichworten sowie idealerweise auch im Volltext gesucht werden kann.
Eine Volltextsuche ist nicht bei allen Dokumentformaten möglich – insbesondere
solchen, deren interne Formate nicht offengelegt oder anderweitig bekannt geworden
sind, sowie solchen, in denen Texte als grafische Objekte statt als Text vorliegen. Bei-
spielsweise ist dies der Fall bei als Grafik gespeicherten Folien oder auch bei Exporten
aus Textverarbeitungen oder DTP-Programmen, bei denen Schrift durch Pfade
nachgebildet wird.
Bei der Durchführung der Veranstaltungen, die in den Szenarien untersucht wur-
den, hat es sich als hilfreich erwiesen, wenn die Studierenden die Suche auf einzelne
148 Medienfunktionen für Lernplattformen
Bereiche der Materialien beschränken konnten und so gezielt in einer bestimmten
Vorlesung oder auch einem einzelnen Hintergrunddokument suchen konnten. Ins-
besondere bei einer Volltextsuche werden sonst häufig zu viele Vorkommen eines
Suchbegriffs gefunden.
Eine Verknüpfung der Materialien mit Metadaten nehmen die Lehrenden aus den
in Abschnitt 4.1.2 »Übertragung von Dokumenten und Modulen« genannten Grün-
den häufig nicht vor. Auch wenn im LTSC-Standard wie in Abschnitt 2.3.2 beschrie-
ben ausdrücklich betont wird, dass damit die Lerner in die Lage versetzt werden sol-
len »Lernobjekte« aufzufinden, sind diese tatsächlich bei einem Einsatz in der Prä-
senzlehre nur bedingt zur Navigation geeignet, da hier die Lerner nicht aus einem
großen Pool von Lernobjekten die für sie geeigneten Materialien finden müssen, son-
dern eine Suche meist auf einer inhaltlichen Ebene erforderlich ist, die durch die Me-
tadaten nicht ausreichend abgedeckt wird. Hilfreich kann allerdings eine spezielle At-
tributierung sein, die es beispielsweise ermöglicht nicht nur nach dem Vorkommen
eines Begriffs, sondern gezielt nach seiner Definition zu suchen.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Navigation •Zugriff auf das zuletzt besuchte Objekt zur Sitzungsfortführung
•Liste der zuletzt betrachteten Objekte
•Navigationshilfen bei Objektsequenzen
•Vorschau durch verkleinerte Bilder sowie Kurztexte
•markierte Objekte (s. Abschnitt 4.2.3)
Suche •auf Bereiche eingrenzbar
•nach Stichworten bzw. Attributen, ggf. auch durch den Leser defi-
nierten
•Volltextsuche, wo immer möglich
Tabelle 4.6: Sekundäre Medienfunktionen für die Navigation im Material
4.2.3 Aktiver Umgang mit Materialien
Sowohl aus den Anforderungskatalogen als auch aus den Szenarien ergibt sich die
Notwendigkeit, dass Studierende nicht lediglich über einen lesenden Zugriff auf die
zur Veranstaltung bereitgestellten Materialien verfügen, sondern auch aktiv mit ih-
nen arbeiten können. In diesem Abschnitt wird zunächst nur auf den individuellen
Umgang mit den Inhalten eingegangen; die kooperativen Aspekte werden in Unter-
kapitel 4.3 beschrieben.
In den Katalogen wird gefordert, dass die Möglichkeit besteht, Lesezeichen und
individuelle Annotationen vorzunehmen. Eine weitere zentrale Anforderung bezieht
sich auf die Bereitstellung individueller Arbeitsbereiche in der Plattform. Schließlich
sollen die Studierenden auch in die Lage versetzt werden, offline mit den Materialien
zu arbeiten.
Medienfunktionen für Lernplattformen 149
Lesezeichen und individuelle Annotationen
Geht man davon aus, dass Studierende stets mit demselben Rechner, beispielsweise
ihrem eigenen Notebook, mit den Materialien arbeiten, können Lesezeichen dort
verwaltet werden. Damit diese einem individualisierten Zugriff dienenden Ein-
sprungmarken auch dann zur Verfügung stehen, wenn der Lerner – etwa in der Bi-
bliothek oder während einer Präsenzübung in einem mit Rechnern ausgestatteten
Raum – an einem anderen Rechner arbeitet, werden Server-gespeicherte Lesezeichen
benötigt. Zwar bieten auch Internet-Anwendungen wie del.icio.us Lesezeichendiens-
te, idealerweise sollten sie jedoch auch in die Lernplattform integriert werden. Neben
individuellen Lesezeichen ist auch die gemeinsame Verwaltung von Lesezeichen
durch eine Gruppe von Studierenden sinnvoll, um die Kooperation in kleinen Grup-
pen zu unterstützen (vgl. Abschnitt 4.3.1 »Asynchrone Kommunikation und Koope-
ration«).
Die einfachste Form einer Annotation ist die Vergabe eines Stichworts oder
»Tags«, das vom Studenten frei vergeben werden kann; potenziell kann eine Annota-
tion jedoch auch aus einem umfangreicheren Text oder sogar einem Dokument be-
liebigen Typs bestehen. Erlaubt die Plattform Annotationen an spezifische Stellen
wie eine Textpassage innerhalb eines Dokuments, muss dies möglich sein, ohne dass
der die Anmerkung anbringende Student das Recht hat, auch das annotierte Doku-
ment in seinem Inhalt zu verändern. Darüber hinaus ist es erforderlich, dass der Be-
reich der Sichtbarkeit von Annotationen durch gezielte Vergabe von Zugriffsrechten
eingeschränkt werden kann. Aus Sicht der Studierenden sollten insbesondere private
Anmerkungen möglich sein. Wie in Abschnitt 4.1.3 »Überarbeitung vorhandener In-
halte« beschrieben, besteht für die Lehrenden außerdem die Anforderung, Annota-
tionen nur einer bestimmten Gruppe von Benutzern, im konkreten Fall den Dozen-
ten und den Tutoren, zugänglich zu machen. Es bietet sich an, eine entsprechende
Funktionalität auch den Studierenden zur Verfügung zu stellen, um die Notizen so
nur innerhalb der eigenen Lerngruppe oder, zum Beispiel für eine Nachfrage, nur für
den die eigene Übungsgruppe betreuenden Tutor lesbar zu machen. Während Anno-
tationen, die für alle Teilnehmer einer Veranstaltung lesbar und gegebenenfalls von
diesen wiederum kommentierbar sind, in vielen Fällen hilfreich sind, kann es aus der
Perspektive der Lehrenden erwünscht sein, öffentliche Notizen, die also auch für
nichtregistrierte Benutzer zugänglich sind, zu unterbinden.
Individuelle Arbeitsbereiche
Individuelle Arbeitsbereiche ermöglichen es Studierenden, eigene Lerndokumente in
der Plattform abzulegen. Außerdem können sie in diesen Bereichen Verweise sowie
Kopien von Dokumenten speichern, die von den Lehrenden in den Dokumentenbe-
reichen der Veranstaltung bereitgestellt wurden. Auch Verweise auf Quellen außer-
halb der Plattform im Internet sollten Studierende in diesen Bereichen ablegen kön-
nen. Damit eine solche Zusammenstellung aller Dokumente, die dem einzelnen
150 Medienfunktionen für Lernplattformen
Lerner relevant erscheinen, handhabbar bleibt, muss der Arbeitsbereich individuell
strukturiert werden können.
Für die Abgabe von Übungsbearbeitungen sind in der Regel auch individuelle
Vorarbeiten notwendig. Die dabei entstehenden Dokumente können zunächst in ei-
nem individuellen Arbeitsbereich abgelegt werden; bei Gruppenabgaben ist darüber
hinaus eine Kooperation mit anderen Studierenden erforderlich. Dokumente müssen
dazu in die gemeinsamen Arbeitsbereiche einer Kleingruppe (vgl. Abschnitt 4.3.1
»Asynchrone Kommunikation und Kooperation«) übertragen werden können. Zu ei-
nem gegebenen Zeitpunkt sind die Aufgabenbearbeitungen einzureichen. Dazu kön-
nen diese aus dem individuellen Arbeitsbereich bzw. dem Gruppenarbeitsbereich in
einen Abgabebereich für Übungsaufgaben kopiert bzw. verschoben werden. Sofern
die Abgabefrist noch nicht überschritten ist, sollte es den Studierenden möglich sein,
auch nachträglich Abgaben von Dokumenten vorzunehmen, um bereits eingereichte
Aufgabenbearbeitungen ergänzen oder auch ersetzen zu können. Nach erfolgter Be-
wertung sind die Bearbeitungen zusammen mit den Rückmeldungen der Tutoren
bzw. Korrektoren zumindest bis zum Abschluss der Veranstaltung zu archivieren.
Eigene Arbeitsergebnisse aus den Präsenzübungen können idealerweise ebenfalls
in den individuellen Arbeitsbereichen abgelegt werden, wenn die Studierenden in
den Übungen nicht an ihrem eigenen Rechner arbeiten. In verschiedenen Veranstal-
tungen, die den im dritten Kapitel betrachteten Szenarien zugrunde lagen, konnten
Arbeitsergebnisse nur gesichert werden, indem die Studierenden sie sich per E-Mail
zusandten. Der Zugriff auf die individuellen Arbeitsbereiche auch in den Übungsver-
anstaltungen vereinfacht eine Sicherung der eigenen Resultate. Die Materialien ste-
hen so auch in späteren Übungen wieder zur Verfügung, falls an ihnen weiter gear-
beitet werden soll.
In den individuellen Arbeitsbereichen können die Lernenden auch Daten zur ei-
genen Person ablegen, die sie anderen Benutzern zur Verfügung stellen möchten.
Neben Kontaktdaten wie einer E-Mail-Adresse oder auch einer Telefonnummer kön-
nen dies beliebige weitere Daten sein, auch beispielsweise zu bereits besuchten oder
parallel zur laufenden Veranstaltung belegten Vorlesungen und Seminaren. Auch pri-
vate Daten, die ein Student über sich preisgeben möchte, kann er hier ablegen, wobei
die Zugriffsrechte von ihm selbst definierbar sein müssen. Aus einem Unterbereich
der Veranstaltung kann auf diese »Profil«-Daten verwiesen werden, soweit sie ande-
ren Teilnehmern der Veranstaltung zugänglich sein sollen.
Synchronisation bei Offline-Nutzung
Sowohl im Edutech- als auch im Edutools-Katalog werden Möglichkeiten gefordert,
dass der Benutzer auch offline arbeiten kann. Dies wird im Wesentlichen bereits
durch die in Abschnitt 4.2.1 »Zugriff auf Inhalte« beschriebenen Funktionen sicher-
gestellt. Die in den beiden Katalogen formulierte Anforderung geht jedoch darüber
hinaus, da Studierende auch offline aktiv mit den Materialien arbeiten können sol-
Medienfunktionen für Lernplattformen 151
len. Sobald sie zu einem späteren Zeitpunkt wieder einen Zugang zur Lernplattform
haben, soll eine Synchronisation beider Versionen erfolgen.
Im Rahmen der Präsenzlehre und in den betrachteten Szenarien betrifft eine sol-
che Synchronisation, bei der Inhalte der Offline-Version in die Plattform übertragen
werden, in erster Linie die individuellen Arbeitsbereiche. Bei einer sehr einfachen
Synchronisation werden die Dokumente auf Basis eines Zeitstempels verglichen. Ist
das Datum der letzten Änderung eines Dokuments in der Offline-Version jünger als
das in der Online-Version, kann automatisch oder nach Rückfrage das ältere Doku-
ment ersetzt werden, das seinerseits in einen Archivierungsbereich verschoben wird.
Auch weitergehende Mechanismen, beispielsweise eine Versionierung ähnlich einem
Concurrent Versions System, können von der Plattform angeboten werden, um so
auch eine Synchronisation mit Bereichen zu ermöglichen, in denen kooperativ gear-
beitet wird.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Attributierung von Objekten durch Leser •Annotation durch Texte, ggf. auch durch andere Dokumenttypen
•evtl. Annotation an spezifische Stellen innerhalb eines Doku-
ments, auch als »Textmarker«
•Vergabe von Stichworten bzw. Tags
•Markierung als betrachtet, wichtig, gut, ...
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•gemeinsame Annotationen
Verwaltung persönlicher Arbeitsbereiche •Ablage von Lesezeichen
•Möglichkeiten zur individuellen Strukturierung
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•verfügbar für Lehrende und Studierende (vgl. Abschnitt 4.1.1)
Synchronisation bei Offline-Nutzung •evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Tabelle 4.7: Sekundäre Medienfunktionen für den aktiven Umgang mit Materialien
4.3 Kommunikation und Kooperation
Die Funktionen zur Kommunikation und Kooperation werden entsprechend der
Struktur im Kapitel »Anforderungen an Lernplattformen« in asynchrone und syn-
chrone Funktionen unterschieden. Eine Differenzierung, welche Benutzergruppen
die einzelnen Funktionen benötigen, findet innerhalb der beiden folgenden Ab-
schnitte statt.
4.3.1 Asynchrone Kommunikation und Kooperation
Asynchrone Mechanismen zur Kommunikation und Kooperation werden sowohl in
den Anforderungskatalogen gefordert als auch in allen Szenarien benötigt und stellen
damit einen wichtigen Bestandteil von Lernplattformen dar. Benötigt werden zum
einen gemeinsame Arbeitsbereiche, in denen Benutzer Materialien austauschen kön-
152 Medienfunktionen für Lernplattformen
nen, sowie zum anderen Möglichkeiten zum Versand von Nachrichten. Terminka-
lender spielen demgegenüber in den Szenarien eine geringe Rolle.
Gemeinsame Arbeitsbereiche
In der Mehrzahl der Anforderungskataloge wird zumindest eine Möglichkeit gefor-
dert, gemeinsam Dokumente zu verwalten und innerhalb einer Gruppe von Studie-
renden auszutauschen. Aus den Szenarien ergab sich die Anforderung nach einer Un-
terstützung einer gemeinsamen Abgabe von Übungsbearbeitungen durch Kleingrup-
pen. Beides kann erreicht werden, indem lediglich private Arbeitsbereiche angeboten
werden, sofern die Benutzer in der Lage sind, dort gezielt Zugriffsrechte so zu verge-
ben, dass nur ausgewählte Kommilitonen Lese- und Schreibrechte besitzen. In den
betrachteten Veranstaltungen wurden andererseits gute Erfahrungen mit Gruppenar-
beitsbereichen gemacht, die im Idealfall von den Studierenden bei Bedarf selber an-
gelegt werden und in denen alle Mitglieder der Kleingruppe gleichberechtigt sind.
In Gruppenarbeitsbereichen sollten den dort Schreibberechtigten die gleichen
Möglichkeiten zur Verfügung stehen wie in den privaten Arbeitsbereichen. Diese
dienen damit außer für die Abgabe von Übungsbearbeitungen auch für die Ablage
von Dokumenten, die im Rahmen von Präsenzübungen oder auch während der Vor-
lesung entstehen.
Versand von Nachrichten
In allen Szenarien besteht ein hoher Bedarf an Möglichkeiten zur Kommunikation
sowohl innerhalb der Gruppe der Lehrenden als auch zwischen Lehrenden und Stu-
dierenden. Von Seiten der Studierenden sind beispielsweise Nachrichten zur Klärung
fachlicher und organisatorischer Fragen an den Dozenten oder die Tutoren zu rich-
ten, von Seiten der Lehrenden werden Nachrichten zu inhaltlichen sowie organisato-
rischen Aspekten an die Studierenden versandt.
Die nachträgliche inhaltliche Korrektur von Materialien durch den Dozenten er-
fordert zumindest eine Benachrichtigung der Tutoren, damit die Änderungen bei der
Erstellung von Aufgabenblättern bzw. in den Präsenzübungen – die beide in der Re-
gel zeitnah zur Vorlesung durchgeführt werden – berücksichtigt werden können. Ob
eine Korrektur von bereits publizierten Materialien eine zusätzliche Benachrichti-
gung der Studierenden erfordert, hängt wesentlich davon ab, ob die Änderung kurz-
fristig eine wichtige Rolle spielt. Wird beispielsweise ein bald stattfindender Termin
geändert oder die Aufgabenstellung einer wenige Tage später abzugebenden Übungs-
aufgabe modifiziert, sollten die Studierenden eine entsprechende Nachricht erhalten.
In anderen Fällen wie der Korrektur von Vorlesungsfolien kann dagegen auf eine
Benachrichtigung verzichtet werden, wenn es ausreicht, dass die Studierenden die
Aktualisierung der Materialien beim nächsten Besuch der Plattform wahrnehmen.
Dazu ist ein Änderungshinweis an die Folien anzubringen, sodass die Studierenden
einfach feststellen können, welche Dokumente modifiziert wurden. Im einfachsten
Medienfunktionen für Lernplattformen 153
Fall wird ein solcher Hinweis angezeigt, wenn das Änderungsdatum des Dokuments
jünger ist als das Datum der letzten Anmeldung des Studierenden. Wünschenswert
kann darüber hinaus ein Hinweis sein, worin die Änderung bestand. Unterstützt die
Plattform das Anbringen von Annotationen (vgl. Abschnitt 4.1.1 »Erstellung von Ma-
terialien«), können die Lehrenden die modifizierten Dokumente mit einem entspre-
chenden Änderungshinweis versehen.
Eine Benachrichtigung, die möglichst unmittelbar wahrgenommen werden soll,
wird in der Regel unmittelbar an den Betroffenen versendet statt sie in einem Be-
reich der Plattform abzulegen. Neben dem Versand einer E-Mail über die Plattform
ist auch die Verwendung anderer Dienste, beispielsweise eines Instant Messengers
oder auch von SMS, denkbar. Sind solche weiteren Kommunikationsmöglichkeiten
vorgesehen, über die nicht jeder Benutzer der Plattform verfügt, müssen die Teilneh-
mer in der Lage sein, die entsprechenden Kommunikationsdaten in einem Profil zu
hinterlegen.
In den für die Untersuchung der Szenarien betrachteten Veranstaltungen wurde
von manchen Tutoren der Wunsch geäußert, Teilnehmerlisten exportieren zu kön-
nen, um auch mit dem im Arbeitsalltag genutzten E-Mail-Client Nachrichten an alle
Teilnehmer der eigenen Übungsgruppe zu senden. Zusätzlich zu einem Versand von
Nachrichten an eine Benutzergruppe innerhalb der Plattform sollte dieser daher auch
von einem beliebigen E-Mail-Programm aus möglich sein. Dies kann unterstützt
werden, indem die Plattform »virtuelle« E-Mail-Adressen für die eingerichteten Be-
nutzergruppen anbietet.
Diskussionsforen
Um weniger zeitkritische Informationen bekanntgeben zu können und um den kom-
munikativen Austausch der Studierenden innerhalb einer Übungsgruppe oder auch
zwischen allen Teilnehmern der Veranstaltung zu ermöglichen, sind Diskussionsfo-
ren hilfreich. Diese sollten in jedem Bereich der Veranstaltung, aber auch in den ge-
meinsamen Arbeitsbereichen erstellt werden können, um jeweils dort, wo Diskussi-
onsbedarf entsteht, entsprechende Kommunikationsmöglichkeiten bereitzustellen. Je
nach Komplexität der Diskussionen können Bulletin Boards ausreichen, bei denen
die Beiträge innerhalb eines jeden Themas einfach sequenziell abgelegt werden. Fle-
xibler, aber auch in der Handhabung schwieriger, sind Diskussionsforen, bei denen
die Beiträge als »Threads« abgelegt werden. Diese sind in der Lage, die Bezüge zwi-
schen den einzelnen Beiträgen zu visualisieren, sofern die Teilnehmer die Beiträge an
der richtigen Stelle platzieren.
Insbesondere für Foren, aber auch für Bulletin Boards sind Moderationsmöglich-
keiten zumindest wünschenswert, um Beiträge umsortieren und ggf. auch löschen zu
können. Die Moderationsrechte insbesondere für die Foren, die von den Lehrenden
für die Veranstaltung angeboten werden, sollten so vergeben werden können, dass
eine gemeinsame Moderation möglich ist.
154 Medienfunktionen für Lernplattformen
Terminkalender
Terminkalender werden in den meisten Anforderungskatalogen als wichtig angese-
hen. Demgegenüber spielen sie in den Szenarien keine wichtige Rolle. Termine wur-
den dort in der Regel als Ankündigungen auf der Vorlesungsseite oder per Benach-
richtigung bekannt gegeben. Andererseits kann ein Kalender für die Studierenden
hilfreich sein, um sowohl die regelmäßigen Termine als auch einzelne Terminände-
rungen für alle Veranstaltungen an zentraler Stelle verfügbar zu haben.
Da viele Studierende auf ihren eigenen Rechnern oder anderen mobilen Geräten
wie PDAs oder Mobiltelefonen Termine notieren, kann die Plattform anstelle eines
eigenen Terminkalenders eine Möglichkeit bieten, beliebige Termine einzeln oder
auch als Sammlung in die eigene Kalenderanwendung zu importieren. In einer einfa-
chen Form kann die Plattform dazu den Export von Terminen in einem standardi-
sierten Format wie vCal ermöglichen. Die komfortabelste Lösung stellt eine Syn-
chronisation dar, bei der beispielsweise Terminänderungen unmittelbar in die
Kalenderanwendung übernommen werden.
4.3.2 Synchrone Kommunikation und Kooperation
Während asynchrone Kommunikation und Kooperation sowohl in den Anforde-
rungskatalogen als auch in den Szenarien eine hohe Bedeutung haben, sind synchro-
ne Mechanismen zur Unterstützung weniger relevant und können damit für die
meisten Anwendungen als optionale Komponenten angesehen werden. In vielen Fäl-
len reichen asynchrone Dienste, die eine zeitnahe Kooperation ermöglichen, bereits
aus. So stehen beispielsweise E-Mails, Beiträge in Foren oder auch gemeinsam erstell-
te Texte in einem Wiki allen Teilnehmern fast zeitgleich mit dem Versand bzw. der
Bearbeitung zur Verfügung.
Lediglich ein Chat wurde in den Katalogen als wichtig angesehen sowie in einem
der Kataloge ein Whiteboard. In den Szenarien der Präsenzlehre ist ein Chat weitge-
hend verzichtbar, da die Studierenden ohnehin wesentliche Teile ihres Studiums ge-
meinsam verbringen. Andererseits nutzen viele Studierende synchrone Dienste wie
Chats oder auch Internettelefonie in ihrem privaten Alltag, sodass derartige Dienste
idealerweise als externe Anwendungen angebunden werden können. Bietet die Platt-
form integrierte Chats an, so sollten diese an die Zugriffsstrukturen und -berechti-
gungen der Veranstaltungsbereiche gekoppelt sein, um Diskussionen innerhalb einer
Übungsgruppe oder in einer Kleingruppe führen zu können. Eine Aufzeichungsmög-
lichkeit kann angeboten werden, wobei die Teilnehmer eines Chats auf diese Auf-
zeichnung hingewiesen werden sollten.
Synchron ausgeführte Anwendungen wie Shared Whiteboards und andere Shared
Applications werden in der Präsenzlehre ebenfalls eher selten eingesetzt. So zeigen die
Erfahrungen aus dem in Unterkapitel 3.3 »Durchführung von Seminaren« beschrie-
benen Szenario, dass synchrone Werkzeuge auch dann nur selten benutzt wurden,
wenn sie in das didaktische Konzept eingebunden sind. Während die grafischen
Medienfunktionen für Lernplattformen 155
Strukturierungsmöglichkeiten des Whiteboards von den Studierenden genutzt und
geschätzt wurden, wurde nur in Ausnahmefällen synchron kooperiert. Bei Veranstal-
tungen hingegen, die eine Telepräsenz erfordern, sind derartige Werkzeuge hilfreich.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Verwaltung gemeinsamer Arbeitsbereiche •von Studierenden selber bei Bedarf anlegbar
•Funktionen wie bei persönlichen Arbeitsbereichen
Versand von Nachrichten •an einzelne Nutzer sowie an beliebige Gruppen, mindestens aber
an die Lehrenden und die Teilnehmer einer Veranstaltung
•Speicherung der Nachrichten in der Plattform, wahlweise Weiter-
leitung an externe Mail-Adresse
•Export einer Liste der Mail-Adressen aller Teilnehmer einer Veran-
staltung zur Verwendung in E-Mail-Clients
Diskussion in Foren •Bulletin Boards oder Thread-Struktur
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Erstellung an beliebiger Stelle
Koordination über Terminkalender •Export von Terminen in standardisiertem Format
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Erstellung an beliebiger Stelle
•evtl. Synchronisationsmöglichkeit mit Kalenderanwendungen
Synchrone Kooperation •ggf. Chat, Whiteboard, Shared Applications
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Nutzung an beliebiger Stelle
Tabelle 4.8: Sekundäre Medienfunktionen für die Kommunikation und Kooperation
4.4 Lernerkontrolle
Im Funktionsbereich der Lernerkontrolle werden in den Anforderungskatalogen
Aspekte der Lernerfolgskontrolle und der Lernwegprotokolle zusammengefasst. Zu
ersterer zählen alle Aspekte von Tests und Bewertungen, zu letzterer alle Arten von
Protokollierung.
Aus den Szenarien ergibt sich die Notwendigkeit für die Lehrenden, die zu erbrin-
genden Leistungen festlegen zu können. Im Regelfall ist nicht nur eine einzelne Leis-
tung zu erbringen – wie beispielsweise eine Klausur oder ein Referat. Vielmehr setzt
sich die Gesamtbewertung aus mehreren Einzelbewertungen zusammen. Einzelne
Leistungen können Tests mit automatischer Bewertung sein wie etwa einfache Mul-
tiple-Choice-Tests oder auch von Tutoren oder Korrektoren manuell bewertete Leis-
tungen. Die Plattform sollte die Einzelbewertungen verwalten können und aus ihnen
bei Bedarf die Gesamtbewertung erstellen, sofern diese entsprechend einer formalen
Vorschrift errechnet werden kann. Die Modellierung einer solchen Notenbildung
kann durch optionale, alternative und pflichtmäßig zu erbringende Leistungen sowie
Gewichtungsfaktoren durchaus aufwändig zu beschreiben sein. Manuell bewertete
Leistungen wie beispielsweise die für die Übungsbearbeitungen erzielten Punkte oder
Bewertungen von Aktivitäten in den Präsenzübungen sollten sowohl für einzelne
156 Medienfunktionen für Lernplattformen
Studierende als auch listenförmig für eine Gruppe von Studierenden erfasst werden
können.
Neben der Gesamtbewertung sollten auch die Einzelbewertungen als Liste aus der
Plattform exportiert werden können, um sie in einer Tabellenkalkulation statistisch
auswerten zu können oder sie in ein externes System zur Verwaltung von Studienleis-
tungen zu übernehmen. Zu letzterem Zweck kann anstelle eines Exports auch eine
Kopplung in Form eines Online-Zugriffs auf die in der Lernplattform verwalteten
Daten implementiert werden. Die Resultate können auch in Studienverlaufspläne
einfließen (vgl. dazu in Abschnitt 4.1.1 den Unterabschnitt »Erstellung von Veranstal-
tungen«). Für die Studierenden ist eine Berichtsfunktion vorzusehen, mit der sie ih-
ren eigenen Punktestand jederzeit überprüfen können.
Eine Zuteilung der Übungsbearbeitungen zu den an der Veranstaltung beteiligten
Tutoren bzw. Korrektoren kann über die Zugehörigkeit zu einer Übungsgruppe er-
folgen oder indem die Studierenden auswählen, von wem sie bewertet werden möch-
ten. In den betrachteten Veranstaltungen hat es sich dabei als hilfreich erwiesen,
Übergabe- bzw. Übernahmemechanismen vorzusehen, um die Arbeitsbelastung für
die Bewertungen einigermaßen gleichmäßig zu verteilen. Für die bewerteten Studie-
renden muss dabei nachvollziehbar sein, wer die Bewertung vorgenommen hat, um
einen Ansprechpartner für Rückfragen und Beschwerden zu haben. Nachträgliche
Modifikationen im Fall von berechtigten Einsprüchen müssen möglich sein.
Die Bewertung erfolgte in den betrachteten Veranstaltungen ausnahmslos einheit-
lich für die Gruppe, die die jeweilige Übungsbearbeitung gemeinsam vorgenommen
hat. In Ausnahmefällen kann es dennoch notwendig sein, Bewertungen auch inner-
halb dieser Gruppe zu differenzieren. Neben der Bewertung in Form einer Punkt-
zahl, die in die Gesamtbewertung einfließen kann, sind auch textuelle Anmerkungen
zu den Bewertungen notwendig. Idealerweise können diese punktgenau an einzelne
Stellen der Übungsbearbeitung angebracht werden. Können nur ganze Dokumente
annotiert werden, muss der Bezug zu konkreten Stellen innerhalb der abgegebenen
Bearbeitungen durch geeignete Formulierungen hergestellt werden.
Jede vorgenommene Bewertung kann unmittelbar freigegeben werden. Alternativ
können die Bewertungen auch zunächst für die Studierenden verborgen bleiben, bis
der Bewertungsprozess vollständig abgeschlossen ist. Dies ist insbesondere bei den
abschließenden Prüfungen wünschenswert, aber auch wenn eine Freigabe durch den
Dozenten erforderlich ist.
Tests mit automatischer Rückmeldung, die gegebenenfalls für eine Lernwegsteue-
rung verwendet werden können, sowie die Erstellung von Online-Tests werden in
den Anforderungskatalogen als sehr wichtig oder gar als »K.O.«-Kriterien angesehen.
Gleichwohl wurden sie in den Szenarien nicht verwendet, sodass sie für die Präsenz-
lehre von untergeordneter Bedeutung sind. Auch Lernwegprotokolle spielen in den
im dritten Kapitel betrachteten Szenarien der Präsenzlehre keine Rolle. Lediglich in
dem virtuellen Seminar wurden die Protokolle ausgewertet, welcher Teilnehmer wel-
che Seiten besuchte. Jedoch erfolgte dies auch dort nur zu wissenschaftlichen Zwe-
Medienfunktionen für Lernplattformen 157
cken, nicht für die Lehrveranstaltung zur Lernerkontrolle. Eine weitergehende Analy-
se von Pfaden besuchter Dokumente unterblieb selbst dort.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Festlegung zu erbringender Leistungen •zur Verwaltung von Teilleistungen
•ggf. mit automatischen Auswertungsmöglichkeiten
Bewertung von Leistungen •Zuteilung von Aufgaben zur Bewertung an Tutoren
•evtl. Selbsttests; ggf. Speicherung von Ergebnisse
Erstellung von Bewertungsreports •Übersicht über Bewertungen; einsehbar durch die Lehrenden so-
wie den einzelnen Lerner
•Export von Resultaten
Tabelle 4.9: Sekundäre Medienfunktionen für die Lernerkontrolle
4.5 Benutzerverwaltung und Zugriffsrechte
Im letzten betrachteten Funktionsbereich werden die Verwaltung von Benutzern –
von der Registrierung über den Import von Benutzerdaten bis hin zu einem Zugriff
auf eine externe Benutzerverwaltung – betrachtet sowie die benötigten Funktionen
für die Vergabe von Zugriffsrechten.
4.5.1 Benutzerverwaltung
Die für die Verwaltung von Benutzern geforderten Funktionen werden in den ver-
schiedenen Anforderungskatalogen unterschiedlich bewertet. So wertet Schulmeister
eine Online-Anmeldung sowie den Import und Export von Benutzerdaten als
»K.O.«-Kriterien, Baumgartner et al. betonen dagegen den Zugriff auf externe Be-
nutzerverwaltungen. In der Edutech-Studie wird recht ausführlich beschrieben, wie
Studierende, die bereits eine Zugangskennung für die Plattform besitzen, für einen
Kurs registriert werden können bzw. sich selber registrieren können sollen. In den
Veranstaltungen, die den Szenarien zugrunde lagen, wurden verschiedene Varianten
der Verwaltung von Benutzern erprobt.
Zu unterscheiden ist zunächst zwischen der Einrichtung einer Benutzerkennung
und der Anmeldung zu einer Veranstaltung. In einem ersten Schritt ist eine Benutz-
erkennung einzurichten. Dies kann online für beliebige Benutzer erlaubt werden; al-
ternativ kann eine schriftliche oder persönliche Beantragung erforderlich sein, um si-
cherzustellen, dass beispielsweise nur Mitglieder der eigenen Hochschule einen Zu-
gang zu dem System erhalten. Idealerweise werden die erforderlichen Daten außer-
halb der Plattform in einer hochschulweiten Benutzerverwaltung gepflegt, auf die die
Lernplattform dann – beispielsweise über das Lightweight Directory Access Protocol
(LDAP) – zugreift. Auf diese Weise kann zentral für alle Anwendungen, die auf diese
Benutzerverwaltung zugreifen, die Integrität der Daten sichergestellt werden.
158 Medienfunktionen für Lernplattformen
Die Anmeldung zu einer Veranstaltung sollten die Studierenden – eventuell zeit-
lich beschränkt – selber vornehmen können. Dabei kann der Kreis der potenziellen
Teilnehmer so eingeschränkt werden, dass sich nur Studierende anmelden können,
die bestimmte Teilnahmevoraussetzungen erfüllen. Werden Studienverlaufspläne so-
wie bereits erbrachte Leistungen in der Plattform oder in einem über geeignete
Schnittstellen angebundenen externen System verwaltet, können die Teilnahmevo-
raussetzungen automatisiert geprüft werden. In diesem Fall ist auch eine automati-
sche Anmeldung gemäß dem Studienverlaufsplan möglich.
Die Lehrenden müssen in der Lage sein, Teilnahmebeschränkungen umzusetzen.
So sollten sie die maximale Anzahl der Teilnehmer festlegen können, wobei verschie-
dene Auswahlmechanismen implementiert sein können. Beim einfachsten Verfahren
erhalten die Studierenden, die sich als erste anmelden, den Zuschlag. Denkbar sind
aber auch eine zufällige Auswahl oder komplexere Verfahren (vgl. Abschnitt 3.3.1
»Aufgaben der Lehrenden« im Szenario zur Durchführung von Seminaren).
Die Teilnehmer einer Veranstaltung müssen sich gegebenenfalls zu Übungsgrup-
pen, Praktika oder auch Klausur- oder Prüfungsterminen anmelden. Auch hier ist
eine zeitliche Beschränkung der Anmeldung vorzusehen. Im Fall der Übungsgruppen
und Praktika sind wiederum auch maximale Teilnehmerzahlen zu berücksichtigen.
Eine zusätzliche Anforderung besteht in einer Tauschmöglichkeit für Praktikums-
bzw. Übungsgruppenplätze.
4.5.2 Zugriffsrechte
In den im dritten Kapitel betrachteten Veranstaltungen wurden zahlreiche Materia-
lien in den Plattformen verwaltet, die nur für bestimmte Benutzer zugreifbar bzw.
modifizierbar sein durften. Die Berechtigung für den lesenden und schreibenden Zu-
griff auf verschiedene Bereiche der Veranstaltung muss daher eingeschränkt werden
können.
Im Regelfall wurde ein interner Bereich innerhalb der Vorlesungsmaterialien ge-
pflegt, in dem der Dozent und die Tutoren Materialien austauschen. Neben Quell-
dateien zu Materialien, die den Studierenden beispielsweise als PDF-Datei zur Verfü-
gung gestellt werden, zählen dazu insbesondere auch Musterlösungen zu Übungsauf-
gaben. Die Zugriffsrechte für die individuellen und gemeinsamen Arbeitsbereiche
der Studierenden sollten von diesen selber vergeben werden können. Bewertungen
schließlich dürfen nur für den betreffenden Teilnehmer sichtbar sein.
Für eine einfache Vergabe von Zugriffsrechten sollte die Plattform verschiedene
vordefinierte Rollen unterstützen. In den Bereichen, in denen die Vorlesungs- und
Übungsmaterialien bereitgestellt werden, erhalten dann wahlweise nur der Dozent
oder zusätzlich die Tutoren Schreibrechte; die Studierenden erhalten Leserechte. In
einem Bereich, in dem organisatorische Hinweise abgelegt werden, erhält ebenfalls
nur der Dozent Schreibrechte. Ist ein Tutor mit der Organisation der Veranstaltung
betraut, sollte dieser dort ebenfalls Schreibrechte erhalten. In einem internen Bereich
schließlich erhalten die Studierenden keinerlei Zugriff.
Medienfunktionen für Lernplattformen 159
Insgesamt werden also mindestens drei Rollen, die des Dozenten, der Tutoren
und der Studierenden bzw. Teilnehmer, benötigt. Weitere Rollen sollten nach Be-
darf für die jeweilige Veranstaltung eingerichtet werden können. Dabei ist zu beach-
ten, dass derselbe Benutzer in verschiedenen Veranstaltungen unterschiedliche Rol-
len einnehmen kann. So wird beispielsweise ein studentischer Tutor in einer
Veranstaltung ein Teilnehmer einer anderen Veranstaltung sein.
Die Zugriffsrechte für Ordner und Dokumente müssen innerhalb der Plattform
veränderbar sein. So ist es beispielsweise erforderlich, Übungsmaterialien zunächst
nur für die Tutorengruppe zur Verfügung zu stellen, sie aber zu einem gegebenen
Zeitpunkt für die Studierenden freizuschalten. Auch ein Entzug von Zugriffsrechten
ist sinnvoll: Eine Abgabe von Übungsbearbeitungen hat im Regelfall innerhalb eines
bestimmten Zeitraums zu erfolgen. Für den Ordner, in dem die Abgabe zu erfolgen
hat, sind daher die Schreibrechte für die Studierenden zu einem gegegebenen Zeit-
punkt zu erteilen bzw. zu entziehen. Auch die Sichtbarkeit von Materialien kann so
auf einen bestimmten Zeitraum eingeschränkt werden, was allerdings in den betrach-
teten Veranstaltungen nicht benötigt wurde.
Die Modifikation von Zugriffsrechten kann einerseits von Benutzern manuell
vorgenommen werden, andererseits automatisch zu einem festgelegten Zeitpunkt er-
folgen. In letzterem Fall sollten die Zeitpunkte auch nachträglich modifiziert werden
können, um eine flexible Handhabung beispielsweise von Abgabeterminen zu er-
möglichen. Die Plattform muss in jedem Fall die Modifikation der Zugriffsrechte
auch für Benutzer erlauben, die nicht selber die Besitzer des jeweiligen Dokuments
sind, um auch die Freigabe von kooperativ erstellten Dokumenten zu ermöglichen.
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Anmeldung zur Teilnahme •ggf. beschränkt auf bestimmte Studiengänge oder in der Teilneh-
merzahl
•ggf. zeitliche Beschränkung
•ggf. Unterstützung für Zulassung nach Prinzip »first come, first
served« oder andere Verfahren
Anmeldung zu Prüfungsleistungen •ggf. zeitliche Beschränkung
Vergabe von Zugriffsrechten •geeignete Voreinstellung von Rechten für einzelne Veranstal-
tungsbereiche (vgl. Abschnitt 4.1.1)
•freie Vergabe von Zugriffsrechten an alle Objekte, insbesondere in
persönlichen und gemeinsamen Arbeitsbereichen
•evtl. zeitgesteuerte Freigabe von Objekten
Einrichtung von Rollen •Unterstützung vordefinierter Rollen
•Einrichtung zusätzlicher Rollen bei Bedarf
Tabelle 4.10: Sekundäre Medienfunktionen für die Verwaltung von Benutzern und
Zugriffsrechten
160 Medienfunktionen für Lernplattformen
4.6 Zusammenfassung
Bei der Einrichtung einer neuen Veranstaltung sind verschiedene Bereiche zu erstel-
len, die die unterschiedlichen Anforderungen erfüllen. Für die Vorlesungsmaterialien
ist eine Untergliederung durch Ordnerstrukturen zu Vorlesungseinheiten sinnvoll,
die organisatorisch nach Vorlesungsterminen oder inhaltlich nach Themen erfolgen
kann. Gegebenenfalls kann eine weitere Untergliederung durch Ordner nützlich
sein, insbesondere falls sehr viele Dokumente in einer einzelnen Vorlesungseinheit
benötigt werden. Als sekundäre Medienfunktion wird hier die Gliederung von Veran-
staltungsbereichen benötigt in Verbindung mit der Möglichkeit, eine Strukturierung
von Objekten vorzunehmen. Sofern eine Anbindung an ein digitales Vorlesungsver-
zeichnis erfolgen kann, kann eine Übernahme von Veranstaltungsdaten erfolgen.
Kurze Texte mit Informationen zur Vorlesung oder zur Verwendung von Mate-
rialien sollen unmittelbar in der Plattform erstellt werden können. Derartige Texte
dienen insbesondere auch als Annotationen für Ordner und einzelne Dokumente,
potenziell also beliebige Objekte, um beispielsweise eine Benachrichtigung bei Feh-
lerkorrekturen vornehmen zu können. Für die Reihenfolge der Meldungen sollte
eine sinnvolle Voreinstellung gewählt werden, indem beispielsweise stets die neueste
Meldung zuoberst erscheint. Die benötigten sekundären Medienfunktionen sind die
Erstellung und Bearbeitung von Texten sowie die Annotierung.
Außerhalb der Plattform erstellte Dokumente – idealerweise in beliebigen Datei-
formaten, zumindest aber als PDF-Dateien – müssen in die Plattform importiert
werden können. Je nach Bedarf kann auch die Bereitstellung von ausführbaren Da-
teien erforderlich sein. Vorlesungsfolien sollten nach Möglichkeit auch als leicht zu
durchblätternde Foliensequenz in einem Format zur Verfügung gestellt werden, das
direkt in einem Browser betrachtet werden kann. Auch Listen für die Klausurorgani-
sation wie Anmeldelisten und Klausurergebnisse) sind bereitzustellen, falls dies nicht
über ein externes System zur Veranstaltungsorganisation ermöglicht wird. Der Im-
port komplexer Module gemäß eines der Standards kann auf Grundlage der Analyse
der Szenarien als optional angesehen werden. Als sekundäre Medienfunktion wird
demnach der Import von Dokumenten beliebigen Formats benötigt. Auch hier muss es
möglich sein, eine Strukturierung von Objekten vorzunehmen. Außerdem sollten
komplexe Module sowie Daten zur Veranstaltungsorganisation importiert bzw. expor-
tiert werden können.
Materialien aus einem Pool von Ressourcen, beispielsweise Hintergrundtexte, sol-
len transparent eingebunden werden können. Die Übernahme kann in Form einer
Referenz oder in Form einer Kopie erfolgen, die an die spezifische Veranstaltung an-
gepasst werden kann. Über Verweise sollen auch externe Quellen zugänglich ge-
macht werden, die nach Möglichkeit mit Kommentaren versehen werden können.
Als sekundäre Medienfunktionen werden daher Möglichkeiten zur Übernahme von
Objekten innerhalb der Plattform benötigt sowie zum Einbinden von Internet-Ressour-
cen; insbesondere für die Referenzen wird die Erstellung und Bearbeitung von Annota-
Medienfunktionen für Lernplattformen 161
tionen benötigt. Zumindest für Texte sollte die Möglichkeit bestehen, diese inner-
halb der Plattform zu erstellen und bearbeiten, auch um sie für im Lauf der Veranstal-
tung für eine spätere Veranstaltung zu überarbeiten.
Eine Überarbeitung von Materialien in Dateiformaten, die nicht online bearbeit-
bar sind, kann entweder unter Nutzung eines WebDAV-Clients erfolgen oder indem
sie aus der Plattform exportiert und nach einer Bearbeitung erneut importiert wer-
den. Dabei kann eine Versionskontrolle zum Einsatz kommen. Während der Überar-
beitung von Inhalten müssen zum einen die Lehrenden über den aktuellen Bearbei-
tungszustand der einzelnen Objekte informiert sein, zum anderen sollen die noch in
Bearbeitung befindlichen Dokumente für die Studierenden nicht sichtbar sein. Als
sekundäre Medienfunktionen werden daher eine Festlegung von Zugriffsrechten sowie
die Benachrichtigung bei Modifikationen benötigt.
Beim Abruf der Materialien durch die Studierenden erfordert die Navigation in
den bereitgestellten Materialien die Speicherung verschiedener Daten für jeden ein-
zelnen Benutzer. Für eine Sitzungsfortführung muss zumindest das zuletzt besuchte
Dokument gespeichert werden, eventuell sind weitere Daten notwendig. Der Benut-
zer muss daher eine Attributierung von Objekten vornehmen können. Um den Abruf
der Materialien durch die Studierenden bestmöglich zu unterstützen, sollte die Platt-
form Suchmöglichkeiten sowie verschiedene Sichten auf die Materialien anbieten, um
u.a. einen Ausdruck und den Export ausgewählter Bereiche mit Podcatchern oder ähn-
lichen Werkzeugen zu ermöglichen. Eine Bewertung von Leistungen, die die Studie-
renden erbracht haben, sollte ebenfalls in der Plattform erfolgen; dazu sind die zu er-
bringenden Leistungen festzulegen und eine Möglichkeit zur Erstellung von
Bewertungsreports vorzusehen.
Für die persönlichen Arbeitsbereiche sind Strukturierungsmöglichkeiten vorzusehen,
mit denen die Studierenden diese Bereiche entsprechend ihrem persönlichen Bedarf
einrichten können. In diesen Arbeitsbereichen werden Lesezeichen sowie eigene Do-
kumente abgelegt. Falls die technische Konzeption der Plattform es vorsieht, dass
Annotationen zusätzlich zu der Anbindung an ein Objekt stets auch einen definier-
ten Ort in einem Container besitzen müssen, werden individuelle Annotationen
sinnvollerweise ebenfalls in den persönlichen Arbeitsbereichen abgelegt. In den ge-
meinsamen Arbeitsbereichen werden die gleichen Funktionen benötigt wie in den per-
sönlichen, wobei hier – ähnlich wie bei der Überarbeitung von Materialien durch
mehrere Lehrende – die Wahrnehmung von Änderungen unterstützt werden kann.
Zusätzliche Funktionen werden für den Versand von Nachrichten benötigt. Durch
eine Attributierung des Benutzers mit Kommunikationsdaten wird der Versand von
Nachrichten auch zu externen Adressen sowie mit Diensten außerhalb der Plattform
ermöglicht. Dazu sind die entsprechenden Kommunikationsdaten wie eine E-Mail-
Adresse, an die die Nachrichten weitergeleitet werden sollen, oder eine Adresse für ei-
nen Instant Messenger anzugeben; die Benutzer müssen die entsprechende Client-
Software auf ihren Rechnern installiert haben. Diskussionen in Foren, Terminkalender
und synchrone Kommunikationsmöglichkeiten wie ein Chat, ein Whiteboard oder ge-
162 Medienfunktionen für Lernplattformen
meinsam genutzte Anwendungen sollten die Kommunikation und Kooperation un-
terstützen.
Insgesamt ergeben sich damit die in Abbildung 4.1 zusammengefasst dargestellten
Medienfunktionen für eine Lernplattform zur Unterstützung der Präsenzlehre. Ein-
zelne Funktionen wie beispielsweise die Erstellung und Bearbeitung von Texten sind
nur einmal aufgeführt – jeweils an der Stelle, an der sie die größte Bedeutung besit-
zen. Diese Funktionen könnten alternativ auch als Basisfunktionen angesehen wer-
den. Als grundlegende Funktionen sind in die Abbildung zusätzlich die primären
Medienfunktionen aufgenommen, die zur Realisierung der sekundären dienen.
Abbildung 4.1: Medienfunktionen für eine Lernplattform zur Unterstützung der Präsenz-
lehre
Zusammenfassung und Ausblick 163
5 Zusammenfassung und Ausblick
Auf der Grundlage einer theoretischen Betrachtung, die untersuchte, wie interaktive
Medien Lehr- und Lernprozesse aus technischer Sicht unterstützen können, wurde
eine Abgrenzung von Medienfunktionen in drei Ebenen vorgenommen. Während
die tertiären Medienfunktionen im Rahmen dieser Arbeit nur am Rande betrachtet
wurden, konzentrierte sich die Arbeit darauf, aufbauend auf den primären einen Ka-
talog von sekundären Medienfunktionen aufzustellen, der nicht nur zur Bewertung,
sondern in erster Linie zur Konzeption von Lernplattformen dienen kann.
Die in verschiedenen Analysen formulierten Anforderungen an Lernplattformen,
die in erster Linie zum Vergleich und zur Bewertung derartiger Systeme durchge-
führt wurden, wurden für diese Arbeit in einer Weise systematisch aufbereitet, die
eine konstruktive Perspektive ermöglicht. Die Identifikation von Funktionsbereichen
und die Zuordnung von Anforderungen zu diesen Bereichen bildeten das zweite
Standbein für Ermittlung der konkret zu unterstützenden Medienfunktionen.
Der Bezug auf den Anwendungskontext der Präsenzlehre wurde im Folgenden
durch die ausführliche Untersuchung von Szenarien hergestellt. Dabei beschränkten
sich die Betrachtungen im Wesentlichen auf Veranstaltungsformen, die in der Lehre
der Informatik und deren näherem Umfeld etabliert sind. Den Ausgangspunkt bilde-
te jeweils ein konkretes Anwendungsbeispiel, das durch empirische Untersuchungen
– im Regelfall durch Befragungen abgesichert – analysiert wurde. Um verallgemei-
nerbare Ergebnisse zu erhalten, wurden die Szenarien ergänzt um Vergleiche zu an-
deren, weniger gut untersuchten Veranstaltungen sowie entsprechende Betrachtun-
gen anderer Autoren. Aus diesen Betrachtungen ergab sich ein Katalog von
Tätigkeiten der unterschiedlichen Akteure, für die eine Lernplattform geeignete
Funktionalitäten bereitstellen muss.
Durch die Zusammenführung dieser drei unterschiedlichen Betrachtungsweisen
in einen konstruktiven Rahmen wurde schließlich ein Konzept entwickelt, das kon-
struktiv für die Entwicklung von Lernplattformen genutzt werden kann. Damit un-
terscheidet sich die vorliegende Arbeit sowohl in der Systematik als auch in den Re-
sultaten erheblich von anderen Untersuchungen von Lernplattformen. Die Vielzahl
der benötigten Funktionen wird in Funktionsbereiche gegliedert, die in den vorange-
gangenen Kapiteln identifiziert wurden. Jeder einzelne Bereich wird zu konkret zu
unterstützenden Funktionen ausdifferenziert, wobei zahlreiche Aspekte berücksich-
tigt wurden, die für eine konkrete Realisierung zu beachten sind. Eine tabellarische
Zusammenstellung dieser Funktionen findet sich im Anhang B.
Das Ergebnis dieser Betrachtungen kann somit als Grundlage für die Implemen-
tierung einer Lernplattform dienen. Wenn auch eine derartige Implementierung in
einem integrierten Gesamtsystem noch aussteht, so sind doch zahlreiche Einzelaspek-
te im Rahmen meiner Tätigkeit in der Arbeitsgruppe »Informatik und Gesellschaft«
und der meiner Kollegen auf unterschiedlichen technischen Basissystemen bereits
umgesetzt worden. In diesemKontext sind insbesondere unsere umfangreichen Ar-
164 Zusammenfassung und Ausblick
beiten zu nennen, mit denen wir seit 1994 zunächst auf Grundlage des Hyperwave
Information Servers, später auf Grundlage des sTeam-Servers neben der Bereitstel-
lung von Unterlagen vor allem den aktiven Umgang mit Material unter Berücksichti-
gung von Zugriffsrechten unter alltagspraktischen Bedingungen unterstützt haben.
Darüber hinaus wurden für das Projekt »HyperSkript« auch Funktionen zur gemein-
samen und arbeitsteiligen langfristigen Verwaltung von Materialien umgesetzt, wie
sie bisher von keiner anderen Plattform angeboten werden.
Ein System, das auf Grundlage der hier vorgestellten Betrachtungen entwickelt
wird, ist freilich zunächst auf die untersuchten Anwendungsszenarien beschränkt, so
dass sich die Frage nach der Übertragbarkeit auf andere Kontexte stellt. Tatsächlich
würde bereits ein solches System alle Kriterien erfüllen, die in den im zweiten Kapitel
dieser Arbeit betrachteten Untersuchungen zu Lernplattformen als mindestens wich-
tig angesehen werden und in einigen Aspekten bereits über diese hinausgehen. Wie
jedoch beispielsweise Schulmeister (2001) zeigt, gibt es zahlreiche Lernszenarien, die
von einer auf die spezifische didaktische Situation zugeschnittenen Funktionalität
profitieren würden.
Wie eine optimale Unterstützung im konkreten Fall für ein gegebenes Anwen-
dungsszenario aussehen kann, kann im Einzelfall durch eine Analyse ermittelt wer-
den, die analog zu der im dritten Kapitel dieser Arbeit erfolgt, indem untersucht
wird, welche Akteure welche Aufgaben zu erfüllen haben und die Arbeitsabläufe er-
mittelt werden, die zur Erfüllung dieser Aufgaben die Bearbeitung von Objekten er-
fordern. Anhand einer prototypischen Umsetzung können dann erste Erfahrungen
ausgewertet werden, die dann in die weitere Entwicklung einfließen können. Zur Il-
lustration soll zum Abschluss kurz skizziert werden, wie dieses Vorgehen für die von
mir im Wintersemester 2006/2007 betreute Veranstaltung »Ordnungsmäßigkeit der
Systemgestaltung« erfolgen kann.
Die Besonderheit in dieser Veranstaltung bestand darin, dass die Studierenden
ihre Leistungen gegenseitig in einer Art »Peer Review«-Verfahren bewerten mussten.
Die 126 Teilnehmer wurden auf sieben Gruppen verteilt und jeder dieser Gruppen
ein Thema zugewiesen, das die Teilnehmer individuell zu bearbeiten hatten. Ein
Thema konnte beispielsweise die Erstellung eines Datenschutzgutachtens zu einem
konkreten Fall sein. Zu einem festgelegten Zeitpunkt mussten die Studierenden ihre
Ausarbeitung, deren Umfang in einem gewissen Rahmen festgelegt war, abgeben.
Anschließend wurde jede Ausarbeitung durch fünf Kommilitonen der eigenen Grup-
pe bewertet, wobei sowohl der Autor als auch die Bewerter für einander anonym blie-
ben und ein Personenbezug nur für die Veranstalter möglich war. Diese Bewertun-
gen, die ähnlich wie bei der Begutachtung von Konferenzbeiträgen zu großen Teilen
standardisiert waren, mussten ebenfalls bis zu einem bestimmten Zeitpunkt vorge-
nommen werden. Anschließend hatte jeder Teilnehmer eine Replik zu formulieren,
in der er die eigene Ausarbeitung unter Berücksichtigung der erhaltenen Bewertun-
gen reflektierte.
Ohne eine geeinete technische Unterstützung ist ein solches Verfahren für eine
Veranstaltung dieser Größenordnung kaum durchführbar. Aus Sicht der Studieren-
Zusammenfassung und Ausblick 165
den war zunächst die Übertragung der eigenen Ausarbeitung sowie anschließend die
Betrachtung bzw. das Herunterladen der zu bewertenden Ausarbeitungen von Kom-
militonen notwendig. Als nächstes waren die Bewertungen für die einzelnen Ausar-
beitungen vorzunehmen. Nach Abschluss der Bewertungen konnten dann die Bewer-
tungen der eigenen Ausarbeitung eingesehen und ein weiteres Dokument – die
Replik – auf den Server übertragen werden.
Aus Sicht der Lehrenden mussten die einzelnen Phasen des Prozesses jeweils frei-
gegeben werden. Erst nachdem die Abgabe der Ausarbeitungen durch alle Teilneh-
mer erfolgt war, wurden die dem jeweiligen Studierenden zur Bewertung zugeteilten
Ausarbeitungen – und nur diese – für ihn sichtbar. Dazu musste außerdem eine Zu-
teilung von Bewertern zu den Ausarbeitungen vorgenommen werden, wofür in die-
sem Fall eine zufällige Zuteilung innerhalb der Gruppen erfolgte. Nach Abschluss
der Bewertungsphase wurde die Phase zur Erstellung der Repliken freigegeben. Zu
allen Zeitpunkten war es für die Lehrenden hilfreich, einen Überblick über die abge-
gebenen Dokumente und bereits vorgenommenen Bewertungen erhalten zu können.
Die durch die Studierenden vorgenommenen Bewertungen konnten sowohl in lis-
tenförmigen Überblicken als auch in detaillierten Einzelansichten betrachtet werden.
In die abschließende Bewertung flossen verschiedene Aspekte ein. Zusätzlich zu
der durch das »Peer Review«-Verfahren ermittelten Bewertung nahmen außerdem
die Lehrenden eine Bewertung vor. Außerdem wurde berücksichtigt, ob die Teilneh-
mer ihren Pflichten bei der Erstellung der Gutachten und der Repliken nachgekom-
men waren. Aus diesen Faktoren wurde für jeden Teilnehmer eine Gesamtbewertung
ermittelt, die von den Lehrenden ebenfalls in das System eingetragen wurde, so dass
die Studierenden zum Abschluss der Veranstaltung zusätzlich zu den Einzelbewer-
tungen auch ihre Gesamtbewertung einsehen konnten.
Das hier in aller Kürze beschriebene Szenario ist mit einer Lernplattform, die sich
lediglich an den in dieser Arbeit beschriebenen Kriterien orientiert, nicht unter all-
tagspraktischen Bedingungen umsetzbar. Wie jedoch eine spezifische Unterstützung
für dieses oder ein anderes Szenario geleistet werden kann, lässt sich anhand einer
Vorgehensweise, wie sie in dieser Arbeit vorgeschlagen wurde, ermitteln. Dass ein
derartiges Vorgehen ebenso wie eine Implementierung einer Plattform auf der
Grundlage der hier vorgestellten Überlegungen möglich und praktikabel ist, hat sich
bei der Entwicklung der Plattform »Bildung im Dialog«,298 die für die Unterstützung
der Arbeit von Lehrern und Schülern konzipiert ist, gezeigt.
298 Selke (2006)
166 Zusammenfassung und Ausblick
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 167
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplatt-
formen
1 Kriterien nach Edutech (2000)
Student's Environment
Access to course material
Keyword search (very important feature )
The tool has a built-in full-text search engine, which allows to find keywords
•in the course material and
•in the private annotations of the student.
Searchable image archive (not an important feature)
The tool provides an image archive. It can be searched with a keyword search en-
gine.
Course download/off-line working (important feature)
The entire course or parts of it can be downloaded to a local client. The student
can work locally. If he/she reconnects, the changes are automatically synchronized
or replicated. All important platforms (Win,Mac,Unix) should be supported. The
advantages of this are:
•shorter time for a client to be online, and hence lower connection costs
•quicker access, once the content is downloaded
Course can be printed (important feature)
The entire course or parts of it can be downloaded in a printer friendls version.
This might be important for students, who prefer reading on paper instead of
computer screens. It is also useful for a student to keep a printed archive of a cour-
se after he/she has completed it. In that case, personal annotations should also be
printed.
CD-ROM support (important feature)
The entire course or parts of it can be distributed on a CD-ROM. The access via
the Web interface remains transparent. This is important if:
•Parts of the course are copyright protected and cannot be published via
the Web
•Parts of the course consist of huge data quantities (i.e. high resolution
images) that cannot be downloaded via a telephone line
168 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Ergonomic user interface (very important feature)
The student's user interface should be intuitive and easy to use.
Private space and customization
Student can make private annotations of course material (very important feature)
The student can make annotations to parts of the course, which are only visible to
him/herself.
Student can make bookmarks (very important feature)
Student can make bookmarks of course material. The system should allow com-
mon browser bookmarks and additionally internal bookmarks. Browser book-
marks (URL) can be exchanged beteen students, i.e. by email.
Individual choice of learning sequence (important feature)
The student can customize the learning sequence, depending on his/her prefe-
rences, previous knowledge and educational background.
Resume learning session (very important feature)
The student can interrupt a learning session at any time. He/She can resume it at
the same location where the interruption occured.
Calendar tool (important feature)
Calendar tool
Student presentation area (important feature)
The student can present himself/herself to his/her fellow students. This is useful
to show the social context for the student.
Customization of »look and feel« (not an important feature)
Customization of »look and feel«
Username and password security (very important feature)
All personal data (annotations, quizz results etc.) is protected at least by a userna-
me and a password. Enrollment to multiple courses with a single username/pass-
word is desired.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 169
Asynchronous student-student communication
one-to-one email (very important feature)
The environment integrates the communication between two persons using regu-
lar email (either with web-interface or using an external email client). Alternative-
ly, internal (local) messaging is supported (student does not need an email ad-
dress).
one-to-many email (very important feature )
The learning environment integrates the communication between a person and a
group of persons via email. Flexible mail list (like persons in the same class or wor-
king group) should be supported.
Discussion forums (very important feature)
The learning environment integrates the communication within a group of per-
sons as a discussion forum. A post of a person to a forum is automatcally visible to
all members of it.
Teamwork tools (important feature)
The learning environment provides teamwork mechanisms. See also teamworking
features from the teachers point of view.
Synchronous student-student communication
Chatroom (important feature)
A zone, where students instantly exchange text messages. The chatroom is visible
to a group of students.
Shared whiteboard (not an important feature)
Whiteboard facility includes a window that supports shared drawing. The white-
board is visible to a group of students.
Audioconferencing (not an important feature)
Includes broadcasting of audio data.
Videoconferencing (not an important feature)
Includes broadcasting of video data.
Pedagogical tools
Progress tracking (important feature)
Progress tracking includes some facility for a student to compare his learning pro-
gress with the learning objectives or with other students.
170 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Author's Environment
Production of course material
No technical knowledge required to develop course material (important feature)
The course author should not be forced to learn or know about technical details
of HTML or other formats.
Online HTML editor included (not an important feature)
The system includes an online HTML editor with a web-interface.
This is not an important feature because a specialized external HTML authoring
tool will usually do a better job. However, the system should well integrate to a
wide range of existing HTML authoring tools.
Formula editor included (not an important feature)
The system includes an editor for chemical, mathematical etc formulas.
This is not an important feature because a specialized external formula editor will
certainly do a better job. However, the system should well integrate existing for-
mula editors.
Import / convert existing material (very important feature)
The system offers support to convert existing course material in HTML or ASCII
format or in word processor formats like Word, WordPerfect, LaTeX etc. Most
important is support to integrate existing HTML documents. Links between
HTML documents must not be destroyed. Upload of a set of documents and
images in one step is desired.
Author can make personal annotations (important feature)
The author can make annotations to the course material which are visible and ac-
cessible only to herself/himself.
Multiple authors support (very important feature)
The system supports multiple authors for one course. This includes features like
locking parts of a course, personal annotations for each author etc.
Index creation support (important feature)
The tool supports the creation of a course index
Glossary support (important feature)
The tool supports the creation of a course glossary
Web interface for course development (very important feature)
The course can be developed and maintained with an ergonomic web interface.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 171
Offline course development interface (important feature)
The course can be developed and maintained with an ergonomic offline interface
(a local application that runs on all important platforms).
Module management
Version manager (important feature)
Version manager
Course structure editor / manager (important feature)
Editor for course structure. Learning modules and other resources can be managed
and arranged in a flexible way.
Curriculum manager (learning objectives) (very important feature)
Curriculum manager (learning objectives)
Flexible resource pool (important feature)
Manager and database for the resources (documents, images, URL's etc.) for the
course developer or the student.
Quizzing features
No HTML knowledge required to develop quizzes (important feature)
No HTML knowledge required to develop quizzes
Quiz editor/manager included (important feature)
The system includes an editor for quizzes as well as a manager to organize the
questions in a pool.
Multiple choice questions (very important feature)
The student has to click on the correct answer to a question.
Multiple image choice questions (important feature)
The system asks a question and shows a set of images as possible answers. To ans-
wer to the question, the student has to click on the correct image.
Image map questions (important feature)
The system asks a question and shows an image. To answer to the question, the
student has to click on the correct part/area of the image.
List matching questions (important feature)
Student has to match pairwise the entries of two lists.
172 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Randomized and calculated questions (important feature)
The system generates random values for variables, thus giving different questions
to different students.
Timed quizzes (not an important feature)
Timed quizzes
Timed test submission (important feature)
The system gives a deadline for a student to submit/upload his work/test.
Fill in-the-blank test (important feature)
2 variants: The answer is not evaluated (self-test); the answer is automatically sent
to and evaluated by the instructor
Short answer test (important feature)
2 variants: The answer is not evaluated (self-test); the answer is automatically sent
to and evaluated by the instructor
Other question types not an important feature
API to add custom question types (very important feature)
Programming interface that allows to add custom question types implemented in
Java, JavaScript, ASP, PHP or other languages. Question results should be inte-
grated to student's gradebook.
Quiz parameters (important feature)
Additional parameters to define visibility or access to quizzes.
Actions based on test results (important feature)
Based on test results the system provides actions like: Give a short feedback to the
student, Autocorrect the answers, Notify the instructor, Grant access to next cour-
se sections, Add/remove coursework, Update student's grades.
Teacher's Environment and Pedagogical Tools
General
Multiple teachers support (important feature)
The system supports multiple teachers for one course. Either
•every teacher cares for its own group of students, or
•every teacher cares for a particular part/chapter of the course.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 173
Teamworking
Teacher can set up group of students (very important feature)
Teacher can set up group of students
Group file upload capability (important feature)
Group file upload capability. Resource pools for groups.
Tutoring
Asynchronous tutoring (i.e. by email) (very important feature)
Asynchronous teacher-student communication (i.e. by email)
Synchronous tutoring (i.e. Audio-, Videoconference) (important feature)
Synchronous teacher-student (i.e. Audio-, Videoconference)
Teachers can assign specific course material to group of students (important feature)
Teachers can assign specific course material to group of students
Course evaluation
Trace of student's paths through modules (important feature)
The student's accesses to pages etc. are logged by the server. The teacher can ana-
lyze the access trace of a student and give individual support and hints.
Statistical/graphical reports (very important feature)
The interactions of students with the teaching system are logged. These interac-
tions include page accesses, quizz results, time exposure of course content and
quizz questions etc. The system is able to generate meaningful statistical reports
with textual and graphical views. The reports are used by the teachers and authors
to improve the quality of the online course.
Grade management (important feature)
Manager for student grades. Support to calculate grades based on student's quizz
results.
Administration
General
Registration and follow-up of students (very important feature)
The system should provide online registration of students.
174 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Management of student files (very important feature)
The system should provide management of student files. It should also integrate
with common database systems used at administration offices in universities.
Support for one student attending many courses.
Access rights (very important feature)
The system provides groups of users, like students, instructors, authors etc. with
differentiated access rights.
Technical Requirements
Client platform
Standard Web browser (entirely platform independent) (very important feature)
The only required client software is a standard Web-Browser like Netscape, Ex-
plorer, Opera etc. No special software or plug-ins are needed to browse through
the course content, and the course can be accessed with the most important client
platforms (Windows, MacOS, Unix/Linux, Web-Pads).
This requirement is particularly important to prevent students from any potential
frustration. Most students are not computer experts, and software installations are
a considerable challenge.
Win 9x, NT (software or plugins) (very important feature)
If the system requires proprietary sofware or plugins, they should be available for
the Windows (9x, NT) platform.
MacOS (software or plugins) (very important feature)
If the system requires proprietary sofware or plugins, they should be available for
the MacOS platform.
UNIX, Linux (software or plugins) (important feature)
If the system requires proprietary sofware or plugins, they should be available for
the most important UNIX / Linux platforms.
Server platform
Win 9x, NT (very important feature)
If the system requires more than a standard Web-Server, the Windows (9x, NT)
platform should be supported.
UNIX, Linux (very important feature)
If the system requires more than a standard Web-Server, the most important
Unix/Linux platforms should be supported.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 175
MacOS (important feature)
If the system requires more than a standard Web-Server, the MacOS platform
should be supported.
General Properties
General
Multi language support (very important feature)
Multi language support
Standards / Metadata support (IMS, IEEE, AICC) (important feature)
The IMS initiative is focusing on developing technical specifications that will sup-
port a broad range of learning. The IMS technical specifications will provide the
general guidelines and requirements developers must write to in order to create
interoperable content and management systems.
IMS is working to incorporate some fundamentals of the AICC standards.
Normalisation initiative coordinated by IEEE: Learning Technology Standards
Commitee LTSC and specifically the Learning Objects Metadata (LOM) working
group.
Aviation Industry CBT Commitee (AICC), is an international association who
develops specifications for the aviation industry. The target is to enable interope-
rability between interactive pedagogical resources and teaching platforms.
XML support (very important feature)
The system allows for import and export of course content and course state (stu-
dent files, gradebooks, trace reports, ...) in XML format.
Programming interfaces (very important feature)
The system provides an application programming interface (API). An API allows
to add missing functions with scripts or programs.
An API greatly increases the flexibility and interoperability of a platform. Howe-
ver, using an API requires programming skills.
Backup support (very important feature)
The entire system can be backed up as well as individual courses.
Interoperability (very important feature)
Can the platfom be integrated in the existing computer infrastructure? This requi-
res compatibility with common data standards, protocols and programming
languages (JavaScript, Java, ASP, PHP)
176 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Web technology compatibility (very important feature)
Compatibility with common web media types for audio (mp3, real audio), video
(avi, quicktime), images and animations (gif, jpeg, animated gif, shockwave), 3D
objects (vrml) and Java applets. Compatibility with common programming
languages (Java, JavaScript) and standards (CSS)
Support
Technical support (very important feature)
Technical support
Pedagogical support (important feature)
Pedagogical support
System documentation (very important feature)
System documentation
Tutorials, Workshops, Services (important feature)
Support for training of course authors, teachers, administrators. Services like hos-
ting, consulting, course implementation.
Stability / Bugs (very important feature)
Overall robustness of the environment.
Cost
Costs for licenses etc. (important feature)
for
•license fees
•administrative maintenance
•system maintenance
2 Kriterien nach Edutech (2003)
Student's Environment
Ease of Use
The students can use the environment like common web pages: page URLs can be
bookmarked, copied and pasted to email messages and used by fellow students.
Other common browser functions are supported: print current page, save page on
local disk, find word in current page.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 177
browser bookmarks
store a bookmark to content pages and discussion postings on the local machine
URL access possible
i.e. you can access content pages, tools and discussion postings by URL that can
be emailed to users
in-system bookmarks
bookmarks are stored on the server, and are thus available on many machines for
one student
print current page
no frame pitfall?
save page on local disk
no frame/images/... pitfalls?
find word in current page
with browser function ctrl-F
no frames
font scalable
Compliant with common web technology
The platform is compatible with common browsers (Netscape, Explorer, Opera,
Mozilla, ICab) on common hardware ( PCs, Web tablets, set-top boxes, mobile
devices etc.).
Mozilla 1.7, Netscape 6 ok, IE 6 ok, other browsers ok, web-tablets, set top boxes
ok
Functional environment
keyword search
in content, discussion forums, ...
configurable environment
students can individually hide/reveal tools
effective navigation aids
context sensitive help
178 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Collection of Tools
Additional useful tool like: access to local content (CD/DVD), announcements,
assignments, calendar, private workspace, individual document repository, group
document repository, glossary, groupware functions, ...
Tutoring and Didactics
Ease of use
Tutors are typically advanced students, teaching assistants or – more rarely – pro-
fessors. They should have attended a 1-day introductory, didactically focused tele-
tutoring course. They don't have much time to get used to a platform, but they
still should be able to quickly handle its basic tutoring tools: communications, an-
nouncements, students subscriptions, group management, tracking data evaluati-
on and quiz results evaluation
Communication
The platform focuses on asynchronous communications, mainly threaded discus-
sion forums. The system also features asynchronous teamworking tools with docu-
ment exchange facilities. It furthermore allows the tutor to define in a flexible way
collaborative working tasks and groups.
forum threaded
forum searchable
private workgroup forums
internal mailing system
email messages in the learning environment
mailing system interoperable with emails
common email can be sent an recieved in the learning environment
chat
whiteboard with integr. chat
Instant Messaging
See who is inside and chat with the person
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 179
Students management
The platform allows complementary ways to enroll students: enrollment by tutor
with web-interface, upload of student lists, by the administrator (and less impor-
tantly, self enrollment). The same holds for the definition of working groups.
class enrollment by tutor
file upload or individual, manual changes
class enrollment by student
tutors can build groups
file upload or individual, manual changes
students can build groups
Activity tracking
The platform generates useful reports about the activity of students in the course,
the quizzes and the communication tools. The purpose of the reports is to give
the tutor a didactically relevant feeling of what happens in a course.
individual page/tool access
hits & duration
class page/tool access
average of hits & duration
individual activity in forum
class activity in forum
individual performance in tests
class performance in tests
class assignment performance
% of sent assignments
Course Developement
Ease of Use
Authors are experts of the course domain. They usually are experienced web users
and highly motivated, but only have basic web authoring skills. The platform
should on the one hand enable the authors to efficiently develop a course structu-
180 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
re along with its content, and on the other hand support them in being compliant
with technical, didactical and usability standards in other words, it should prevent
them from making severe errors.
The platform by default offers a generic course organization and a navigation
scheme. It is therefore easy to develop content out-of-the-box in an efficient way.
online editor for course organization
Web interface to organize course: edit course description, edit curriculum, inclu-
de/customize student tools, communication tools etc.
online editor for content structure
autor can up/download . The system automatically generates content navigation
aids
Web interface to up/download resources
html pages, images, flash movies can be up- and downloaded via web interface
up/download of resource packages
html pages, images, flash movies can be up- and downloaded in a single zip archi-
ve
Drag & Drop loading
offline editor for course structure
editor runs on Mac and PC
offline editor for content structure
editor runs on Mac and PC
Linking
links between content pages, cross-course links, links to student tools
Flexible Development Framework
Experienced power-authors have the possibility to go beyond these default
functionalities. They can program dynamic pages (using server-side scripting), at-
tach them to databases and access to platform functions with a documented API.
extensible architecture
custom functions can be added and integrated seamlessly into the system
support for client side scripting
i.e. Flash or JavaScript
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 181
SCORM Runtime API
to cleanly access to the server's database from the client or other servers
support for server side scripting
PHP, ASP, ColdFusion or other
server side scripting API
to cleanly acces to server functions by custom server side scripts
custom navigation scheme
the default hierachical navigation scheme can be replaced
Developers support
Availability of documentation. The platform producer runs a website that inclu-
des a “developers corner” with rich information (guides, tutorials, HowTos, refe-
rences) and discussion forums. The producer answers promptly to support re-
quests and bug reports.
basic manual/tutorial for authors
advanced manual for programmers
complete documentation of APIs
responsive support
online user forums
Compatibility with common web authoring tools
The platform is compatible with standard web authoring tools like GoLive or
Dreamweaver. Content can be up-/downloaded via FTP or WebDAV for collabo-
rative authoring or with similar methods.
compatible with standard web content
up/download via ftp
i.e. using site management in GoLive or Dreamweaver
up/download via WebDAV
182 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Assessment
Online Quizz Editor
Offline Quizz Editor
Broad Range of Quizz Types
Quizz Engine Extensible
custom quizz types can be added. presentation of predefined quizz types can be
customized or replaced (i.e. matching type question implemented as flash movie
using drag-and-drop)
Quizz Validity Feedback
Analyses the validity of quizz questions
Support for e-learning standards
Among the many upcoming standards for e-learning, it turns out, that the IMS
and SCORM standards suite are widely accepted in the domain of higher educati-
on. The most important parts are IMS/SCORM-CP, SCORM-RTI and IMS-
QTI. With data standards, implementations should support import and export.
Also important is IEEE-LOM or IMS-metadata support. The main purpose of
using standards is reusability and interoperability.
SCORM package import
can import a SCORM compilant package
IMS/SCORM-CP
IMS content packaging specification (reused by SCORM)
SCORM-API
SCORM runtime API
LOM Metadata
IEEE-LOM metadata (reused by SCORM and IMS)
IMS-QTI
IMS question and testing interoperability (import and export)
Adaptable look-and-feel
it should be possible to customize the general appearance of the course platform: a
default layout would be provided, that could be adapted by each institution
and/or each course, if desired.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 183
In the simplest case, this could be done with cascading stylesheets: a global default
stylesheet can be partially overridden by an institutional stylesheet which can itself
be partially overridden by a course-specific stylesheet
course level look-and-feel
look and feel adaptable on course level
multiple corporate identities
supports institution wide definition of a corporate identities, that are automatical-
ly applied to all of their courses
Multilinguality
One course can be offered in different translations. The navigation language can
be changed by the authors and/or the students.
french environment
german environment
italian environment
XML support
The platform can handle XHTML and content of XML applications like for
example LMML. The XML content is formatted with user defined XSL styles-
heets. The platform contains an XSLT and an XSL-FO engine.
support for XHTML content
includes XSLT engine
Supports XSL stylesheets. Native XML content is stored in the system. It is dyna-
mically translated to (X)HTML upon request
includes XSL-FO engine
Allows to translate content on-the-fly in binary formats (i.e. PDF, Spreadsheets)
Migration of current WebCT courses
About 70% of the currently developed SVC courses are using the WebCT 3.x
platform. A new WBC platform should allow to migrate the static content of a
WebCT 3.x course, including course structure, course content, quizzes, syllabus,
glossary. The migration of live course data like forum discussions, student records,
tracking data, is not required. An estimation of migration costs should also be
provided.
184 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
System & Administration
System management
Performance
The platform is scalable, e.g. by supporting load-balancing techniques
Availability
The platform supports methods like server mirroring, to make it highly available
Maintenance
The platform can be upgraded on a running system. The upgrade can be tested on
an identical test server before it is installed on the production server
Security
How secure is personal data? The passwords, as well as other sensitive data are en-
crypted when they are stored and transmitted
Administration
One server - multiple institutions
The platform allows to serve multiple institutions with their own corporate iden-
""tities. An institution can work in its sandbox , change designs, and customize or
add functions without influencing the other institutions.
Flexible Authentication Scheme
The platform support a flexible authentication scheme in order to offer single-log-
in accounts for students. It should also be interoperable with the Authentication
and Authorization Infrastructure currently under development at SWITCH for
Swiss higher education institutions
Documentation
Installation and administration documentation and tutorials
Flexible Licensing Model
Technical Architecture
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 185
3 Kriterien nach Edutools (2006)
Learner Tools
Communication Tools
Discussion Forums
Discussion forums are online tools that capture the exchange of messages over
time, sometimes over a period of days, weeks, or even months. Threaded discussi-
on forums are organized into categories so that the exchange of messages and re-
sponses are grouped together and are easy to find.
Discussion forums tools are very similar to Usenet newsgroups where text conver-
sations over time are displayed. The organization of the messages can be a simple
temporal sequence or they can be presented as a threaded discussion where only
messages on a specific topic called a thread are displayed in sequence.
File Exchange
File exchange tools allow learners to upload files from their local computers and
share these files with instructors or other students in an online course. Note: File
attachments to messages are part of Internal Email and Discussion Forums.
File Exchange tools enable downloading files and upload or posting files over the
Web from within the course (a.k.a. assignment drop box).
Internal Email
Internal email is electronic mail that can be read or sent from inside an online
course.
Email tools enable messages be read and sent exclusively inside the course or alter-
natively the tools enable links to external email addresses of those in the course so
that contacting course members is facilitated. Internal email may include an ad-
dress book and some address books are searchable.
Online Journal/Notes
Online Notes/Journal enable students to make notes in a personal or private jour-
nal. Students can share personal journal entries with their instructor or other stu-
dents but cannot share private journal entries.
Online Note/Journal tool enables students to make notes about course experi-
ences. These notes can be personal or private. Students can share personal notes
with an instructor or other students. They cannot share private journal entries.
This tool can be used to facilitate writing assignments where parts are written over
time and then later assembled into a document. This tool also can be used to
make personal annotations to pages of a course that can later be used as a study
aide. The Online Notes tool can also be used to record reflections about personal
learning accomplishments and how to apply this new knowledge.
186 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Real-time Chat
Real-time chat is a conversation between people over the Internet that involves ex-
changing messages back and forth at virtually the same time.
Chat includes facilities like Internet Relay Chat (IRC), instant messaging, and si-
milar text exchanges in real time. Some chat facilities allow the chats to be archi-
ved for later reference. Some chats can be moderated, similar to the notion of
""passing the microphone. Other chats can be monitored, where an instructor can
view the conversation in a room without their presence being broadcast.
Video Services
Video services enable instructors to either stream video from within the system, or
else enable video conferencing, either between instructors and students or bet-
ween students.
Video Services include tools for broadcasting video to those without a video input
device. Some video services provide for two-way or multi-way video conferencing
which may be point-to-point connections or mediated through a central server.
See also Real-Time Chat and Whiteboard.
Whiteboard/Synchronous Tools
Whiteboard tools include an electronic version of a dry-erase board used by in-
structors and learners in a virtual classroom (also called a smartboard or electronic
whiteboard) and other synchronous services such as application sharing, group
browsing, and voice chat.
Application sharing allows a software program running on one computer to be
viewed, and sometimes controlled from a remote computer. For example, an in-
structor using this feature can demonstrate a chemistry experiment or a software
utility to an online student and allow the student to use the demonstration soft-
ware from their own computer. Group Web Browsing allows an instructor to gui-
de learners on a tour of web sites using a shared browser window. Voice chat al-
lows two or more to communicate in real time via microphones, conference call
style, over an Internet connection.
Productivity Tools
Bookmarks
Bookmarks allow students to easily return to important pages within their course
or outside their course on the web. In some cases bookmarks are for an individual
students private use, and in others can be shared with an instructor or amongst an
entire class. Some systems also allow bookmarks to be annotated.
Bookmarks allow students to easily return to important pages within their course
or outside their course on the web. Systems vary in allowing students to store their
bookmarks in a course folder, a personal folder, or a private folder. Course folders
are open to all students and instructors in a course. Personal folders contain book-
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 187
marks that individual students can share whereas bookmarks in private folders are
for the students own use. Bookmarks can sometimes be annotated and categorized
within folders.
Calendar/Progress Review
Calendar/Progress Review tools enable students to document their plans for a
course and the associated assignments in a course.
Calendar/Progress Review tools often enable students to check their marks on as-
signments and test, as well as their progress through the course material. Students
can sometimes compare their marks on an assignment with the average score on
that assignment, view total points earned, total points possible and percentages
per unit, per item and overall course grade.
Orientation/Help
Orientation/Help tools are designed to help students learn how to use the course
management system. Typically, these tools are self-paced tutorials, user manuals,
and email or telephone helpdesk support.
Orientation/Help tools enable students to make the best use of the software. The-
se tools provide instruction about and job aids for using various aspects of the
course management system. Student support tools may include context sensitive
help, hints, and wizard style assistants. Some product providers include courses in
how to study effectively and/or how to work in online groups. A student helpdesk
does not typically offer help with course content.
Searching Within Course
Searching within a course is a tool that allows users to find course material based
on key words.
Searching tools enable students to locate parts of the course materials on the basis
of word matching beyond the user's current browser page (which can be searched
using the browser>edit>find menu).
Work Offline/Synchronize
Work offline/synchronize is a set of tools that enable students to work offline in
their online course and for their work to be synchronized into the course the next
time they log-in. Sometimes students download course content to their local com-
puters and sometimes they access content on a CD-ROM. Course content that
resides on a CD-ROM can also be linked to dynamically within the online course.
A course placeholder automatically returns students to the location in their course
where they were working the last time they logged off.
The ability to work in a course environment offline and/or to automatically re-
turn to the location in the course where you were working the last time you log-
ged off, is especially useful in situations where communication links are unreliable
or expensive. The offline environment is essentially a local client application that
188 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
embodies the important features of the online product without a continuous con-
nection to the Internet. Tracking and student performance data are automatically
uploaded into and synchronized with the student performance database the next
time the student logs in. The course placeholder tool is essentially an automated
bookmark that returns users directly to the page of the course where they had
stopped working the last time they logged off.
Student Involvement Tools
Groupwork
Group Work is the capacity to organize a class into groups and provide group
work space that enables the instructor to assign specific tasks or projects.
Some systems also enable groups to have their own communications features like
real-time chat and discussion forums.
Self-assessment
Self-assessment tools allow students to take practice or review tests online. These
assessments do not count toward a grade.
Self assessments encourage students to take responsibility for their own learning
and to monitor their learning progress. Self assessments can also facilitate student
motivation if students receive feedback on the self-assessments and if there is a di-
rect connection between the self assessments and the measurement instruments
the instructor uses to determine final course grades. Note: For information on the
different question formats, e.g., multiple choice or fill-in-the-blank, see Automa-
ted Testing and Scoring.
Student Community Building
Student Community Building tools allow students to create study groups, clubs,
or collaborative teams.
Student Community Building tools can encourage and support the growth of stu-
dent friendships and partnerships. Some products enable students to create and
manage these groups. Some products also allow these groups to be formed at the
system level, rather than the course level. See also Discussion Forums, File Ex-
change, Real-Time Chat, and Groupwork.
Student Portfolios
Student Portfolios are areas where students can showcase their work in a course,
display their personal photo, and list demographic information.
Student Portfolios are often located on or are a part of students personal homepa-
ges in each course. Some products provide a private folder and a public course or
team folder that students can use to display their work. Students personal home-
pages typically give them access to course content, internal email, course announ-
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 189
cements, and the course calendar. See also Calendar/Progress Review for tools that
allow students to track their progress in a course.
Support Tools
Administration Tools
Authentication
Authentication is a procedure that works like a lock and key by providing access
to software by a user who enters the appropriate user name (login) and password.
Authentication also refers to the procedure by which user names and passwords
are created and maintained.
Authentication systems can involve a single logon which is the most user friendly
and most vulnerable to hacking. More complicated systems can involve layers
with separate logins for each layer and secure socket layer transaction (SSL)en-
cryption.
Course Authorization
Course authorization tools are used to assign specific access privileges to course
content and tools based on specific user roles, e.g. students, instructors, teaching
assistants. For example, students can view pages and instructors can author pages.
Students and instructors typically need different tools to complete their instruc-
tional responsibilities. For example, students need to be able to view their records
in a grade book but instructors need to be able to view and modify the records of
all students in the course. Most course management systems provide a small set of
default user roles. Some systems allow institutions to add and define additional
user roles.
Hosted Services
Hosted Services means that the product provider offers the course management
system on a server at their location so the institution does not provide any hard-
ware.
An important aspect of Hosted Services is that the product provider takes respon-
sibility for all technical support and maintenance of the server, as well as the actu-
al web service of providing online courses.
Registration Integration
Registration tools are used to add students to and drop students from an online
course. Administrators and/or instructors use registration tools but students also
use them when self-registration is available. Students can also be added to or drop-
ped from an online course through integration of the course management system
with a Student Information System(SIS). Registration tools include secure credit
card transactions.
190 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Some registration tools allow administrators or instructors to add or drop students
in batches through the use of formatted text files. Time limited student self-regis-
tration may also be available to shift the clerical burden of the process to the stu-
dents. Registration tools include the integration of the course management system
with an administrative student registration or information system. Integration
with Student Information Systems (SIS) enables the course management system
to work with products such as SCT Banner, Peoplesoft, or Datatel. Typically, in-
tegration allows the following types of functionality: shared common student in-
formation, ability to transfer grades between the SIS and the course management
system, and the ability to have common accounts. The registration tools for secure
transactions involve making arrangements with financial institutions for the funds
to be transferred to the college or university. These arrangements may have a sepa-
rate cost structure. See also Authentication for information on secure socket layer
transaction (SSL) encryption. See also Optional Extras for third party credit card
support and international pricing.
Course Delivery Tools
Automated Testing and Scoring
Automated Testing and Scoring tools allow instructors to create, administer, and
score objective tests.
Some products provide support for proctored testing in a suitable computer lab
classroom as an approach to ensuring academic honesty. Note: See also Online
Grading, Self Assessment, and Student Tracking.
Course Management
Course management tools allow instructors to control the progression of an on-
line class through the course material.
Course Management tools are used to make specific resources in a course, such as
readings, tests or discussions, available to students for a limited time only or after
some prerequisite is achieved. This deliberate unfolding of the course resources
can be used to prevent students from being overwhelmed and discouraged. Some
systems enable this course management to be individualized so that course experi-
ence can be tailored to accommodate individual learner situations. Note: The ma-
nagement of testing is covered in the Automated Testing and Scoring feature.
Instructor Helpdesk
Instructor Helpdesk tools help faculty members use the course management soft-
ware. These tools typically include telephone contact with the helpdesk of the
product provider and documentation, instruction, and/or listserves. Instructor
Helpdesk tools may also enable faculty members to participate with other faculty
in online discussion forums to share ideas or build knowledge.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 191
Instructor Helpdesk tools often do not include assistance with content or instruc-
tional design.
Online Grading Tools
Online grading tools help instructors mark, provide feedback on student work,
manage a gradebook.
Online Grading Tools enable instructors to mark assignments online, store gra-
des, and delegate the marking process to teaching assistants. Some tools allow in-
structors to provide feedback to students, to export the gradebook to an external
spreadsheet program, and to override the automatic scoring.
Student Tracking
Student Tracking is the ability to track the usage of course materials by students,
and to perform additional analysis and reporting both of aggregate and individual
usage.
Student Tracking tools include statistical analysis of student performance data and
progress reports for individual students in the course. The progress reports gene-
rally consist of both activities and the time stamps of when the activity occurred.
Curriculum Design
Accessibility Compliance
Accessibility compliance means meeting the standards that allow people with dis-
abilities to access information online. For example, the blind use a device called a
screen reader to read the screen but Web pages need to be designed so that screen
readers can read them.
In certain jurisdictions, there are legal requirements that web pages must meet in
order to comply with existing accessibility legislation. A prominent example of
this is Section 508 of the US Rehabilitation Act, sometimes referred to simply as
Section 508, which dictates that U.S. institutions receiving federal funding must
ensure their electronic content meet certain specific standards in order to ensure
accessibility. See http://www.section508.gov/ for details. The other large accessibi-
lity initiative is The Web Accessibility Initiative (WAI), a World Wide Web Con-
sortium (W3C) group which publishes the Web Consortium Accessibility Guide-
lines (WCAG). The are guidelines that web page authors (and the systems that
produce web pages) should adhere to in order to make their content minimally
accessible (Priority Level I), reduce accessibility issues (Priority Level II) and im-
prove the accessibility for most users (Priority Level III). For more information on
the WCAG, see http://www.w3.org/TR/1999/WAI-WEBCONTENT-
19990505/ A site called Bobby Services, is a free service that allows developers to
test web pages, to help expose and repair barriers to accessibility and encourage
compliance with existing accessibility guidelines, such as Section 508 and the
192 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
W3C`s WCAG. For more information about Bobby, see http://bobby.watchfi-
re.com/bobby/html/en/index.jsp.
Content Sharing/Reuse
Content sharing/reuse enables specific content created for one course to be conve-
niently shared with another instructor teaching a different course perhaps even at
a different institution. Sometimes the content is in the form of learning objects.
The system may enable sharing and reuse with a special file server or digital con-
tent repository that includes some form of digital rights management that spans
campuses and even institutions.
Content sharing/reuse is a specialized form of digital publishing that is tailored to
online learning situations. It is similar to the sharing and reuse of course templates
that are stored centrally and used in more than one course, but different in that
the content generally includes learning materials like lessons or learning objects
and the access is managed centrally. There are several technically different variati-
ons including: content management systems, digital repositories, and content syn-
dication systems. These systems are also similar to databases of content where the
access to specific content is managed with an authorization process that can pro-
tect the intellectual property.
Course Templates
Course templates are tools that help instructors create the initial structure for an
online course.
Instructors use templates to go through a step-by-step process to set up the essen-
tial features of a course. Course Templates are artifacts of particular pedagogical
approaches to instructional content and process. The local value of particular tem-
plates will depend in part on the match between the template designer's approach
and the specific instructor's approach.
Curriculum Management
Curriculum management provides students with customized programs or activi-
ties based on prerequisites, prior work, or results of testing.
Curriculum Management includes tools to manage multiple programs, to do
skills/competencies management, and to do certification management. These
tools may be similar to the tools used in student services as part of providing aca-
demic advising to students.
Customized Look and Feel
Customized Look and Feel is the ability to change the graphics and how a course
looks. This also includes the ability to institutionally brand courses.
Customized Look and Feel also includes the branding of content with institutio-
nal logos and navigation to provide a consistent look-and-feel across the entire in-
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 193
stitutional site and the integration of the system with additional institutional re-
sources such as the library.
Instructional Design Tools
Instructional design tools help instructors creating learning sequences, for exam-
ple, with lesson templates or wizards.
Instructional Standards Compliance
Instructional standards compliance concerns how well a product conforms to
standards for sharing instructional materials with other online learning systems
and other factors that may affect the decision whether to switch from this product
to another.
Instructional Standards Compliance involves trying to make it possible for appli-
cations from different product producers to work well together. There are present-
ly several proposed standards but the most prominent are the standards developed
by the IMS Global Learning Consortium that define the technical specifications
for interoperability of applications and services in distributed learning and sup-
port. The IMS standards can be found at www.imsproject org. The SCORM
standards-in-progress integrate the industry specifications from IMS, AICC,
IEEE, and ADRIANE and are operational standards with corresponding compli-
ance test suites for learning objects (www.adlnet.org/main.html). In terms of com-
pliance there appear to be three levels: awareness of the standards, claimed partial
compliance, and self-tested compliance with the SCORM test suites. Other mi-
gration considerations are situations that would make switching to another appli-
cation more complicated, such as proprietary data formats for content which
make it difficult to import course content into another application. Also there are
sometimes situations that complicate the upgrading from one version of the soft-
ware to a later version. To the extent that student data is maintained in the system
there can be separate complications in migrating non-course information to other
versions or platforms.
Technical Specifications
Hardware/Software
Client Browser Required
Client Browser Required is the type and version number of the Web browser (e.g.
Internet Explorer 3.0, Netscape 4.0) that works effectively with the course ma-
nagement system.
Browser version numbers are important. If a product provider indicates that their
course management system works with, for example, Netscape 4.78, that implies
that it does not work with Netscape 4.5, 4.0, or 5.0. On the other hand, if the
product provider indicates that their course management system works, for exam-
194 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
ple, with Netscape 4+ that implies that it works with all versions of Netscape from
version 4.0 up through and including the most current release of Netscape.
Database Requirements
Database Requirements are technical specifications for the database management
software (e.g. Oracle or SQL) required by the course management system.
Database Requirements involve the matching of APIs between the specific version
of the course management system and the specific version of the database soft-
ware. This matching of the APIs must be kept current as upgrades to both types
of software products occur over time. An important aspect of any software pro-
duct is the hardware on which it resides. For some course management systems,
the database requirements include hardware requirements.
Server Software
Server Software includes tools technical administrators use to run the software on
the server.
Server Software tools include a variety of software packages that provide infra-
structure for the course management system and enable technical administrators
to effectively operate the server. Server Software tools often include utilities for in-
stallation, security, resource monitoring, crash recovery, and remote access to ad-
ministrative functions. Note: For related information see Windows Server and
Unix Server.
UNIX Server
Unix Server means the course management system runs on a server using some va-
riant of the Unix operating system. The Unix Server feature includes general in-
formation about hardware requirements such as disk space, memory (RAM), and
CPU speed and model.
Hardware requirements vary greatly based on usage and growth plans. We highly
recommend that you check with the product provider for specific hardware requi-
rements that fit your estimated usage and growth plans. Note: For related infor-
mation see Windows Server and Server Software.
Windows Server
Windows Server means the course management system runs on a server that uses
some version of the Microsoft Windows operating system. The Windows Server
feature includes general information about hardware requirements such as disk
space, memory (RAM), and CPU speed and model.
Hardware requirements vary greatly based on usage and growth plans. We highly
recommended that you check with the product provider for specific hardware re-
quirements to fit your estimated usage and growth plans. Note: For related infor-
mation see Server Software and Unix Software.
Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen 195
Pricing/Licensing
Company Profile
The company profile includes public information about the company or organiza-
tion that provides the course management software.
The company profile can include the following: Founding date, owners, investors,
and/or founders, location of the organization, number of employees, stock ex-
change ID, previous company names, affiliations with other organizations or uni-
versities, e-learning product acquisitions, tax status (i.e., 501C).
Costs
Costs include start-up costs, ongoing costs and technical support costs.
For a more in-depth look at how to estimate technology costs, visit the WCET
Technology Costing Methodology project.
Start-up (installation) costs are the initial expenses involved in purchasing or using
the software. Ongoing costs are the expenses for maintaining the software after
the initial setup, such as upgrades and new versions of the software. Technical
Support Costs are the expenses of purchasing software assistance from the vendor,
e.g., help desk for users via email and/or phone, assistance with servers, networks,
or interfacing with other software.
See also Open Source for definitions of GNU.
Note: Prices and fees are in US dollars unless otherwise indicated.
Open Source
Open Source means the software is delivered with the source code and the license
agreement gives the licensee the right to modify and redistribute the software.
A representative open source license is the GNU General Public License
(http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html). The official definition of Open Source
software is maintained by the Open Source Initiative (http://www.opensour-
ce.org/index.php). Edutools classifies products as open source even if the license
agreement restricts redistribution of the software and/or who can access the source
code, if the license agreement provides the source code to licensees for free and gi-
ves them the right to modify the source code for their own use.
Optional Extras
Optional extras are features or extras added to the product that may or may not
add to the cost.
Optional Extras are additional tools, products or services that are intended to
work with the application. This is an omnibus category that also includes product
features and tools that are otherwise not covered in other feature descriptions.
Consequently, descriptions of optional extras between applications may not be di-
rectly comparable.
196 Anhang A: Evaluationskriterien für Lernplattformen
Software Version
The Software Version is the release number on a specific version of the software.
Often a product provider supports two or more active versions of the same pro-
duct. For example, a product provider might support version 5.0, 5.5 and 6.0.
Products 5.0 and 5.5 are basically the same but product 5.5 contains a few enhan-
cements or improvements. Product 6.0 is probably a major release and thus may
contain significant changes and/or improvements. Some vendors do not number
their products and some vendors number only specific product components. For
hosted systems all users always have the most current version of the software so
these systems only have one active version at any one point in time.
Anhang B: Tabellen 197
Anhang B: Tabellen
1 Anforderungen an Lernplattformen
Eigenschaft Edutech Schulmeister
Integrierter HTML-Editor Online HTML editor included (o) Autorenwerkzeuge für HTML (0,2)
Web-basierte Erstellung von Kursen Web interface for course development (++) Client ist Web-basiert (K.O.)
Externe Erstellung von Dokumenten Offline course development interface (+) Offline-Authoring (5)
Verschiedene Dokumentenformate Web technology compatibility (++) Technik/Medien (K.O.)
Tabelle 2.1: Anforderungen an die Erstellung von Inhalten
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Zugriff auf externe Materialien Flexible resource
pool (+)
Content sharing
Import/Export existierender Materialien Import/convert exis-
ting material (++)
Content reuse Portabilität (K.O.)
Import/Export komplexer Module Standards/metadata
support (+)
IMS (K.O.),
AICC (K.O.)
Modularisierung
von Lerninhalten
(++)
Tabelle 2.2: Anforderungen an die Übertragbarkeit von Dokumenten und Modulen
Eigenschaft Edutech Schulmeister Baumgartner
Private Notizen für Autoren Author can make personal an-
notations (+)
Eigene Notizen (2)
Versionskontrolle Version manager (+) Versionskontrolle (3)
Unterstützung mehrerer Autoren Multiple author support (++) Redaktionssystem
Tabelle 2.3: Anforderungen an die Überarbeitung von Inhalten
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Strukturierung von Kursen Course tem-
plates
Virtuelles
Klassenzimmer (5)
Erstellung von Indizes und
Glossaren
Index creation support
(+), Glossary support (+)
Automatische Indizie-
rung (0,2), Glossar (4)
Erstellung von Lernsequenzen Course structure editor
(+)
Instructional
design tools
Definition von
Lernwegen (5)
Gezielte Bereitstellung von
Materialien
Curriculum manager
(++)
Course ma-
nagement
Definition von Pre- und
Postbedingungen (3)
Learning-flow-
Management (+)
Tabelle 2.4: Anforderungen an die Strukturierung von Angeboten
198 Anhang B: Tabellen
Eigenschaft Edutech Edutools Baumgartner
Web-basierter Zugriff Client platfom (++) Web-basierend (K.O.)
Ausdruck von Materialien Course can be printed (+)
Archivierung/Export Course download (+) Work offline
Integrierter Zugriff auf externe Quellen CD-ROM support (+)
Tabelle 2.5: Anforderungen an den Zugriff auf Inhalte
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Sitzungsfortführung Resume learning session
(++)
Wiederaufsetzen von
Sessions (5)
Liste bereits besuchter Dokumente Historie (3)
Suche im Volltext Keyword search (++) Searching within course Suchfunktion (5)
Suche nach Metadaten Searchable image
archive (o)
Tabelle 2.6: Anforderungen an die Navigation im Material
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Lesezeichen Student can make
bookmarks (++)
Bookmarks Eigene Lese-
zeichen (K.O.)
Individuelle Annotationen Student can make
private annotations (++)
Online notes Eigene Anno-
tationen (5)
Annotationen (+)
Individueller Arbeitsbereich Student presentation
area (+)
Online journal Publizieren eige-
ner Inhalte (K.O.)
Synchronisation bei Offline-Nutzung Course download (+) Synchronize
Tabelle 2.7: Anforderungen an den aktiven Umgang mit Materialien
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Gemeinsame Arbeitsbereiche Teamwork tools (+) File exchange Publizieren eigener Inhalte (K.O.)
Versand von Nachrichten One-to-one email (+),
One-to-many email (++)
Internal email Email (5)
Diskussionsforen Discussion forums (++) Discussion forums,
Groupwork
Foren (K.O.),
Bulletin Board (5)
Terminkalender Calendar tool (+) Calendar Gruppenterminkalender (2)
Tabelle 2.8: Anforderungen an asynchrone Kommunikation und Kooperation
Anhang B: Tabellen 199
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister
Chat Chatroom (+) Real-time chat Chat (K.O.)
Audio- oder Videokonferenzen Audioconferencing (o), Vi-
deoconferencing (o)
Video services Audiokonferenz (0,3),
Videokonferenz (0,3)
Shared Whiteboard Shared whiteboard (o) Whiteboard Whiteboard (K.O.)
Shared Applications Application Sharing (0,1)
Tabelle 2.9: Anforderungen an synchrone Kommunikation und Kooperation
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Tests mit automatischer Rückmeldung Multiple choice
questions (++)
Automated tes-
ting and scoring
Interaktive Tests
(K.O.)
Interaktive Tests
(+)
Tests zur Lernwegsteuerung Actions based on
test results (+)
Bewertungsmöglichkeit Grade management
(+)
Online grading
tools
Benotungsfunk-
tionalität (2)
Testerstellung Quiz editor included
(+)
Integrierte Auto-
renwerkzeuge (5)
Tabelle 2.10: Anforderungen an die Lernerfolgskontrolle
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Protokollierung von besuchten
Seiten
Activity tracking,
Progress tracking (+)
Student tracking Tracking von
Usern (+)
Protokollierung von Pfaden Trace of student´s paths
(+)
Verfolgen von
Lernwegen (3)
Protokollierung von Test-
ergebnissen und Bewertungen
Statistical reports (++),
Grade management (+)
Progress review Prüfungsstatistik,
Aufgabenstatistik
Feedback zum
Lernfortschritt (+)
Tabelle 2.11: Anforderungen an Lernwegprotokolle
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Online-Registrierung Registration (++) Online-Anmeldung (K.O.)
Import von Benutzerdaten Students ma-
nagement
Registration
integration
Import und Export (K.O.)
Zugriff auf externe Benutzer-
verwaltungen
Authentication Authentisierung und
Autorisierung (K.O.)
Tabelle 2.12: Anforderungen an die Benutzerverwaltung
200 Anhang B: Tabellen
Eigenschaft Edutech Edutools Schulmeister Baumgartner
Verschiedene Rollen für Benutzer Access rights (++) Course
authorization
Rollen und Rechte
(K.O.)
Rollen (K.O.)
Zuweisung zu Benutzergruppen Teacher can set up
group (++), Students
management
Group work,
Student commu-
nity building
Gruppenbildung
durch Rollen (++)
Tabelle 2.13: Anforderungen an Zugriffsrechte und Rollen
2 Resultate der Evaluationen
Wintersemester 1998/1999 Wintersemester 1999/2000
Beginn Ende Beginn Ende
»Bereitstellung der präsentierten Folien in elektronischer,
am Bildschirm anzuschauender Form (HTML-Seiten)« 1,89 2,00 2,43 2,48
»Bereitstellung der präsentierten Folien in elektronischer,
gut ausdruckbarer Form (PDF-Dokumente)« 1,61 1,50 1,18 1,39
»Bereitstellung der präsentierten Folien als
Kopiervorlage/Kopie« 3,28 3,60 3,09 3,89
»Bereitstellung einer CD-ROM mit den Materialien« 1,67 1,30 2,00 1,62
Tabelle 3.1: Durchschnittliche Werte der Nennungen auf die Frage »Was ist für Dich für
die Nacharbeitung der Vorlesung hilfreich bzw. nicht hilfreich gewesen?« Abgefragt wur-
den zu Beginn des Semesters die Erwartungen sowie die Einschätzung zum Ende (Vorle-
sungen »Software-Ergonomie«, Wintersemester 1998/1999 sowie 1999/2000; Skala von 1
(sehr hilfreich) bis 6 (gar nicht hilfreich)).
Bildschirm ausgedruckt eigener Rechner
bis 25% 562
25–50% 252
50–75% 522
mehr als 75% 6513
keine Angabe 110
Tabelle 3.2: Anzahl der Nennungen auf die Frage »Wie hast du mit den Materialien zur
Vorlesung gearbeitet? Einen wie großen Anteil der Dokumente hast du am Bildschirm
gelesen, ausgedruckt bzw. auf den eigenen Rechner übertragen?« (Vorlesung »Grundla-
gen der Systemgestaltung«, Wintersemester 1997/1998, Semesterende, 19 befragte Stu-
dierende)
Anhang B: Tabellen 201
123456k.A.ø
Wie findest Du die Idee, Unterlagen auf dem Rechnernetz
bereitzustellen? (Beginn des Semesters) 25231141001,95
Wie findest Du die Idee, Übungsaufgaben elektronisch (in
Hyper-G) abliefern zu lassen? (Beginn des Semesters) 10 11 26 11 4 1 1 2,86
Wie findest Du die Idee, Unterlagen auf dem Rechnernetz
bereitzustellen? (Ende des Semesters) 2213713102,00
Wie findest Du die Idee, Übungen in elektronischer Form
abzugeben? (Ende des Semesters) 1319912302,34
Tabelle 3.3: Abgefragt wurden zu Beginn des Semesters die Erwartungen sowie die Ein-
schätzung zum Ende (Vorlesung »Informatik und Gesellschaft«, Sommersemester 1996;
Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (ganz schlecht); 64 bzw. 47 Befragte; angegeben ist die
Anzahl der einzelnen Nennungen).
123456k.A.ø
Bearbeitung der Übungszettel 721934212,61
Lesen der Übungszettel 1214918212,67
Eingabe der Lösungen 5201253112,65
Eingabe von Texten und Kommentierung 5191530152,47
Punkterückmeldung in Hyper-G 1819611021,84
Tabelle 3.4: Nennungen auf die Frage »Fandest Du die folgenden Aufgaben eher gut oder
schlecht geeignet, um sie mit dem Hypermediasystem Hyper-G durchzuführen?« (Vorle-
sung »Informatik und Gesellschaft«, Sommersemester 1996; Skala von 1 (gut) bis 6
(schlecht); 47 Befragte)
123456k.A.ø
Lesen von Artikeln 1 11161411 6 03,69
Nachschlagen in Normen und Gesetzestexten 4251477112,84
Lesen und Bearbeitung der Übungszettel 7 25 14 10 2 0 1 2,57
Erzeugen von Verweisen 18 17 8 11 3 0 2 2,37
Einbinden von Systementwürfen 15201454012,36
Erstellen von Texten 6162194122,86
Erstellung von vernetzten Texten und Bildern 9222140032,36
Tabelle 3.5: Nennungen auf die Frage »Fandest Du die folgenden Aufgaben eher gut oder
schlecht geeignet, um sie mit dem Hypermediasystem Hyper-G durchzuführen?« (Vorle-
sung »Grundlagen der Systemgestaltung«, Wintersemester 1995/1996; Skala von 1 (gut)
bis 6 (schlecht); 59 Befragte)
123456k.A.ø
Grundlagen der Systemgestaltung, Winter 1995/1996 19251120021,93
Informatik und Gesellschaft, Sommer 1996 10161360112,41
Tabelle 3.6: Nennungen auf die Frage »Wie fandest Du die Durchführung der Übungen
im elektronischen Seminarraum?« (Skala von 1 (gut) bis 6 (schlecht); 59 bzw. 47 Befragte)
202 Anhang B: Tabellen
123456k.A.ø
»Runde« Tischanordnung zur Schaffung einer
angenehmeren Diskussionsatmosphäre 26101002,20
Zugriff auf Vorlesungsmaterialien während der Übungen 36100001,80
Recherche im Rechnernetz während der Übungen 06300012,33
Präsentation von Papiervorlagen mittels Visualizer 24210102,60
Gemeinsame Bearbeitung eines Dokumentenbereichs
während der Übung 11521003,10
Tabelle 3.7: Nennungen auf die Frage »Welche Ausstattung und Möglichkeiten im elek-
tronischen Seminarraum hältst Du basierend auf den Erfahrungen in diesem Semester
für hilfreich bzw. nicht hilfreich?« (Vorlesung »Software-Ergonomie«, Wintersemester
1998/1999; Skala von 1 (gut) bis 6 (schlecht); 10 Befragte)
a lot a bit not k.A.
Erste Durchführung 1997 911121
Erste Wiederholung 1998 15138
Tabelle 3.8: Nennungen auf die Frage »How much did the elements contribute to your
personal success in the seminar?« für das Element »Projects« (33 bzw. 27 Befragte)
ausschließlich zum Großteil ab und zu eher selten nie
Real in Gruppenarbeit 1111142
Einzelarbeit 0121142
Virtuelle synchrone Gruppenarbeit 028127
Virtuelle asynchrone Gruppenarbeit 0121421
Tabelle 3.9: Nennungen auf die Frage »Wie arbeitet(e) Deine Gruppe hauptsächlich am
virtuellen Wissensraum?« (Vorlesung »Architekturen kooperationsunterstützender Syste-
me«, Wintersemester 2004/2005; 29 Befragte)
ausschließlich zum Großteil ab und zu eher selten nie
Real in den Jour-fixe-Terminen 346610
Real zu anderen Zeitpunkten 0021215
Forum 004322
Chat 001622
E-Mail 032420
Instant Messaging 032420
Shared Whiteboard 023618
Tabelle 3.10: Nennungen auf die Frage »Kommt es während der Arbeit am virtuellen Wis-
sensraum zu Kontakt mit anderen Kleingruppen? Wenn ja, in welcher Form?« (Vorlesung
»Architekturen kooperationsunterstützender Systeme«, Wintersemester 2004/2005; 29
Befragte)
Anhang B: Tabellen 203
3 Sekundäre Medienfunktionen für Lernplattformen
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Erstellung und Bearbeitung von Texten •integrierter Editor, WYSIWYG oder ohne Kenntnisse einer speziel-
len Auszeichnungssprache bedienbar
•kein voller HTML-Umfang notwendig
•evtl. Versionierung (s. Abschnitt 4.1.3)
Erstellung und Bearbeitung von Annotationen •Nutzung des integrierten Editors
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•private und gemeinsame Notizen (s. Abschnitte 4.1.3 und 4.2.3)
Import von Dokumenten beliebigen Formats •Import von Einzeldateien Web-basiert
•Import von Dokumentsammlungen Web-basiert als Archivdatei
oder über Protokolle, die Upload mehrerer Dokumente erlauben
•ggf. Verwaltung von Abhängigkeiten zwischen Dokumentvarianten
(Office, PDF, …)
Übernahme von Veranstaltungsdaten •Online-Zugriff auf oder Import aus Vorlesungsverzeichnissen
•Möglichkeit zur Modifikation innerhalb der Plattform
Gliederung von Veranstaltungsbereichen •Assistenten bzw. Vorlagen für Strukturen und Dokumente
•hierarchische Untergliederung in Bereiche
•interner gemeinsamer Bereich für Lehrende
Verwaltung persönlicher Arbeitsbereiche •s. Abschnitt 4.2.3
Tabelle 4.1: Sekundäre Medienfunktionen für die Erstellung von Inhalten
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Einbinden von Internet-Ressourcen •Unterstützung beliebiger URI-Schemata
•Integration von RSS-Feeds
•evtl. Kopplung mit APIs
•Möglichkeit zum Anbringen eines Kommentars
Übernahme von Objekten innerhalb
der Plattform
•Referenz auf Objekte in einer Bibliothek/eines Pools
•Möglichkeit zum Anbringen eines Kommentars
•Kopie zur Anpassung an die aktuelle Veranstaltung
Import und Export komplexer Module •Unterstützung gängiger Standards
•automatische Erzeugung von Metadaten wo möglich
Import und Export von Daten zur
Veranstaltungsorganisation
•Import von Listen für die Klausurorganisation
•Bekanntgabe und Weiterleitung von Prüfungsergebnissen
Tabelle 4.2: Sekundäre Medienfunktionen für die Übertragung von Dokumenten und
Modulen
204 Anhang B: Tabellen
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Überarbeitung von Texten •siehe Erstellung und Bearbeitung von Texten (Tabelle 4.1)
•evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Überarbeitung von Dokumenten beliebigen Typs •per Export und anschließendem Import
•Bearbeitung »in der Plattform« per WebDAV
•evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Erstellung von zusammengesetzten Dokumenten •Zusammenstellung von Teildokumenten zu zusammengesetzten
Dokumenten
Erstellung und Bearbeitung von Annotationen •siehe Erstellung und Bearbeitung von Annotationen (Tabelle 4.1)
Benachrichtigung bei Modifikationen •Benachrichtigung durch Abonnement bei Änderung von Objekten
•Benachrichtigung durch Abonnement bei Einfügen in und Löschen
aus Ordnern
Tabelle 4.3: Sekundäre Medienfunktionen für die Überarbeitung vorhandener Inhalte
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Strukturierung von Objekten •sinnvolle Voreinstellung bei Sortierung (zeitlich, alphabetisch, au-
torendefiniert)
•nicht-lineare Arrangements und mehrfache Sichten (Indizes, Glos-
sare, Inhaltsverzeichnisse, grafische Übersichten)
•evtl. leserdefinierte Sortierung
Zuordnung von Dokumenten zu Studierenden •Vergabe von Seminarthemen
•ggf. Unterstützung für Vergabe nach Prinzip »first come, first ser-
ved« oder durch Paarung
Tabelle 4.4: Sekundäre Medienfunktionen für die Strukturierung von Angeboten
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Export ausgewählter Bereiche •Erstellung einer Offline-Version auf CD-ROM oder als Archivdatei
•Möglichkeit zum Ausdruck ausgewählter Bereiche
•Export als Podcast o.ä.
Zugriff auf externe Quellen •Konfiguration eines Dienstes auf dem Rechner des Lerners
•Anbindung eines Streaming-Media-Servers
Tabelle 4.5: Sekundäre Medienfunktionen für den Zugriff auf Inhalte
Anhang B: Tabellen 205
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Navigation •Zugriff auf das zuletzt besuchte Objekt zur Sitzungsfortführung
•Liste der zuletzt betrachteten Objekte
•Navigationshilfen bei Objektsequenzen
•Vorschau durch verkleinerte Bilder sowie Kurztexte
•markierte Objekte (s. Abschnitt 4.2.3)
Suche •auf Bereiche eingrenzbar
•nach Stichworten bzw. Attributen, ggf. auch durch den Leser defi-
nierten
•Volltextsuche, wo immer möglich
Tabelle 4.6: Sekundäre Medienfunktionen für die Navigation im Material
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Attributierung von Objekten durch Leser •Annotation durch Texte, ggf. auch durch andere Dokumenttypen
•evtl. Annotation an spezifische Stellen innerhalb eines Doku-
ments, auch als »Textmarker«
•Vergabe von Stichworten bzw. Tags
•Markierung als betrachtet, wichtig, gut, ...
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•gemeinsame Annotationen
Verwaltung persönlicher Arbeitsbereiche •Ablage von Lesezeichen
•Möglichkeiten zur individuellen Strukturierung
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•verfügbar für Lehrende und Studierende (vgl. Abschnitt 4.1.1)
Synchronisation bei Offline-Nutzung •evtl. Versionierung mit Versionsvergleich
Tabelle 4.7: Sekundäre Medienfunktionen für den aktiven Umgang mit Materialien
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Verwaltung gemeinsamer Arbeitsbereiche •von Studierenden selber bei Bedarf anlegbar
•Funktionen wie bei persönlichen Arbeitsbereichen
Versand von Nachrichten •an einzelne Nutzer sowie an beliebige Gruppen, mindestens aber
an die Lehrenden und die Teilnehmer einer Veranstaltung
•Speicherung der Nachrichten in der Plattform, wahlweise Weiter-
leitung an externe Mail-Adresse
•Export einer Liste der Mail-Adressen aller Teilnehmer einer Veran-
staltung zur Verwendung in E-Mail-Clients
Diskussion in Foren •Bulletin Boards oder Thread-Struktur
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Erstellung an beliebiger Stelle
206 Anhang B: Tabellen
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Koordination über Terminkalender •Export von Terminen in standardisiertem Format
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Erstellung an beliebiger Stelle
•evtl. Synchronisationsmöglichkeit mit Kalenderanwendungen
Synchrone Kooperation •ggf. Chat, Whiteboard, Shared Applications
•Berücksichtigung von Zugriffsrechten
•Nutzung an beliebiger Stelle
Tabelle 4.8: Sekundäre Medienfunktionen für die Kommunikation und Kooperation
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Festlegung zu erbringender Leistungen •zur Verwaltung von Teilleistungen
•ggf. mit automatischen Auswertungsmöglichkeiten
Bewertung von Leistungen •Zuteilung von Aufgaben zur Bewertung an Tutoren
•evtl. Selbsttests; ggf. Speicherung von Ergebnisse
Erstellung von Bewertungsreports •Übersicht über Bewertungen; einsehbar durch die Lehrenden so-
wie den einzelnen Lerner
•Export von Resultaten
Tabelle 4.9: Sekundäre Medienfunktionen für die Lernerkontrolle
Medienfunktion Anmerkungen zur Realisierung
Anmeldung zur Teilnahme •ggf. beschränkt auf bestimmte Studiengänge oder in der Teilneh-
merzahl
•ggf. zeitliche Beschränkung
•ggf. Unterstützung für Zulassung nach Prinzip »first come, first
served« oder andere Verfahren
Anmeldung zu Prüfungsleistungen •ggf. zeitliche Beschränkung
Vergabe von Zugriffsrechten •geeignete Voreinstellung von Rechten für einzelne Veranstal-
tungsbereiche (vgl. Abschnitt 4.1.1)
•freie Vergabe von Zugriffsrechten an alle Objekte, insbesondere in
persönlichen und gemeinsamen Arbeitsbereichen
•evtl. zeitgesteuerte Freigabe von Objekten
Einrichtung von Rollen •Unterstützung vordefinierter Rollen
•Einrichtung zusätzlicher Rollen bei Bedarf
Tabelle 4.10: Sekundäre Medienfunktionen für die Verwaltung von Benutzern und
Zugriffsrechten
Literatur 207
Literatur
Bacher, Ch.; Ottmann, Th.: Tools and Services for Authoring on the Fly. In P. Carl-
son; F. Makedon (Hrsg.): Proceedings of Educational Multimedia and Hypermedia
1996. Charlottesville (Va.): Association for the Advancement of Computing in
Education, 1996, S. 7–12.
Baumgartner, P.; Häfele, H.; Maier-Häfele, K.: E-Learning Praxishandbuch Auswahl
von Lernplattformen: Marktübersicht – Funktionen – Fachbegriffe. Innsbruck: Stu-
dienverlag, 2002.
Bernath, U.: Lernen im Internet: »A Virtual Seminar for University Faculty and
Administrators – Professional Development in Distance Education«. In M. Hauff
(Hrsg.): media@uni – multi.media? Entwicklung – Gestaltung – Evaluation neuer
Medien. Münster: Waxmann-Verlag, 1998, S. 113–122.
Berners-Lee, T.; Cailliau, R.: World Wide Web. Computing in High Energy Physics
92, Annecy, France, 1992.
Berners-Lee, T.; Cailliau, R.; Luotonen, A.; Nielsen, H. F.; Secret, A.: The World
Wide Web. Communications of the ACM 37 (8), 1994, 76–82.
Bertelsmann Stiftung; Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Studium online. Gütersloh:
Verlag Bertelsmann Stiftung, 2000.
Booch, G.: Object-Oriented Analysis and Design With Applications. Addison-Wesley
Object Technology Series. Boston: Addison-Wesley, 1994.
Brennecke, A.; Keil-Slawik, R.: Einsatz elektronischer Lehr- und Lernumgebungen
in der Software-Ergonomie Ausbildung. In R. Liskowsky; B. M. Velichkovsky;
W. Wünschmann (Hrsg.): Software-Ergonomie '97 Usability Engineering: Integra-
tion von Mensch-Computer-Interaktion und Software-Entwicklung. Stuttgart: Teub-
ner 1997, S. 83–92.
Brennecke, A.; Selke, H.: Individuell, Arbeitsteilig und Kooperativ – Ein integrierter
Ansatz zur Erstellung, Pflegeund Nutzung multimedialer Lehrmaterialien. In S.
Uellner; V. Wulf (Hrsg.): Vernetztes Lernen mit digitalen Medien. Proceedings der
ersten Tagung »Computergestütztes Kooperatives Lernen (D-CSCL 2000)«. Heidel-
berg: Physica-Verlag 2000, S. 129–143.
Bush, V.: As we may think. Atlantic Monthly 176, 1945, 101–108.
Clark, R. E.; Craig, T. G.: Research and theory on multimedia learning effects. In
M. Giardina (Hrsg.): Interactive multimedia learning environments. Human factors
and technical considerations. NATO ASI Series Vol. F93. Berlin, Heidelberg, New
York: Springer-Verlag, 1992, S. 19–30.
Conklin, J.: Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer 20 (9), 1987,
17–41.
208 Literatur
Dichanz, H.; Kolb, G. (Hrsg.): Quellentexte zur Unterrichtstechnologie, Band 2. Stutt-
gart: Ernst Klett Verlag, 1976.
Deutsches Institut für Normung (Hrsg.): Informationsverarbeitung – Begriffe, DIN
44300. Berlin, Köln: Beuth-Verlag.
Doberkat, E. E.; Veltmann, Ch.; Engels, G.; Hausmann, J. H.; Lohmann, M.:
Anforderungen an eine eLearning-Plattform – Innovation und Integration. Studie
im Auftrag des Ministeriums für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes
Nordrhein-Westfalen. 2002.
Duden Informatik. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag, 3. Auflage,
2001.
Edutech: Comparison of Web Based Course Environments. Nicht mehr online verfüg-
bar. Archivierte Version auf beigelegter CD-ROM.
Edutech: Evaluation of Learning Management Systems. http://www.edutech.ch/lms/
ev2.php, 2003. Zuletzt abgerufen im November 2006.
EduTools: Course Management Systems. http://www.edutools.info/course, 2006.
Zuletzt abgerufen im November 2006.
Eigen, M.: Stufen zum Leben: Die frühe Evolution im Visier der Molekularbiologie.
München, Zürich: Piper, 1987.
Eigen, M.: Perspektiven der Wissenschaft: Jenseits von Ideologien und Wunschdenken.
Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, 1988.
Eigen, M.; Winkler, R.: Das Spiel: Naturgesetze steuern den Zufall. München, Zürich:
Piper, 1983.
Ellis, C. A.; Gibbs, S. J.; Rein, G. L.: Groupware: Some issues and experiences. Com-
munications of the ACM 34 (1), 1991, 38–58.
Engbring, D.; Keil-Slawik, R.; Selke, H.: Neue Qualitäten in der Hochschulausbil-
dung. Lehren und Lernen mit interaktiven Medien. Technischer Bericht Nr. 45,
Heinz Nixdorf Institut, Universität Paderborn, 1995.
Faulstich, W.: Grundwissen Medien. München: Wilhelm Fink Verlag, 3. Auflage,
1998.
Fraunhofer FIT (Hrsg.): X-BSCW: XML-RPC Application Programming Interface to
BSCW. http://bscw.fit.fraunhofer.de/api/X-BSCW.pdf, 2004. Zuletzt abgerufen
im November 2006.
Frank, H. G: Über grundlegende Sätze der Informationspsychologie. Grundlagenstu-
dien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft 1 (1960), 25–32. Nachdruck in H. G.
Frank (Hrsg.): Kybernetische Pädagogik – Schriften 1958–1972 (S. XXI–XXVIII).
Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 1973.
Literatur 209
Frank, T.: Aufgabenspezifische Qualitätsmerkmale von Autorensystemen – Eignung des
Macromedia Director zur Behandlung mathematischer Maschinen. Paderborn:
Diplomarbeit im Fachbereich Mathematik/Informatik der Universität Paderborn,
1997.
Fritsch, H.: Host contacted, waiting for reply. Hagen: Zentrales Institut für Fernstu-
dienforschung, 1997.
Fritsch, H.: Witness – learning. Pedagogical implications of net-based teaching and
learning. In M. Hauff (Hrsg.): media@uni – multi.media? Entwicklung – Gestal-
tung – Evaluation neuer Medien. Münster: Waxmann-Verlag, 1998, S. 123–153.
Frutiger, A.: Der Mensch und seine Zeichen: Schriften, Symbole, Signete, Signale. Wies-
baden: Fourier-Verlag, 8. Auflage, 2001.
Gibson, J. J.: Wahrnehmung und Umwelt. Der ökologische Ansatz in der visuellen
Wahrnehmung. München, Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg, 1982.
Gloor, P.; Streitz, N.: Hypertext und Hypermedia. Berlin, Heidelberg, New York:
Springer-Verlag, 1990.
Gould, I. H. (Hrsg.): IFIP Guide to Concepts and Terms in Data Processing. 1971.
Grimm, R.; Hoff-Holtmanns, M.: Evaluating a Simple Realization of Combining
Audio and Textual Data in Educational Material – Making Sense of Nonsense. In
B. Collis; R. Oliver (Hrsg.): Proceedings of ED-MEDIA 99. Charlottesville (Va.):
Association for the Advancement of Computing in Education, 1999, S. 1390–
1391.
Haarmann, H.: Universalgeschichte der Schrift. Frankfurt, New York: Campus, 2.
Auflage, 1991.
Hagemann, H.; Hirsekorn, H.; Kaderali, F.; Müller, H.; Rieke, A.: Kryptologie –
Technischer Datenschutz in Kommunikationsnetzen. Bonn: Addison-Wesley-Long-
man, 1997.
Hampel, Th.: Virtuelle Wissensräume: Ein Ansatz für die individuelle Wissensorganisa-
tion. Dissertation, Universität Paderborn, 2001.
Hampel, Th.; Keil-Slawik, R.; Eßmann. B.: Jour Fixe – We Are Structuring
Knowledge Collaborative – Structuring of Semantic Spaces as a Didactic Concept
and New Form of Cooperative Knowledge Organization. In Rossett, A. (Hrsg .):
Proceedings of E-Learn 2003. Charlottesville (Va.): Association for the Advance-
ment of Computing in Education, 2003, S. 225–232.
Hasebrook, J.: Multimedia-Psychologie. Heidelberg, Berlin, Oxford: Spektrum Akade-
mischer Verlag, 1995.
Holzinger, A.: Basiswissen Multimedia. Würzburg: Vogel-Verlag, 2000.
210 Literatur
Hoschka, P.; Kreifelts, Th.; Prinz, W.: Gruppenkoordination und Vorgangssteue-
rung. In S. Kirn; K. Klöckner (Hrsg.): GMD-Studie 230. St. Augustin: GMD,
1994, S. 91–112.
Ifrah, G.: Universalgeschichte der Zahlen. Frankfurt, New York: Campus, 2. Auflage,
1991.
Jaspers, F.: Interactivity or Instruction? A Reaction to Merrill. Educational Technolo-
gy 31 (3), 1991, 21–24.
Johnson, J.; Roberts, T. L.; Verplank, W.; Smith, D. C.; Irby, Ch. H.; Beard, M.;
Mackey, K.: The Xerox Star – A Retrospective. IEEE Computer 22 (9), 1989, 11–
29.
Kappe, F.: Hyper-G: A Distributed Hypermedia System. In B. Leiner (Hrsg.): Proc.
INET ´93, San Francisco, California, 1993, S. DCC-1–DCC-9.
Keil-Slawik, R.: Aufgabenbezogene, Dialogorientierte Systementwicklung. Referat zum
5. Fachgespräch »Anforderungsgerechte Softwareentwicklung« der Fachgruppe
Software Engineering der GI, Technische Universität Berlin, 1984.
Keil-Slawik, R.: Konstruktives Design: Ein ökologischer Ansatz zur Gestaltung interakti-
ver Systeme. Habilitation, Forschungsbericht des Fachbereichs Informatik, Bericht
Nr. 90–14, Technische Universität Berlin, 1990.
Keil-Slawik, R.: Gestaltung interaktiver Systeme: Ein ökologischer Ansatz. LOG IN
12 (5/6), 1992, 18–27.
Keil-Slawik, R.: Multimedia als Steinbruch des Lernens. In M. Hauff (Hrsg.):
media@uni – multi.media? Entwicklung – Gestaltung – Evaluation neuer Medien.
Münster: Waxmann-Verlag, 1998, S. 81–99.
Keil-Slawik, R.: Zwischen Vision und Alltagspraxis: Anmerkungen zur Konstruktion
und Nutzung typographischer Maschinen. In G. G. Voß; W. Holly; K. Boehnke
(Hrsg.): Neue Medien im Alltag: Begriffsbestimmungen eines interdisziplinären For-
schungsfeldes. Opladen: Leske & Budrich, 2000, S. 199–220.
Keil-Slawik, R.: Denkmedien – Mediendenken: Zum Verhältnis von Technik und
Didaktik. it+ti Informationstechnik und Technische Informatik 44 (4), 2002, 181–
186.
Keil-Slawik, R.; Brennecke, A.; Hohenhaus, M.: ISIS: Installationshandbuch für lern-
förderliche Infrastrukturen. Paderborn: Heinz Nixdorf Institut, Universität Pader-
born, 2003.
Keil-Slawik, R.; Klemme, M.; Selke, H.; Beuschel, W.; Gaiser, B.; Pieper, C.: Multi-
media in der universitären Lehre. Eine Bestandsaufnahme an deutschen Hoch-
schulen. In I. Hamm; D. Müller-Böling (Hrsg.): Hochschulentwicklung durch neue
Medien: Erfahrungen – Projekte – Perspektiven; mit einer Bestandsaufnahme über
Literatur 211
Multimedia-Projekte an deutschen Hochschulen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann
Stiftung, 1997, S. 73–122 (≙ 1997a).
Keil-Slawik, R.; Klemme, M.; Selke, H.; Beuschel, W.; Gaiser, B.; Pieper, C.: Multi-
media-Projekte an deutschen Hochschulen. Ein Überblick. In I. Hamm; D. Mül-
ler-Böling (Hrsg.): Hochschulentwicklung durch neue Medien: Erfahrungen –
Projekte – Perspektiven; mit einer Bestandsaufnahme über Multimedia-Projekte an
deutschen Hochschulen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 1997, S. 199–259
(≙ 1997b).
Keil-Slawik, R.; Nowaczyk, O.: Von der geschlossenen Multimediaproduktion zur
offenen Lernumgebung. In F. Scheuermann (Hrsg.): Campus 2000: Lernen in
neuen Organisationsformen. Münster: Waxmann-Verlag, 2000, S. 265–277.
Keil-Slawik, R.; Selke, H.: Forschungsstand und Forschungsperspektiven zum virtu-
ellen Lernen von Erwachsenen. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwick-
lungs-Management Berlin (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ´98 – Forschungsstand
und Forschungsperspektiven. Münster: Waxmann-Verlag, 1998, S. 165–208.
Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwick-
lung. München, Wien: Oldenbourg-Verlag, 1998.
Kiedrowski, J. von; Kröpelin, P.: VIRTUS – Bausteine für ein neues Lernen an der
Präsenzuniversität. In K. Lehmann (Hrsg.): Studieren 2000: Alte Inhalte in neuen
Medien. Münster: Waxmann-Verlag, 1999, S. 149–162.
Krämer, S.: Symbolische Maschinen: Die Idee der Formalisierung in geschichtlichem
Abriß. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1988.
Krämer, S.: Geistes-Technologie: Über syntaktische Maschinen und typographische
Schriften. In W. Rammert; G. Bechmann (Hrsg.): Technik und Gesellschaft. Jahr-
buch 5: Computer, Medien, Gesellschaft. Frankfurt, New York: Campus, 1989,
S. 38–52.
Kuhlen, R.: Hypertext: Ein nicht-lineares Medium zwischen Buch und Wissensbank.
Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag, 1991.
Küppers, B.-O.: Der Ursprung biologischer Information: Zur Naturphilosophie der
Lebensentstehung. München: Piper, 1986.
Lewin, K.; Heublein, U.; Kindt, M; Föge, A.: Bestandsaufnahme zur Organisation
mediengestützter Lehre an den Hochschulen. HIS Kurzinformation A7/96. Hanno-
ver: Hochschul-Informations-System (HIS), 1996, (≙ 1996a).
Lewin, K.; Heublein, U.; Kindt, M; Föge, A.; Sommer, D.: Medienunterstützte Lehre
an Hochschulen – Fallstudien. HIS Kurzinformation A9/96. Hannover: Hoch-
schul-Informations-System (HIS), 1996, (≙ 1996b).
212 Literatur
Mandl, H.; Gräsel, C.: Multimediales und problemorientiertes Lernen: THYROI-
DEA – ein Lernprogramm für das Medizinstudium. In I. Hamm; D. Müller-
Böling (Hrsg.): Hochschulentwicklung durch neue Medien: Erfahrungen – Projekte –
Perspektiven; mit einer Bestandsaufnahme über Multimedia-Projekte an deutschen
Hochschulen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 1997, S. 173–183.
Meier, J.; Holl, F.-L.: HyperSkript: eine multimediale Intranet-Lernumgebung. In S.
Uellner; V. Wulf (Hrsg.): Vernetztes Lernen mit digitalen Medien. Proceedings der
ersten Tagung »Computergestütztes Kooperatives Lernen (D-CSCL 2000)«. Heidel-
berg: Physica-Verlag 2000, S. 103–116.
MHEG: Information Technology – Coded Representation of Multimedia and Hyperme-
dia Information (MHEG), Part I: Base Notation (ASN.1). Committee draft
ISO/IEC CD 13522-1, Juni 1993.
Mittelstrass, J.: Information oder Wissen – Vollzieht sich ein Paradigmenwechsel?
Physikalische Blätter 54 (5), 1998, 445–447.
Nelson, Th. H.: Computer Lib/Dream Machines. South Bend (In.): ohne Verlag, First
Edition, 9th printing, 1983.
Nowaczyk, O.: Explorationen: Ein Ansatz zur Entwicklung hochgradig interaktiver
Lernbausteine. Paderborn: Heinz Nixdorf Institut, Universität Paderborn, 2005.
Ottmann, Th.: Was bleibt von der virtuellen Hochschule Oberrhein? In: P. Franken-
berg; D. Müller-Böling (Hrsg.): Realität der virtuellen Hochschule. Gütersloh: Ver-
lag Bertelsmann Stiftung, 2004, S. 129–133.
Pankoke-Babatz, U.; Syri, A.: Gemeinsame Arbeitsbereiche: Eine neue Form der
Telekooperation? In: H. Krcmar; H. Lewe; G. Schwabe (Hrsg.): Herausforderung
Telekooperation, D-CSCW ´96. Berlin: Springer, 1996, S. 51–67.
Piendl, Th.; Brugger, R.: Zur Auswahl einer Web-basierten Lernplattform: Eine kleine
Warenkunde. Handbuch Hochschullehre: Informationen und Handreichungen
aus der Praxis für die Hochschullehre. Bonn: Raabe-Verlag, Loseblatt-Ausgabe,
April 2001. B 1.19, S. 1–27. (Verwendete Quelle:
http://diuf.unifr.ch/people/brugger/papers/00_handbuch/plattformauswahl.pdf.
Zuletzt abgerufen im November 2006.)
Riehm, U.; Wingert, B.: Multimedia. Mythen, Chancen und Herausforderungen.
Arbeitsbericht Nr. 33, Bonn: Büro für Technikfolgen-Abschätzung beim Deut-
schen Bundestag, 1995.
Schulmeister, R.: Gutachten für das BM:BWK: Selektions- und Entscheidungskriterien
für die Auswahl von Lernplattformen und Autorenwerkzeugen. http://www.izhd.uni-
hamburg.de/pdfs/Plattformen.pdf, 2000. Zuletzt abgerufen im November 2006.
Schulmeister, R.: Virtuelle Universität – Virtuelles Lernen. München, Wien: Olden-
bourg-Verlag, 2001.
Literatur 213
Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie – Didaktik – Design.
München, Wien: Oldenbourg-Verlag, 3. Auflage, 2002.
Schulmeister, R.: Lernplattformen für das virtuelle Lernen: Evaluation und Didaktik.
München, Wien: Oldenbourg-Verlag, 2003.
Sedlmeier, P.; Wettler, M.: Was sollte ein Tutorsystem »wissen«? Zeitschrift für Päda-
gogische Psychologie 12 (4), 1998, 219–235.
Shannon, C. E.; Weaver, W.: Mathematische Grundlagen der Informationstheorie.
München: Oldenbourg-Verlag, 1976.
Skinner, B. F.: The technology of teaching. New York: Meredith, 1968.
Steinmetz, R.: Multimedia-Technologie: Grundlagen, Komponenten und Systeme. Ber-
lin. Heidelberg, New York: Springer-Verlag, 3. Auflage, 2000.
Teufel, S.; Sauter, Ch.; Mühlherr, Th.; Bauknecht, K.: Computerunterstützung für die
Gruppenarbeit. Bonn: Addison-Wesley, 1995.
Uexküll, J. von; Kriszat, G.: Streifzüge durch die Umwelt von Tieren und Menschen:
Bedeutungslehre. Frankfurt: Fischer, 1983.
Vitt, S.: Anforderungen an Technologien computerunterstützter kooperativer Schreibpro-
zesse in der Lehre. Paderborn: Diplomarbeit in der Fakultät für Kulturwissenschaf-
ten – Medienwissenschaft der Universität Paderborn, 2005.
Weidenmann, B.: Instruktionsmedien. Arbeiten zur Empirischen Pädagogik und
Pädagogischen Psychologie Nr. 27, München: Universität der Bundeswehr Mün-
chen, 1993.
Weidenmann, B.: Multimedia, Multicodierung und Multimodalität im Lernprozeß.
Arbeiten zur Empirischen Pädagogik und Pädagogischen Psychologie Nr. 33,
München: Universität der Bundeswehr München, 1995.
Weidenmann, B.: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess. In L. J. Issing;
P. Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Wein-
heim: Beltz, 2002, S. 45–62.
Wulf, V.; Schinzel, B.: Erfahrungsbericht zur Televorlesung und Teleübung »Informatik
und Gesellschaft«. IIG-Bericht 3/97, Freiburg i. Brsg.: Institut für Informatik und
Gesellschaft der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i. Brsg., 1997.
Yankelovich, N.; Haan, B. J.; Meyrowitz, N. K.; Drucker, S. M.: Intermedia: The
Concept and the Construction of a Seamless Information Environment. IEEE
Computer 21 (1), 1988, 81–96.
Yankelovich, N.; Meyrowitz, N.; van Dam, A.: Reading and Writing the Electronic
Book. IEEE Computer 18 (10), 1985, 15–30.
214 Literatur
Zemanek, H.: Das geistige Umfeld der Informationstechnik. Berlin: Springer-Verlag,
1992.
Zwischenberger, R.: e-Learning: Der Stand der Dinge und Zukunftschancen. NOEO
1, 2001, 30–37.
