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[en] (orig)
Visuelle Gestaltung interaktiver Videos mit
informationspsychologischen Erkenntnissen
Diplomarbeit an der Universität Ulm
Vorgelegt von:
Fatih Sahin
Matrikelnummer:
622501
Gutachter:
Prof. Dr. Manfred Reichert
Dr. Winfried Schlee
Betreuer:
Dipl. Inf. Rüdiger Pryss
2015
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 5 .....................................................................................................................................
1.1 Zielsetzung 5 ..................................................................................................................................
1.2 Aufbau der Arbeit 6 .........................................................................................................................
2. Informationsverarbeitung 7...............................................................................................................
2.1 Aufnahme von Informationen 8 .......................................................................................................
2.1.1 Der Sehsinn 8..............................................................................................................................
2.1.2 Der Hörsinn 16 ............................................................................................................................
2.1.3 Aufmerksamkeitslenkung 18........................................................................................................
2.2 Erkennen und Verstehen von Informationen 23 .............................................................................
2.2.1 Erkennen von Informationen 23..................................................................................................
2.2.2 Verstehen von Informationen 28..................................................................................................
2.3. Informationen Speichern 38 ...........................................................................................................
2.3.1 Erwerb von Wissen 39.................................................................................................................
2.3.2 Speichern von Wissen 42............................................................................................................
2.3.3 Abruf und Anwenden von Wissen 45 ...........................................................................................
2.4 Einflussfaktoren auf unterschiedliche Informationsverarbeitung 47 ...............................................
2.4.1 Kognitive Persönlichkeitsmerkmale 47........................................................................................
2.4.2 Alter und Entwicklung 48 .............................................................................................................
2.4.3 Erfahrungen 49 ............................................................................................................................
2.5 Einflussfaktoren auf das Verhalten und Handeln des Menschen 51 ..............................................
2.5.1 Bedürfnisse und Wünsche 51 ......................................................................................................
2.5.2 Motive und Motivation 53 .............................................................................................................
2.5.3 Ziele 55 ........................................................................................................................................
3. Regeln der visuellen und funktionellen Gestaltung 58 ...............................................................
3.1 Das Layout 58.................................................................................................................................
3.1.1 Grundfläche und Format 58 .........................................................................................................
3.1.2 (Grund-)Formen 61 ......................................................................................................................
3.1.3 Proportion und Seitenverhältnis 65 .............................................................................................
3.1.4 Raster 69 .....................................................................................................................................
3.1.5 Komposition 72 ............................................................................................................................
3.1.6 Farbe 72 ......................................................................................................................................
3.1.7 Typografie 81 ...............................................................................................................................
3.2 Screendesign & Interfacedesign 92 ................................................................................................
3.2.1 Strukturierung 92 .........................................................................................................................
3.3 Interaktionsdesign 102 ....................................................................................................................
3.3.1 Interaktion über Basiselemente 102............................................................................................
2
3.3.2 Interaktion über Dialoge 105 .......................................................................................................
3.3.3 Weitere Interaktionsmöglichkeiten 108 ........................................................................................
3.4 Multimediagestaltung 109 ..............................................................................................................
3.4.1 Multimedia-Gestaltungsgrundsätze 109......................................................................................
3.4.2 Kombinieren von unterschiedlichen Medien 111.........................................................................
4. Interaktive Videos und VideoNotion 115 ......................................................................................
4.1. Verbreitung von Online-Videos 115 ...............................................................................................
4.1.1. Bedeutung von Online-Videos 116 .............................................................................................
4.1.2 Der Wandel 117 ...........................................................................................................................
4.2 Interaktive Videos 118 ....................................................................................................................
4.2.1 Aufbau und Struktur eines interaktiven Videos 118 .....................................................................
4.2.2 Interaktivität in Videos 122 ...........................................................................................................
4.2.3 Vorteile gegenüber herkömmlichen (linearen) Videos 123 ..........................................................
4.2.3 Einsatz von interaktiven Videos in der Lehre 123 ........................................................................
4.2.4 Weitere Einsatzmöglichkeiten 124 ...............................................................................................
4.3 VideoNotion 128 .............................................................................................................................
4.3.1. Aufbau der Plattform 128............................................................................................................
4.3.2 Erstellen eines interaktiven Videos 130 .......................................................................................
4.3.3. Funktionen und Werkzeuge im Editor 130 ..................................................................................
4.3.3 Vorteile und Möglichkeiten durch VideoNotion 133 ....................................................................
5. Umsetzung von interaktiven Videos mit VideoNotion 134 .........................................................
5.1 Projekt 1 - „Seminar Kommunikationstheorien“ 134.......................................................................
5.1.1 Hintergrund, Zweck, Zielgruppen 134.........................................................................................
5.1.2 Die vorgegebenen Videos: 135..................................................................................................
5.1.3 Anforderungen und Ziele 135......................................................................................................
5.1.4 Umsetzung 136...........................................................................................................................
5.2 Projekt 2 - „Bewegungsablauf Weitsprung“ 139.............................................................................
5.2.1 Hintergrund, Zweck, Zielgruppen 139 .........................................................................................
5.2.2 Das vorgegebene Video: 139 .....................................................................................................
5.2.3 Anforderungen und Ziele 140......................................................................................................
5.2.4 Umsetzung 140...........................................................................................................................
5.3 Abschließende Bemerkungen 144..................................................................................................
5.3.1 Bemerkungen zur Anwendung von Erkenntnissen 144...............................................................
5.3.2 Bewertung und Empfehlungen 145.............................................................................................
6. Durchführung von Befragungen zu den Projekten 1 und 2 146 .................................................
6.1 Umfrage zu Projekt 1 146...............................................................................................................
6.1.1 Hintergrund zur Umfrage 146......................................................................................................
6.1.2 Aufbau des Fragebogens 147.....................................................................................................
3
6.1.4 Ergebnisse 148............................................................................................................................
6.2 Umfrage zu Projekt 2 151...............................................................................................................
6.2.1 Hintergrund zur Umfrage 151......................................................................................................
6.2.2 Aufbau des Fragebogens 151.....................................................................................................
6.2.4 Ergebnisse 152............................................................................................................................
6.3 Zusammenfassung 157..................................................................................................................
7. Fazit 158 ...........................................................................................................................................
Literaturverzeichnis 160 .....................................................................................................................
Erklärung 163......................................................................................................................................
4
1. Einleitung
Mit der dynamischen Entwicklung von Technologien, Angeboten und Inhalten für das In-
ternet haben vor allem audiovisuelle Medien einen besonderen Zuspruch erhalten und
verzeichneten im Internet in den letzten Jahren den höchsten Aufwärtstrend. Dabei kommt
der Interaktivität eine besondere Rolle zu. Nicht nur die Beschaffenheit und Inhalte von Vi-
deos im Internet unterscheiden sich von der Darbietung am Fernsehen sondern auch das
Nutzerverhalten beim Betrachten. Während der Betrachter beim Fernsehen eine passive
Rolle einnimmt und sich gemütlich zurücklehnt, will der Betrachter im Internet nicht mehr
lang passiver Konsument sein, sondern -wie im Internet üblich-aktiv am Geschehen teil-
haben, den Ablauf mitbestimmen und mit wenigen Fingerbewegungen (Klicks) über direkte
Verbindungswege seine anvisierten Informationsziele erreichen, kurzgefasst bedeutet das:
Internetnutzer wollen mit jedem Medium, das sie im Internet nutzen, interagieren und das,
so viel es geht. Vor diesem Hintergrund bieten interaktive Videos eine hervorragende Mög-
lichkeit verschiedene Medienformen aus dem Video heraus miteinander zu verknüpfen
und erlauben dem Betrachter in das Video einzugreifen, die Abfolge zu bestimmen und
über Hyperlinks auf weitere Informationen zuzugreifen. Obwohl interaktive Videos bereits
ab dem Jahr 2003 am Fraunhofer Institut entwickelt und eingesetzt wurde (damals unter
dem Überbegriff „Hypervideo“), waren die Technologien und das Internet zu diesem Zeit-
punkt noch nicht so weit entwickelt, dass sich das Medium für den Einsatz in einem Mas-
senmarkt eignete. Der Technologiewandel hin zu HTML5 macht das Medium „interaktives
Video“ nun für alle zugänglich. Jedoch gibt es keine weitgehenden Gestaltungsrichtlinien,
die speziell für die Möglichkeiten von interaktiven Videos zugeschnitten sind.
1.1 Zielsetzung
Das Ziel dieser Arbeit besteht deshalb darin, einen Abriss über eine allgemein mögliche
visuelle Gestaltungweise darzulegen, die die funktionalen und ästhetischen Regeln der
Gestaltung beinhaltet und die informationspsychologischen Erkenntnisse berücksichtigt.
Die funktionalen und Ästhetischen Regeln sollen dabei eine Antwort auf die Frage „WIE
kann ich ein interaktives Video gestalten“ darstellen, wobei informationspsychologische
Erkenntnisse das „WARUM“ beantworten sollen. Ein Informationsangebot kann nämlich
nur dann ganzheitlich wirken, wenn dem Gestalter bewusst ist, wie Informationen vom
Menschen aufgenommen, verarbeitet, gespeichert, abgerufen und angewendet werden.
Ziel der Arbeit ist es nicht festzulegen, wie die Komponente Video zu konzipieren ist oder
die inhaltliche bzw. didaktische Konzeption zu bestimmen, sondern vielmehr die für eine
wirksame Gestaltung essentiellen Sichtweisen in einer Arbeit zusammenzubringen, so-
5
dass auf Basis der ermittelten Ergebnisse Konzepte gestaltet werden können, die den
Einsatz von interaktiven Videos für eine allgemeine Anwendung ermöglichen.
1.2 Aufbau der Arbeit
Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden die fünf Stufen der Informationsverarbeitung aus
Sicht der Informationspsychologie ausführlich erläutert. Da sich interaktive Videos beson-
ders durch klickbare sensitive Flächen im Video auszeichnen, die eine Interaktion mit dem
Medium, und das Anfügen von verschiedenen Medienformen ermöglichen, werden im
zweiten Kapitel die Regeln des Screen- Interface-, Multimedia- und Interaktionsdesign
wiedergegeben. Im dritten Kapitel werden die Besonderheiten von interaktiven Videos und
die Funktionen des Autorentools VideoNotion vorgestellt, welches zum Erstellen von inter-
aktiven Videos dient. Mit den Erkenntnissen aus den in Kapitel 1 bis 4 behandelten Aspek-
ten wurden im Rahmen dieser Arbeit zwei Projekte durchgeführt, die das Erstellen von in-
teraktiven Videos mit dem Tool VideoNotion beinhalten und im fünften Kapitel beschrieben
werden. Um die Eignung und Gebrauchstauglichkeit der erstellten interaktiven Videos zu
testen wurden anschließend Umfragen durchgeführt, die in Kapitel 6 vorgestellt werden.
6
2. Informationsverarbeitung
Die Informationsverarbeitung des Menschen wird oft mit der eines Rechners verglichen.
Während ein Rechner über seine Schnittstellen Informationen aus seiner Umwelt über die
Tastatur, die Maus, einen Scanner oder ein Mikrofon aufnimmt, durch den Hauptprozessor
im Arbeitsspeicher verarbeitet, auf einem Datenspeicher absichert und durch den Bild-
schirm, den Drucker oder Lautsprecher wieder an die Umwelt sendet, sind es beim Men-
schen Sinnesorgane, Nerven, Muskeln, das Gedächtnis und Handlungsorgane, die Infor-
mationen aufnehmen, verarbeiten, abspeichern und wieder in seinen Wirkungskreis abge-
ben. Die immateriellen Abläufe, die beim Menschen psychisch und geistig bedingt sind,
1
ähneln der Software eines Rechners. Eine Software kann unerwünschte Ergebnisse auf-
zeigen, wenn ausschlaggebende Mängel oder Beschädigungen an der Hardware vorhan-
den sind, sowie beim Menschen Veränderungen in der Informationsverarbeitung durch
körperliche Beeinträchtigungen zustande kommen können. Die Form und Farbe eines
2
Gegenstandes kann vom Menschen nur dann gesehen und aufgenommen werden, wenn
er sein Sehvermögen nicht verloren hat. Analog dazu kann ein Rechner nur dann Bildin-
formationen wie Fotos und Videos aufnehmen und verarbeiten, wenn er eine an die Gra-
fikkarte angeschlossene Kamera besitzt. Jedoch spielen auch bestimmte Bedingungen in
3
der Umwelt eine wichtige Rolle. Es muss zum Beispiel auch genügend Licht auf den Ge-
genstand fallen, damit er für das Auge bzw. die Kamera sichtbar wird. Beim Menschen
können außerdem natürliche oder biologische Faktoren wie Müdigkeit, Durst, Hunger so-
wie psychische Faktoren wie Lustlosigkeit, Unruhe oder Aufgeregtheit einen Einfluss auf
die Informationsverarbeitung haben. Die Aufgabe eines Informationsdesi
4-
gners setzt genau hier an. Er muss gewährleisten, dass Informationen so
vorliegen, dass sie vom Betrachter erst erkannt und wahrgenommen wer-
den können. Die erfolgreiche Aufnahme der dargestellten Information al-
lein gewährleistet jedoch nicht die beabsichtigte Wirkung beim Betrachter.
Die aufgenommene Information muss im Gedächtnis gespeichert, wieder
aufgerufen und letztendlich erwartungsgemäß eingesetzt werden, um von
einer erfolgreichen Wirkung sprechen zu können. Informationsangebote
sollten also auf alle Stufen der Informationsverarbeitung Einfluss nehmen
(vgl. Abb. 2.1). Wird die Berücksichtigung einer dieser Stufen vernachläs-
sigt, kann es genau in diesem vernachlässigten Bereich zu Verhinderun-
Vgl. Mangold (2007), S. 17; Heinecke (2011), S. 46.
1
Vgl. Heinecke (2011), S. 46.
2
Vgl. Mangold (2007), S.17
3
Vgl. Heinecke (2011), S. 47.
4
7
gen bei der Verwendung der Information kommen.
5
2.1 Aufnahme von Informationen
Die große Überlegenheit bei der Informati-
onsaufnahme des Menschen im Gegensatz zur Maschine geschieht mit den Fernsinnen
Hören (auditive Wahrnehmung) und Sehen (visuelle Wahrnehmung). Ca. 80 bis 95 Pro-
zent der Informationen sollen demnach durch das Auge aufgenommen werden. Nur ein
6
kleiner Teil der Informationsaufnahme erfolgt dagegen mit den Nahsinnen Riechen,
Schmecken und Tasten. Nachfolgend wird auf die Fernsinne eingegangen, da sie die hö-
here Relevanz bei der visuellen Gestaltung von Informationen darstellen. Es werden nicht
nur die Leistungen der Sinnesorgane, sondern auch ihre Grenzen beschrieben, da es für
den Informationsdesigner wichtig ist, neben der gezielten Optimierung des Informations-
angebots für das Wahrnehmbare, auch nicht wahrnehmbare Informationen bewusst zu
vernachlässigen, um beispielsweise größere Daten zu reduzieren (z.B. Komprimierung
von großen Daten).
2.1.1 Der Sehsinn
Der Sehapparat des Menschen besteht aus dem Augapfel, seinen sechs Muskeln für die
Bewegung der Augäpfel, die mit dem Auge verbundenen Nerven und einer Reihe von
Schutzvorrichtungen, wie Augenbrauen Wimpern, Augenlider und Tränendrüsen.
7
Kroeber-Riel (1987), S. 120f.
6
8
Abbildung 2.1: Stufen der Informationsverarbeitung 5
Abbildung 2.2: Das menschliche Auge8
Das Innere des Augapfels setzt sich aus dem Glaskörper, der hinteren und vorderen Au-
genkammer und der Linse zusammen. Der Glaskörper nimmt ungefähr zwei drittel des
Augapfels ein und besteht zu ca. 98 Prozent aus Wasser. Die Linse befindet sich zwischen
den beiden Augenkammern direkt hinter der Iris. Ihre Aufgabe stellt die Bündelung von
Lichtstrahlen, sowie die Weiterleitung dieser Lichtstrahlen an die Netzhaut dar.
Das Äußere des Augapfels ist von drei Hautschichten umgeben. Die äußere transparente
Augenhaut besteht zum Großteil aus der Lederhaut, die im vorderen Bereich des Augap-
fels zur Hornhaut überwechselt. Während die Lederhaut die Standfestigkeit des Augapfels
pflegt, lässt die Hornhaut Licht in das Augeninnere durch.
8
Die mittlere Augenhaut lässt sich in drei Abschnitte unterteilen: Die Aderhaut, die das Ver-
sorgungssystem der Netzhaut enthält; die Regenbogenhaut (Iris), die sich zwischen der
vorderen und hinteren Augenkammer direkt vor der Linse befindet; und die Ziliarmuskeln,
dem Abschnitt zwischen der Ader- und Regenbogenhaut. Die Ziliarmuskeln sind durch Fa-
sern auf beiden Seiten der Linse verbunden. Werden die Ziliarmuskeln angespannt und
dadurch die Linse auseinander gezogen, flacht die gewölbte Form der Linse ab. Dies re-
sultiert in einer Fokussierung des Auges für das Sehen in der Ferne. Werden Objekte in
der Nähe betrachtet, entspannen sich die Ziliarmuskeln, wodurch die Linse ihre ursprüng-
liche Wölbung einnimmt.
Die innere Augenhaut, auch Netzhaut oder Retina genannt, enthält die lichtempfindlichen
Rezeptoren, die die einfallenden Lichtreize aufnehmen. Bevor ein Lichtstrahl durch die
Hornhaut auf die Linse trifft, wird zunächst durch die Iris die Menge des Lichtstrahls, die
durchgelassen werden soll, anhand der Pupillengröße reguliert. Bei minimaler Lichtmenge
wird die Pupille ausgeweitet, bei größerer Lichtmenge hingegen verengt. Das durchge
9-
drungene Licht wird durch die Linse gebündelt und auf der Retina abgebildet. Die Retina
ist in die drei Schichten der Rezeptoren, der Kollektorzellen und der Ganglienzellen aufge-
teilt.
9
Abbildung 2.3: Die drei Schichten der Retina11
Das eintreffende Licht wird von den Rezeptoren aufgenommen an die Kollektorzellen wei-
tergegeben, dort gebündelt, an die Ganglienzellen weitergeleitet und von dort aus zu-
sammengefasst über den Sehnerv zum zentralen Nervensystem im Gehirn
weitergeleitet.
10
Die Schicht der Rezeptoren beinhaltet dabei zwei Arten, die anteilsmäßig unterschiedlich
auf der Retina verteilt sind. Die einen sind nicht farbtauglich, jedoch hoch lichtempfindlich
11
und werden Stäbchen genannt, die Anderen sind farbtauglich, jedoch weniger lichtemp-
findlich und werden als Zapfen bezeichnet. Erstere werden schon bei geringer Lichtstärke
aktiviert und sind somit zuständig für das Sehen in der Dämmerung. Letztere benötigen
zur Aktivierung eine vergleichsmäßig viel größere Lichtmenge und sind daher für das Far-
bensehen in Helligkeit zuständig. Auf der Retina sind die ungefähr 3,2 bis 6,5 Millionen
Zapfen im Zentrum, dem so genannten „gelben Fleck“ am intensivsten angereichert. Der
gelbe Fleck ist der Bereich des schärfsten Sehens. Da sich jedoch keine der 60 bis 125
Millionen Stäbchen in diesem Ort befinden, können lichtschwache Objekte, die hierauf fal-
len, nicht wahrgenommen werden. Stäbchen sind außerhalb des gelben Flecks auf der
Retina, also in der „Peripherie“ verteilt und erlauben dadurch ein nur unscharfes Sehen.
12
Ein weiterer Grund für das unscharfe und nicht detaillierte Sehen mit den Stäbchen liegt in
deren Weitergabe der Informationen an die Kollektorzellen. Während die große Mehrheit
der Zapfen jedes eintreffende Signal unverändert direkt an die Kollektorzellen weitergibt,
werden Impulse einiger Stäbchen zusammengefasst an eine einzige Kollektorzelle weiter-
Vgl. Mangold (2007), S. 41; http://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/lehre/wct/w/w3_ !
11
visuelles_system/w320_aufbau.htm#retina).
10
Abbildung 2.4: Verteilung von Stäbchen und Zapfen auf der Retina12
geleitet. Dieser Vorgang wird „Konvergenz“ genannt. Das Bündeln der Impulse hat durch
die verstärkte Impulsmenge auch die hohe Lichtempfindlichkeit der Stäbchen zur Folge.
Mehrere Kollektorzellen wiederum konvergieren auf eine Ganglienzelle, die dann die ge-
bündelten Informationen zur Verarbeitung an eine der beiden verantwortlichen visuellen
Zentren in den Hirnhälften weiterleitet. Die Zuordnung der Informationen wird - wie in Ab-
bildung 2.5 veranschaulicht - folgendermaßen gehandhabt: Informationen, die sich auf der
linken Hälfte des Sichtfeldes befinden und somit auf jeweils den rechten Netzhauthälften
beider Augen auftreffen, werden gebündelt an das rechte visuelle Zentrum
weitergegeben. Analog dazu werden Informationen in den rechten Hälfte des Sichtfel
13 -
des, die jeweils auf den linken Bereich der Netzhaut auftreffen, an das visuelle Zentrum in
der linken Gehirnhälfte weitergeleitet.
14
Helligkeitswahrnehmung
Eine Wahrnehmung kann es nur dann geben, wenn unterschiedliche Helligkeiten im Sicht-
feld existieren. Sind keine Helligkeitsunterschiede vorhanden, kann nichts wahrgenommen
werden. Kontraste sind also die Grundlage für das Erkennen von Objekten mit ihren Kon-
turen. Als Helligkeit wir der Eindruck bezeichnet, wie intensiv das reflektierte Licht eines
Objektes vom Menschen wahrgenommen wird. Dabei wirkt nicht nur die Intensität des re-
flektierten Lichts auf die wahrgenommene Helligkeit ein. Auch die Wahrnehmung wird von
verschiedenen Einflussfaktoren, wie der Adaption des Auges, der Größe, Zeitdauer und
Vgl. Mangold (2007), S. 47.
14
11
Abbildung 2.5: Weiterleitung der Bildinformationen an das Gehirn13
Farbe des Reizes, sowie sein Eintreffpunkt auf der Retina und die Helligkeit der Umge-
bung bestimmt.
15
Die Adaption beschreibt die aktuelle Empfänglichkeit der Rezeptoren. Damit ist die Dauer
für die Gewöhnung bzw. die Reaktionsempfindlichkeit von Rezeptoren bei sich ändernden
Licht-verhältnissen gemeint, d.h. der Wechsel vom Dunkeln zum Hellen und umgekehrt.
Die Größe und die Zeitdauer eines reflektierten Lichtes stehen laut den Gesetzen von
Bloch und Ricco in enger Beziehung zur wahrgenommenen Helligkeit. Je extensiver ein
reflektiertes Licht ist, desto länger muss er dargestellt werden (Bloch’s Gesetz). Aber auch:
Je extensiver ein reflektiertes Licht ist, desto größer muss er dargestellt werden (Ricco’s
Gesetz). Die Rezeptoren auf der Retina sind für bestimmte Wellenlängen empfindlicher
16
und werden deshalb heller wahrgenommen als andere. Zapfen haben ihre höchste Emp-
findlichkeit bei 555 nm und Stäbchen bei 505 nm. Deswegen werden gelbgrüne Farbtöne
bei Tageslicht und blaugrüne Farbtöne bei Dämmerung heller wahrgenommen, wobei rote
Farbtöne bei Dämmerung schneller abblenden als bei Tageslicht.
17
Da Stäbchen lichtempfindlicher sind werden auch Objekte, die auf die Retina-Peripherie
fallen heller wahrgenommen als Objekte, die auf den gelben Fleck fallen. Die empfundene
Helligkeit eines Objekts wird außerdem von der Helligkeit seines Kontextes bzw. seiner
benachbarten Objekte bestimmt. Das heißt es wird nicht nur die Lichtintensität des be-
trachteten Objekts, sondern auch die der Umgebung ausgewertet. Diese Erscheinung
lässt sich durch die „laterale Inhibition“ begründen: Rezeptoren aktivieren direkt nachge-
ordnete Kollektorzellen. Neben der Verbindung zu direkt nachgeordneten Kollektorzellen
bestehen aber auch Verbindungen zu benachbarten Kollektorzellen. Im Vergleich zu direkt
nachgeordneten Kollektorzellen werden die Benachbarten jedoch nicht aktiviert sondern
gehemmt (Abb. 2.6). Dieser Vorgang führt zu einer Verstärkung des Kontrastes von wahr-
genommenen Kanten.
18
Vgl. Mangold (2007), S. 47.
15
Vgl. Mangold (2007), S. 47.
16
http://www.biokurs.de/skripten/12/bs12-38.htm
17
Hagendorf/Krummenacher/Müller/Hermann/Schubert (2011), S. 70.
18
12
Abbildung 2.6: laterale Inhibition18
Farbwahrnehmung
Das menschliche Auge hat auf der Retina Rezeptoren, die Farbe wahrnehmen können.
Genauer genommen sind diese Rezeptoren empfindlich für Licht im Wellenlängenbereich
zwischen 380 nm und 780 nm. Farbe ist demnach keine physikalische Eigenschaft von
Objekten, sondern ein von Objekten reflektiertes Licht unterschiedlicher Wellenlängen. Je
nach Wellenlänge des Lichtes nimmt der Mensch sie als entsprechende Farbe wahr.
Kurzwelliges Licht wird als violett wahrgenommen, mittelwelliges Licht grün und langwelli-
ges Licht rot. Es gibt drei Zapfentypen, die für die jeweiligen verschiedenen Wellenlängen
oder Farben am empfindlichsten sind. S-Typen sind für kurzwelliges Licht mit einer optima-
len Empfindlichkeit bei 420 nm, M-Typen für mittelwelliges Licht mit höchster Sensitivität
bei 534 nm und L-Typen für langwelliges Licht bei 564 nm empfindlich. Die Zapfentypen
19
unterscheiden sich außerdem darin, dass sie in unterschiedlicher Anzahl und an unter-
schiedlichen Stellen auf der Retina vorkommen. S-Typen machen insgesamt nur ca. 10%
aller Zapfen aus und L-Typen kommen doppelt so häufig wie M-Typen vor. Dass der weit
größere Anteil der Zapfen sich im gelben Fleck befindet wurde bereits aufgeführt. In der
Mitte des gelben Flecks befinden sich ausschließlich M- und L-Typen. S-Typen befinden
sich, aufgrund des sehr geringen Anteils, in geringer Dichte in der Peripherie. Da zudem
von der Linse kurzwelliges Licht doppelt so stark ausgefiltert wird wie langwelliges Licht,
ist die Empfindlichkeit des Auges für blaues Licht im Vergleich nur sehr gering. Zur Erklä
20 -
rung der Farbwahrnehmung gibt es zwei sich gegenseitig widersprechende Theorien und
eine dritte Theorie, die beide Theorien miteinander kombiniert und somit den Widerspruch
aufhebt.
Die Drei-Farben-Theorie (oder trichromatische Theorie) besagt, dass aus den Grundfar-
ben Rot, Grün und Blau mittels additiver Farbmischung (siehe Abschnitt 3.1.6.1). jede be-
liebige Farbe zusammengesetzt werden kann. Gelb wird beispielsweise durch die additive
Mischung von Rot und Grün erzeugt. Weiß entsteht durch die additive Mischung von allen
Grundfarben in höchster Intensität. Während die drei Zapfentypen beim Menschen und
Untersuchungen zu Farbfehlsichtigkeiten diese Theorie unterstützen, bleibt sie aufgrund
der Beobachtungen zu Negativen-Farb-Nachbildern umstritten. Wird beispielsweise auf
eine grüne Fläche für längere Zeit fixiert und anschließend rasch eine weiße Fläche be-
trachtet, erscheint die Fläche dort in ihrer Gegenfarbe Rot. Diese Beobachtung unter
21 -
mauert die Gegenfarbentheorie. Diese besagt, dass die Wahrnehmung von Farben auf
drei Paaren von Gegenfarben basiert. Die Gegenfarben-Paare sind rot-grün, gelb-blau
und schwarz-weiß. Farbeindrücke entstehen durch die Auswahl der Farbanteile in jedem
der zwei Gegenfarben-Paaren und die Auswahl des Helligkeitsanteils im schwarz-weiß
Paar. Die Kries-Zonen-Theorie vereinigt die Drei-Farben-Theorie mit der Gegenfarben-
Vgl. Mangold (2007), S. 47.
20
13
theorie. Demnach werden beide Theorien auf verschiedene Verarbeitungsebenen reali-
siert. Die Drei-Farben-Theorie findet auf der Ebene der Farbrezeptoren statt und die Ver-
arbeitung in den höheren Zentren ist durch die Gegenfarbentheorie darstellbar.
22
Tiefenwahrnehmung
Unser Gehirn verwendet für die Wahrnehmung von Tiefe mehrere Informationsquellen.
Diese werden in Form von Kriterien beschrieben, die vorliegen müssen, um Erkenntnisse
über Tiefe und Entfernung erlangen zu können.
23
Die binokularen Tiefenkriterien beruhen auf der Gegebenheit, dass Menschen zwei Au-
gen besitzen, die mit einem Abstand von bis zu 6,5 cm voneinander entfernt angebracht
sind. Infolgedessen werden zwei unterschiedliche Abbildungen vom Gesehenen, d.h. aus
zwei verschiedenen Perspektiven im visuellen Zentrum, gespeichert. Aus den Unterschie-
den beider Abbildungen können dann die Entfernungen von Objekten errechnet werden.
24
Die okulomotorischen Tiefenkriterien basieren auf physiologischen Eigenschaften des
Auges. Beim Fokussieren eines Objektes wird je nach Entfernung des Objekts die Dre-
hung der Augen verändert. Liegt der Fokus auf näher liegenden Objekten, drehen sich die
Augen weiter nach innen, die Augenlinsen stärker gekrümmt und die Augenmuskeln ent-
spannt. Wird ein Objekt in der Ferne betrachtet spannen sich die Muskeln an und die Lin-
se flacht sich ab. Aus diesen unterschiedlichen Zuständen der Muskulatur kann das Ge-
hirn die Entfernung der Objekte ableiten.
Die monokularen Tiefenkriterien erlauben auch die Wahrnehmung von Tiefe nur mit ei-
nem Auge. Denn auch aus nur einem Abbild lassen sich Merkmale für räumliche Tiefe ab-
leiten:
25
• Perspektivische Darstellung: Objekte, die sich im Entfernungsverhältnis verkleinern und
deren Objektkanten sich in einem Punkt (Fluchtpunkt) vereinigen, werden je nach Grö-
ßenabnahme weiter entfernt wahrgenommen.
Hagendorf/Krummenacher/Müller/Hermann/Schubert (2011), S. 97.
23
Vgl. Mangold (2007), S. 54.
25
14
Abbildung 2.7: Verschaltung der Farbrezeptoren nach der Zonentheorie21
•Überdeckung: Überdeckt ein Objekt A ein anderes Objekt B, so wird daraus geschlos-
sen, dass sich Objekt A vor Objekt B und somit näher beim Betrachter befindet.
• Schatten: Der Schattenwurf eines Objekts gibt Aufschluss über den Blickwinkel oder die
Position der Beleuchtungsquelle und über die Entfernung zu einem Objekt oder Hinter-
grund auf welchen es einen Schatten wirft. Die Verschiebung eines Schattens erstreckt
sich immer in die entgegengesetzte Richtung einer Lichtquelle oder (bei homogenem
Licht) eines Blickwinkels. Ein höherer Versatz des Schattens lässt ein Objekt weiter ent-
fernt vom Hintergrund erscheinen, niedrigere Werte näher.
• Transparenz: Durch Transparenz können weiter in der Ferne liegende Objekte dadurch
wahrgenommen werden, indem sie durch näherliegende durchsichtige Objekte hindurch
gesehen werden können.
• Relative Helligkeit und perspektivische Unschärfe: Weit entfernte Objekte oder Bereiche
erscheinen im Vergleich zu näher gelegene Objekte oft weniger gesättigt, heller und
verschwommener.
• Wohlbekannte Größe: Von Objekten, die uns bekannt sind haben wir eine geläufige
Größenvorstellung. Wird das wohlbekannte Objekt auf unserer Retina sehr klein abge-
bildet, können wir daraus schließen, dass sich das Objekt in der Ferne befindet. Werden
mehrere Objekte betrachtet von denen man die Größen kennt, kennt man auch die ver-
hältnismäßigen Größen dieser Objekte zueinander. Ist ein Objekt A im Verhältnis zu Ob-
jekt B größer als gewöhnlich, wird angenommen, dass Objekt A näher am Betrachter als
Objekt B ist.
• Bewegungsparallaxe: Bei sich bewegenden Objekten oder Betrachter, bewegen sich
Objekte in der Ferne langsamer im Sichtfeld als Objekte, die näher beim Betrachter
sind.
Bewegungswahrnehmung
Die Bewegungswahrnehmung ist für den Menschen von sehr großer Bedeutung. Sie er-
regt unsere Aufmerksamkeit und ermöglicht es, Tiefe und Entfernung wahrzunehmen,
Form und Figur zu erkennen, diese vom Hintergrund zu unterscheiden und die Eigenbe-
wegung zu steuern.
Die Komplexität der Bewegungswahrnehmung wird durch die verschiedenen Möglichkei-
ten des Bewegungssehens deutlich, die der Mensch bei der Wahrnehmung voneinander
unterscheiden muss:
26
- Bewegung eines Objekts: Dabei werden folgende Situationen unterschieden:
a) Objekt bewegt sich, Auge stillstehend -> Abbild bewegt sich auf der Retina
b) Objekt bewegt sich, Auge bewegt sich mit -> Abbild trifft auf selben Punkt auf der
Retina
- Augenbewegung: Objekte bewegen sich nicht und werden stillstehend wahrgenommen.
- Bewegung eines Musters: mehrere Bestandteile eines Musters bewegen sich in eine
Richtung und werden als Muster erkannt.
15
- Scheinbewegung: Eine Reihe von Lampen leuchten zeitverzögert nacheinander auf und
werden als Bewegung wahrgenommen.
- Bewegungsnacheffekt: Nachdem zuerst die Bewegung eines Objekts für ca. 30 Sekun-
den betrachtet und dann ein stillstehendes Objekt angeschaut wird, scheint sich dieses
Objekt in die entgegengesetzte Richtung des zuvor betrachteten Objekts zu bewegen.
- Induzierte Bewegung: Bewegung eines (meist größeren) Objekts lässt die Bewegung
eines anderen stillstehenden (meist kleineren) Objektes wahrnehmen.
- Autokinetischer Effekt: Ein kurzzeitig dargebotener stillstehender Lichtpunkt in einer
sonst dunklen Umgebung scheint sich zu bewegen.
Um diese verschiedenen Situationen der Bewegungswahrnehmung zu unterscheiden,
werden Signale von mehreren Informationsquellen im visuellen System herangezogen,
miteinander verglichen bzw. verrechnet und ausgewertet.
2.1.2 Der Hörsinn
Mit dem Hörsinn erfolgt nach dem Sehsinn die zweithäufigste Aufnahme von Informatio-
nen, wobei die Sinne meist ergänzend zueinander, parallel oder kombiniert eingesetzt
werden. Jedoch können auch Informationen, die visuell nicht aufgenommen werden kön-
nen, durch das Hören vernommen werden. Neben der Signal- und Warnfunktion hat das
Hören auch eine bedeutende Funktion bei der Entstehung von Emotionen, spielt eine
grundlegende Rolle für die Verständigung in der Gesellschaft und erleichtert die Erken-
nung von Objekten.
27
Das Ohr besteht aus dem für uns sichtbaren Außenohr, dem Mittelohr und dem Innenohr.
Das Außenohr mit der Ohrmuschel ist über den Gehörgang, der am Trommelfell endet, mit
dem Mittelohr verbunden. Durch Geräusche aus der Umgebung treffen Schallwellen auf
das Trommelfell, was zum Schwingen des dessen führt. Die Schwingungen werden über
drei kleine Knochen (Hammer,Amboss und Steigbügel) im Mittelohr mechanisch weiterge-
leitet, verstärkt und über den Steigbügel, der die Verbindung zum Innenohr herstellt, an
das Innenohr übermittelt. In dem flüssigkeitsgefüllten Schneckengang sind die 25.000 Hör-
rezeptoren (Haarzellen) untergebracht, wo die mechanische Energie der Schallwellen die
Hörrezeptoren krümmen und somit in elektrische Impulse auslösen. Über die 30.000 Ner-
venfasern des Hörnervs werden dann die Impulse zu den auditiven Zentren in beiden Ge-
hirnhälften weitergeleitet. Ähnlich wie beim Sehsinn gelangen dabei Informationen von
beiden Ohren in jeweiligen Gehirnhälften.
28
Um die Richtung der Schallquelle zu ermitteln, werden Unterschiede in der Zeit des Ein-
treffens und in der Intensität des Schalls an beiden Ohren ausgewertet. Der relative Win-
kel der Schallquelle zur Mitte des Sichtfeldes kann ermittelt werden, in dem der zeitliche
Abstand zwischen der Zeit des Eintreffens des Schalls an beiden Ohren gemessen wird.
Je größer der zeitliche Abstand ist, desto größer ist auch der Winkel und umso weiter be-
16
findet sich die Schallquelle perspektivisch in der jeweiligen Richtung. Ist die Schallquelle
rechts bzw. links ausgerichtet, so trifft sie mit einer höheren Intensität am Ohr auf der ent-
sprechenden Seite ein. Um weiterhin zu unterscheiden, ob die Schallquelle sich hinter
dem Kopf oder davor befindet, dämpft die zweckdienliche Form der Ohrmuscheln hochfre-
quente Schallwellen, die von hinten kommen stärker ab als die, die sich vor dem Kopf be-
finden. Dadurch wird bei einem von hinten eintreffenden Schall ein dumpfer Klang wahr-
genommen und bei einem von vorne eintreffenden Schall ein klarer Klang.
29
Tonhöhe
Das Ohr ist in der Lage verschiedene physikalische Eigenschaften vom Schall zu unter-
scheiden. Die Frequenz, angegeben in Hertz (Hz), wird als Tonhöhe wahrgenommen. Der
Mensch kann Frequenzen zwischen 20 Hertz und 20.000 Hertz wahrnehmen, wobei ge-
ringste Abweichungen in verschiedenen Tonhöhen erkannt werden können.
30
Lautstärke
Neben der Tonhöhe ist der Mensch auch fähig, die Intensität eines Schalls als weitere Ei-
genschaft zu erkennen. Die Schall-Intensität, gemessen in Dezibel (dB) wird als Lautstär-
ke wahrgenommen. Die wahrgenommene Lautstärke hängt dabei vom Schalldruckpegel
und der Tonhöhe ab. Die Lautstärke wird demnach bei 1.000 Hertz, bei gleichem Lautstär-
kepegel im Vergleich zu höheren und niedrigeren Tonhöhen lauter wahrgenommen. Damit
höhere und niedrigere Tonhöhen gleich laut wahrgenommen werden können, muss der
Schalldruckpegel entsprechend erhöht werden.
31
Die Abbildung 2.8 verdeutlicht diesen Zusammenhang. Eine Erhöhung des Schalldrucks
um 10 dB bewirkt eine doppelte Erhöhung der Lautstärke. Die Abbildung veranschaulicht
auch, dass das Ohr bei Schalldrücken zwischen 120 und 140 dB Schmerz empfindet und
das Gehör dadurch geschädigt werden kann.
32
17
Klangfarbe
Die Klangfarbe ist eine charakteristische Eigenschaft in der Wahrnehmung eines einzigen
Tons. Sie setzt sich aus einem Gemisch von Grundton und den Obertönen unterschiedli-
cher Frequenzen zusammen. Die Anzahl, Verteilung und Schwingungsweite der Obertöne
bestimmen die wahrgenommene Klangfarbe. Anhand der Klangfarbe können wir bei glei-
cher (Grund-)Tonhöhe und gleicher Lautstärke unterscheiden, von welchem Instrument,
Gegenstand, Menschen oder anderen Quellen ein Ton stammt.
33
2.1.3 Aufmerksamkeitslenkung
In unserer Umwelt sind wir mit unzähligen Informationsangeboten überflutet. Egal in wel-
che Richtung man schaut, ob man sich etwas bestimmtes vornimmt oder nach etwas Be-
stimmtem sucht, wird man mit unterschiedlichen zweckerfüllenden, aber auch unbrauch-
baren auditiven und visuellen Informationen (Hinweise, Warnungen, Meldungen, Lärm,
Werbung, usw.) konfrontiert.
Der Mensch jedoch kann aus dieser Informationsmenge nur einen Teilbereich empfangen
und auswerten. Es werden nur diejenigen Informationen aufgenommen und weiterverar-
beitet, die eine bestimmte Aufmerksamkeit beim Menschen erregen. Das bedeutet, dass
nur ein kleiner Teil aus dieser Menge unsere Interaktion mit der Umwelt bestimmt. Dieses
Mechanismus des Menschen wird „selektive Aufmerksamkeit“ genannt.
18
Abbildung 2.8: Kurven gleicher Lautstärke für Töne von 20 Hz bis 16 kHz33
2.1.3.1 Visuelle Aufmerksamkeitslenkung
Theorien zur visuellen Aufmerksamkeit lassen sich in die drei Kategorien ortsbasiert, ob-
jektbasiert und dimensionsbasiert unterteilen. Die Grundlage der ortsbasierten Auf
34 -
merksamkeit bildet das Spatial-Cueing-Paradigma von Posner (1980) und das Flankier-
reizparadigma von Eriksen und Eriksen (1974). Im Spatial-Cueing-Paradigma bekommen
die Probanden vor dem Erscheinen eines Reizes Informationen über die Erscheinungs-
wahrscheinlichkeit seiner räumlichen Position, worauf die Wahrnehmung der Probanden in
kürzester Zeit nach Entdeckung des Reizes signalisieren werden soll. Es wurde festge-
stellt, dass Reize schneller und detaillierter verarbeitet werden, wenn sie an einer Position
erscheinen, die durch Zuwendung der Aufmerksamkeit vorher fokussiert wurde. Dabei soll
der Durchmesser des fokussierten Bereichs konstant sein. Bei Zuwendung der Aufmerk-
samkeit an eine andere Position soll sich der Fokus lediglich verschieben, der Durchmes-
ser aber gleich bleiben. Befunde des Flankierreizparadigmas hingegen wurden anders in-
terpretiert. Demnach soll bei minimalem Durchmesser von 1° Sehwinkel der Fokus varia-
bel einstellbar sein. Mit Zunahme des Durchmessers nimmt die Schärfeeinstellung des
Aufmerksamkeitsfokus ab und ist bei minimaler Größe am schärfsten. In Anlehnung an ein
Gradientenmodell hingegen ist die Schärfeeinstellung im Zentrum des fokussierten Be-
reichs am höchsten und nimmt zur Peripherie hin ab. Die Ausrichtung der Aufmerksam
35 -
keit kann sowohl automatisch bzw. reflexiv durch periphere (exogene) (Signal-)Reize ge-
lenkt als auch bewusst durch interne (endogene) Absichten und Bestrebungen kontrolliert
werden. Die reflexive Orientierung der Aufmerksamkeit (wie z.B. Augenbewegungen
36
oder Kopfdrehen) auf periphere Reize erfolgt automatisch mit einer kurzen Reaktionszeit
von ungefähr 50 ms und einer transienten Aktivierung von 50 bis 200 ms. Die beabsichtig-
te, willentliche Orientierung der Aufmerksamkeit auf zentrale Reize erfolgt dagegen kon-
trolliert mit einer vergleichsweise längeren Reaktionszeit von mehr als 200 ms und einer
vergleichsweise längeren aufrechterhaltenen Aktivierung von mehr als 500 ms. Impulsarti-
ge Helligkeitsänderungen sind als periphere Reize für die Aufmerksamkeitslenkung be-
sonders wirksam. Solche Reize können bewusste und kontrollierte Zuwendungen der
Aufmerksamkeit unterbrechen und die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, was eine verbes-
serte Informationsaufnahme ermöglicht. Außerdem lenken exogene Reize - im Gegen
37 -
satz zu endogenen Reizen - die Aufmerksamkeit, selbst bei Zweitaufgaben und ohne vor-
herige (z.B. symbolische) Hinweise auf ihre Erscheinung, effektiv auf sich.
38
Während bei der ortsbasierten Aufmerksamkeit davon ausgegangen wird, dass alle Reize
bzw. Informationen in einem bestimmten Bereich selektiert werden, werden bei der ob-
Vgl. Johnston/Hawley (1994), S. 62. 37
Vgl. Johnston/Hawley (1994), S. 62.
38
19
jektbasierten Aufmerksamkeit nur bestimmte Objekte in einem bestimmten Bereich selek-
tiert. Andere Objekte in dem Bereich bleiben unberührt. Bei Beobachtungen zu objektba-
sierten Selektion wurde festgestellt, dass Aufmerksamkeit möglicherweise nicht auf einen
bestimmten Ort ausgerichtet ist, sondern auf ein Objekt in einem bestimmten Ort. Proban-
den wurden zwei Objekte präsentiert, die am selben Ort übereinander liegen. Über diese
Objekte sollten sie zwei Angaben zu ihren Eigenschaften machen. Dabei stellte sich her-
aus, dass die Angaben über die Eigenschaften der Objekte genauer ausgefallen sind,
wenn sich die Angaben auf dasselbe Objekt bezogen haben. Wurden Angaben über Ei-
genschaften beider Objekte gemacht, so waren diese ungenauer. Aus diesen Ergebnissen
ließ sich ableiten, dass die Aufmerksamkeit zur selben Zeit nur auf ein Objekt fokussiert
werden kann. Die objektbezogene Aufmerksamkeit macht dann die Attribute des entspre-
chenden Objekts der weiteren Verarbeitung zugänglich.
39
Die dimensionsbasierte Aufmerksamkeit bezieht sich auf die Selektion von Objekten, die
sehr ähnliche Eigenschaften (Farbe, Größe, Orientierung, Bewegung etc.) aufweisen. In
solchen Situationen ist die visuelle Aufmerksamkeit durch Objektmerkmale bestimmt. Ob-
jektmerkmale sind Attribute der Objektdimensionen, wie beispielsweise die Farbe mit den
Merkmalen blau, gelb, rot etc. In Experimenten mussten Probanden einen Zielreiz er
40 -
kennen, der sich von allen anderen Objekten unterschied. In mehreren Versuchsdurch-
gängen war die Dimension (Farbe, Größe, Form) des Zielreizes dabei variabel. Entweder
unterschied sich der Zielreiz durch ein einfaches Merkmal bei gegebener Dimension von
den Distraktoren (z.B. ein kleiner Apfel unter mehreren großen Äpfeln) oder durch eine
Kombination von Merkmalen unterschiedlicher Dimensionen (z.B. ein kleiner roter Apfel
unter mehreren kleinen grünen und großen grünen oder roten Äpfeln). Im Vergleich von
einem Zielreiz, der sich von Distraktoren durch ein Merkmal bei konstanter Dimension un-
terschied und einem Zielreiz, der sich von Distraktoren durch mehrere Merkmalen unter-
schiedlicher Dimensionen unterschied, fiel die Reaktion für die Erkennung des Zielreizes
für ersteres schneller aus. Letzteres führte zu einem Verlust in der Reaktionszeit. Auch
musste mit einem Verlust in der Reaktionszeit gerechnet werden, wenn der Zielreiz im
vorherigen Versuchsdurchgang in einer anderen Dimension vorgegeben war. Dieser Ver-
lust tritt jedoch nicht ein, wenn der Zielreiz im vorherigen Durchgang sich nur durch einen
anderen Merkmalswert innerhalb derselben Dimension unterschieden hat. Daraus lässt
sich schließen, dass sich Zielreize, die sich durch einem einzigen Merkmal von den Dis-
traktoren abheben, schnell entdecken lassen. Die Anzahl der Distraktoren hat dabei kei-
nen Einfluss auf die Reaktionszeit (parallele Suche). Erfolgt jedoch ein Dimensionswech-
sel zwischen einzelnen Versuchs-durchgängen, müssen noch vor der Verarbeitung des
Merkmalswertes die Dimension ermittelt werden, die der Zielreiz aufweist. Dieser Prozess
kostet zusätzlich Zeit und nimmt mit der Anzahl der Distraktoren zu (serielle Suche).
41
Vgl. Schützwohl (1998), S. 1195.
39
Vgl. Horstmann (2005), S. 1040.
40
20
Zu beachten ist, dass selbst bei Beachtung aller Mechanismen der exogenen und Fakto-
ren der endogenen Aufmerksamkeitslenkung eine optimale Aufmerksamkeit erregende
Gestaltung nicht garantiert werden kann. Vor allem ist es bei dynamischen und interakti-
ven Informationsangeboten schwierig, genaue Bestimmungen festzusetzen. Um diese Lü-
cke zu schließen, sollte auf solch eine Gestaltung eine Evaluation des Informationsange-
bots folgen.
42
2.1.3.2 Auditive Aufmerksamkeitslenkung
Auch mit dem Hörsinn erfolgt eine selektive Zuwendung der Aufmerksamkeit. Das Cock-
tailparty-Phänomen (Cherry 1953) setzt sich mit diesem Mechanismus auseinander:
43
Unterhalten sich zwei Personen bei einer Cocktailparty, können sie sich trotz der Musik,
den Geräuschen und anderen gleichzeitigen Gesprächen von anderen Personen, gut ver-
ständigen. Obwohl die Geräuschkulisse sehr laut ist und im Ohr ankommt, wird sie nicht
wahrgenommen. Daraus lässt sich schließen, dass Menschen die Fähigkeit haben, die für
sie wichtigen Informationen aus einer großen Menge zu selektieren. Wird jedoch plötzlich
aus der Geräuschkulisse heraus der Name einer der beiden Personen genannt, so wird
die Aufmerksamkeit auf die Worte der Person gelenkt, die den Namen fallen ließ. Dieses
Ereignis zeigt, dass die Aufmerksamkeit der Person mit einem gewissen Anteil auch auf
das Gespräch von anderen Personen gelenkt war. Die Lenkung der Aufmerksamkeit in die
Richtung, aus der die Nennung des eigenen Namens kam zeigt auf, dass externe akusti-
sche Reize unsere Aufmerksamkeit, die in der Regel durch unsere aktuellen Motive, Ab-
sichten bzw. Ziele bestimmt ist, ablenken können. Die Erklärung dieses Phänomens findet
sich in der Attenuationstheorie der Aufmerksamkeit wieder. Demzufolge besitzt der
Mensch eine bestimmte Kapazität der Aufmerksamkeit. Diese Kapazität wird auf mehrere
Prozesse (Informationsquellen) aufgeteilt, wobei sie vorwiegend einer einzigen Informati-
onsquelle zugeteilt wird und die restliche Kapazität für nicht beachtete Informationen zu
Verfügung steht (Abb. 2.9b). Das bedeutet, dass eine abgeschwächte Weiterleitung und
Verarbeitung nicht beachteter Information erfolgt. Die Beachtung mehrerer Informations-
quellen kann dabei hauptsächlich dann erfolgen, wenn eine der Informationsquellen eine
nur geringe Aufmerksamkeit erfordert.
Die Filtertheorie hingegen besagt, dass der Mensch nur einer für ihn relevanter Informati-
onsquelle seine Aufmerksamkeit zuwenden und Informationen aufnehmen sowie verarbei-
ten kann. Dabei werden bei Existenz mehrerer Informationsquellen (bzw. -Reize) bereits
44
vor Erreichen der Verarbeitungsstufe nicht relevante Informationen ausgefiltert (Abb. 2.9a).
Die Theorie der „späten“ Selektion beschreibt einen ganz anderen Ansatz. Sie besagt,
dass alle vorhandenen Informationsreize vollständig aufgenommen und verarbeitet wer-
21
den. Die Selektion soll dabei jedoch erst nach Vergleich der Reize auf der Handlungsebe-
ne erfolgen (Abb. 2.9c).
22
Abbildung 2.9: Filtertheorie (a), Attenuationstheorie (b) und die Theorie der späten Selektion (c)43
2.2 Erkennen und Verstehen von Informationen
Im vorherigen Kapitel wurde beschrieben, wie der Mensch die Informationen seiner Um-
welt wahrnimmt (visuelle und auditive Wahrnehmung) und wie er sich in einem unüber-
sichtlichen Informationschaos durch Selektion der für ihn relevanten Informationen orien-
tiert (Selektive Wahrnehmung). Nachdem der Grundstein für das Erkennen und Verstehen
dieser aufgenommenen Informationen gelegt worden ist, müssen die Informationen struk-
turiert bzw. geordnet und kategorisiert werden, um eine logische Deutung dieser zu ge-
währleisten. In diesem Kapitel wird zunächst erläutert, wie Ordnung auf der Retina-Ebene
und im visuellen Zentrum geschaffen wird. Danach werden weitere Theorien zur aktiven
Beteiligung des Menschen im Wahrnehmungsprozess dargestellt, die während des Ver-
stehens von Informationen stattfindet.
45
2.2.1 Erkennen von Informationen
Damit der Mensch Objekte in seiner Umwelt verstehen kann, muss er sie zu nächst er-
kennen. Kann den Informationen eines Objektes eine Objektkategorie zugewiesen wer-
den, erfolgt das Erkennen dieses Objektes. Informationen zu Objektkategorien befinden
sich im Langzeitgedächtnis des Menschen. Vom Auge erfasste Informationen werden wei-
tergeleitet und mit denen im Langzeitgedächtnis vergleichen. Decken sich die aufgenom-
menen Informationen mit den Informationen im Langzeitgedächtnis, wird das Objekt der
gefundenen Objektkategorie zugeordnet. Nachdem ein Objekt erkannt wurde, können aus
dem Langzeitgedächtnis neben den optischen Informationen auch weitere Informationen
zum Funktionsumfang aufgerufen werden.
46
Um ein Objekt, das mit dem Auge erfasst und auf der Retina abgebildet wurde, erkennen
zu können, werden hauptsächlich Kontur- und Farbinformationen vom Objekt an das
Wahrnehmungssystem geliefert. Beim Betrachten eines dreidimensionalen Objektes aus
einer einzigen Perspektive muss das Wahrnehmungssystem in der Lage sein, unabhängig
vom Blickwinkel und des Objektausschnittes eine richtige Objektkategorie im Langzeitge-
dächtnis zu finden, da nicht alle denkbaren Perspektiven eines Objekts darin gespeichert
sind. Eine Zuordnung einer korrekten Objektkategorie allein anhand der Objektfarbe hin-
gegen ist oft nicht möglich. Die Farbe eines Autos beispielsweise sagt meistens nichts
über dessen Marke oder Funktion aus.
47
23
2.2.1.1 Vorbereitung der Erkennung auf der Retina
Ermittlungen aus Beobachtungen unterstützen die These, dass das Erkennen von Kontu-
ren und Umrissen von Objekten entscheidender als deren Farbe sind. Deshalb wird be-
reits auf der Retina-Ebene das Erkennen der Konturen vorbereitet. Wie in Abschnitt 2.1.1.
angedeutet wurde, entsteht dort der Mechanismus der lateralen Inhibition, bei der durch
die Hemmung von benachbarten Kollektorzellen eine verstärkte Wahrnehmung der Umris-
se an den Konturen von Objekten bewirkt wird: Höhere Helligkeitswerte am Übergang
werden heller und dunklere Werte dunkler empfunden als deren reale Helligkeitswerte
(vgl. Abschnitt 2.1.1 und Abb. 2.10).
48
2.2.1.2.Ordnen im visuellen Zentrum
Diese frühe Verarbeitung auf der Retina des Auges unterstützt und entlastet die Verarbei-
tung und Erkennung eines Objektes im visuellen Zentrum im Gehirn. Die auf der Retina
überzeichnet abgebildeten Konturen eines Objekts können besser mit den im Langzeitge-
dächtnis gespeicherten Informationen zur Kontur verglichen werden. Die Informationen zur
Kontur im Langzeitgedächtnis bestehen dabei aus der Menge der elementaren Merkmalen
der Konturen dieses Objekts (gerade Linien, rechte Winkel, Kurvenverläufe, T-Verbindun-
gen usw.). Damit ist eine erfolgreiche Auswertung für mehrere mögliche Perspektiven des
Objektes möglich, welches die Speicherung aller möglichen Perspektiven und die damit
verbundene negative Auswirkung auf den Speicherplatz und die Vergleichszeit erspart. Im
visuellen Zentrum sind spezielle Nervenzellen für das Erkennen solcher Merkmale verant-
wortlich. Während manche Nervenzellen vertikale und horizontale Linien erkennen und
unterscheiden können, existieren Zellen, welche Konturen wie Dreiecke, Kreise oder eine
Hand erkennen. Sowohl die überzeichnete Abbildung von Konturen auf der Retina als
49
auch darauf folgende Prozesse im visuellen Zentrum bringen eine klare Ordnung in die
aufgenommenen Informationen aus der Umwelt. Weitere Prozesse, die im visuellen Zen-
trum stattfinden und für die Ordnung zuständig sind, stellen die „Prinzipien der perzentuel-
24
Abbildung 2.10: Helligkeit der Flächen und wahrgenommene Helligkeit48
len Organisation“ (auch: „Prinzipien der Gestaltung“ bzw. „Gestaltprinzipien der Wahrneh-
mung“) dar. Diese Prinzipien sind ein ausschlaggebender Maßstab bei der Gestaltung
50
von Informationsangeboten. Sie geben Bedingungen an, unter welchen sich einzelne Ob-
jekte zu einer „guten Gestalt“ ergänzen oder organisieren lassen. Dies wird unter anderem
durch die Trennung von Figur und Grund, der Bildung von subjektiven Kanten, den Prinzi-
pien der Organisation und Gruppierung von Elementen sowie dem Prinzip der Prägnanz
gewährleistet. Unter den Organisationsprinzipien geschieht der Prozess, um die Figuren
im Vordergrund vom Hintergrund zu trennen -selbstständig und unbewusst- schon in der
frühen Wahrnehmungsphase. Das Wahrnehmungssystem des Menschen neigt kontinuier-
lich dazu, die betrachtete Szene in Figur und Hintergrund zu trennen. Dieser Prozess
51
macht sich beim Betrachten von Kippfiguren erkennbar (vgl. Abb. 2.11).
Hier wird sichtbar, dass das Wahrnehmungssystem dazu tendiert, wechselseitig eines der
Bildelemente entweder als Vordergrund oder Hintergrund und dementsprechend das An-
dere als Hintergrund bzw. Vordergrund zu erkennen, jedoch nie gleichzeitig beide Elemen-
te als Figuren im Vordergrund. Dabei wird eine Figur als etwas „gegenständlicheres“
wahrgenommen als der Grund. Auch ist sie einfacher zu merken und wird immer als vor
dem Hintergrund positioniert wahrgenommen. Zu diesem Eindruck können unter Ande
52 -
rem folgende Prinzipien der Wahrnehmung führen:
53
• Geschlossenheit: Geschlossene Formen (Kreise, Rechtecke, Dreiecke etc.) werden
meist als Figuren wahrgenommen, die sich im Vordergrund befinden.
•Größe: Vergleichsweise kleinere Bildelemente in einer Szene werden im Vergleich zu
größeren Bildelementen eher als Figur erkannt.
• Helligkeit: Dunklere Formen werden im Vergleich zu helleren Bildelemente eher als
Figur wahrgenommen und visuell hervorgehoben.
25
Abbildung 2.11: Grund- und Figur- Trennung51
• Symmetrie: Symmetrische Formen werden eher als Figur wahrgenommen als Nicht-
symmetrische und rücken somit in den Vordergrund.
•Konvex : Nach außen gewölbte Formen werden eher als Figur gesehen als Formen,
die nach innen gebogen sind. Außerdem setzen sich konvexe Formen gegen Symme-
trische durch und werden eher als Figur wahrgenommen.
• Parallelität: Parallele Linien werden oft als Umrisse wahrgenommen, die zur selben
Figur gehören.
• Orientierung: Das Wahrnehmungssystem neigt dazu, horizontal und vertikal angeord-
nete Flächen im Vergleich zu diagonal positionierten Flächen eher als Figur zu erken-
nen.
Die Prinzipien der perzentuellen Gruppierung besagen, dass mehrere Elemente aufgrund
ihrer gemeinsamen Eigenschaften - wie räumliche Anordnung, Farbe, Bewegung etc. - als
eine Gruppe wahrgenommen werden. Zu den wichtigsten Prinzipien, bei der Objekte eine
Gruppe bilden gehören unter anderem Folgende:
54
•Nähe: Je dichter zwei Objekte zueinander stehen, desto eher werden sie als eine
Gruppe wahrgenommen.
•Ähnlichkeit: Objekte, die sich in der Form, Farbe, Größe etc. ähneln, werden als zu-
sammengehörig empfunden.
26
Abbildung 2.13: Gesetz der Ähnlichkeit53
Abbildung 2.12: Gesetz der Nähe53
•Kontinuität: Objekte, die eine Fortsetzung des Anderen suggerieren, werden als eine
Einheit und miteinander verbunden wahrgenommen.
• Gute Fortsetzung: Objekte, die einer geraden Linie oder einer Kurve entlang ange-
ordnet sind, werden als Teile eines Verlaufs gesehen, selbst wenn sich in deren unmit-
telbarer Nähe weitere (nicht zusammengehörige) Objekte befinden.
• Gemeinsames Schicksal: Objekte, die ein ähnliches Verhalten aufweisen und sich
beispielsweise in ähnlicher Weise in dieselbe Richtung bewegen, werden als eine Ein-
heit gesehen.
27
Abbildung 2.15: Gesetz der guten Fortsetzung
Abbildung 2.14: Gesetz der Kontinuität53
• Umschlossenheit: Objekte, die sich durch eine Linie umschließen lassen, werden im
Vergleich zu Objekten außerhalb der Linie eher als eine Gruppe gesehen.
Alle Organisationsprinzipien - sei es die Trennung von Figur und Grund, die Prinzipien der
perzentuellen Gruppierung oder die Bildung von subjektiven Kanten - lassen die Befol-
gung eines Prinzips der Wahrnehmung erkennen, jedes aufgenommene Reizmuster so
einfach wie möglich zu strukturieren bzw. zu ordnen. Dieses Prinzip der Wahrnehmung
wird als Prägnanzprinzip oder als Prinzip der guten Gestalt bezeichnet.
55
Es ist also für unser Wahrnehmungssystem möglich, Formen subjektiv zu vervollständi-
gen, die eigentlich nicht vorhanden sind.
56
2.2.2 Verstehen von Informationen
Nachdem ein aufgenommener Informationsreiz durch Kategorisierung und Ordnung erfolg-
reich erkannt wird, muss dieser Information eine bestimmte Interpretation, Auslegung oder
ein Sinn beigemessen werden, um sie verstehen zu können. So wie die Bedürfnisse und
Intentionen des Menschen neben den Eigenschaften des Informationsreizes bei der Auf-
merksamkeitslenkung auch eine bedeutende Rolle spielen, hängt das Verstehen von In-
formationen nicht nur von der Beschaffenheit der Information ab, sondern viel mehr von
der Gedächtniskapazität und dem Vorwissen des Menschen. Dies bedeutet, dass beim
Vorgang des Verstehens immer wieder auf die Informationen im Gedächtnis zurückgegrif-
fen werden muss. So können sogar lückenhafte Informationen, die nicht eindeutig sind,
durch die Existenz des entsprechenden Vorwissens richtig verstanden werden. Als Bei-
spiel nennt Mangold (2007) das Erkennen eines Wortes, dass aufgrund eines bedeckten
Buchstabens nicht vollständig sichtbar und nicht eindeutig zu identifizieren ist. Das Wort ist
jedoch trotz der Unvollständigkeit richtig zu erkennen, mit der Voraussetzung, d.h. dem
Vorwissen, die deutsche Sprache zu beherrschen. In diesem Fall wird im Langzeitge
57 -
dächtnis nach Wörtern gesucht, die mit „KOR“ beginnen, aus vier Buchstaben bestehen
28
Abbildung 2.16: - Gesetz der Umschlossenheit
und der vierte Buchstabe eine nach rechts ausgerichtete Rundung (Bogen) mindestens im
oberen Buchstabenteil besitzt (entweder R,P oder B). Aus den daraus resultierenden Wör-
tern KORR, KORP und KORB wählt das Wahrnehmungssystem unter Einbeziehung des
deutschen Sprachwissens das Wort KORB aus. Dieses Beispiel zeigt, dass für das richti-
ge Interpretieren und Verstehen eines mehrdeutigen Informationsreizes, Interpretations-
möglichkeiten durch Rückgriffe auf Informationen im Langzeitgedächtnis (Wissen) aufge-
hellt werden.
58
2.2.2.1 Vorgänge beim Verstehen
Die Hypothesentheorie der Wahrnehmung, die mit Befunden aus Experimenten (z.B.
Brunner & Goldmann (1947) untermauert wurde, beschreibt die Relevanz von Personen-
faktoren beim Wahrnehmungsvorgang des Verstehens. Demzufolge hat der Mensch bei
jedem Wahrnehmungsvorgang Erwartungen oder Annahmen (Hypothesen) über die Zu-
stände in seiner Umwelt, die er stets bestätigen will. Das Wahrnehmungssystem nimmt
59
die Zustände in der Umwelt also nicht immer wieder neu wahr und ist somit nicht dauernd
darüber überrascht. Vielmehr hat er Erwartungen aufgrund gespeicherten Wissens über
die Umwelt, welche durch die aufgenommenen Informationen auf ihre Verwirklichung
überprüft und bestätigt werden. Wird eine Hypothese bei der Wahrnehmung der Umwelt
nicht bestätigt, d.h. treten Situationen nicht wie erwartet ein, so geht die Wahrnehmung
von einem aufmerksamkeitsarmen in einen -intensiven Zustand über. Der Mensch beginnt
dann mit einer aufmerksameren Analyse seiner Umwelt. Das verdeutlicht, dass die Zu-
wendung der Aufmerksamkeit auf eine Szene stark von der Hypothese über diese ab-
hängt. Deshalb wird nicht nur die betrachtete Szene, sondern auch die Interpretation der
wahrgenommenen Szene durch die Hypothese beeinflusst. Dabei können Hypothesen
über Informationen in der Umwelt unterschiedlich stark ausfallen. Je nach Stärke der Hy-
pothese wird eine unterschiedliche Wirkung im Wahrnehmungsprozess ermöglicht:
60
• Ist eine Hypothese stärker, so ist die Tendenz größer, dass sie sich durchsetzt.
• Ist eine Hypothese stärker, wird zur Bestätigung eine geringere Menge an Informationen
benötigt.
• Ist eine Hypothese stärker, so ist sie schwerer zu widerlegen. (z.B. Vorurteile)
29
Abbildung 2.17: Erkennen eines unvollständigen Wortes56
Die Stärke einer Hypothese wird unter Anderem durch folgende Umstände beeinflusst:
• Je häufiger eine Hypothese in Vergangenheit bestätigt wurde, desto stärker wird sie.
• Je geringer die Anzahl vorhandener konkurrierenden Hypothesen ist, desto stärker wird
die Anfangshypothese.
• Je größer die Anzahl der Verbindung zu ähnlichen Hypothesen ist, desto stärker wird die
Anfangshypothese
• Je größer der (unterstützende) motivationale Faktor für eine Hypothese ist, desto stärker
ist die Hypothese.
• Je stärker der (unterstützende) soziale Einfluss auf eine Hypothese ist, desto stärker ist
die Hypothese. (z.B. Gruppendruck)
Das interaktive Modell der auf- und absteigenden Prozesse erweitert die Hypothesentheo-
rie, die den Einfluss von Personenfaktoren bei der Wahrnehmung beschreibt, um die Be-
schreibung der Prozesse, die beim Wahrnehmen und Verstehen stattfinden. Hierbei wird
die Verarbeitung von Informationen in aufsteigende und absteigende Prozesse unterteilt.
Mit dem Modell der auf- und absteigenden Prozesse können unterschiedliche Vorgänge
und Erscheinungen beim Verstehen deutlich aufgezeigt werden. Es lassen sich sowohl die
Einflüsse der Personenfaktoren als auch die Rolle der dargebotenen Informationen erklä-
ren (siehe Abb. 2.18).
Rolle des Vorwissens
Beim Erkennen eines unvollständigen Wortes aus dem obigen Beispiel (vgl. Abb. 2.17)
kann anhand des Modells der auf- und absteigenden Prozesse die besondere Rolle des
Vorwissens aufgezeigt werden. Während nacheinander - gemäß der Leserichtung - die
Buchstaben K, O und R eindeutig erkannt werden, setzen sich beim bedeckten vierten
Buchstaben anhand der sichtbaren Konturmerkmale (vgl. Abschnitt 2.2.1, Abschnitt „Ord-
nen im visuellen Zentrum“) die Interpretationsvarianten B, P und R, als Ergebnis der auf-
und absteigenden Vorgänge durch. Erst anhand einer Interpretation auf einer höheren
Ebene, bei der die Buchstabenfolgen als Wort aufgefasst werden, wird eine eindeutige In-
terpretation möglich. Hier setzt sich aus den Möglichkeiten KORB, KORP, und KORR nach
dem Vergleich im sprachlichen Wissen die Hypothese KORB durch. Daneben gibt es für
Verarbeitungsvorgänge von Informationen auch Erklärungen, welche die Informationsver-
arbeitung als ein Netzwerk von Neuronen darstellen. (Ähnlich wie die Schaltung von Ner-
venzellen bei der lateralen Inhibition in Abschnitt 2.1.1 und 2.2.1). Auch diese Sichtweise
steht mit dem interaktiven Modell der auf- und absteigenden Prozesse in Einklang.
61
30
Rolle von Metaphern
Metaphern kommen oft bei der Gestaltung von User-Interfaces zum Einsatz. Sie stellen
eine abstrakte, einfache Abbildungen von Objekten aus der realen Welt dar. Auf Basis des
Vorwissens über die Beschaffenheit der realen Welt kann der Nutzer sein Wissen in ähnli-
cher Weise auf die durch die Metapher dargestellte Anwendung übertragen und anwen-
den. Dabei sollen die Nutzer Funktionen und Handlungsabläufe, die sie sich aus der rea-
len Welt angeeignet haben, in der durch die Metapher dargestellte Anwendung wieder er-
kennen können. Somit ist es nicht nur möglich, die Bedienung der Anwendung schnell zu
verstehen, sondern auch unbekannte Bedienungsmöglichkeiten richtig zu erraten. Weiß
man beispielsweise nicht mehr, wie ein Dokument von einem bestimmten Ordner in einen
Anderen verlegt wird, wird man das Dokument mit der Maus fassen, in den entsprechen-
den Ordner bewegen und loslassen, da aus den Erfahrungen aus der Realität eine ähnli-
che Handlung erwartet wird.
62
Rolle des Blickwinkels
Intentionen, Interessen und Erwartungen haben einen bedeutenden Einfluss auf die
Wahrnehmung. Daher kann bei jedem Individuum ein unterschiedliches Wahrnehmungs-
ergebnis entstehen. Einem Informatiker kommt beispielsweise beim Betrachten einer Dar-
stellung über die Anatomie des Auges mit hoher Wahrscheinlichkeit etwas anderes in den
Sinn als bei einem Arzt. Während der Physiker das Auge als Apparat betrachten und eine
31
Abbildung 2.18: Auf und Absteigende Prozesse beim Wahrnehmen und Verstehen
Die aufsteigende Verarbeitung stellt die Vorgänge dar, die bei der Informationsaufnahme aus der Umwelt ins
Gehirn weitergeleitet werden. Erste Hypothesen bzw. Interpretationen werden in diesen Vorgängen gebildet.
Die absteigende Verarbeitung hingegen bezeichnet den Vorgang, der die im Arbeitsgedächtnis verfügbare Hy-
pothesen oder Interpretationen auf das Betrachtete anwendet und anschließend auf Übereinstimmung über-
prüft. Stimmt die interpretierte Information im Arbeitsgedächtnis mit der aufgenommenen Information überein,
ist der Vorgang abgeschlossen, stimmt sie nicht überein wird der Vorgang wiederholt und die Interpretation
muss geändert werden.
Analogie zur Kamera-Linse aufsuchen wird, stellt sich der Arzt die biologischen, phäno-
menalen Funktionen des Auges als Organ im menschlichen Organismus vor. Ein (gläubi-
ger) Theologe hingegen würde das Auge als eine bewundernswerte Schöpfung Gottes be-
trachten. Hier wird deutlich, dass bei jeder einzelnen Person zusätzlich zum selben Be-
deutungsinhalt der dargestellten Information in Abhängigkeit ihrer Erfahrungen und ihres
Wissens eine weitere andersartige Wahrnehmung entstehen kann.
63
Rolle der Figur- und Grund-Trennung
Ein schwer erkennbares Bild lässt mehr Spielraum für Interpretationen zu als ein über-
schaubareres Bild. Dies führt zu einem Zyklus von mehreren ab- und aufsteigenden Pro-
zessen. Daraus lässt sich folgern, dass die Schwierigkeit und die Zeit zum Verstehen ei-
nes Bildes zunimmt, je mehr Interpretationsmöglichkeiten es bietet. Ist also ein Informati-
onsangebot so gestaltet, dass es beim ersten Blick eindeutig interpretierbar ist, so kann
die Information schneller verstanden werden.
An dem Beispiel der Kippfiguren (Abb. 2.11) lässt sich die wechselseitige Interpretation
einer Vase und Konturen zweier Gesichter erklären. Beim Betrachter setzt sich bei der
aufsteigenden Verarbeitung (zufällig) einer der beiden Interpretationsmöglichkeiten durch.
Wird die durchgesetzte Interpretation bei der absteigenden Verarbeitung auf das Bild an-
gewendet und bestätigt, ist sie nur mit einer der Hypothesenstärke entsprechenden Be-
mühung wieder zu kippen, um die andere Interpretationsalternative als Figur zu
verstehen.
64
Rolle des Kontextes
Informationen können je nach ihrer Umgebung und ihrem Wirkungsbereich unterschiedlich
interpretiert und verstanden werden. Der Einfluss der Umgebung kann dazu genutzt wer-
den, dass einem mehrdeutigen Informationsreiz durch die Wahl eines geeigneten Kontex-
tes eine eindeutige Interpretation ermöglicht wird. In der Abbildung wird demonstriert, dass
je nach Leserichtung (Kontext) das Zeichen in der Mitte als ein Buchtabe „B“ bzw. als eine
32
Abbildung 2.19: Verstehen im Kontext64
Zahl „13“ aufgefasst wird. Der Kontext hat also auch die Funktion Interpretationsmöglich-
keiten einzugrenzen.
65
2.2.2.2 Verstehen und Verständlichkeit
Aus den Ergebnissen der Studien von Bradford & Johnson (1972), dass anschaulich dar-
gestellte Abbildungen und gut ausgewählte Überschriften die Verständlichkeit eines Textes
verbessern, hat Mangold (2007) einige Bedingungen herausgearbeitet, die für das erfolg-
reiche Verstehen vorliegen müssen. Demnach ist jeder mündlich oder schriftlich formulier-
te Text gemeinhin lückenbehaftet. Wir sind dennoch in der Lage, lückenhafte Texte zu ver-
stehen, da diese bei der Verarbeitung im Gehirn durch unser Vorwissen gefüllt werden.
Kann die Lücke nicht gefüllt werden, weil die Menge der Lücken zu groß und das für die
Lückenschließung erforderliche Vorwissen nicht vorhanden ist, bleibt der Text meist unver-
ständlich und somit nicht im Gedächtnis erhalten. Mit dem Füllen der Lücken werden
gleichzeitig die sonst beziehungslosen und eventuell widersprüchlichen Sätze im Arbeits-
gedächtnis zu einer zusammenhängenden Informationsstruktur kombiniert und mögliche
Widersprüche geklärt. Für die Lückenfüllung bei Texten können unter Anderem Abbildun-
gen, Bemerkungen, Inhaltsangaben oder Überschriften hilfreich sein. Wichtig bei der dar-
gebotenen Abbildung ist, dass sie zum richtigen Zeitpunkt angeboten wird, damit eine zu-
sammenhängende Wissensstruktur konstruiert werden kann. Sie sollte entweder vor dem
geschriebenen bzw. gesprochenen Text oder zeitgleich mit diesem angeboten werden.
Außerdem müssen in der Abbildung die Informationen abgebildet sein, die zur Lückenfül-
lung nötig sind. Dabei sollen Abbildungen die Bildung einer lückenlosen und zusammen-
hängenden Informationsstruktur dann am besten unterstützen, wenn sich die Informatio-
nen in der Abbildung mit dem Text teils überdecken und teils ergänzend dazu sind.
66
2.2.2.3 Informationsformate beim Verstehen
Neben der Bildung einer lückenlosen, zusammenhängenden und widerspruchslosen In-
formationsstruktur beim Verstehen wandelt sich auch das Format der wahrgenommenen
Informationen im Arbeitsgedächtnis vom wahrnehmungsnahen in ein bedeutungsnahes
Format. Das betrifft vor allem die Art und Weise, wie extern vorliegende Informationen
(z.B. BLUME als geschriebener oder gesprochener Text oder als Bild) nach der Aufnahme
durch die Sinnesorgane und Verarbeitung intern kodiert werden.
67
Im Gegensatz zu wahrnehmungsnahen Formaten ähneln bedeutungsnahe Formate nicht
den Gegebenheiten der Wahrnehmungsvorgänge von extern vorliegenden Informationen,
also der Art und Weise, wie diese Formate als Information in der Umwelt vorliegen und
wahrgenommen werden. Diese unterschiedlich kodierten Formate werden in unterschied-
lichen Teilen des Gedächtnisses gespeichert. Mangold (2007) ordnet den wahrnehmungs-
33
nahen Formaten das imaginale und das auditive Format zu. Das imaginale Format liegt
vor, wenn beispielsweise eine Blume betrachtet wird. Die gesehene Blume wird in Form
eines imaginalen Abbilds ins Ultrakurzzeitgedächtnis abgelegt und liegt dort somit in ei-
nem visuell kodierten Format vor. Stellt man sich bildlich eine Szene aus den Erinnerun-
gen vor, so steht auch diese im imaginalen Format im Arbeitsgedächtnis zur Verfügung.
Das imaginale Format kann also mit einer Fotografie oder Fotokopie einer Information
verglichen werden, bei der die originale Information mit sehr vielen ähnlichen Merkmalen
auf einem Speichermedium (Speicherkarte, Fotopapier usw.) kodiert werden. Unter dem
auditiven Format werden interne Kodierungen von Informationen verstanden, die viele
Merkmale der extern vorliegenden Information enthält (z.B. weibliche oder männliche
Stimme, Stimmhöhe, Sprachstil, Sprache usw.). Sie kann also mit einer Tonbandaufnahme
verglichen werden bei der die originale auditive Information mit sehr ähnlichen Merkmalen
auf ein Tonband kodiert wird.
68
Zu den bedeutungsnahen Formaten gehören das verbale Format und das abstrakte Be-
deutungsformat. Beim verbalen bzw. sprachlichen Format ist die interne Darstellung un-
abhängig von der externen Darstellungsform und somit nicht an die Sinnesorgane gebun-
den, mit der die (externe) Information aufgenommen wird. Ob jemand den Satz "Die Blu-
me gehört zu der Familie der Schmetterlingsblumen“ in einem Buch (visuell) gelesen oder
eine Gärtnerin ihm das so mitgeteilt hat (auditiv) spielt keine Rolle. Die Merkmale der ex-
tern vorliegenden Informationen (Schriftart, -größe, -farbe, männliche oder weibliche
Stimme, Stimmhöhe usw.) sind also bei der internen Kodierung im Gedächtnis nicht mehr
relevant. Vielmehr ist der Informationsgehalt von Bedeutung und bleibt im Gedächtnis er-
halten, wobei die Schriftart, Schriftgröße oder Tonhöhe der Information verworfen wird.
Was als Merkmal der extern vorliegenden Information jedoch erhalten bleibt, ist die lineare
Anordnung der Information (der Wörter), wie es aus einer Sprache wohl bekannt ist
(Grammatik). Auch das abstrakte Bedeutungsformat ist frei von den Merkmalen der wahr-
genommenen externen Informationsreize. Es werden lediglich die tieferen Bedeutungen
der Informationen intern kodiert, was mittels Wissensabruf aus dem Langzeitgedächtnis
geschieht. Über eine Blume werden beispielsweise Informationen aufgerufen, die ihr eine
Bedeutung zusprechen. Eine Blume ist eine Pflanze, die einen Stengel, Blüten und Blätter
hat und einen eigenartigen Duft besitzt.
69
Im Laufe des Verstehensvorgangs gehen aufgenommene Informationen von einem wahr-
nehmungsnahen zu einem bedeutungsnahen Format über. Sowohl beim Sehen als auch
beim Hören fallen dabei detailhafte Informationen weg. Dabei kann die Zeit der Wandlung
vom wahrnehmungsnahen in ein bedeutungsnahes Format durch die Darstellung des In-
formationsangebotes beeinflusst werden. Experimente haben gezeigt, dass Text oder
Wörter frühzeitig im verbalen Format kodiert werden. Da im verbalen Format Informatio-
nen in linearer Anordnung kodiert sind, gehen räumliche Anordnungen dieser Informatio-
nen verloren. Sind Wörter auf einem Informationsangebot nicht in linearer Folge darge-
34
stellt, so werden diese bei der internen Kodierung zunächst in eine lineare Form gebracht.
Geometrische Objekte hingegen würden im Arbeitsgedächtnis zunächst im imaginalen
Format kodiert und liegen dort in dieser Form für eine längere Zeit vor.
70
Der Theorie, dass jedes Verarbeitungsformat nach der Wandlung in einer bedeutungsna-
hen, verbalen Kodierung ausschließlich in dieser Form vorliegt, steht die Theorie von Pai-
vio (1978) entgegen, die davon ausgeht, dass bei der Informationsverarbeitung und -spei-
cherung beim Menschen zwei separate Formate kodiert werden: ein verbales und ein vi-
suelles Format. Der Theorie nach wird geschriebener oder gehörter Text nur in einem ver-
balen Format abgespeichert. Bilder oder konkrete Gegenstände hingegen werden sowohl
verbal als auch visuell kodiert. Seine Theorie untermauert Paivio mit Beobachtungen dar-
über, dass bei konkreten Begriffen wie “Blume”, “Baum” oder “Birne” ein klarer Vorteil im
Behalten erkennbar ist, die als solche widergespiegelt werden können. Hingegen ist dies
bei abstrakten Begriffen wie „Vorteil“, „Angst“ oder „Erwartung“ demnach nicht der Fall. Er
geht davon aus, dass die Doppelkodierung konkreter Begriffe zu einem besseren Behalten
führt und zusätzlich das Gedächtnis bei der Informationsverarbeitung entlastet.
71
Die Theorie der doppelten Informationskodierung von Paivio wurde durch die „Cognitive
Theorie of Multimedia Learning“ von Mayer (1997, 2001, 2005) weiterentwickelt. Sie ist
eine Kombination aus drei Annahmen:
• die Theorie der doppelten Informationskodierung, bei der angenommen wird, dass der
Mensch zwei separate Kanäle (verbaler und visueller Kanal) zur gleichzeitigen Reprä-
sentation von verbalen/auditiven und bildlichen Informationen besitzt,
• die Annahme der begrenzten Kapazität an Informationen, die jeweils im auditiven und
visuellen Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden können.
72
• die Annahme, dass Lernende sich aktiv mit dem Lernmaterial beschäftigen, was folgen-
dermaßen abläuft:
(1) Relevante Wörter werden aus den präsentierten Texten (verbal oder als
geschriebener Text) selektiert,
(2) relevante Bildaspekte werden aus den präsentierten Bildern, Grafiken oder
Animationen selektiert,
(3) die Informationen werden in eine schlüssige verbale und
(4) eine bildliche mentale Repräsentation kategorisiert und
(5) in bestehende Schemata des Vorwissens integriert.
35
Durch Selektionsprozesse werden Informationen aus dem sensorischen Gedächtnis in das
Arbeitsgedächtnis überführt. Worte bauen ein verbales mentales Modell auf und Bilder ein
piktorales mentales Modell. Mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis können beide
Modelle ergänzt und miteinander in Verbindung gebracht werden.
73
Beobachtungen im Rahmen der Cognitive Theory of Multimedia Learning haben eine gro-
ße Anzahl an Gestaltungsprinzipien für multicodale und multimodale Medienangebote er-
geben, das in der folgenden Abbildung veranschaulicht wird. !
74
36
Abbildung 2.20: Cognitive Theory of Multimedia Learning 72
37
Abbildung 2.21: Medienangebote im Rahmen der Cognitive Theory of Multimedia Learning 73
2.3. Informationen Speichern
Der Vergleich des menschlichen Informationsverarbeitungssystems mit dem eines Compu-
ters ist trotz großer Unterschiede - z.B. in der Kapazität - bei der Erklärung der Gedächt-
nissysteme beim Menschen auf Grund ähnlicher Strukturen sehr günstig. Die in Compu-
tern enthaltenen elektronischen Bauelemente oder Speichermedien, auf welche Informa-
tionen gespeichert werden, lassen sich nach der Verweildauer dieser Informationen auf
ihnen unterteilen. Man unterscheidet generell drei Arten von Speichern:
75
• flüchtige Speicher, bei denen Informationen vorübergehend (zwischen-)gespeichert
werden und bei Stromentzug alle Informationen verloren gehen.
• permanente (flüchtige) Speicher, die Informationen dauerhaft speichern, also auch bei
Stromentzug. Die Informationen können dabei nicht mehr verändert werden.
• semi-permanente Speicher, die Informationen dauerhaft speichern, jedoch im Nachhin-
ein änderbar sind.
Eine erste Vergleichbarkeit besteht darin, dass auch beim Menschen unterschiedliche Ar-
ten von Gedächtnissystemen existieren. So lässt sich nach dem Drei-Speicher-Modell das
Gedächtnis in das Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsgedächtnis) und
Langzeitgedächtnis unterteilen. Eine weitere Ähnlichkeit liegt in der unterschiedlichen
76
Verweildauer der Informationen in den Teilsystemen. Jede dieser Teilsysteme, sowohl
beim Menschen als auch bei Computern, bewältigen unterschiedliche Aufgaben und er-
möglichen somit eine effizientere Verarbeitung von Informationen. Ein wichtiger Unter-
schied zwischen dem menschlichen Gedächtnissystem und den elektronischen Speicher-
systemen besteht zweifellos in der Art des Speichervorgangs der aufgenommenen Infor-
mationen. Während bei elektronischen Speichervorgängen Informationen bei ausreichen-
der Speicherkapazität meist „mühelos“ dauerhaft abgelegt werden, setzt beim Menschen
die Speicherung und Aufbewahrung von Informationen das Verstehen dieser Informatio-
nen oder eine mehrfache Ausführung von Lerndurchgängen voraus. Lernen bedeutet,
dass eine Information erfolgreich dauerhaft, d.h. im Langzeitgedächtnis, gesichert wird. Im
folgenden Kapitel werden Verhaltensweisen und Lernvorgänge beschrieben, die zum Er-
werb von Wissen und dessen Speicherung dienen. Anschließend werden die Aufgaben
und die Zusammenarbeit der drei Teilsysteme des Gedächtnisses erläutert, in Folge des-
sen ein längerfristiges Speichern möglich ist.
38
2.3.1 Erwerb von Wissen
Ob in den Schulen, an Universitäten oder sonstigen Bildungseinrichtungen; das Vermitteln
von Wissen spielt in vielen Bereichen der Gesellschaft eine wichtige Rolle. Wichtig hierbei
ist, dass die zu vermittelnden Informationen so effektiv wie möglich gestaltet werden, da-
mit Lernende aus den Informationen neues Wissen erwerben können.
Nach Luckmann (1982) konnte immer dann Wissen erworben werden, wenn eine Erfah-
rung im Langzeitgedächtnis abgelagert worden ist. Wurde neues Wissens erworben, so ist
nicht nur die Information im Langzeitgedächtnis gespeichert, sondern vielmehr Hand-
lungsabläufe, Ereignisse und Szenen als zusammenhängende Informationsstrukturen der
Erfahrungen. Diese Informationsstrukturen können aus dem Langzeit-gedächtnis ins Ar-
beitsgedächtnis weitergegeben werden, wenn sie für eine Planung oder Handlung zum
Erreichen eines Ziels benötigt werden. Ein Lehr- und Lernvorgang ist also dann effektiv,
wenn das erforderliche Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden kann und
unter Berücksichtigung dieses Wissens das angestrebte Ziel erreicht wird. Mit solchen
Vorgängen im Informationsverarbeitungssystem beschäftigt sich die Kognitionspsycholo-
gie und Konstruktivismus, mit der sich Speichervorgänge beim Erwerb von neuem Wissen,
Darstellungsformen für ein besseres Behalten, Gründe besseren Lernens usw. erklären
lassen. Der Behaviorismus hingegen lässt die inneren Vorgänge beim Lernen völlig außer
Acht und behandelt eher die Beziehung von externen Reizen mit den daraufhin erfolgen-
den Reaktionen. Sie eignet sich also eher zur Beschreibung von Lernvorgängen, bei der
es nicht auf innere Zustände ankommt, hingegen sich die Kognitionspsychologie besser
für die Erklärung von Lernvorgängen eignet, bei welcher den Lehr- und Lerninhalten ein
Sinn oder eine Bedeutung zugesprochen werden.
77
Zu den Lehr- oder Lerninhalten, die mit behavioristischen Ansätzen besser zu erklären
sind, gehört das „Routinelernen“. Routinelernen findet dann Anwendung, wenn Informa-
tionen gelernt werden sollen, die keine innere Bedeutung aufweisen oder schlecht struktu-
riert sind. Hier wird Wissen durch Training, also mehrmaligem Wiederholen erworben. Soll
beispielsweise eine Kontonummer (z.B.: 340201694) im Gedächtnis behalten werden, bei
der die einzelnen Ziffern bzw. die Ziffernfolge keinen inneren Sinn ergeben, ist dies nur
über das Routinelernen möglich. Als weiteres behavioristisches Prinzip ist das „Lernen
78
durch Verstärkung“ zu nennen. Dieses Prinzip besagt, dass Lernende Informationen
oder Verhaltensweisen besser behalten können, wenn nach ihrer Verhaltensweise eine
Belohnung ausgesetzt wird. Solch eine angenehme Konsequenz trägt dazu bei, dass Ver-
haltensweisen mit höherer Wahrscheinlichkeit gelernt werden und weiterhin zum Einsatz
kommen. Dabei wird zwischen positiver und negativer Verstärkung unterschieden. Kommt
beispielsweise ein Schüler bei einer Frage des Lehrers zum richtigen Ergebnis und be-
kommt daraufhin vom Lehrer ein Lob oder etwas Süßes, so spricht man von positiver Ver-
stärkung. Der Schüler wird somit die Problemlösung der Frage besser behalten können.
39
Macht ein Schüler seine Hausaufgaben nicht vollständig und wird ihm von den Eltern die
Spielkonsole „beschlagnahmt“ und erst dann wieder frei gegeben, wenn er die Hausauf-
gaben vollständig gemacht hat, so spricht man von negativer Verstärkung. Der Schüler
wird in Zukunft mit höherer Wahrscheinlichkeit seine Hausaufgaben vollständig machen.
79
Auch die „Klassische Konditionierung“ gehört zu den behavioristischen Prinzipien. Hier
wird von der Tatsache ausgegangen, dass der Mensch auf bestimmte wahrgenommenen
Reize mit raschen Reaktionen antwortet (= Reflexe). Dabei soll es neben angeborenen
Reflexen, wie beispielsweise das Schließen der Augenlider, auch konditionierte Reflexe
geben, die erlernt werden. Ein Reflex wird erlernt, wenn ein unkonditionierter Reiz, auf
welchen immer eine Reaktion folgt, mit einem anderen Reiz gekoppelt wird. Dieser neue
Reiz löst dann alternativ zum eigentlichen Reiz dieselbe Reaktion aus. Somit wird aus ei-
nem zunächst neutralen Reiz ein konditionierter Reiz, der eine konditionierte Reaktion
auslöst. Als Beispiel ist hier Pawlows Experiment zu nennen: Als natürliche Reaktion spei-
cheln Hunde immer dann, wenn sie Futter (= Reiz) sehen. Mehrmals wurde vor der Aus-
gabe des Futters ein Glockenton ausgelöst. Nach bestimmter Zeit reagierten die Hunde
mit einer Speichelreaktion (= konditionierte Reaktion) auch dann, wenn nur der Glocken-
ton (= konditionierter Reiz) ertönte. Auch bei Menschen konnte nachgewiesen werden,
dass bestimmte konditionierte Reize - vor allem aus der Kindheit - konditionierte emotiona-
le Reflexe, wie beispielsweise Angst auslösen. Es besteht die Möglichkeit, dass durch
konditionierte Reize erlernte Reflexe wieder verlernt werden. Wird eine konditionierte Re-
aktion mehrmals durch den konditionierten Reiz ausgelöst, wobei sie über eine längere
Zeit nicht mit dem unkonditionierten Reiz gekoppelt wird, dann führt der konditionierte Reiz
nach einer bestimmten Zeit nicht mehr zu der konditionierten Reaktion. Ebenfalls führt die
Koppelung eines konditionierten Reizes mit einer anderen Reaktion als die bisher kondi-
tionierte Reaktion zum verlernen dieser Reaktion. Im Gegensatz zu den behavioristi
80 -
schen Ansätzen, bei denen es eher um Theorien zur Förderung des Lernens durch Reize
und den damit verbundenen Reaktionen handelt, setzt sich die Kognitionspsychologie mit
den inneren Vorgängen des Informationsverarbeitungssystems auseinander. Demnach ist
erfolgreiches Lernen durch gelungene Speicherung der Lerninhalte im Langzeitgedächtnis
bedingt. Weiterhin hat das Verstehen dieser Inhalte einen großen Einfluss auf die Speiche-
rung der Lerninhalte. Verstehen wiederum gelingt dann am Besten, wenn eine wider-
spruchsfreie, zusammenhängende und lückenlose Wissensstruktur konstruiert werden
kann (vgl. Abschnitt 2.2.2). Um den gesamten Speichervorgang zusammenzufassen: Wird
ein Informationsangebot betrachtet und werden permanent Informationen aufgenommen,
dann werden diese im Arbeitsgedächtnis repräsentiert. Das Arbeitsgedächtnis versucht,
einen Zusammenhang zwischen den von unterschiedlichen Kanälen eintreffenden Infor-
mationen zu bilden. Dabei wird immer wieder auf das Langzeitgedächtnis zurückgegriffen,
um vorhandene Lücken der hierbei entstandenen Informationsstruktur im Gedächtnis zu
schließen. Darüber hinaus dienen auch Informationen vom jeweils anderen Kanal und
Maßnahmen wie Überschriften, Abbildungen, Zusammenfassungen, Inhaltsangaben usw.
40
der Schließung dieser Lücken. Es wird aus vielen Informationsquellen ein zusammenhän-
gendes neues Wissen konstruiert. Die Güte einer gelungenen Speicherung im Langzeit-
gedächtnis hängt dabei unmittelbar von der Vollständigkeit der Informationsstruktur ab.
Konnte durch die Schließung von Lücken und der Behebung von Widersprüchen eine
mehr oder weniger vollständige Wissensstruktur konstruiert werden, so kann sie besser im
Langzeitgedächtnis verankert werden.
81
Der psychologische Konstruktivismus besagt, dass Vorgänge bei der Informationsver-
arbeitung - wie Wahrnehmen, Verstehen und Lernen - bei jedem Individuum zu unter-
schiedlichen Ergebnissen führen können. Die in Folge dessen entstehenden Wissenskon-
struktionen liegen folglich auch von Mensch zu Mensch unterschiedlich vor. Dies wird da-
mit erklärt, dass bei jeder Person in unterschiedlicher Weise Wissen gespeichert ist und
auch nach der Aufnahme von Informationen diese, je nach Intentionen, Erfahrungen und
Vorwissen unterschiedlich interpretiert werden. Somit ist bei jedem Menschen eine andere
Wissensstruktur vorhanden, d.h. dass bei jeder Person die Lernvorgänge unterschiedlich
ablaufen. Mangold (2007) führt auf Grundlage der genannten Charakteristiken des Men-
schen beim Lernen und des konstruktivistischen Ansatzes einige Eigenschaften auf, die
bei einer nutzerorientierten Gestaltung von E-Learning Angeboten muteinbezogen werden
sollten. Demnach sollten Lernende zur aktiven Erarbeitung des Lernstoffes angeregt
werden, damit sie bei der eigenständigen Lösung von Problemen oder Fragestellungen ihr
eigenes Wissen selbst konstruieren. Lehrangebote, die den Lernenden in die passive Rol-
le drängen, sollten grundsätzlich vermieden werden. Des Weiteren besagt der Konstrukti-
vismus, dass erworbenes Wissen mit der Situation in Verbindung gebracht wird, in der
das Wissen angeeignet wurde. Können Inhalte mit eigenen Erfahrungen in Verbindung
gebracht werden, kann der Wissenserwerb effektiver ablaufen. Hinsichtlich dieser Er-
kenntnisse bietet sich die Darstellung der Lehrinhalte mittels Beispielen aus dem Alltag an.
Anschauliche Illustrationen sind geeignete Mittel, um eine Verbindung zu den Erfahrungen
des Lernenden aufzubauen. Zudem haben Experimente gezeigt, dass Menschen bei abs-
trakten Problemstellungen Schwierigkeiten haben, trotz vorhandenem Wissen, diese auf-
zurufen und auf die Problemstellung anzuwenden. Bei Problemstellungen, die sie mit ihren
Erfahrungen in Verbindung bringen können, zeigten sie jedoch keine Schwierigkeiten, ihr
vorhandenes Wissen anzuwenden. Nicht nur der Erwerb von Wissen, sondern auch des-
sen Abruf ist demnach an Situationen gebunden. Der Wissenserwerb wird als aktiver,
82
situationsgebundener Konstruktionsprozess betrachtet, bei dem jeder einzelne Lernende
seine eigene Wissensstruktur aus unterschiedlichen externen und internen Informations-
quellen aufbaut.
41
2.3.2 Speichern von Wissen
Wie im vorherigen Abschnitt aufgeführt, wird beim Erwerb von Wissen auf die Erfahrungen
und das Vorwissen zugegriffen, was die Existenz mindestens eines Speichers voraussetzt,
in dem diese Informationen gespeichert sind. Wiederum muss das neu erworbene Wissen
irgendwo über eine längere Zeitspanne abgelegt werden können, damit von neu erworbe-
nem Wissen gesprochen werden kann. Auch die spätere Anwendung dieses oder eines
anderen Wissens legt die Existenz eines Speichersystems zugrunde, woraus dieses Wis-
sen abgerufen wird. Dieses System, das Gedächtnis, besteht nach dem Drei-Speicher-
Modell von Atkinson und Shiffrin (1968) aus drei Teilsystemen. Diese drei Systeme sind an
unterschiedlichen Phasen der Informationsverarbeitung beteiligt und unterscheiden sich
hauptsächlich in der Aufbewahrungszeit und Speicherkapazität von aufgenommenen In-
formationen. Bereits in einer frühen Phase der Informationsverarbeitung - bei der Aufnah-
me von Informationen - werden diese vorübergehend gespeichert. Damit Informationen
dauerhaft gespeichert werden können, durchlaufen diese alle drei Teilsysteme. Angefan-
gen im Ultrakurzzeitgedächtnis gelangen sie über das Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsge-
dächtnis) abschließend ins Langzeitgedächtnis. Jedoch erreicht nur ein kleiner Teil der In-
formationen, die sich nach der Informationswahrnehmung (sehr kurzfristig) im Ultrakurz-
zeitgedächtnis befinden, den Weg ins Langzeitgedächtnis. Im Ultrakurzzeitgedächtnis
werden nämlich wahrgenommene Informationen nach Wichtigkeit selektiert. Nur Informa-
tionen, die der Mensch für wichtig empfindet und ihnen somit seine Aufmerksamkeit zu-
wendet, werden an das Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet. Hier findet die eigentliche In-
formationsverarbeitung statt, was der zweiten Bezeichnung als „Arbeitsspeicher“ seinen
Namen gibt. Informationen aus dem Ultrakurzzeitgedächtnis werden hier verarbeitet, zu-
sammengefasst und geordnet, um letztendlich im Langzeitgedächtnis abgespeichert wer-
den zu können. Informationen aus dem Langzeitgedächtnis (z.B. Vorwissen) werden ab-
gerufen und im Arbeitsgedächtnis mit den Informationen aus dem Ultrakurzzeitgedächtnis,
die aus der Umwelt aufgenommen werden, verarbeitet (z.B. beim Verstehen eines Textes).
Nachfolgend werden die Bedingungen für den Übergang von jedem dieser Teilsysteme in
das Andere erläutert, deren Erkenntnisse für eine wirksame Gestaltung von Informations-
angeboten eine bedeutende Rolle spielen.
83
Vom Ultrakurzzeitgedächtnis zum Kurzzeitgedächtnis
Das Ultrakurzzeitgedächtnis zeichnet sich dadurch aus, dass es eine sehr große Spei-
cherkapazität besitzt, wobei die Speicherdauer von Informationen sehr kurz ist. Für jeden
Sinneskanal gibt es dabei ein entsprechendes Register, deren Speicherdauer voneinander
abweicht. Im visuellen Ultrakurzzeitgedächtnis können Informationen bis zu einer Sekunde
und im auditiven Ultrakurzzeitgedächtnis für mehrere Sekunden zwischengespeichert
werden. Innerhalb dieser Zeit werden Informationen entweder ins Kurzzeitgedächtnis
übertragen oder aber überschrieben bzw. gelöscht. Diese sehr kurze Zwischenspeiche-
rung ermöglicht eine durch Blicksprünge verfolgte Szene fließend und kontinuierlich wahr-
zunehmen. Zudem ist es mit dieser sehr geringen Dauer der Zwischenspeicherung mög-
42
lich, zusätzlich zur primären Aufmerksamkeit Informationen zu berücksichtigen, die mit ei-
ner geringeren Aufmerksamkeit beachtet werden. Befinden sich in den Informationen mit
geringerer Aufmerksamkeit Inhalte, die wichtig erscheinen, kann die Aufmerksamkeit dort-
hin gelenkt und die Inhalte analysiert werden. Es wird davon ausgegangen, dass eine vi-
suell dargebotene Information zunächst im visuellen Ultrakurzzeitgedächtnis für ca. 0,5
Sekunden als ein Abbild zwischengespeichert wird. Innerhalb dieser Zeit ist es möglich auf
einen Großteil der dargebotenen Informationen zuzugreifen, ins Arbeitsgedächtnis weiter-
zuleiten und von dort aus wiederzugeben. Dabei kann das Arbeitsgedächtnis nur eine ge-
ringe Menge speichern. Wird diese Zeit überschritten, sind die als Abbild im Ultrakurzzeit-
gedächtnis vorliegenden Informationen nicht mehr vorzufinden. Es kann nur noch auf die
im Arbeitsgedächtnis gespeicherten Informationen zurückgegriffen werden. Bevor Informa-
tionen im Ultrakurzzeitgedächtnis zerfallen, gelangen solche Informationen wahrscheinli-
cher in den Arbeitsspeicher, auf die eine höhere Aufmerksamkeit zugewandt wurde.
84
Vom Kurzzeitgedächtnis zum Langzeitgedächtnis
Das Kurzzeitgedächtnis nimmt sowohl Informationen aus dem Ultrakurzzeitgedächtnis, als
auch aus dem Langzeitgedächtnis auf und verarbeitet diese. Beispielsweise werden beim
Verstehen einer Information Inhalte, die durch die Sinnesorgane aufgenommen werden,
zunächst in das Ultrakurzzeitgedächtnis zwischengespeichert und nach der Selektion zur
Verarbeitung in den Arbeitsspeicher weitergeleitet. Zur Lückenschließung wird das Vorwis-
sen aus dem Langzeitgedächtnis ebenfalls in den Arbeitsspeicher geliefert und mit den
Informationen aus dem Ultrakurzzeitgedächtnis verarbeitet. Es wird davon ausgegangen,
dass im Kurzzeitgedächtnis gleichzeitig zwei bis vier Elemente verarbeitet werden können
und eine Person sich nach der Darstellung an fünf bis neun Elemente erinnern kann. Die
Zahl der Elemente, an die sich eine Person erinnern kann, ist dabei nur bei voller Auf-
merksamkeit und nur für eine relativ kurze Zeit möglich. Nach einer längeren Zeit oder bei
Teilung der Aufmerksamkeit auf andere Informationen, kann sich der Mensch ebenfalls nur
an zwei bis vier Elemente erinnern. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Elemente einfach
(z.B. 5 einzelne Buchstaben) oder komplexer (z.B. 5 Wörter) zusammengesetzt sind. Die-
se Besonderheit bietet die Möglichkeit, die Speicherkapazität zu erhöhen, wenn es gelingt
mehrere einfache Elemente zu einem komplexen Element zusammen zu fassen (Chunk-
bildung). Die Anzahl der gespeicherten einfachen und komplexen Elemente beeinflusst
85
hierbei die Speicherdauer im negativen Sinne. Während ein einziges Element im Kurzzeit-
gedächtnis über hunderte von Sekunden bestehen bleibt, beträgt die Speicherdauer be-
reits von ein paar mehreren Elementen bei wenigen Sekunden. Die Speicherdauer kann
jedoch auf unbestimmte Zeit verlängert werden, wenn die Elemente ständig wiederholt
werden und somit die Aufmerksamkeit auf diese Elemente erhalten bleibt. In das Kurzzeit-
gedächtnis werden nicht nur Informationen aufgenommen. Nach der Verarbeitung werden
daraus auch Informationen zur längerfristigen Speicherung ins Langzeitgedächtnis über-
tragen. Damit Informationen im Kurzzeitgedächtnis fest in das Langzeitgedächtnis über-
43
nommen werden, ist das ständige Wiederholen die einfachste Methode für Inhalte ohne
innere Bedeutung, d.h. ohne das Verständnis des Inhalts (z.B. das Auswendiglernen der
eigenen Kontonummer, vgl. Abschnitt 1.3.1 Erwerb von Wissen). Jedoch werden Informa-
tionen vom Kurzzeitgedächtnis effektiver in das Langzeitgedächtnis übertragen, wenn In-
halte aktiv und intensiv im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden, was den Aufbau von Ver-
knüpfungen zwischen den aufgenommenen und den im Langzeitgedächtnis vorliegenden
Informationen stärkt. Durch eine höhere Anzahl an stärkeren Verknüpfungen steigt die
Leistung der Verankerung im Langzeitgedächtnis. Hierdurch können Informationen mit ei-
ner höheren Leistung behalten werden. Zwischengespeicherte Informationen können da-
bei entweder im imaginären oder im verbalen Format vorliegen.
86
Informationen im und aus dem Langzeitgedächtnis
Im Langzeitgedächtnis hingegen liegen Informationen im verbalen, also bedeutungsnahen
Format vor. Wie im Abschnitt 1.2.2 ausführlich behandelt gehen Informationen im späteren
Verstehensverlauf vom wahrnehmungsnahen in ein bedeutungsnahen Format über. Die
Speicherkapazität des Langzeitgedächtnisses und die Speicherdauer sind nicht begrenzt.
Es werden also beliebig viele Informationen für eine lebenslange Zeit gespeichert, d.h.
nicht mehr gelöscht. Manchmal kann es vorkommen, dass bestimmte Informationen nicht
abgerufen werden können, was jedoch meist an Zugangshindernissen beim Aufruf dieser
Informationen liegt. In Abschnitt 1.3.1 wurde beschrieben, dass man von Wissen spricht,
wenn Informationen (oder Erfahrungen) erfolgreich in das Langzeitgedächtnis aufgenom-
men werden konnten. Dabei wird eine Wissensstruktur aus Verbindungen von sowohl be-
deutungsnahen Begriffen als auch Handlungen zueinander konstruiert.
87
Diese Begriffe und Handlungen werden als Knoten und ihre Beziehungen zueinander als
Verbindungen dargestellt, die ein Netzwerk bilden.
44
Abbildung 2.22: Zusammenspiel von Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis88
Es wird angenommen, dass die Informationen, bzw. das Wissen, im Langzeitgedächtnis
im passiven Zustand vorliegen und erst dann aktiviert werden, wenn auf diese zur Verar-
beitung im Arbeitsgedächtnis zugegriffen wird. Informationen werden also nicht hin und her
geschoben oder kopiert. (Abb 2.21)
2.3.3 Abruf und Anwenden von Wissen
Im vorherigen Abschnitt wurde erwähnt, dass nach einer erfolgreichen Speicherung im
Langzeitgedächtnis Informationen nicht verloren gehen, sondern ein Vergessen oder ein
Scheitern des Erinnerns - meist aufgrund von Problemen beim Abruf dieser Informationen
- fehlschlagen. Deswegen ist es zunächst wichtig, zu wissen, welche Bedingungen erfüllt
sein müssen, welche Vorgänge beim Abruf stattfinden, damit Informationen aus dem
Langzeitgedächtnis abgerufen werden können, und welche Unterschiede zwischen den
Informationen aus dem Langzeitgedächtnis beim Speichern und nach dem Abruf vorlie-
gen. Erst dann wird erkennbar sein, warum manche Informationen schnell und manche
Informationen nicht oder erst spät vorliegen.
88
Bedingungen zum gelingen eines Abrufs
Der Abruf einer gespeicherten Information beim Menschen erfolgt nicht dadurch, dass der
Speicherort der Information abgefragt wird, sondern dadurch, dass ein Hinweisreiz vor-
liegt, der eine gewisse Ähnlichkeit mit der abgefragten Information im Langzeitgedächtnis
besitzt oder eine Verbindung zu diesen enthält. Je enger die gespeicherte Information mit
dem abfragenden Hinweisreiz verbunden ist, desto eher wird diese Information abgerufen.
Dabei spielt die Situation während der Abfrage durch den Hinweisreiz eine wichtige Rolle,
da auch beim Speichern einer Information gleichzeitig Informationen über die derzeitige
Situation ins Langzeitgedächtnis aufgenommen werden, die dann miteinander vernetzt
werden. Daraus lässt sich schließen: Je ähnlicher die Situation bei einer Abfrage durch
den Hinweisreiz und die Situation beim Speichern ist, desto besser erfolgt der Abruf einer
gespeicherten Information. Demnach scheitert das Erinnern umso wahrscheinlicher, je un-
terschiedlicher oder schwächer der Kontext zwischen dem Speichern und dem Abruf ist.
Anhand mehrerer Experimente konnte dabei gezeigt werden, dass sich bei diesem Phä-
nomen eine Situation auf einen Ort , auf Emotionen , auf Geräusche , auf Gerüche
89 90 91 92
oder auf Abstraktionsgrade beziehen kann. Je ähnlicher also der Ort, die Emotion, der
93
Geruch oder der Abstraktionsgrad beim Speichern bzw. Lernen und beim Abruf einer In-
formation sind, desto besser gelingt das Erinnern bzw. Anwenden.
Vgl. Balch/Lewis (1996), S.1354ff.
91
Vgl. Schab (1990), S. 648ff.
92
Vgl. Johnson-Laird/Wason (1977).
93
45
Beschaffenheit der Informationen nach dem Abruf
Beim Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis werden diese Informationen
nicht im selben Zustand in das Arbeitsgedächtnis übertragen, wie sie zum Zeitpunkt des
Speicherns beschaffen waren. Der Abrufvorgang sollte auch nicht als eine Kopie der In-
formationen aus dem Langzeitgedächtnis in das Arbeitsgedächtnis verstanden werden,
sondern als ein Rekonstruktionsprozess, bei dem die abzurufende Information aus ihren
Elementen im Gedächtnis, aus dem Wissen, aus Vermutungen und aus der derzeitigen
Situation zusammengesetzt wird. Dabei kann es zu Änderungen der Inhalte kommen, so
dass die rekonstruierte Information von der Information zum Zeitpunkt des Speicherns ab-
weicht. Experimente (z.B. Barlett 1932) haben gezeigt, dass im Laufe der Zeit einst ge
94 -
speicherte Informationen vereinfacht, frei von Details und verkürzt wiedergegeben werden.
(= Nivellierung). Des Weiteren kann der Ton auf unwesentliche Details gelegt (= Akzentu-
ierung) und ungewöhnliche Informationsbezeichnungen in geläufige Bezeichnungen ge-
ändert werden, die den Vorstellungen der Person eher entsprechen. Außerdem werden
Informationen, die zu den Vorstellungen der Person passen, besser abgerufen, als Infor-
mationen, die nicht dazu passen. Sind die Informationen, die nicht zu den Vorstellungen
passen jedoch besonders auffällig, sodass sie die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, dann
werden solche Informationen ebenfalls gut abgerufen.Außerdem können Informationen
hinzukommen, die den Vorstellungen der Person entsprechen, obwohl diese Informatio-
nen nicht gespeichert wurden. Zu einer veränderten Rekonstruktion von Inhalten kann un-
ter Anderem die Wortwahl führen. In einem Experiment wurde veranschaulicht, dass die
Formulierung einer Frage bemerkenswerten Einfluss auf das Erinnern haben kann. Dabei
hat sich gezeigt, dass die abzurufende Information von der vorgegebenen Bezeichnung in
der Frage abhängig war. Auch Detailinformationen wurden je nach vorgegebener Be-
zeichnung an die damit verbundenen Vorstellungen angepasst. In einem anderen Expe
95 -
riment konnte gezeigt werden, dass auch visuelle Formen, die zusammen mit einer Be-
zeichnung versehen sind, beim späteren Erinnern von der ursprünglichen Darstellung ab-
wichen und sich an die vorgegebenen Bezeichnungen orientierten. Weiterhin hat sich her-
ausgestellt, dass sich eine sprachliche Festlegung visueller Informationen, für die eine ex-
akte sprachliche Bezeichnung kaum möglich ist, beim Speichern und Erinnern negativ
auswirken kann. Es können zudem durch die Frageformulierung (falsche) Informationen in
Erinnerungen eingegliedert werden. Da der Erinnerungsvorgang ein Rekonstruktionspro-
zess ist, bei dem die zu erinnernde Information aus intern und extern verfügbaren Informa-
tionen konstruiert wird, können dabei unzutreffende Informationen unterschoben werden.
Dadurch kann die Erinnerung einer Person beeinflusst werden, so dass sie sich an Infor-
mationen zu erinnern glaubt, die eigentlich nicht im Gedächtnis abgespeichert waren.
96
Vgl. Mangold (2007), S. 199.
94
Vgl. Lotus & Palmer (1974), S. 586.
95
46
2.4 Einflussfaktoren auf unterschiedliche Informationsverarbeitung
Da Menschen sich hinsichtlich ihrer biologischen, physischen und psychischen Eigen-
schaften unterscheiden, sollten bei einer wirksamen Informationsgestaltung auch Unter-
schiede berücksichtigt werden, die sich auf die in Abschnitt 2.1 - 2.4 beschriebenen, Stu-
fen der Informationsverarbeitung auswirken können. Dabei können verschiedene psycho-
logische Zustände (wie z.B. Angst) in bestimmten Situationen eintreten, die an äußere Be-
dingungsfaktoren gebunden sind. Solche Zustände sind nicht anhaltend, sondern klingen
nach der Auflösung der Situation ab. Allerdings gibt es auch Menschen, die fortwährend
solchen psychischen Zuständen ausgesetzt sind. Diese Zustände sind nicht an Situatio-
nen gebunden (z.B. Intelligenz, Feldabhängigkeit, Angstneigung usw.). Sie sind dann dau-
erhafte Merkmale, die eine (dauerhafte) Unterscheidung von Menschen ermöglicht und
werden deshalb auch „(kognitive) Personenmerkmale“ genannt. Personenmerkmale kön-
nen Auskunft über die Verhaltensbereitschaft einer Person erteilen. Manche dieser Merk-
male können sich auf die Informationsverarbeitung eines Menschen auswirken und das
Erleben sowie Verhalten beeinflussen. Auch mit dem Alter und dem Fachwissen kann die
Informationsverarbeitung beim Menschen anders als gewöhnlich erfolgen. Deshalb ist es
bei der Gestaltung von Informationsangeboten wichtig, (bei Kenntnis) die Merkmale so zu
berücksichtigen, dass die Gestaltung deren Informationsverarbeitung nicht negativ beein-
flusst, aber ggf. positive Auswirkung darauf hat.
2.4.1 Kognitive Persönlichkeitsmerkmale
Das wichtigste Persönlichkeitsmerkmal, das eine Auswirkung auf die Informationsverarbei-
tung des Menschen hat, ist die Intelligenz. Sie wird im Allgemeinen als „die Fähigkeit zum
erfolgreichen Handeln in komplexen Problemsituationen“ definiert. Intelligenz lässt sich
97
nach Thurston & Thurston (1941) in die Komponenten der sprachlichen Intelligenz,
Wortflüssigkeit, numerischen Intelligenz, räumlichen Intelligenz, Gedächtnis,
Wahrnehmungsgeschwindigkeit und schlussfolgerndes Denken unterteilen. Darüber
hinaus wird zur Bestimmung von Intelligenz zwischen einem „verfestigten“ und einem
„flüssigen“ Intelligenzanteil unterschieden. Während sich die verfestigte Intelligenz auf
Grundlage von Erfahrungen und Bildung mit dem Alter entwickelt, ist die flüssige
Intelligenz weitgehend von Geburt an vorhanden. Dabei ist Wissen (Erfahrungen und
Bildung) - und somit die verfestigte Intelligenz - im Langzeitgedächtnis verankert, während
die flüssige Intelligenz von den Leistungen des Arbeitsgedächtnisses abhängig ist. Es hat
sich erwiesen, dass eine Person mit höherer Intelligenz in bestimmter Zeit mehr und
schneller Informationen im Arbeitsgedächtnis verarbeiten kann, als eine Person mit einer
weniger hohen Intelligenz. Weiterhin kodieren Personen mit höherer sprachlicher
Intelligenz Informationen hauptsächlich im verbalen Format und Personen mit höherer
räumlicher Intelligenz im visuellen Format. Es hat sich außerdem herausgestellt, dass
Personen, die eine höhere sprachliche Intelligenz besitzen und Informationsangebote in
47
verbaler Form bevorzugen, visuelle Inhalte schneller ins verbale Format umwandeln und in
der Form verarbeiten, hingegen Personen mit höherer räumlicher Intelligenz die
Informationsformate in visueller Form bevorzugen und Inhalte ins imaginäre Format
umwandeln (Visualisierer) sowie schneller bei der Umwandlung und bei der Verarbeitung
sind. Ein weiteres Persönlichkeitsmerkmal, das die Informationsverarbeitung des
98
Menschen dauerhaft beeinflusst, ist die Feldabhängigkeit. Sie gibt die Intensität an, wie
sehr eine Person von umgebenden Bedingungen bei der Aufnahme eines
Informationsangebots beeinflusst wird. Eine hohe Feldabhängigkeit bedeutet, dass die
Person sich bei der Beurteilung einer Information sehr stark von deren Umgebung
beeinflussen lässt. Eine niedrige Feldabhängigkeit (Feldunabhängigkeit) hingegen
bedeutet, dass die Person sich sehr stark mit der gegebenen Information vertraut macht
und kaum externe Gegebenheiten auf seine Bewertung einwirken lässt. Auch
„Reflexivität“ und „Impulsivität“ sind Merkmale, die auf die Verarbeitung von
Informationen unterschiedlich einwirken. Reflexivität beschreibt eine intensivere,
detailliertere und zeitaufwendige Verarbeitung eines Informationsangebotes. Impulsive
Menschen hingegen verarbeiten Informationsangebote eher oberflächlicher, flüchtiger und
somit fehlerhaft. Reflexive Menschen lassen sich bedachtsamer von Überlegungen
anderer Menschen überzeugen als Impulsive, halten jedoch an diese fest, sobald sie
davon überzeugt sind. Des Weiteren ist die kognitive Strukturiertheit ein Persönlich-
keitsmerkmal, das beschreibt, in welchem Maße Überlegungen einer Person strukturiert
erfolgen. Menschen mit hoher kognitiver Strukturiertheit erwägen bei einer
Entscheidungsfindung mehrere Betrachtungswinkel, als Menschen mit weniger hoher
kognitiver Strukturiertheit. Für Menschen mit weniger hoher kognitiver Strukturiertheit
sollten Informationsangebote sollten einfach strukturiert und Schritt für Schritt dargeboten
werden.
99
2.4.2 Alter und Entwicklung
Da sich das Denken beim Menschen im Laufe der Zeit, von Geburt bis zum fortgeschritte-
nen Alter, entwickelt, kommt es dabei zu erkennbaren Unterschieden in der Informations-
verarbeitung. Während bestimmte Fähigkeiten und Leistungen beim Denken zunächst zu-
nehmen, lassen sie im späten fortgeschrittenen Alter deutlich nach. Die zunehmende Dif-
ferenzierung in der geistigen Entwicklung des Kindes stellte Pignet (1969) durch eine Un-
terteilung in vier Phasen dar. Demnach verändert sich mit zunehmendem Alter das men-
schliche Denken durch Anwachsen der Intelligenz und das kindliche Denken geht vom
Konkreten zum Abstrakten, vom Einfachen zum Komplexen über und wird perspektiven-
reich. Die einzelnen Phasen gliedern sich hierbei wie folgt:
•Sensomotorische Phase: (0-2 Jahre)
Während dieser Phase baut das Kind die Intelligenz mithilfe von Reaktion auf sensorische
Reize und motorisches Handeln auf. Es fängt an, die Welt zu erkunden, indem er bemerkt,
48
dass Handlungen (-auch seine eigenen-) Auswirkungen auf die Umwelt haben. Hierdurch
entwickelt sich vor allem die Planung von zielgerichtetem Handeln. Das Kind lernt, dass
Objekte weiterhin vorhanden sind, auch wenn sie nicht mehr in seinem Blickfeld sind, und
kann zwischen Objekten und sich selbst unterscheiden.
• Präoperationale Phase: (2-7 Jahre)
In dieser Phase fängt der Denkprozess an, sich zu ändern. Im Alter von zwei bis vier Jah-
ren entwickelt sich das vorbegriffliche und bildhafte Denken und das Kind kann sich sym-
bolisch Objekte und Handlunge vorstellen. Es ist außerdem in der Lage, erste Worte zu
sprechen. Von vier bis sieben Jahren erweitert es sein Vorstellungsvermögen, ist jedoch
nicht in der Lage, seine Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehr als ein Merkmal eines Ge-
genstandes zuzuwenden. Außerdem kann es einen Gegenstand oder eine Szene nur aus
seiner eigenen Perspektive beurteilen (egozentrisches Denken). Es ist auch nicht fähig,
eine Beziehung zwischen mehreren Handlungen herzustellen, sondern jede Handlung als
individuelles Ereignis zu beachten.
• Konkretoperationale Phase: (7-12 Jahre)
Ab dem siebten Lebensjahr kann das Kind nun mehrere Merkmale gleichzeitig berücksich-
tigen und Objekte bzw. Szenen aus mehreren unterschiedlichen Perspektiven beurteilen.
Außerdem kann es jetzt eine Beziehung zwischen zusammenhängenden Handlungen
herstellen und daraus Schlüsse ziehen.
• Formaloperative Phase: (12-18 Jahre)
Das Kind ist nun nicht mehr an konkrete Gegebenheiten gebunden und kann darüber hin-
aus auch aus abstrakten Inhalten logische Schlussfolgerungen ziehen. Seine Schlussfol-
gerungen bezieht es nicht mehr nur auf vorgegebene Informationen. Viel mehr bildet es
auch Annahmen bzw. Hypothesen und wertet diese aus.
Im fortgeschrittenen Alter hingegen nimmt die Fähigkeit zum Wahrnehmen mit dem Auge
und dem Ohr beträchtlich ab. Auch nimmt die Verarbeitungsgeschwindigkeit und die Ver-
arbeitungskapazität in gewissem Maße ab. Dies versuchen ältere Menschen mit ihrem
ausgeprägteren Fachwissen und ihren Erfahrungen auszugleichen. Neue Informationen
können nur noch unzulänglich geordnet, gespeichert und abgerufen werden, während In-
formationen, die im jungen Alter gespeichert wurden gut wieder abgerufen werden kön-
nen.
2.4.3 Erfahrungen
Durch die Unterschiede im Fachwissen kommt es zwischen Laien und Experten vor allem
beim Wahrnehmen, Verstehen und Interpretieren von Informationsangeboten zu unter-
schiedlichen Ergebnissen. Bereits bei der perzeptuellen Gruppierung, beim Erkennen von
Informationen, nehmen Experten andere Elemente als zusammengehörig wahr, als Laien.
Während Letztere nach der oberflächlichen visuellen Anordnung gruppieren, richtet sich
die Gruppierung bei Experten eher auf die tieferen logischen Prinzipien oder einheitlichen
inneren Funktionalitäten. Dies ist nur dann möglich, wenn die Funktionalität bzw. die inne-
re Struktur des Fachgebiets durch langjährige Erfahrung bekannt ist. Beispielsweise wur-
49
den in einem Versuch erfahrenen Programmierern und Laien Anweisungen einer Pro-
grammiersprache vorgelegt, die sie ihrer Empfindung nach in eine zusammengehörige
Ordnung bringen sollten. Als Ergebnis haben Programmier-Laien diejenigen Sprachele-
mente gruppiert, die nach oberflächlicher Bewertung ähnlich waren. So haben sie bei-
spielsweise ELSE und END zusammengeführt, während erfahrene Programmierer IF,
THEN, ELSE als eine Gruppe empfunden haben, da diese Elemente eine zusammenge-
hörige bedingte Struktur in der Programmiersprache (z.B. PASCAL) bilden.
100
50
2.5 Einflussfaktoren auf das Verhalten und Handeln des Menschen
Anders als bei Reflexen, die automatisch zu einer bestimmten Verhaltensweise führen,
wird eine Verhaltensweise meist infolge eines vorliegenden Grundes oder einer Ursache
ausgelöst. Anders ausgedrückt, treiben vorliegende Gründe für das Erreichen eines Ziels
oder Motive als Ursachen den Menschen an, entsprechend zu handeln. Wenn sich also
jemand ein Informationsangebot ansieht, liegt dem ein bestimmtes Ziel oder ein Motiv zu-
grunde. Dementsprechend hat der Nutzer bestimmte Anforderungen bzw. Erwartungen an
den Inhalt dieses Informationsangebotes, die er durch dessen Nutzung bzw. Betrachtung
zu erfüllen hofft. Man kann auch sagen, dass der Nutzer zielstrebig seinen Bedarf an In-
formationen durch die Nutzung des Informationsangebotes begleichen will. Der Inhalt von
Informationsangeboten sollte sich also mit den Erwartungen des Nutzers decken, um sei-
nen Erwartungen nachzukommen und dem Erreichen seines Zieles beizutragen.
101
2.5.1 Bedürfnisse und Wünsche
Nach Maslow (1943) gibt es zwei Bedürfniskategorien, die er anhand einer Pyramide ver-
anschaulicht (vgl. Abb. 2.22). Zum einen sind das die Defizitbedürfnisse und zum anderen
die Wachstumsbedürfnisse.
Defizitbedürfnisse ergeben sich, wenn ein Mangelzustand vorliegt. Wird der Mangelzu-
stand aufgehoben, ist das Bedürfnis befriedigt. Nach einer gewissen Zeit tritt der Mangel-
zustand jedoch von neuem ein. Das Bedürfnis, zu Essen, bekommt man beispielsweise
vor allem dann, wenn man Hunger hat. Nachdem man genug gegessen hat, ist das Be-
dürfnis nach Nahrung vorerst befriedigt. Zu den Defizitbedürfnissen zählen dabei folgende
Arten:
• körperliche Grundbedürfnisse (Atmung, Nahrung, Wärme, Schlaf, Sexualität)
51
Abbildung 2.23: Bedürfnispyramide nach Maslow
• Sicherheit (Unterkunft, Gesundheit, Schutz vor Gefahren, Ordnung)
• soziale Beziehungen (Freundeskreis, Partnerschaft, Liebe, Nächstenliebe, Fürsorge,
Kommunikation)
Wachstumsbedürfnisse hingegen setzen keinen Mangelzustand voraus und können
auch nie wirklich befriedigt werden. Das heißt, dass das Mittel, wonach Bedarf besteht,
reichlich erhalten ist, man aber trotzdem nie genug davon hat und immer mehr will. Hierzu
gehören folgende Bedürfnisarten:
• soziale Anerkennung (Macht, Karriere, Status, Wohlstand)
• Selbstverwirklichung (Individualität, Selbstentfaltung)
In der Bedürfnispyramide sind die Bedürfnisarten auf verschiedenen Ebenen verteilt. Defi-
zitbedürfnisse nehmen die unteren Ebenen ein und Wachstumsbedürfnisse die Oberen.
Diese Rangordnung lässt sich so lesen, dass zunächst die unteren Ebenen befriedigt sein
müssen, damit die weiter oben rangierten Ebenen befriedigt werden können. Bevor also
die Wachstumsbedürf-nisse befriedigt werden können, müssen die Defizitbedürfnisse er-
füllt sein. Die Befriedigung von Bedürfnissen kann dabei eine motivierende Wirkung für
das menschliche Handeln haben. Sollten die Defizitbedürfnisse in den unteren Ebenen
befriedigt sein, ist eine weitere Motivation in dieser Richtung nicht mehr möglich. Obwohl
die Bedürfnispyramide sich als Maßnahmen für Mitarbeitermotivation vor allem in der Ar-
beitswelt durchgesetzt hat, wird dieser Theorie jedoch in der Anwendung auf andere Kultu-
ren und anderen Einsatzbereichen viel Kritik ausgeübt. Für die Anwendung in der Wer
102 -
bung beispielsweise ist der Ansatz eher unbrauchbar, da die in der Bedürfnispyramide als
Voraussetzung geltenden untergeordneten Ebenen für Werbung kaum relevant sind.
Gleichzeitig wird auf - für kundenorientierte Werbung wichtige - Sachverhalte im Pyrami-
den-Ansatz kaum eingegangen. Für die Verhältnisse in der Werbung empfiehlt Felser
(1997), bei potentiellen Kunden eher auf Wünsche, anstatt auf (Defizit-)Bedürfnisse einzu-
gehen, da das Ziel von Werbungen ist, „Wünsche bei den Kunden zu wecken, die Prioritä-
ten für bestimmte Wünsche zu erhöhen und Wege aufzuzeigen, wie solche Wünsche er-
füllt werden können.“
103
Auch bei der Gestaltung von Informationsangeboten sollten die Wünsche der Nutzer im-
mer berücksichtigt werden. Nur wenn die Wünsche beim Nutzen eines Informationsange-
botes berücksichtigt werden, sei es das Kaufen eines Produkts, das Herunterladen eines
Dokuments, das Aneignen von neuem Wissen oder die Suche nach bestimmten Informa-
tionen, können relevante Inhalte bestimmt und zielgerichtet gestaltet werden.
52
2.5.2 Motive und Motivation
Motive bringen eine Verhaltensbereitschaft mit sich und können ein bestimmtes Verhalten
verursachen. Ist bei einem Menschen ein Motiv vorhanden, dann ist dieser Mensch moti-
viert, ein bestimmtes Verhalten auszuführen. Ein Motiv hat dabei eine (das Verhalten) trei-
bende und lenkende Wirkung. Das heißt also, dass bei einem Mensch erst bei vorliegen-
dem Motiv eine Bereitschaft zu einer entsprechenden Verhaltensweise geweckt wird, die
in eine bestimmte Richtung gelenkt wird. Motive können sowohl vorübergehend als auch
überdauernd sein. Während vorübergehende Motive nicht immer wirksam sein müssen,
wird bei überdauernden Motiven davon ausgegangen, dass sie immer wirksam sind und
zur Bereitschaft einer bestimmten Verhaltensweise führen.
104
Bei der Gestaltung von Informationsangeboten ist zu berücksichtigen, dass Motive einen
Einfluss auf Wahrnehmungsprozesse haben und somit unterschiedliche Ergebnisse her-
vorrufen können (vgl. Abschnitt 1.2.2 „Vorgänge beim Verstehen“).
Deshalb ist es wichtig, sich vorher zu überlegen, welche Inhalte Menschen zum Handeln
bewegen. Hierzu ist auf der Webseite kommdesign.de von Wirth eine vereinfachte Liste
von Motivationen aufstellt, die darstellen soll, welche Funktionen diese haben, mit welchen
Verhaltenszielen sie verknüpft sind und wodurch sie ausgelöst werden (Abb. 2.23) Damit
Inhalte in einem Informationsangebot ein bestimmtes Verhalten auslösen und somit eine
Motivation wirksam aktivieren können, müssen sie die Motive und Bedürfnisse des Nut-
zers direkt ansprechen und der Nutzer muss direkt erkennen können, was die Inhalte ihm
bieten. Ein Motiv aktiviert also eine Person, eine bestimmte Handlung auszuführen, die
zum Erreichen eines bestimmten Ziels ausgerichtet ist.
53
54
Abbildung 2.24: Liste von Motivationen und ihre Bedeutungen (aus kommdesign.de)
2.5.3 Ziele
Wie aus den Abschnitten zuvor ersichtlich wird, spiegeln sich Bedürfnisse, Wünsche und
Motive von Nutzern in der Verfolgung eines bestimmten Zieles wieder. Setzt sich jemand
mit einem Informationsangebot auseinander, beispielsweise bei der Nutzung einer Web-
seite, hat er ein bestimmtes Ziel vor Augen (z.B. das Herunterladen einer Bedienungsan-
leitung). Das vorhandene Ziel hat dabei die Funktion, die Handlungen der Person in eine
bestimmte Richtung zu lenken. Um zu seinem Ziel zu gelangen, müssen oft mehrere
Schritte, so genannte untergeordnete Ziele, durchlaufen werden. Diese Zielstrukturen
werden im Arbeitsgedächtnis des Menschen für die Planung seines Handelns aufgebaut
und sowohl motorisch (nach Außen sichtbar) als auch mental (als Vorgang der Informati-
onsverarbeitung) abgehandelt. Je nach Komplexität bzw. Einfachheit der Webseite kann
es dabei zu mehr oder weniger zielführenden, aber auch kontraproduktiven Handlungen
kommen. Solche kontraproduktiven Handlungen verweisen auf Probleme auf dem Weg
zum Erreichen des Ziels.
TOTE-Einheit
Solche Handlungsplanungen und deren Abfolge werden in Form eines aus der Kybernetik
stammenden Modells, die TOTE-Einheit, dargestellt. Nach diesem Modell wird die Hand-
lungsplanung zum Erreichen eines (elementaren) Zieles als die TOTE-Einheit bezeichnet.
Eine TOTE-Einheit besteht dabei aus Prüf- und Handlungsphasen. In den Prüfphasen wird
geprüft, ob der aktuelle Zustand eines Sachverhaltes oder Objekts mit dem gewünschten
Zielzustand übereinstimmt (= Test). Ist der Zielzustand noch nicht erreicht, wird in der
Handlungsphase eine zielführende Aktion ausgeführt (= Operate). Danach wird erneut
überprüft, ob der Zielzustand erreicht worden ist (= Test). Stimmen Ist- und Soll-Zustand
(Zielzustand) überein, ist keine Handlung mehr auszuführen (= Exit). Wird der Zielzustand
nach der Handlung jedoch noch nicht erreicht, wird eine weitere Handlung ausgeführt und
erneut überprüft, ob der Zielzustand erreicht wurde. Dies wird bis zu erreichen des Zielzu-
standes wiederholt. Um komplexere Handlungsstrukturen zum Erreichen eines überge-
ordnetes Zieles darzustellen, wird eine Hierarchie von TOTE-Einheiten gebildet. Die ein-
zelnen TOTE-Einheiten bilden dabei jeweils die untergeordneten Ziele der übergeordneten
Ebene, die abgearbeitet werden müssen, um das übergeordnete Ziel zu erreichen. Aller-
dings ist es mit dem Modell der TOTE-Einheit nicht möglich, Handlungsplanungen darzu-
stellen, bei der die Handlungsschritte zur Erreichung eines Zielzustandes nicht von Anfang
55
Abbildung 2.25: Die TOTE-Einheit (nach Miller, Glanter & Pilbram)
an bekannt sind. Da sich je nach Situation erst im Ablauf der Abhandlung eines unterge-
ordneten Zielzustandes (falls nicht direkt erreichbar) ein neues Unterziel ergeben kann
oder ein weiteres Mittel (Werkzeug) zur Erreichung des Zielzustandes benötigt wird, müss-
te es möglich sein, ein weiteres Unterziel zu erzeugen, das die Funktion hat, zum vorerst
nicht erreichbaren Ziel zu gelangen.
105
Mittel-Ziel-Analyse
Mit dem Modell der Mittel-Ziel-Analyse als Erweiterung der TOTE-Einheit ist es möglich,
Situationen darzustellen, in der das erforderliche Mittel für das Erreichen eines Teilzieles
nicht vorliegt. Dies wird durch Formulierung der Beschaffung eines geeigneten Mittels als
ein neues Teilziel gewährleistet. Hier wird ein vorliegendes Ziel zunächst in Unterziele auf-
geteilt. Anschließend wird nach einem Mittel gesucht, das die Funktion bietet, das Unter-
ziel zu erreichen. Ist das Mittel nicht vorhanden, kann als weiteres Unterziel die Herstel-
lung eines Mittels mit dieser Funktion erzeugt werden. Das Erreichen eines Ziels wird also
nicht gleich eingestellt, wenn es nicht direkt erfüllt werden kann. Es wird eher versucht, ein
Mittel zu finden oder zu erzeugen, das die Funktion bietet, das angestrebte Ziel zu errei-
chen.
106
GOMS-Verfahren
Für die Untersuchung und Darstellung der Mensch-Computer-Interaktion mit einer Benut-
zerschnittstelle hat sich das GOMS-Verfahren durchgesetzt. GOMS erlaubt es, durch
Schätzungen der Bearbeitungs- und Lernzeiten Vorhersagen zu treffen, inwieweit ein Nut-
zer gewisse Vorkenntnisse für die Bedienung eines Systems besitzen muss, um eine be-
stimmte Aufgabe lösen zu können. Hierdurch können Problemstellen in einer Benutzer
107 -
schnittstelle aufgedeckt und Verbesserungen vorgenommen werden.
Beim GOMS-Verfahren werden allgemeine Ziele (= Goals) hierarchisch in einzelne über-
geordnete und untergeordnete Ziele zerlegt.
• Beispiel: GOAL: (VERSCHIEBEN, ABSCHNITT)
- GOAL: (MARKIEREN, ABSCHNITT);
- GOAL: (AUSSCHNEIDEN, ABSCHNITT)
- GOAL: (EINFÜGEN, ABSCHNITT))
Ziele werden durch mehrere elementare Aktivitäten (= Operators) beschrieben, die durch
perzeptuelle, geistige oder motorische Handlungen ausgeführt werden.
• Beispiel: (KLICKEN, MAUSTASTE)
(LOS LASSEN, MAUSTASTE)
(DOPPELKLICKEN, MAUSTASTE)
(KLICKEN, RECHTE MAUSTASTE
56
(AN ANFANG BEWEGEN, CURSOR)
(AN ENDE BEWEGEN, CURSOR)
Welche Kombination von Aktivitäten zum Erreichen eines Zieles führen, werden dabei
durch Methoden (= Methods) festgelegt.
• Beispiel: GOAL: (MARKIEREN, ABSCHNITT)
(AN ANFANG BEWEGEN, CURSOR)
(KLICKEN, MAUSTASTE)
(AN ENDE BEWEGEN, CURSOR)
(LOS LASSEN, MAUSTASTE)
Manchmal können je nach Bedingungen oder aktuellem Zustand mehrere Methoden zu
einem Ziel führen. Beispielsweise kann beim Markieren eines Textabschnittes der Cursor
bereits am Anfang des Abschnittes platziert sein. Dann ist das Bewegen des Cursors an
den Anfang des Textabschnittes nicht mehr nötig. Anders ist es, wenn der Cursor sich an
einer anderen Stelle befindet. Dazu werden Regeln (= Rules) definiert, die entscheiden,
wann welche Methoden ausgeführt werden.
• Beispiel: GOAL: (MARKIEREN, ABSCHNITT)
(AN ANFANG BEWEGEN, CURSOR) wenn Cursor nicht am Abschnitts-Anfang
(KLICKEN, MAUSTASTE)
(AN ENDE BEWEGEN, CURSOR)
(LOS LASSEN, MAUSTASTE)
Aus diesem Beispiel wird deutlich, dass in höheren Ebenen der Hierarchie positionierte
Ziele eher allgemeine Aufgaben darstellen und durch untergeordnete Ziele konkretisiert
werden. Hierbei sind die Methoden und die darin enthaltenen Operationen eines Ziels im-
mer mehr von der Benutzeroberfläche abhängig, je weiter unten das Ziel in der Hierarchie
angeordnet ist. Eine GOMS-Analyse erfolgt durch die Verfeinerung der übergeordneten
Ziele in der Hierarchie bis auf der untersten Ebene, Ziele aus Methoden mit elementaren
Operationen, die nicht weiter zerlegt werden können, erreicht worden sind. Anhand einer
GOMS-Analyse kann dann der Lernaufwand für die Bedienung, der mentale Aufwand
während der Bedienung und der Ausführungsaufwand von Aktionen zum Erreichen eines
Ziels abgeschätzt und bewertet werden. Außerdem können qualitative Bewertungen zu
den Merkmalen einer Benutzeroberfläche, wie Natürlichkeit, Vollständigkeit, Klarheit, Kon-
sistenz und Effizienz gemacht werden. Darüber hinaus hilft die GOMS-Analyse, kriti
108 -
sche Stellen herauszufinden und somit Fehler bei der Entwicklung zu vermeiden.
57
3. Regeln der visuellen und funktionellen Gestaltung
Um interaktive Videos wirksam einsetzen zu können ist vor allem eine ästhetische und auf
die Zielgruppe abgestimmte visuelle Gestaltung, aber auch auf ihre Erwartungen und
Wünsche zugeschnittene Auslegung funktionaler und interaktiver Elemente essentiell. In
diesem Kapitel werden deshalb die wichtigsten Regeln und Mittel der Gestaltung darge-
stellt, die besonders für die Erstellung von interaktiven Videos in Frage kommen können
und die in Kapitel 2 beschriebenen theoretischen Erkenntnisse in der visuellen Ebene un-
terstützen sollen. Dabei werden die Besonderheiten von interaktiven Videos, wie bei-
spielsweise das Anhängen von (druckbaren) Dokumenten, berücksichtigt und teilweise
auch auf grundlegende Regeln der Gestaltung für den Druck eingegangen.
3.1 Das Layout
Das Layout beinhaltet die gesamte Gestaltung eines Informationsangebots, bei der die
Aufteilung ihrer Fläche in unterschiedliche Bereiche und Anordnung aller Elemente, die auf
ihr platziert werden, geplant wird. Bevor die Einteilung einer Fläche in verschiedene Berei-
che oder die Anordnung verschiedener Elemente auf einer Grundfläche vorgenommen
wird, muss zunächst überlegt werden welches Format für die Grundfläche festgelegt wer-
den sollte.
3.1.1 Grundfläche und Format
Zu Beginn eines Gestaltungsprozesses eines visuellen Informationsangebots sollte im
Normalfall immer zuerst das passende Format für die Grundfläche, auf der die Elemente
angeordnet werden sollen, gewählt werden. Da das Format eines Informationsangebots
auch den Charakter der Gestaltung mitbestimmt und aufgrund hardware- und software-
bedingter Rahmenbedingungen das Format in seinen Maßen vorgegeben sein kann, sind
unter anderem folgende Punkte bei der Wahl des richtigen Formats entscheidend:
109
• Art und Eigenschaften des Mediums: Das Zielmedium - ob Tageszeitung, Magazin,
Buch, Flyer, Visitenkarte, Poster, Computermonitor, PDA oder Smartphone - ist mit
seinen entsprechenden Produkteigenschaften ein entscheidender Faktor für die Be-
stimmung der richtigen Größe und Ausrichtung (Hoch- oder Querformat) der Abbil-
dungsflächen. Das Zielmedium ist auch entscheidend dafür, ob die Größe und die Aus-
richtung frei festgelegt werden kann oder ob diese abhängig vom gewählten Medium
vorgegeben sind.
• Verwendung / Nutzung und des Mediums: Nachdem das Medium festgelegt wurde,
sollten Überlegungen gemacht werden, wie das Informationsangebot zum Einsatz
kommen soll. Vor allem bei einem Medium, in der man frei in der Wahl des Formats ist
(z.B. Buch, Magazin, Zeitschrift, Flyer usw.) ist es für die Größe und Auflösung zum
einen entscheidend, welche Funktion das Informationsmedium einnimmt. Zum einen
58
muss geklärt werden, ob ein erstelltes Buch später in die Hosentasche passen oder
als Plakat von weiter Entfernung angesehen werden soll. Zum anderen ist zu beach-
ten, was die Zielperson nach dem betrachten des Informationsangebots damit anstel-
len soll. Soll das Informationsangebot beispielsweise nach der Betrachtung auf dem
Monitor ausgedruckt und evtl. archiviert werden, ergibt es Sinn, das A4 Format zu ver-
wenden.
• Zweck & Ziel des Informationsangebots: Auch das Ziel und der Zweck, wofür das
Informationsangebot verwendet werden soll, kann eine Auswirkung auf das Format
haben. In der Werbung können beispielsweise außergewöhnliche Formate die Auf-
merksamkeit auf sich ziehen und ermöglichen somit die Abhebung vom Informations-
angebot anderer Konkurrenten. Auch, wenn durch das Informationsangebot Wissen
oder Information vermittelt werden soll, können entsprechende Formate sinngemäß
ausgewählt werden. Hier soll die Form nämlich nicht vom Inhalt ablenken, der Fokus
richtet sich immer an den Inhalt.
• Der Inhalt und die Elemente: Ferner sind wichtige Einflussfaktoren für die Wahl des
passenden Formats die Anzahl, die Art und die Größe der Elemente (Bilder, Logos,
Abbildungen, Texte usw.), die auf dem Medium platziert werden sollen. Soll jedoch im
Rahmen eines (bsp. aufgrund oben genannter Tatsachen) vorgegebenen Formats ge-
staltet werden, so müssen der Inhalt und die Elemente in ihrer Anzahl und Größe dem
vorgegebenen Format angepasst werden.
• Weitere Einflussfaktoren bei der Wahl des Formats können externe Rahmenbedin-
gungen, wie das verfügbare Budget, die Vorgaben des Auftraggebers, die Bedingun-
gen des Corporate Designs usw. sein.
Vorwiegend werden rechteckige Formate als Fläche für die Umsetzung der Gestaltung
ausgewählt, was primär auf die standardisierten Vorgaben der gewählten Medien zurück-
zuführen ist. Es gibt dennoch mehrere Möglichkeiten, wie das Format letztendlich ge
110 -
staltet werden kann. Die Ausrichtung eines Informationsangebotes kann dabei eine unter-
schiedliche Auswirkung auf die Wahrnehmung des Menschen haben. Ausschlaggebend
für die richtige Wahl der Ausrichtung ist unter Anderem, dass Inhalte so dargestellt werden
können, das der Konsument möglichst allein durch Augenbewegung (ohne Kopfbewe-
gung) die gesamte Fläche erfassen kann.
Das Querformat ist besser auf die anatomischen Aspekte der menschlichen Augen und
deren Bewegungen abgestimmt, was eine natürlichere Wahrnehmung ermöglicht. Dafür
spricht in erster Linie die Platzierung unserer Augen auf der horizontalen Achse. Des Wei-
teren ist bei einem Erwachsenen eine horizontale Ausdehnung von beiden Augen bis un-
gefähr 180° möglich, wobei die vertikale Ausdehnung insgesamt nur ungefähr 130° be-
trägt. Auch im alltäglichen Leben schauen wir häufiger und lieber nach rechts, links oder
111
59
nach vorne als nach oben oder unten, da sich das meiste in unserer Umwelt auf „Augen-
höhe“ abspielt, was für die natürlichere Wahrnehmung des Querformats spricht.
Das Hochformat ergibt als Grundfläche mehr Sinn bei mehrseitigen Informationsangebo-
ten, aber auch bei Medien, die zum betrachten in der Hand gehalten werden sollen. Zum
einen ist bei aufgeschlagenen Seiten das Überblicken einer Doppelseite im Hochformat
besser möglich als die Doppelseiten eines in Querformat vorliegenden Mediums, was zu-
dem noch Kopfbewegungen beanspruchen würde. Zum anderen verbiegen sich die Seiten
eines weniger breiteren Formats nicht so leicht wie bei einem Medium, das im Querformat
gehalten wird. Diese Umstände könnten eine negative Wirkung auf die Konformität und
Flexibilität des Konsumenten haben und zur Ablehnung des Produkts führen. Dennoch
kann das Querformat für den Inhalt sprechen, wenn das Darzustellende von Natur aus
eine horizontale Form hat (z.B. Autos, Züge, Panoramaaufnahmen usw.) und im Hochfor-
mat nicht die gewünschte Wirkung zeigen kann.
112
Auch ein Quadrat wäre als Format für die Grundfläche denkbar. Er wirkt stabil und sta-
tisch, wird aber auch schnell als langweilig empfunden, da er in keine oder anders ausge-
drückt in vier Richtungen gleichberechtigt tendiert. Er wird aber wegen der statischen und
langweiligen Wirkung meist nicht als Grundfläche eingesetzt. Durch eine Drehung um 45°
kann jedoch der stabile und langweilige Effekt aufgelöst werden. Eine Raute wirkt dyna-
misch, aber auch instabil und regt deswegen die Aufmerksamkeit an.
Jedes weitere denkbare freie Format kann aufgrund der ungewöhnlichen Formgebung
die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, wird jedoch nicht bei softwaregestützten Informati-
onsangeboten als Grundfläche verwendet, sondern eher zu Werbezwecken bei
Druckerzeugnissen.
113
Bei vorgegebenen Formaten, die software- bzw. hardwareabhängig sind oder durch die
Eigenschaften des vorgegebenen Mediums beschränkt sind, gibt es meist standardisierte
Maße. Die bekanntesten Beispiele für Papierformate sind die DIN-Formate der Reihe A,
die sowohl im Querformat als auch im Hochformat sinngemäß verwendet werden können.
Hardwarebedingte Formate hingegen sind meistens in Querformat vorgegeben. Dazu zäh-
len vor allem die unterschiedlichen Displaygrößen (Abb.3.1). Auch Fenstergrößen von
114
Internet-Browsern als softwarebedingte-Formate schreiben in den meisten Fällen einen
Querformat vor. Mehr dazu wird im Abschnitt 3.1.3 Proportionen und Seitenverhältnis dar-
gestellt.
115
60
3.1.2 (Grund-)Formen
Es gibt verschiedene elementare Formen und Grundformen, die einzeln oder in Kombina-
tion miteinander unterschiedlich wahrgenommen werden und somit unterschiedliche Wir-
kungen und Emotionen hervorbringen können. Bei der Gestaltung von Informationsange-
boten sollte die emotionale Wirkung von unterschiedlichen Formen in unterschiedlicher
Auslegung berücksichtigt und gezielt eingesetzt werden.
Punkt
Der Punkt ist das elementarste grafische Element und der Anfangspunkt jeder Form und
Fläche. Anders ausgedrückt besteht jedes Bild und jede Grafik aus aneinandergereihten
Punkten (Pixel), die als Gesamtheit das Bild bzw. die Grafik bilden. Diese aneinanderge-
reihten Punkte werden jedoch nicht als solche wahrgenommen, sondern als eine ganzheit-
liche Fläche, wie „aus einem Guss“. Im Gegensatz dazu ist jeder Punkt, der als solches
auch wahrgenommen wird, nichts anderes als eine winzige Fläche. Ob eine Fläche als
Punkt wahrgenommen wird, hängt dabei von der Entfernung, aus der sie betrachtet wird,
und ihrem Verhältnis zur Grundfläche ab, und nicht von ihrer absoluten Größe. Durch ei-
nen gezielten Einsatz und Weglassen von Punkten in der Gestaltung können Aufmerk-
samkeits-, Schwer- und Ruhepunkte auf einem Informationsangebot definiert werden. Wie
aus Abschnitt 2.1 bekannt ist, kann der Mensch nur einen fokussierten kleinen Bereich im
Blickfeld scharf sehen. Da der Bereich des scharfen Sehens begrenzt ist und somit nicht
das gesamte Betrachtungsfeld als ganzes scharf gesehen werden kann, springt und wan-
dert beim Betrachten einer Szene das Auge ständig von einem Punkt zum anderen, und
ruht nicht auf einer Stelle. Markante Punkte werden bei der Gestaltung genutzt, um die
61
Abbildung 3.1: Die Displaygrößen verschiedener Geräte114
Aufmerksamkeit des Betrachters zu lenken und ermöglichen dem Auge darauf zu ruhen.
Ein Punkt kann somit oft als Ausgangspunkt oder auch als Ruhepunkt dienen, der den
Blick einfängt, wandern lässt und wieder auf sich zieht. Ist in der Szene ein Punkt ange-
bracht, der jedoch größer als der Bereich des Scharfen Sehens ist, kann er vom Auge nur
sehr schlecht erfasst werden und verhindert zugleich das Wandern über die Szene. Durch
den bedachten Einsatz eines oder mehrerer Punkte lässt sich oft Spannung in eine Ge-
staltung einbringen, wobei beachtet werden muss, dass durch zu viele gleichwertige Punk-
te ein Gegeneffekt entstehen kann.
116
Linie
Linien können in der Gestaltung dazu dienen, die Aufmerksamkeit des Betrachters zu füh-
ren und somit dynamisch zu wirken. In Kombination mit prägnanten Punkten auf gleicher
Höhe können diese Punkte hervorgehoben werden. Dabei wirkt sich eine unterschiedlich
starke Linie beim Betrachter anders aus. Während feine Linien zart und leicht empfunden
werden, können fette Linien als hart und schwer empfunden werden.
Auch die Richtung einer Linie hat einen unterschiedlichen Einfluss auf die Wahrnehmung
des Menschen. Waagrechte Linien charakterisieren in der menschlichen Empfindung im
wesentlichen einen Horizont und werden daher mit Weite und Freiheit in Verbindung ge-
bracht. Eine horizontale Linie leitet den Blick gemäß unserer Leserichtung von links nach
rechts entlang der Linie. Dennoch gibt sie keine bestimmte Bewegungsrichtung vor und
wird deshalb als statisch empfunden. In gleicher Höhe, zusammen mit einem auffälligem
Punkt platziert, gehen diese beiden Elemente eine Verbindung ein und die Prägnanz des
Punktes wird betont. Wie die horizontale Linie hat auch eine senkrechte Linie einen sta
117 -
tischen Charakter und kann Ruhe in eine Gestaltung bringen. Sie hat im Gegensatz zur
horizontalen Linie jedoch keine führende Funktion, sondern eine Trennende und Brem-
sende. Sie kann dazu genutzt werden, ein Layout in Bereiche zu unterteilen und den Blick
daran zu hindern, in einen anderen Bereich zu gelangen. Durch geneigte bzw. diagonale
Linien hingegen kann Bewegung und Dynamik erzeugt werden. Elemente auf einer diago-
nalen Linie neigen dazu, zu kippen und werden daher als instabil und beweglich und somit
dynamisch empfunden. Dabei hat die Leserichtung einen großen Einfluss die Wahrneh-
mung der Bewegrichtung von Elementen, sowohl bei Texten als auch bei Bildern. Deshalb
werden Linien, die von links unten nach rechts oben führen aufsteigend empfunden, hin-
gegen Linien, die von links oben nach rechts unten verlaufen als absteigend interpretiert
werden. Als Trennlinie eignet sich eine diagonale Linie weniger. Sie kann Spannung in
eine Gestaltung bringen, was in Aufmerksamkeit erzeugenden Informationsangeboten,
beispielsweise in der Werbung, gut anwendbar ist. Bei Informationsangeboten, die Wissen
vermitteln, sind diagonale Linien unangebracht, da der Fokus auf den Inhalt gerichtet wer-
den sollte und auf alles, was davon ablenkt, strikt verzichtet werden sollte.
118
62
Auch Textzeilen werden als eine Linie empfunden. Werden Buchstaben und die daraus
resultierenden Wörter so angeordnet und formatiert, dass eine exakte Linie gebildet wird,
ist eine klare Führung der Blicke des Lesers und somit ein flüssiges Lesen des Textes
möglich. Auch der Abstand zwischen den Buchstaben, Wörtern und Zeilen ist für die Le-
serlichkeit von großer Bedeutung. Sollen unterschiedliche Elemente (wie Bilder, Logos,
Flächen usw.) mit einem Text eine Linie bilden, so gibt es je nach - in Betracht gezogener
Kante - unterschiedliche Möglichkeiten, diese an eine Textzeile auszurichten. Bei einem
Element, das an der Unterkante eine Linie mit der Textzeile bilden soll, wird die Grundlinie
des Textes als Bezugslinie herangezogen. (Abb. X) Wenn ein Element jedoch an der
Oberkante eine Linie mit der Textzeile bilden soll, dann können verschiedene Bezugslinien
aus dem Text zur Ausrichtung herangezogen werden:
119
• x-Höhe: Bezeichnet die Höhe der Kleinbuchstaben und ist nach der Grundlinie, auf-
grund der Anzahl von Kleinbuchstaben in einem Text, die am deutlichsten wahrnehm-
bare Bezugslinie in einem Text.
• Versalhöhe: Bezeichnet die Höhe der Großbuchstaben. Sie kommen gegebenenfalls
nur am Wortanfang vor und sind somit nicht so häufig wie Kleinbuchstaben in einem
Text vertreten.
• Oberlänge: Bezeichnet die Höhe von Buchstaben wie b, d, h, l usw.
An die Oberlänge wird im Regelfall nicht ausgerichtet, da nur in seltenen Fällen auf deren
Höhe eine Bezugslinie erkennbar ist. Obwohl die x-Höhe eine markantere Bezugslinie
darstellt, wird aus Gründen der Effizienz bei vielen Bildern und Texten die Versalhöhe als
Bezugslinie herangezogen. Jedoch sollte bei der x-Höhe und der Versalhöhe immer getes-
tet werden, welche Ausrichtung als harmonischer wahrgenommen wird.
Bei runden Elementen, die an die Linie anderer Elemente ausgerichtet werden, wirkt es
harmonischer, wenn sie nicht mit der Bezugslinie bündig abschließen, sondern die Linie
durchbrechen und etwas aus der Bezugslinie heraus schauen.
Kreis
Der Kreis ist eine großräumigere Form eines Punktes, der somit eine Fläche bildet. Flä-
chen können im Gegensatz zu fixierenden Punkten und führenden Linien dazu genutzt
werden, um Ordnung zu schaffen, indem zusammengehörige Elemente auf jeweils der
selben Fläche zusammengefasst werden, bzw. nicht zusammengehörige Elemente auf un-
terschiedliche Flächen getrennt werden. Je nach Form der Fläche wird sie statisch oder
dynamisch wahrgenommen. Die Form in Kombination mit unterschiedlicher Farbe, Farbton
oder Muster wirkt sich unterschiedlich auf die Wahrnehmung der Leichtigkeit und Härte-
63
Abbildung 3.2: von links: Grundlinie, x-Höhe Versalhöhe, Oberlänge119
grad der Fläche aus. während dunkle Flächen als schwer und kantige Flächen als hart
empfunden werden, wirken helle Flächen als leicht und runde Flächen als weich. Dement-
sprechend hat der Kreis immer einen weichen Charakter und wird vom Betrachter oft als
warm und weiblich empfunden. Da er keinen bestimmten Anfang und kein bestimmtes
Ende hat, wird er mit der Unendlichkeit assoziiert und tendiert dazu, sich in allen mögli-
chen Richtungen bewegen zu können, was ihm einen dynamischen Charakter verleiht. Als
eine andere Form des Kreises sollte die Ellipse nur dann verwendet werden, wenn ein ge-
schichtlicher Hintergrund des Informationsangebotes gezielt und bewusst zum Ausdruck
gebracht werden soll.
120
Quadrat
Das Quadrat ist eine Grundform, auf das sich viele andere Formen beziehen lassen. An-
ders ausgedrückt können viele andere Formen durch mehrere Quadrate gebildet werden.
Beispielsweise lässt sich ein Rechteck mit einem Seitenverhältnis von 4:5 durch 4 x 5
Quadraten darstellen. Diese Besonderheit des Quadrates verschafft ihm einen strukturie-
renden Charakter. Wie zu Anfang des vorherigen Abschnittes erwähnt wirkt das Quadrat
stabil, hart und kalt. Aufgrund seiner vier gleichlangen Seiten tendiert er in keine der vier
Richtungen bevorzugt und wird daher als statisch aber auch als langweilig empfunden.
Wird das Quadrat jedoch um 45° gedreht entsteht eine Raute, die auf ihrer Spitze sitzt.
Diese neigt dazu, umzukippen, und wirkt nicht mehr länger stabil, wodurch sie einen dy-
namischen Charakter einnimmt. In dieser Form zieht sie die Aufmerksamkeit der Betrach-
ter auf sich.
121
Rechteck
Im Gegensatz zum Quadrat tendiert ein Rechteck immer in eine bestimmte Richtung, und
zwar immer in die der vergleichsweise längeren Seite. Dabei wirkt sich ein Rechteck im
Hochformat anders aus als ein Rechteck im Querformat. Sogar bei identischem Seiten-
verhältnis, fällt ein Rechteck im Querformat im Vergleich zum selben Rechteck im Hoch-
format unterschiedlich proportioniert aus. Was im Querformat ausreichend breit empfun-
den wird, kann im Hochformat oft zu schlank wirken. Ein Rechteck wirkt im Querformat,
das auf seiner längeren Seite liegt, stabiler und bodenständiger. Ein Rechteck im Hoch-
format hingegen wirkt sich je nach Seitenproportionen unterschiedlich aus. Ein breites
Hochformat wird als stabiler empfunden als ein vergleichsweise höheres Hochformat, wel-
ches dafür eleganter und prächtiger erscheint.
122
Dreieck
Eine weitere Grundform ist das Dreieck. Ein Dreieck kann entweder gleichseitig, gleich-
schenklig oder ein Dreieck mit drei unterschiedlich langen Seiten sein. Ein gleichseitiges
64
Dreieck kann in horizontale und vertikale Richtungen weisen und wirkt daher dynamisch.
Geneigt weist sie jedoch in keine bestimmte Richtung und kann in der Form nicht als Pfeil
dienen. Ein gleichschenkliges Dreieck kann auch in diagonale Richtungen weisen, und
zwar in die Richtung der Spitze, in der sich die gleichschenkligen Seiten treffen. Hat ein
Dreieck drei unterschiedlich lange Seiten, weist sie in keine Richtung. Ein Dreieck wirkt
stabil, wenn es waagrecht auf seiner Grundseite mit der Spitze nach oben liegt. Steht das
Dreieck hingegen auf seiner Spitze wirkt das es labil und neigt dazu, zu kippen. Für jedes
individuelle Informationsangebot sollte der Einsatz von geeigneten Formen und Proportio-
nen gut durchdacht werden. Dabei sollte man sich nicht unbedingt an genaue Maßzahlen
orientieren, sondern viel mehr daran, wie das Ergebnis wirkt bzw. wahrgenommen wird.
123
3.1.3 Proportion und Seitenverhältnis
Das Format der Grundfläche, aber auch die Inhalte eines Informationsangebotes, lassen
sich mit harmonischen Proportionen wirksamer vermitteln als eine willkürliche, bzw. wenig
durchdachte, Wahl einer Aneinanderreihung von Elementen, bei der kaum eine spürbare
Beziehung zwischen den einzelnen Elementen des Layouts und deren Größenverhältnis-
se vorhanden ist.
Wie es in Abschnitt 2.2.2. bei der Beschreibung der Vorgänge beim Verstehen geschildert
wurde, hat der Kontext eines dargestellten Elements einen besonderen Einfluss auf des-
sen Wahrnehmung und Interpretation. Kein Element wird demnach isoliert wahrgenom-
men und interpretiert, sondern immer im Kontext zu seiner Umgebung, was eine gezielte
und durchdachte Anordnung und Proportionierung unerlässlich macht. Dabei gibt es keine
bestimmte Regel, welches Seitenverhältnis für Proportionen die Bessere ist. Dennoch
existieren wohlbekannte Proportionsarten, die sich sowohl in Abhängigkeit der Darstel-
lungsmedien, als auch unabhängig davon ergeben haben. Flächenformate werden hierbei
im Allgemeinen in Proportionen angegeben. Rechtecke in bestimmten Seitenverhältnissen
können als Format für Publikationen oder als Form für Gestaltungselemente innerhalb ei-
ner Grundfläche verwendet werden. Nachdem die Grundidee für ein Informationsangebot
gefunden ist und feststeht, welche Elemente für das Layout einer Seite notwendig sind,
sollten zunächst die Fläche nach einem Proportionsprinzip aufgeteilt und die Elemente
nach diesem Schema platziert werden. Dabei ist es nicht vorhersehbar, ob ein bestimmtes
Proportionsprinzip gut funktioniert. Überzeugt das Ergebnis, so wird es weiterhin verwen-
det. Andernfalls sollte es abgelegt und die Aufteilung des Layouts sowie die Platzierung
der Elemente in einem anderen Verhältnis ausprobiert werden. Wichtig bei der Wahl des
geeigneten Formats ist, dass sich das Proportionsprinzip immer nach dem Inhalt richten
sollte und nicht umgekehrt.
124
65
Formate der DIN-A Reihe:
Das DIN-A Format ist die wohl bekannteste Form der halbierenden Aufteilung. Das bedeu-
tet, dass die Hälfte einer DIN-A Fläche wieder dieselbe Proportion ergibt, und zwar 1:√2.
Obwohl das DIN-A Format keine ästhetische Wirkung hat, wird es aufgrund dieser halbie-
renden Aufteilung und seiner internationalen Durchsetzung in der Papier-, Druck-, Ver-
triebs-, und Archivierungsindustrie zweckdienend bei Druckerzeugnissen oft auserwählt.
Um Informationsangeboten im DIN-A Format dennoch einen ästhetischen Wert zu verlei-
hen kann der Satzspiegel in einem harmonischen Format (z.B. im Goldenen Schnitt, 2:3-,
3:5- 3:4- Format usw.) angelegt werden.
Der Goldene Schnitt:
Neben den DIN-A Formaten ist auch der Goldene Schnitt ein geläufiges Verhältnis und
fand bereits von der griechischen bis zur römischen Antike Anwendung.
Das Verhältnis einer größeren Strecke a zu einer kleineren Strecke b steht im Verhältnis
des Goldenen Schnitts genau dann, wenn dieses Verhältnis dem Verhältnis der gesamten
Strecke a + b zur Strecke b entspricht.
125
Um eine Fläche im irrationalen Verhältnis des Goldenen Schnitts zu konstruieren wird fol-
gendermaßen vorgegangen:
1. Ein Zirkel wird genau in der Mitte M einer Seite AB eines Quadrates positioniert.
2. Von dem Punkt M aus wird im Radius der Strecke MC oder MD ein Bogen gezogen.
3. Die Seite AB wird bis zum Bogen hin verlängert und als neuer Eckpunkt E definiert.
4. AB verhält sich nun (gemäß dem Goldenen Schnittes) zu BE wie AE zu AB. (Abb. 3.4)
66
Abbildung 3.3: Die DIN-A-Formate124
In der praktischen Anwendung muss nicht unbedingt mit dem Zirkel gearbeitet werden. Es
genügt, die Rundung 1,618 des irrationalen Wertes für den Goldenen Schnitt zu verwen-
den. Hier ergibt es aus Gründen der Effizienz mehr Sinn, rechnerisch eine Strecke in An-
wendung des genannten Wertes zu erweitern, bzw. zu verkürzen. Soll eine Fläche im Ver-
hältnis des Goldenen Schnitts erstellt werden, wird zunächst ein Quadrat erstellt und dann
eine Seite des Quadrates entweder zum Erweitern mit dem Wert 1,618 multipliziert oder
zum Reduzieren durch diesen Wert geteilt. Auch andere Elemente, die im Verhältnis zu
einem Element stehen sollen, können mit diesem Wert berechnet werden. Nach der Be-
rechnung ist es vorteilhaft, das Ergebnis auf eine ganze Zahl zu runden, was auf die
Wahrnehmung keine bemerkbare Auswirkung haben sollte.
Obwohl in der Fotografie, bzw. bei Bildern, oft angegeben wird, dass im Verhältnis des
Goldenen Schnitts gearbeitet wird, werden in der Tatsache wichtige bzw. fokussierte Be-
reiche in Bildern meistens an den Stellen ausgerichtet, die ein drittel der Gesamtbreite
bzw. -höhe des Bildes entsprechen. Diese Drittelaufteilung verleiht Bildern mehr Span-
nung und Dynamik und der fokussierte Bereich wirkt zentriert.
126
Fibonacci-Reihe:
Eine weitere bekannte Art der Proportionierung von Flächen ist die Fibonacci-Reihe, bei
der sich jede Verhältniszahl durch die Summe der beiden vorhergehenden Zahlen ergibt.
Beginnt man mit der Zahl 0 (Null), so ergibt sich aus 0 + 1 = 1, 1 + 1 = 2, 1 + 2 = 3, 2 + 3 =
5, 3 + 5 = 8, 5 + 8 = 13 usw. folgende Zahlenreihe: 0, 1, 2, 3, 5, 8, 13, …
Mit der Fibonacci-Reihe ist es möglich, eine Fläche in Quadrate aufzuteilen, die im Ver-
hältnis der Fibonacci-Reihe stehen (Abb. 3.5). Die Fibonacci-Reihe lässt sich auch mit an-
deren Flächenformaten als das Quadrat (z.B. Goldener Schnitt, 2:3-Format usw.) kombi-
nieren. Dabei ist der Kreativität keine Grenze gesetzt, solange sich alle relevanten Gestal-
tungselemente in einen solchen Entwurf integrieren lassen. Durch die Aufteilung einer Flä-
che entsprechend den Fibonacci-Zahlen können die ansteigenden Flächengrößen eines
Layouts eine sehr natürliche und harmonische Erscheinung haben.
67
Abbildung 3.4: Der Goldene Schnitt126
x:y-Proportionen:
Seitenverhältnisse von 3:2, 4:3 und 16:9 lassen sich einfach durch Quadrate zusammen-
stellen, wodurch eine effizientere und schlüssigere Gestaltung als mit dem Goldenen
Schnitt oder Fibonacci-Zahlen möglich ist.
Das 3:2-Format ist vor allem im Querformat ein harmonisches und elegantes Format und
ist weiterhin bei den meisten Spiegelreflexkameras die Standardproportion, was den Vor-
teil mit sich bringt, dass diese bei der Platzierung von Fotos eingesetzt werden können,
ohne dass etwas geschnitten werden muss. Während das 3:2-Querformat harmonisch und
elegant und ausreichend breit wirkt, wird es im Hochformat (2:3) jedoch oft zu schlank
empfunden. Im Hochformat wird die 3:4-Proportion dem aufgestellten 3:2-Format gleich-
kommend wahrgenommen.
127
Auch bieten Kameras heute in der Fotografie neben dem 3:2-Format oft auch ein 4:3-For-
mat an. Während Computer-Displays oft auf das Querformat 4:3 setzen, ist das 16:9-For-
mat vom Fernsehen und Video bekannt und findet daher auch bei Monitoren immer mehr
Anwendung.
Da jede Display- bzw. Monitorauflösung durch 8 teilbar ist, würde in Abhängigkeit durch
die Darstellungstechnologie die Beachtung eines entsprechenden proportionalen Verhält-
nisses durchaus Sinn ergeben. Mit den Proportionen der Bereiche und der Elemente
128
untereinander, aber auch zueinander, wird nicht nur eine harmonische Aufteilung gewähr-
leistet. Es ist dadurch auch möglich, Dynamik, Chaos, Ordnung, oder Überzeugungskraft
auszudrücken.
68
Abbildung 3.5: Eine Fläche, aufgeteilt in Quadrate nach den Proportionen der Fibonacci-Reihe128
3.1.4 Raster
Mit einem (Gestaltungs-)Raster ist es möglich, eine konsistente Gliederung von Flächen,
sowie konsistente Positionierungen und Größen für alle Elemente des Layouts (Textblö-
cke, Bilder, Logos, Navigationsflächen, Buttons usw.) zuzuweisen. Infolgedessen, dass
alle Elemente an einem Rastersystem eines Informationsangebotes ausgerichtet werden,
erhält das Gesamtwerk eine spürbare Ordnung und Übersichtlichkeit, und es wird möglich,
einer über alle Seiten hinweg unveränderlichen, einheitlichen Struktur folgen zu können.
129
Sowohl bei umfangreichen Druckerzeugnissen mit hoher Anzahl an Seiten, insbesondere
aber auch bei interaktiven Informationsangeboten mit einer unüberschaubaren Anzahl an
Szenen, Seiten, Funktionalitäten, Interaktionsmöglichkeiten usw. ist es wichtig, mit dem
Gestaltungslayout eine einheitliche Ordnung und Struktur aufzubauen. Ein Raster hilft da-
bei, den Überblick zu behalten und vereinfacht somit den Gestaltungsprozess sowohl für
Druckerzeugnisse, als auch für das Screen- und Interfacedesign. Wird ein Raster je
130 -
doch zu sehr einschränkend festgelegt, sodass es keinen Freiraum bietet, um die Seiten
abwechslungsreich zu gestalten, hat das Informationsangebot am Ende oft eine zu stren-
ge und langweilige Wirkung. Je nach Vorhaben ist zu entscheiden, ob es angebrachter ist,
das Informationsangebot am Ende streng zu halten oder lebendig und abwechslungsreich
zu gestalten. Soll das Informationsangebot abwechslungsreich sein, wird oft mit vielspalti-
gen Gestaltungsrastern gearbeitet, damit von Anfang an mehr Spielraum für ein wechsel-
haftes Layout vorhanden ist.
3.1.4.1 Raster für Druckerzeugnisse
"
Stege
Als Stege werden die Abstände des Satzspiegels zum Bund hin (der Bundsteg), nach
oben (Kopfsteg), nach außen (Außensteg) und nach unten (Fußsteg) definiert.
Dabei kann die Größe der Stege in der Regel frei gewählt werden. Beim Bundsteg muss
bei einer Klebebindung beachtet werden, das der Abstand ausreichend groß ist, sodass
keine Texte oder Bilder vom Bund verschluckt werden. Auch die Kopf-, Fuß- und Außen-
stege müssen einen ausreichend großen Abstand zum Rand haben, sodass beim Schnei-
den keine wichtigen Elemente des Layouts abgeschnitten werden (mindestens 3 Millime-
ter). Es ist auch möglich, ausgehend vom Bundsteg alle anderen Stege numerisch propor-
tional dazu zu wählen. Identisch große Stege werden bei mehrseitigen Druckerzeugnissen
meistens nicht gewählt. Üblich ist es, den Kopfsteg deutlich kleiner als den Fußsteg zu
setzen.
131
69
Satzspiegel
Der Satzspiegel ist der Bereich, der innerhalb der Stege liegt und in dem die Elemente ei-
nes Layouts platziert werden. Insbesondere sollte sich der Textfluss streng an den Ein-
grenzungen des Satzspiegels halten, wobei Bilder und Grafiken den Satzspiegel durch-
brechen dürfen und sogar - für eine abwechslungsreiche, lebendige Gestaltung -
sollten. Einspaltige Satzspiegel werden meist nur dann eingesetzt, wenn das Format
132
sehr klein gewählt wird und der Satzspiegel hauptsächlich aus Text besteht. Mit einem sol-
chen einfachen Satzspiegel ist es kaum möglich, das Layout zu variieren und spannende,
unterhaltsame Gestaltungen zu erstellen. Bei einem größeren Format - ab ungefähr A4 -
sollte aufgrund der Lesbarkeit ein mehrspaltiger Satzspiegel gewählt werden. Je nach
Größe des Formats können einfache zweispaltige Satzspiegel bis komplexere mehrspalti-
ge Satzspiegel gesetzt werden. Je höher die Anzahl der Spalten in einem Satzspiegel ge-
wählt wird, desto mehr Variationsspielraum hat der Gestalter für die Umsetzung des Lay-
outs. Während ein strenger zweispaltiger Satzspiegel, bei dem sich Text und Bilder streng
an die Grenzen von zwei gleich groß definierten Rasterspalten ausrichten, sehr langweilig
wirkt, bieten Satzspiegel einen größeren Unterhaltungswert, bei denen sich nur der Text
an die vorgegebenen Spalten exakt hält, die Bilder hingegen über die zwei Spalten hinweg
reichen. Bei zwei gleich groß gewählten Spalten sorgen Bilder, die den Satzspiegel spren-
gen, zwar für Abwechslung, bieten jedoch wenig Spannung und Variationsspielraum auf
mehreren Seiten. Deshalb wird meist ein Satzspiegel mit einer breiteren Spalte für den
Haupttext und einer schmaleren Randspalte eingesetzt. Die Spaltengrößen können zwar
frei gewählt werden, jedoch wirkt das Ergebnis harmonischer, wenn die Spalten in einem
bestimmten Verhältnis zueinander stehen, wie es in Abschnitt 3.1.3 beschrieben wurde.
Durch die Aufteilung des Satzspiegels in mehrere Spalten kann dabei mehr Abwechslung
bei Layouts mit Haupt- und Randspalte erzielt werden. Ein dreispaltiges Layout beispiels-
weise ermöglicht mehr Variationsmöglichkeiten für die Platzierung von Bildern und Texten.
Es können beispielsweise zwei Spalten für den Text und eine Spalte für das Bild, zwei
Spalten für ein größeres Bild und eine Spalte für ein kleineres Bild oder drei Spalten für
drei gleich große Bilder nebeneinander gewählt werden. Nimmt die Anzahl der Spalten zu,
so ist der Gestalter in der Kreativität weniger eingeschränkt und hat mehrere Möglichkei-
ten, zu entscheiden, wie viele Spalten er als Grundraster anlegen und wie er die Elemente
in Haupt- und Randspalte aufteilen möchte.
70
Spaltenabstand und -breite
Der Abstand zwischen den Spalten sollte für eine komfortable Lesbarkeit groß genug ge-
wählt sein, damit erkennbar ist, dass ein Text in der nächsten Spalte nicht die Fortsetzung
eines links davon platzierten Textes einer anderen Spalte ist. Meistens genügt es, den
Spaltenabstand so groß wie den Zeilenabstand zu wählen. Ist dies aus Platzgründen nicht
möglich, kann eine dünne Trennlinie zwischen den Spalten eingefügt werden. Auch wenn
in der Regel der DTP-Punkt für das Festlegen des Zeilenabstandes verwendet wird, ist es
komfortabler, für den Spaltenabstand die Größen auf metrische Werte umzurechnen und
auf möglichst gerade Zahlen zu runden.
Zeilenabstand / Grundlinienraster
Die zusätzliche Aufteilung des Layouts in Zeilenraster verschafft dem gesamten Laut mehr
Ordnung. Hierfür wir das sogenannte Grundlinienraster verwendet, das dem Zeilenab-
stand des Haupttextes entspricht. Der Text und alle anderen Elemente werden an ihm
ausgerichtet. Dabei gibt es zwei Möglichkeiten den Text am Grundlinienraster auszurich-
ten. Zum einen ist es möglich, den Text nach dem Wäscheleinenprinzip am Grundlinien-
raster „aufzuhängen“, bei der üblicherweise die x-Höhe des Textes mit dem Grundlinien-
raster eine Linie bildet. Zum anderen kann der Text nach dem Bücherregalprinzip ausge-
richtet werden, bei dem die Grundlinie des Textes als Bezugslinie dient.
133
3.1.4.2 Raster für Screen- und Interfacedesign
Da die Pixel am Computermonitor quadratisch sind und die Zahl 8 ein gemeinsamer Teiler
von Monitorauflösungen bei Computern bzw. von Displayauflösungen mobiler Geräte ist,
eignet sich eine 8 × 8 Pixel Submatrix, die aus 1 × 1 Pixel kleinen Punkten im Abstand von
jeweils 8 Pixel besteht, besonders, um alle Elemente eines Layouts sehr präzise planen
und platzieren zu können. Je kleinmaschiger ein Raster ist, desto mehr Freiheiten bietet
es, wobei auf der Submatrix für alle Bereiche und Elemente entsprechend geeignete grö-
bere Raster abgebildet werden können.
Die üblichen Displayformate sind:
Standard-Mobiltelefon: 96 × 96, 128 × 128 Pixel
Smartphone: 240 × 320; PDA: 320 × 480 Pixel
Computerdisplay: 800 × 600, 1024 × 768, 1280 × 960, 1440 × 900, 1680 × 1050 Pixel
Im Bildschirmdesign werden viel mehr Rastersysteme mit quadratischen oder rechtecki-
gen Rasterzellen erstellt, die aus einem vielfachen der Submatrix bestehen und die
Grundfläche des Layouts sowohl horizontal als auch vertikal in Zellen einteilen. Beispiels-
weise lässt sich für ein Layout von 800 x 600 Pixel ein System mit rechteckigen Rasterzel-
len und einer Rasterzellengröße von 40 x 30 Pixel umsetzen, woraus sich 20 Spalten und
20 Zeilen ergeben.
71
3.1.5 Komposition
Mit der Komposition ist die Anordnung und Verteilung der Elemente auf einer Gestaltungs-
fläche gemeint. Diese können dabei aus funktionalen (bei interaktiven Informationsange-
boten) oder inhaltlichen (nicht funktionalen) Elementen bestehen.
Je nachdem, wo diese Elemente platziert, eingeteilt, komponiert werden und welche Far-
ben ihnen zugewiesen werden, können zusammenhängende Elemente und sequentielle
Abhängigkeiten visuell dargestellt werden.
Dabei wird die Anordnung der Funktionselemente und deren Funktionsabläufe mit Hilfe
eines Funktionslayouts visuell dargestellt, ohne hierbei die bestimmte Gestaltung festzule-
gen. Bevor die Gestaltung der Elemente umgesetzt werden kann, müssen zunächst die
funktionalen Aspekte bestimmt worden sein, damit auf Grundlage der funktionalen Mög-
lichkeiten und Bedingungen entwickelt und gestaltet werden kann (vgl. Abschnitt 2.2.1.2
Funktionslayout). Die hier bestimmten Bedingungen und Möglichkeiten liefern den Rah-
men für die Umsetzung der Gestaltung. Dies bedeutet nicht, dass die Gestaltung durch
das Funktionslayout einschränkt diese sinngemäß zu konzipieren. Das Raster kann so-
wohl bei der Strukturierung der funktionalen Elemente, als auch bei der Gestaltung we-
sentlich dazu beitragen, ein funktionales, nachvollziehbares Interface zu entwickeln. Ein
134
Funktionslayout gewinnt gerade mit Zunahme der Komplexität des Informationsangebotes
und deren Nutzung immer mehr an Bedeutung. Mehr dazu wird in den nachfolgenden Ab-
schnitten beschrieben.
3.1.6 Farbe
Farben werden in unterschiedlichen Kulturen verschieden wahrgenommen und führen zu
unterschiedlichen Interpretationen. Deshalb kann eine global geltende Regel für die An-
wendung dieser nicht aufgestellt werden. Dennoch können allgemein gültige Prinzipien,
wie Farbbedeutung-en, Farbkontrast oder Farbharmonien dabei helfen, den Nutzer eines
Informationsmediums zu warnen, zu leiten, oder zu informieren. Auch lösen Farben unter-
schiedliche Emotionen aus und können die gewünschte Wirkung eines Informationsmedi-
ums beim Nutzer dadurch unterstützen.
135
72
Abbildung 3.6: Inhaltliche und funktionale Bestandteile einer Gestaltungsfläche134
3.1.6.1 Additive vs. subtraktive Farbmischung
Grundsätzlich gibt es zwei verschiedene Möglichkeiten, wie Farben und Mischfarben zu-
stande kommen. Es wird zwischen der additiven und subtraktiven Farbmischung unter-
schieden.
Bei der additiven Farbmischung werden neue Farben durch das Mischen verschiedenfar-
biger Lichtstrahlen erzeugt. Eine additive Farbmischung ergibt sich entweder durch Re-
flexion, indem Licht beispielsweise über farbige Druckerzeugnisse abgelenkt ins Auge des
Betrachters leuchtet, oder durch direkte Bestrahlung von selbstleuchtenden Medien, wie
z.B. Displays oder Monitore.
Zu den Grundfarben der additiven Farbmischung (auch Lichtfarben genannt) gehören die
RGB-Farben Rot, Grün und Blau. Dies bedeutet, dass sich bei der additiven Farbmi-
schung alle anderen Farben durch die entsprechende Mischung dieser drei Grundfarben
erzeugen lassen. Da die additive Farbmischung auf die Überlappung von Lichtstrahlen be-
ruht, entsteht bei der Mischung von Rot, Grün und Blau die Farbe Weiß und nicht
Schwarz, wie es von der Mischung von Farben auf dem Papier bekannt ist. Zu den Dar-
stellungsmedien, die auf additiver Farbmischung beruhen, gehören Monitore oder diverse
Displaytechnologien und werden selbstleuchtende bzw. hintergrundbeleuchtete Medien
genannt.
136
Bei der subtraktiven Farbmischung hingegen werden neue Farben durch das Mischen
von pigmenthaltigen Farbstoffen erzeugt. Trifft weißes Licht (mit allen Farben) auf eine
Oberfläche, die mit Pigmentfarben eingefärbt ist, werden die Farbanteile aus dem weißen
Licht absorbiert, die nicht in der Pigmentfarbe der Oberfläche enthalten sind und nur der
Farbanteil reflektiert mit dem die Oberfläche gefärbt ist. Die Subtraktion bestimmter Teil-
farben aus der Summe aller Farben des weißen Lichts gibt der „subtraktiven Farbmi-
schung“ seinen Namen. Zu den Grundfarben der subtraktiven Farbmischung gehören die
CMY-Farben Cyan, Magenta und Gelb (Yellow) und werden auch Körperfarben genannt.
Durch die Mischung von jeweils zwei Primärfarben entstehen die Farben Rot, Grün und
Blau.
137
Da die CMY-Farben einen begrenzten, kleinen Farbraum haben, ist es allein mit ihnen
nicht möglich, leuchtende und intensive Farben zu erzeugen. Mit RGB können Farben er-
zeugt werden, die sich mit CMY nicht erzeugen lassen. Daher ergibt sich nur ein dunkler
Grauton (anstatt der Farbe Schwarz), wenn alle drei CMY-Farben zu voller Intensität ge-
mischt werden. Deswegen wird bei Druckerzeugnissen zusätzlich die Farbe Schwarz
(blacK) verwendet, um die Farbe Schwarz auf Papier zu bekommen und die Intensitäten
der CMY-Farben zu erhöhen.
Für Bildschirmpräsentationen und für das Internet empfiehlt es sich folglich mit RGB-
Farbwerten zu arbeiten und für Druckerzeugnisse mit CMYK-Farbwerten.
Vgl. Stapelkamp (2007), S. 38ff
137
73
3.1.6.2 Farbkreis, Farbraumsysteme
Es existieren mehrere Farbraumsysteme, die für unterschiedliche Bereiche eher geeignet
als Andere sind. So eignet sich der CMYK-Farbraum für Druckerzeugnisse und der RGB-
Farbraum für die Bildschirmdarstellung. Für den Gestalter, der multimedial arbeitet, eignen
sich zudem Farbsysteme, die beide Farbräume berücksichtigen und die Farben in einem
Farbkreis in eine bestimmte Ordnung bringen. Ein Beispiel dafür ist der Farbkreis, der aus
den sechs Grundfarben von RGB und CMY und den sich daraus ergebenden sechs
Mischfarben gebildet wird. Erweitert wir dieser Farbkreis um Schwarz und Weiß, damit hel-
lere bzw. dunklere Farbtöne erzeugt werden können. Durch das Mischen der jeweils im
Farbkreis gegenüberliegenden Komplementärfarben werden zusätzlich die restlichen
Grautöne erzeugt.
3.1.6.3 Helligkeit, Sättigung, Tonwert, Farbtemperatur
Sättigung
Die Sättigung bezeichnet die „Leuchtkraft“, „Buntheit“ oder „Lebendigkeit“ einer Farbe.
Dabei kann eine Farbe mehr oder weniger gesättigt sein. Eine Reduzierung der Sättigung
führt zu stumpfen Farben, wobei eine minimale Sättigung immer zur Farbe Grau führt.
Eine hohe Sättigung führt zu leuchtende Farben, wobei die reinen Farben im Farbkreis
maximal gesättigt sind.
Helligkeit
Die Helligkeit einer Farbe lässt sich, ausgehend von den reinen Farben, die eine maximale
Sättigung haben, verringern oder erhöhen.
Ein Verringern der Helligkeit, also das Abdunkeln einer Farbe, wird bei Druckfarben durch
das Hinzufügen von Schwarz gewährleistet und führt auch immer zur Verringerung der
Sättigung. Die maximale Verringerung der Helligkeit jeder Farbe ergibt ein reines Schwarz.
Ein Erhöhen der Helligkeit, also das Aufhellen einer Farbe, hingegen geschieht bei Druck-
farben durch das Hinzufügen von Weiß und auch hier zur Verringerung der Sättigung. Die
maximale Erhöhung der Helligkeit jeder Farbe ergibt dabei Weiß.
Tonwert"
Der Tonwert gibt den Helligkeitswert einer Farbe an. Beispielsweise ist Gelb eine sehr hel-
le Farbe und hat folglich einen niedrigen Tonwert. Im Vergleich dazu ist Blau eine dunkle
Farbe und hat folglich einen hohen Tonwert. Um den Tonwert einer Farbe sichtbar zu ma-
chen, kann einer Farbe die Sättigung komplett entzogen werden. Bei Gelb ergibt sich da-
durch ein hellerer Grauwert als bei Blau. Der Tonwert wird deshalb oft auch „Grauwert“
oder „Helligkeitswert“ genannt.
138
74
Farbtemperatur
In der Gestaltung werden Farben in kalte Farben und warme Farben eingeteilt, wobei Far-
ben auf der rötlich-gelblichen Seite des Farbkreises als „warm“ und Farben auf der blauen
Seite als „kalt“ bezeichnet werden, (Abb. 3.8) was auch dem Empfinden des Menschen
entspricht.
Obwohl in der Wissenschaft die physikalisch gemessene Lichttemperatur vom blauem
Licht höher als vom gelblich-rötlichem Licht ist, wird in der psychologischen Wahrnehmung
des Menschen Rot als warm und Blau als kalt zur Kenntnis genommen, was für den Ge-
stalter die ausschlaggebende Größe ist.
139
3.6.1.4 Umgebungsfarbe
Dass Informationen je nach Kontext und Umgebung unterschiedlich wahrgenommen und
interpretiert werden (vgl. 2.2.2 Verstehen von Informationen) trifft bei Farben in der Form
zu, dass oft identische Tonwerte, je nachdem, ob der Hintergrund hell oder dunkel, leuch-
tend oder gedeckt ist, unterschiedlich empfunden werden.
Da die Farbe des Hintergrundes die Wirkung einer Farbe beeinflusst, ist es wichtig, die
Wirkung des Hintergrundes auf Farbflächen zu berücksichtigen und dabei nicht an Mess-
75
Abbildung 3.7: Die Tonwerte von Farben139
Abbildung 3.8: Abb X. Kalte und warme Farben139
werten festzuhalten, wenn ein identischer Farbwert auf unterschiedlichen Hintergründen
platziert werden soll, sondern viel mehr die Farbe an die menschliche Wahrnehmung an-
zupassen.
Nach Johannes Itten, Künstler und Lehrer am Bauhaus, können Kontraste dazu genutzt
werden, um Farben voneinander zu unterscheiden, aber auch durch gezielte Verringerung
des Kontrastes die Wahrnehmung des Betrachters zu schonen. Im Folgenden werden sie-
ben Kontraste vorgestellt die von Johannes Itten in diesem Zusammenhang definiert wur-
den.
Farbe-an-sich-Kontrast
Werden reine Farbtöne nebeneinander gestellt, entstehen intensive Kontraste, was als
Farbe-an-sich-Kontrast bezeichnet wird. Vor allem dann, wenn Grundfarben eines
Farbsystems miteinander kombiniert werden.
Aufgrund der hohen Intensität zieht dieser Kontrast die Aufmerksamkeit auf sich und eig-
net sich, um schrill, laut, aufdringlich, lebhaft oder vielseitig zu wirken. Das Nebeneinan-
derstellen von Mischfarben hingegen wirkt viel ruhiger, jedoch immer noch frisch, freund-
lich und lebendig. Auch schwarze oder weiße Trennlinien oder Konturen bei Texten sorgen
dafür, dass sich „beißende“ Grundfarben nicht aneinander stoßen. Sie beruhigen den in-
tensiven Farbe-an-sich-Kontrast und machen einen Text leserlicher. Der Farbe-an-sich-
Kontrast kommt besonders in der Werbung in Betracht, wenn es extravagant und kreativ
sein soll oder aber auch wenn die Zielgruppe aus Kindern besteht.
140
Hell-Dunkel-Kontrast
Der Hell-Dunkel-Kontrast stellt die Helligkeitsdifferenz zwischen Farben dar und ist der
wichtigste Kontrast beim Grafikdesign. Er hat eine wichtige Wirkung bei der Wahrnehmung
von Details und der Unterscheidung von Form und Hintergrund (vgl. Abschnitt 2.2.1 Er-
kennen von Informationen)
und fällt am meisten auf, wenn er bei der Gestaltung an relevanten Stellen nicht berück-
sichtigt wird. Mit Schwarz und Weiß lässt sich der markanteste Hell-Dunkel-Kontrast dar-
stellen, was zum einen oft sachlich, nüchtern und betrübt wirkt, zum anderen einen erns-
ten und authentischen Eindruck wecken kann, denn „wir glauben am liebsten, was wir
Schwarz auf Weiß sehen“.
141
76
Abbildung 3.9: Kombination aus jeweils Grundfarben und Mischfarben des RGB und CMY-Farbraums
Auch Farben haben eine unterschiedliche Helligkeit, wobei viele im Farbkreis dicht ste-
hende Farben einen sehr geringen Hell-Dunkel-Kontrast aufweisen. Demnach sind Ma-
genta und Grün die Grundfarben mit dem geringsten Hell-Dunkel-Kontrast, während Blau
und Gelb den höchsten Hell-Dunkel-Kontrast besitzen. Der Farbkreis in Abbildung 3.7
stellt den Tonwert (Helligkeit) von bunten Farben dar. Diese Farben können in ihrer Hellig-
keit verändert werden, indem sie mit Schwarz abgedunkelt oder mit Weiß aufgehellt wer-
den. Dementsprechend wird zum Erreichen eines hohen Hell-Dunkel-Kontrast entweder
der Hintergrund abgedunkelt und die Form bzw. der Text im Vordergrund aufgehellt oder
umgekehrt.
Kalt-Warm-Kontrast
Wie oben genannt, wird im Farbkreis zwischen kalten und warmen Farben unterschieden.
Darüber hinaus wirken Grautöne kälter als Farbtöne und innerhalb von Farbfamilien ist
ebenfalls eine Unterscheidung zwischen kälteren und wärmeren Farben möglich.
Der Kalt-Warm-Kontrast kann genutzt werden, um gegenüber gestellte Sachverhalte zu
erzeugen:
Kalte Farben wirken vergleichsweise kühler, schattiger, luftiger, beruhigender, dünner, fer-
ner oder feuchter und warme Farben eher heiß, sonnig, erdig, erregend, dicht oder tro-
cken.
142
Komplementär-Kontrast
Mit Komplementär-Kontrast sind die Komplementärfarben gemeint, die sich im Farbkreis
gegenüber liegen und sich gegenseitig zu Grau ergänzen. Dabei liegt einer RGB-Farbe
143
immer eine CMY-Farbe gegenüber.
Die Komplementärfarbenpaare der Grundfarben haben dabei folgende Eigenschaften:
•Blau – Gelb besitzt den höchsten Hell-Dunkel-Kontrast
•Rot – Cyan besitzt den höchsten Kalt-Warm-Kontrast
•Grün – Magenta besitzt den geringsten Hell-Dunkel-Kontrast
Komplementärfarben steigern sich in ihrer Wirkung gegenseitig und können beispielsweise
in der Werbung eingesetzt werden, um noch wirkungsvoller und plakativer zu gestalten.
Die Komplementärfarbenpaare von Mischfarben hingegen wirken etwas ruhiger und nicht
so hart wie die Komplementärkontraste der Grundfarben.
77
Abbildung 3.10: Komplementärfarben und ihr Tonwert im Vergleich (aus Wäger,M. 2010, S.172)
Simultan-Kontrast
Der Simultan-Kontrast besagt, dass jede Farbe in ihrer Umgebung ihre Komplementärfar-
be erzeugt (vgl. 2.1.1 Negative-Farb-Nachbilder, Abschnitt Farbwahrnehmung).
Da Farben je nach Umgebungsfarbe unterschiedlich in ihrem Farbton und ihrer Helligkeit
wahrgenommen werden, kann der Simultan-Kontrast eine Erklärung dafür sein, dass ge-
genübergestellte Komplementärfarben, wie oben beschrieben, ihre Wirkung gegenseitig
steigern. Unter Berücksichtigung des Simultan-Kontrasts kann zum einen durch gezielte
Verstärkung des Kontrasts die Wahrnehmung des Betrachters gelenkt oder angeregt wer-
den und zum anderen durch bewusste Verringerung des Kontrastes eine Ablenkung ver-
mieden werden.
144
Qualitätskontrast
Mit dem Qualitätskontrast ist der Kontrast aus dem Unterschied zwischen einem Farbton
mit hoher Sättigung und dem selben Farbton mit geringer Sättigung gemeint. Wird in
145
der Praxis jedoch nur die Sättigung einer Farbe reduziert, wobei die Helligkeit unverändert
beleibt, dann ist es im Regelfall nicht möglich, einen hohen Kontrast und harmonische
Farbkombinationen zu erzeugen. In dieser Form wäre dieser Kontrast also für Texte und
ihren Hintergrund nicht geeignet.
Wird jedoch nicht nur die Sättigung, sondern gleichzeitig auch der Tonwert (also die Hel-
ligkeit) verändert, so kann es zum einen aufgrund der Helligkeitsunterschiede für lesbare
Texte eingesetzt werden und zum anderen lassen sich dadurch harmonische Layouts ge-
stalten, die trotz eines einzigen Farbbereichs nicht langweilig wirken.
78
Abbildung 3.11: Qualitätskontrast mit Orange, Himmelblau und Cyan145
Quantitätskontrast
Ein Quantitätskontrast beschreibt das Ungleichgewicht verschiedener Farbenanteile in ei-
nem Layout, die einen Kontrast bilden. Sind Farben in ihrer Menge und Intensität in ei
146 -
nem Layout gleichmäßig verteilt, so wirkt es zwar ausgeglichen, aber auch langweilig.
Nach Itten empfiehlt sich für ein harmonisches Ergebnis eine relative Verteilung von Far-
ben, wie es in folgender Abbildung dargestellt ist:
Durch eine bewusste ungleiche Verteilung von Farbenanteilen kann in einem Layout somit
eine ausgewogene und gleichzeitig harmonische Wirkung erzielt werden.
Bunt-Unbunt-Kontrast
Der Bunt-Unbunt-Kontrast bezeichnet die Gegenüberstellung von satten, bunten Farbtö-
nen mit nicht bunten Schwarz-, Weiß- und (eingefärbten) Grauabstufungen. Wie der
Quantitätskontrast eignen sie sich für die Gestaltung von Interfacedesign und können
auch gut miteinander kombiniert werden. Durch wenig Farbe und gedämpften grauen
Farbabstufungen sind vielerlei Ideen in der Gestaltung realisierbar.
147
3.6.1.5 Farbharmonien
Durch Farbharmonien lassen sich auf Basis von Farbkreisen harmonische Farbkombina-
tionen finden. Die bekanntesten Farbharmonien, die je nach Anwendungsfall abgestimmte
Farbklänge bilden sind: Der Harmonischer Farbendreiklang, der Komplementärer Far-
bendreiklang, der Harmonischer Vierklang (Quadrat und Rechteck), Komplementäre Farb-
harmonien, die Monochromatische Farbharmonie und Analoge Farbharmonien. Dabei gibt
es neben den vorgeschlagenen Farbharmonien unendlich viele Möglichkeiten, Farbhar-
monien mit unterschiedlichen Formen und Konzepten zu bilden. Auch können die im
148
vorherigen Abschnitt beschriebenen Farbkontraste als Basis genutzt werden, um harmoni-
sche Farblänge zu finden.
Es wäre jedoch eine sehr große Einschränkung, Farbharmonien mit den zweidimensiona-
len Farbkreisen mit nur 12 Grundfarben auf Papier zu finden. Dafür gibt es jedoch Pro-
79
Abbildung 3.12: Ittens Schlüssel des harmonischen Quantiätskontrasts146
gramme, in denen man nach dem gewünschten Harmoniekonzept und den gewünschten
Farben die Farbharmonie berechnen lassen kann. Adobe bietet im Internet ein solches
Programm mit dem Namen „kuler“ an, das kostenlos genutzt werden kann.
80
Abbildung 3.13: Farbbedeutungen in verschiedenen Kulturen (aus Wäger, M. 2010, S.84)
3.6.1.6 Farbbedeutungen
Neben den physikalischen und theoretischen Aspekten von Farben gibt es auch je nach
Kultur und Herkunft Bedeutungen, die Menschen mit Farben in Verbindung bringen, wor-
aus sich schließen lässt, dass unterschiedlichen Farben und Farbkombinationen eine un-
terschiedliche Auswirkung auf Gefühle und Emotionen des Menschen haben. Auch wenn
die meisten Menschen eine gewisse Vorstellung von schöner Farbe haben und eine Ab-
neigung zu bestimmten Farbtönen aufzeigen, (die sie als Lieblingsfarbe und unbeliebte
Farbe kategorisieren), ist es bei der Gestaltung und Verwendung von Farbe wichtiger,
dass die Gestaltung eines Erscheinungsbildes funktioniert, anstatt nur die „Schönheit“ zu
beachten. Deshalb ist besonders für die Vermeidung von Missverständnissen und für die
Beachtung von Wertigkeiten wichtig, welche Assoziationen Kulturen mit den unterschiedli-
chen Farben in Verbindung bringen. Dabei sollte auch der Kontext berücksichtigt werden,
in dem die Farben eingesetzt oder wahrgenommen werden. Die folgende Abbildung gibt
einen Überblick über die Bedeutung von verschiedenen Farben in unterschiedlichen Kultu-
ren.
149
3.1.7 Typografie
In den folgenden Abschnitten werden für interaktive Videos relevante Grundlagen der Ty-
pografie beschrieben, die für die Gestaltung und Formatierung von Schrift auf Bildschir-
men bzw. im Internet besonders wichtig sind. Dabei wird besonders auf eine gute Lesbar-
keit von Texten abgezielt, da sie entscheidend für das Gelingen einer typografischen Ge-
staltung ist.
3.1.7.1 Lesbarkeit
In der typografischen Gestaltung geht es in erster Linie darum, lange oder kurze Texte für
den Leser gut leserlich zu machen, was auch als Lesetypografie bezeichnet wird. Natürlich
gibt es auch die kreative Typografie, in der die Ästhetik und Kreativität im Vordergrund
steht. Im Gegensatz zur kreativen Typografie müssen jedoch in der Lesetypografie be-
stimmte Regeln berücksichtigt werden, um eine effiziente und mühelose Aufnahme von
Textinformationen gewährleisten zu können. Diese Regeln gelten sowohl für Texte auf
Druckerzeugnissen, als auch auf dem (Computer-)Bildschirm. Dabei spielen folgende Fak-
toren für die Lesbarkeit eines Textes eine wichtige Rolle:
150
• die verwendete Schriftart
• die Schriftgröße
• die Schrift- und Seitenfarben
• die Buchstaben- und Wortabstände
• die Spaltenlänge
• den Zeilenabstand
81
Auf diese Faktoren wird in den nächsten Abschnitten näher eingegangen.
3.1.7.2 Unterschiedliche Zielgruppen
Bei der Gestaltung eines Textes ist es - wie für alle Elemente der Gestaltung auch - wich-
tig, die Zielgruppe, an die das Informationsangebot gerichtet ist, zu analysieren. Je nach
Zielgruppe, Absicht, Intentionen, Darstellungsmedium und Umgebungsgegebenheiten
können die Werte der Faktoren für Lesbarkeit variieren.
Unterscheidungsmerkmale eines Textes befinden sich meist in der oberen Hälfte einer
Schrift, was für die Lesbarkeit ausschlaggebend ist.
151
• Leseanfänger: Für Leseanfänger mit wenig Erfahrung, Texte und Schriften in ver-
schiedenen Ausprägungen zu lesen, ist es wichtig, eindeutige und einfache Buchsta-
benformen vorzulegen. Einfache und eindeutige Buchstabenformen zeichnen sich da-
durch aus, dass zum einen jeder Buchtabe klar von einem Anderen unterscheidbar ist
und zum anderen jeder Buchstabe schnell und einfach richtig identifizierbar ist. Die
passende Schriftgröße für Leseanfänger ist zwischen 12 und 14 Punkt angemes-
sen.
152
• Kinder als erfahrene Leser: Kinder, die zumindest die Grundschule beendet haben,
gehören im Regelfall nicht mehr zu den Leseanfängern, die problemlos ähnliche Buch-
staben aus dem Zusammenhang des Wortes bzw. des Textes heraus unterscheiden
können.
Dementsprechend kann eine normale Schriftgröße und eine jugendgerechte Schriftart
in Frage kommen, wobei sehr ungewohnte Buchstabenformen, die nicht dem moder-
nen Zeitalter entsprechen, von der jüngeren Generation eher schwer entziffert werden
könnten.
• Senioren: Auch für Senioren eignen sich leicht identifizierbare Schriften, sowohl in der
Form als auch in der Größe, da das Sehvermögen auf kürzere Distanzen mit fort-
schreitendem Alter deutlich schwächer wird. Zum einen ist es unangebracht, durch un-
leserliche Texte die Sehschwächen der Zielpersonen zu offenbaren. Zum anderen soll-
te jedoch darauf geachtet werden, die ältere Zielgruppe nicht zu verstimmen, indem
eine Schriftart und -größe gewählt wird, die eher für Kinder oder Leseanfänger gerecht
ist. Dabei weckt eine Schriftgröße ab 12 Punkt bei den meisten Schriften eventuell den
82
Abbildung 3.14: Der obere und untere Teil des Schriftbildes einer Schrift.151
Eindruck, an Kinder und Leseanfänger gerichtet zu sein. Eine Schriftgröße von 10 bis
11 Punkt ist für eine gute Lesbarkeit ausreichend und vermittelt dennoch den Eindruck,
ernstgenommen zu werden. Auch können Schriftarten verwendet werden, welchen
153
die ältere Generation in ihren früheren Zeiten oft begegnet und mit denen sie aufge-
wachsen sind. Dafür eignen sich unter Anderem Schriftarten der Schriftgruppen Vene-
zianische Renaissance-Antiqua, Französische Renaissance-Antiqua, Barockantiqua,
Klassizistische Antiqua oder gebrochene Schriften.
154
3.1.7.3 Schriftarten
Schriften werden in der Typografie grob in die Schriftarten Antiqua und Grotesk eingeteilt.
Der Antiqua lassen sich im Allgemeinen die Schriften mit Serifen unterordnen und der Gro-
tesk die serifenlose Schriften. Serifenschriften zeichnen sich außerdem dadurch aus, dass
die Strichstärken innerhalb eines Buchstaben variieren. Die Wahl der geeigneten Schriftart
ist dabei abhängig von den Gegebenheiten des Darstellungsmediums, von der Zielgruppe
und den Zielen, die mit der Gestaltung erreicht werden soll. Es wird oft behauptet, dass die
Leserlichkeit von Schriften mit Serifen besserer sind Sans-Schriften. Obwohl diese Ansicht
im Allgemeinen oft nicht zutreffend ist, kann das Gegenteil, dass serifenlose Schriften bes-
ser geeignet sind als Serifenschriften für die Verwendung auf Bildschirmen und im Internet
zutreffend sein. Aufgrund der vergleichsweise viel geringeren Auflösung von selbstleuch-
tenden Medien und des direkten Lichts, kann die Sichtbarkeit feiner Strichstärken in den
Buchstaben von Serifenschriften wesentlich nachlassen. Diesem Umstand könnte jedoch
entgegengewirkt werden, indem eine bestimmte Schriftgröße gewählt wird, sodass eine
ausreichend große Strichstärke entsteht, was dann jedoch eher für Überschriften nutzbar
wäre. Für Druckmedien und im Allgemeinen ist für die Leserlichkeit aber bedeutender, wie
sehr der Leser der Schriftform gewohnt ist und wie gekonnt und detailliert die Schrift ange-
fertigt wurde.
155
Einer weiteren Einschränkung bei der Verwendung von Schriftarten ist der Gestalter im
Internet ausgesetzt. Weil die meisten vorinstallierten Schriftarten von Anwender zu An-
wender und von Betriebssystem zu Betriebssystem unterschiedlich sind, kann bei HTML-
basierten Publikationen die gewählte Schriftart nicht auf jedem Rechner korrekt angezeigt
werden. Fehlt die Schriftart, wird sie durch eine im System verfügbare Schriftart ersetzt.
Um dieses Problem zu umgehen, gibt es mehrere Maßnahmen, die je nach Kontext aus-
gewählt werden können.
1. 2 Schriftarten angeben: Es ist zu empfehlen, über das HTML-Script ein bis zwei Al-
ternativschriftarten anzugeben, die automatisch dargestellt werden, sobald die erstge-
nannte Schriftart nicht auf dem Computer des Anwenders installiert ist.
2. als Bild einfügen
83
3. Schriftarten verwenden, die auf jedem Rechner vorinstalliert sind: Es gibt Schrift-
arten, die weit verbreitet auf den meisten Betriebssystemen vorinstalliert sind. Auf der
Webseite www.visibone.com/font/FontResults.html sind verschiedene Schriftarten auf-
gelistet, mit der Angabe inwieweit sie jeweils auf den Betriebssystemen Windows, Ma-
cOS X und Linux verbreitet sind.
156
Dementsprechend sind folgende Schriften auf fast allen Windows- und Mac-Systemen
installiert und eignen sich gut für Text-Dokumente, die ausgetauscht werden und auch
für das Internet geeignet sind: Arial, Georgia, MS Trebuchet, Tahoma, Times New Ro-
man, Verdana, Courier New, Vera Sans, Vera Sans Mono und Vera Serif.
4. Webfonts: Webfonts ermöglichen es Webdesignern, Schriftarten zu verwenden, die
nicht auf den Computern der Benutzer installiert sind. Es gibt Webfont-Dienste, die ei-
nen Link zu einem fremden Server zu verfügung stellen, wo die Schriftart abgelegt ist.
Durch die Angabe der Link-URL unter @font-face kann die Schrift beim Aufruf der Sei-
te geladen werden.
Weitere interessante und kostenlose Schriften sind unter folgenden Adressen zu finden:
www.fontsquirrel.com; www.josbuivenga.demon.nl; www.floodfonts.com; www.fontfabric.-
com und speziell für Bildschirme unter: www.fontsforflash.com; www.dafont.com
3.1.7.4 Schriftfamilien, Schriftschnitt, Schriftsippen
Als Schriftschnitt werden Eigenschaften von Schriften bezeichnet, die ihre Form betreffen.
Die Form bezieht sich dabei auf die Ausrichtung, die Stärke und die Breite der Schrift. Die-
se lassen sich durch folgende Eigenschaften unterscheiden:
157
• Ausrichtung: geradestehend, kursiv, Kapitälchen usw.
• Stärke: Regular, Thin, Light, Normal über Semibold (Halbfett), Bold, Heavy oder Black
usw.
• Breite: Compressed (ganz schmal), Condensed (schmal), Extended (breit), Wide usw.
Eine aufeinander abgestimmte Gruppe von Schriftschnitten einer Schriftart wird Schriftfa-
milie genannt. Eine gut ausgebaute Schriftfamilie besteht demnach aus ungefähr zehn
Schriftschnitten. Neben Schriftfamilien werden zunehmend Schriften auch als soge
158 -
nannten Schriftsippen angelegt.
84
Wird eine Schriftart einer bestimmten Schriftgruppe (z.B. Serif) zusätzlich in Form einer
anderen Schriftgruppe entwickelt (z.B. Sans), und zwar nach dem selben Formprinzip,
dann wird die Schrifteinheit als Schriftsippe bezeichnet.
159
3.1.7.5 Schriftgruppen und Eignung/Anwendung
Zur Klassifizierung von Schriften existiert die DIN-Norm DIN 16518, nach der Schriftarten
gruppiert werden. Sie zeigt zum einen die geschichtliche Entwicklung der Schrift auf, die
zu den unterschiedlichen Schriftarten geführt hat. Zum anderen kann die Zusammenfas-
sung von Schriftformen zu Gruppen zur Bestimmung bei der Suche nach der geeigneten
Schrift für die Gestaltung eines bestimmten Informationsangebots bei einer solch breiten
Vielfalt des aktuellen Angebots einigermaßen behilflich sein. Außerdem führt die Ausein-
andersetzung mit den DIN-Gruppen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiede-
ner Schriftfamilien vor Augen und ermöglicht es somit, Schriften sinnvoll und harmonisch
miteinander in einem Layout zu kombinieren.
160
3.1.7.6 Schriften mischen
Obwohl die Klassifizierung von Schriften nach der DIN 16518 eine grobe Ordnung für eine
große Menge an Schriften schafft, wird sie von vielen Experten als veraltet angesehen.
Deshalb eignet sie sich heute weniger für die Gruppierung von Schriften.
161
Der Grafikdesigner und Autor Markus Wäger empfiehlt für das Mischen von Schriften eine
Schriftmatrix die eher auf eine moderne Gliederung von Schriften zurückführt. Er unter-
gliedert die Schriften in die Hauptgruppen Serif (Alle Schriften mit nicht betonten Serifen),
Slab (serifenbetonte Schriften), Sans (Schriften ohne Serifen) und Script (Schriften, die
vom Schreiben mit der Hand abstammen). Die Hauptgruppen bilden die vertikale Achsen
der Matrix, wobei zwischen Text-Schriften (Schriften für Lesetexte, also mit gewöhnlichen
Groß- und Kleinbuchstaben ausgestattet) und dekorativen Schriften (die entweder nur
aus Versalien oder nur aus Gemeinen bestehen, oder durch Ergänzungen mehr schmü-
ckenden Charakter haben) unterschieden wird.
162
Die Hauptgruppen Serif, Sans und Slab lassen sich gut in die Untergruppen „dynamisch“,
„statisch“, „geometrisch“ und „alternativ“ einteilen, wobei die Hauptgruppe Script in die
„Kursiven“, „Künstlerschreibschriften“, „Handschriften“ und „Alternativen“ sinnvoll unterteilt
wird.
163
85
Dynamische Schriften haben folgende Merkmale:
• Enden gerundeter Buchstaben wie bei C, G, S, a, c, e und s offen gezeichnet.
• Versalien unterschiedlich breit gezeichnet (Quadrat oder halbes Quadrat).
Statische Schriften haben folgende Merkmale:
• Versalien weitgehend gleich breit gezeichnet
• Enden gerundeter Buchstaben wie bei C, G, S, a, c, e und s zum Kreis schließend ge-
zeichnet.
86
Abbildung 3.15: Die Schriften-Matrix zum Mischen von Schriften163
Geometrische Schriften haben folgende Merkmale:
• beinahe kreisrunde Form von Buchstaben wie c, e und o sowie bei den Bäuchen von b,
d, p und q, vor allem bei den Gemeinen.
• Strichstärken von horizontalen und vertikalen Linien so wenig unterschiedlich, dass sie
den Eindruck vermitteln, an allen Stellen gleich stark zu sein.
• meist das gemeine a als Kreis und nicht zweistöckig ausgebildet.
Alternative Schriften haben folgende Merkmale:
• alles, was nicht relativ klar zu dynamische, statische oder geometrische Schriften passt
Kursive Schriften
• Teil einer Schriftfamilie oder auch spezielle Schriften aus kursiven Schnitten
Künstlerschreibschriften
• flüssig aneinander gehängt und ineinander verschlungen
• besonders präzise Linienführung
• meist ausgeprägter Kontrast zwischen dicken und dünnen Linien
Handschriften
• alles, was offensichtlich vom Schreiben mit der Hand abgeleitet ist, das aber weder einer
Kursiven noch einer Künstlerschreibschrift entspricht.
• keine Präzision und Dick-dünn-Kontrast wie bei Künstlerschreibschrift
• Schriften, die wie von Hand gezeichnete Antiqua-Schriften wirken
• offensichtlich geometrische Schreibschriften
• Schriften, die wie mit Pinsel, Bleistift oder von Hand gemalt wirken
Alternativen (Script)
•Schriften, die an »Handgemachtes« erinnern, aber keine Schreib- oder Handschrift.
• Antiqua-Fonts, die wie mit Pinsel gemalt aussehen (z.B. Fertigo und Fontin)
• Schriften, die aus einem Stück Holz geschnitzt wirken
Bei der Auswahl passender Schriftfamilien können nun ausgehend von der Schriftmatrix
folgende Mischmöglichkeiten herausgelesen werden:
• Schriften innerhalb einer Gruppe zu mischen ergibt wenig Sinn
• Schriftgruppen, die vertikal untereinander stehen, können relativ einfach mit- bzw.
untereinander gemischt werden
• vor allem die Spalten A (dynamisch), B (statisch) und C (geometrisch) können be-
denkenlos gemischt werden
• Auch können die meisten dynamischen Schriften mit einer kursiven Script Schrift
gemischt werden, jedoch mit mehr Fingerspitzengefühl
•Auch können die meisten geometrischen Schriften mit einer Handschrift gemischt
werden, jedoch auch mit mehr Fingerspitzengefühl
87
• In der Spalte D (alternativ) muss für jede Schrift abgewogen werden, ob sie mit ei-
ner anderen Schrift harmonisch gemischt werden kann
• Schriftgruppen, die horizontal nebeneinander stehen sollten niemals gemischt wer-
den
• Schriftgruppen, die unmittelbar quer zueinander stehen sollten nicht gemischt wer-
den
• Quermischung nur dann, wenn eine Spalte oder eine Zeile übersprungen wird
•Text-dekorativ-Mischungen der selben Schriftfamilie harmonieren gut
• Text-dekorativ-Mischungen mit anderen Familien müssen abgewogen werden
Für das Mischen von Schriften gilt unter anderem, unabhängig von der Matrix
folgendes:
164
• Schriftsippen können problemlos gemischt werden
• Schriften von demselben Designer harmonieren meistens sehr gut
• Zunehmende Größenunterschiede von unterschiedlichen Schriften dämpft eventu-
elle Unstimmigkeiten der Schriftmischung ab
3.1.7.9 Schriftgröße
Die Schriftgröße ist eine weitere Einflussgröße für eine gute Leserlichkeit. Wie Allgemein
bekannt, ist sehr kleiner Text nur schwer zu lesen. Daraus lässt sich jedoch nicht schlie-
ßen, dass ein Text besser zu lesen ist, je größer er ist. Dies gilt nur bis zu einer bestimm-
ten Größe, danach lässt die Leserlichkeit wieder nach. Das liegt vor allem am begrenzten
Fokusbereich des scharfen Sehens. Die Schriftgröße wird nicht, wie es meist ange
165 -
nommen wird, an der Höhe der Versalien gemessen. Mit der Schriftgröße wird eher die
Höhe des Buchstabenkegels angegeben. (siehe Abbildung s. 339). Bei einer Schriftgröße
von 10 Punkt sind also nicht die Versalien 10 Punkt hoch, sondern die Buchstabenkegel.
Da die Schriftgröße immer etwas größer als die Höhe der Großbuchstaben ist, kann die
Schriftgröße einer dargebotenen Schrift nicht durch Nachmessen genau bestimmt werden.
Dies bedeutet auch, dass sich verschiedene Schriftarten in einer identischen Schriftgröße
in ihrer Darstellungsgröße dennoch wesentlich unterscheiden können. Deshalb ist es
schwierig einen festen Wert als Empfehlung für die Schriftgröße anzugeben.
Die passende Schriftgröße hängt neben der Schriftart auch von dem Darstellungsmedium
bzw. dem üblichen Betrachtungsabstand vom Darstellungsmedium und dessen Auflösung
und Farbtiefe ab. Bei Computermonitoren ist bei einer Monitorauflösung von 1024 × 768
Pixel und einem Bildschirmabstand von ca. 50 cm eine Schriftgröße von 9 - 12 Punkt an-
gemessen, die je nach Schriftart und Schriftschnitt entsprechend variieren kann.
166
Auch gibt es Normierungen und Verordnungen (z.B. Bildschirmarbeitsverordnung) die eine
bestimmte Schriftgröße für benutzerfreundliche Funktionssoftware empfehlen. Die folgen-
88
de Abbildung gibt einen Überblick über die Schriftgröße, die laut Bildschirmarbeitsverord-
nung an Computer-Monitoren vorgegeben ist:
Im Internet liegt die Standardschriftgröße, die in den meisten Browsern vordefiniert ist, bei
16px. Diese Größe ist meistens zu groß, weshalb eine Basisschriftgröße definiert oder die
Schriftgröße entsprechend auf 75% (ca.12 Pixel) oder 62,5 % (ca. 10 Pixel) herabgesetzt
werden sollte. Die folgende Tabelle gibt die optimalen Schriftgrößen und Abstände so
167 -
wie Zeilenhöhen wieder, die an einem Schriftgröße von 12 Pixel und einen Zeilenabstand
von 18 Pixel als Basisgröße angepasst sind.
168
89
Abbildung 3.16: Schriftgrößen nach Bildschirmarbeitsverordnung (aus Stapelkamp 2007, S.109)
Abbildung 3.17:Bestimmung der passenden Zeilenabstands, je nach Schriftgröße167
3.1.7.10 Laufweite, Kernen
Mit Laufweite wird der Buchstabenabstand zwischen ganzen Wörtern, Sätzen oder Absät-
zen beschrieben. Eine große Laufweite gibt einen großen Abstand wieder und eine kleine
Laufweite einen kleinen Abstand. Das Verändern des Abstandes zwischen einem Buch-
stabenpaar hingegen wird als Kernen oder Unterschneiden bezeichnet. Der Abstand vor
und nach einem Buchstaben gehört bei digitalen Schriften (auf dem Bildschirm) zur Zei-
chenbreite. Deshalb erhöht sich beim Erhöhen der Schriftgröße proportional auch der Ab-
stand zwischen den Buchstaben. Optisch wirken die Abstände mit zunehmend größerem
Schriftgrad jedoch im Vergleich auch zunehmend luftiger, weshalb wird es meist nötig,
durch das Verändern der Laufweite bzw. dem Kernen dem entgegenzuwirken.
169
Als Bezugsgröße wird bei den meisten Schriften ein Schriftgrad von 10 bis 12 Punkt ver-
wendet, die in der Größe eine optimale Laufweite aufweisen und somit nicht geändert
werden müssen.
Dementsprechend sollte bei kleineren Schriften die Laufweite angemessen nach Augen-
maß vergrößert und bei größeren Schriften verkleinert werden. Es empfiehlt sich für 9-
Punkt-Schriften eine Anpassung um +10 Einheiten, für 7 und 8 Punkt-Schriften um +25
und für 6-Punkt-Schriften eine Anpassung von +40 bis +50 Einheiten (bei Photoshop und
InDesign).
170
3.1.7.11 Spaltenbreite
Die richtige Spaltenbreite kann sich je nach Darstellungsmedium, Schrifttyp und Schrift-
größe ändern. Jedoch gilt allgemein, dass zu kurze Zeilen aufgrund ständigem Zeilen-
wechsel nicht komfortabel zu lesen sind und zu lange Zeilen wiederum nicht gut lesbar
sind, weil sie das wechseln auf die nachfolgende Zeile erschweren. Das liegt vor allem
daran, dass der Bereich des scharfen Sehens begrenzt ist und je nach Schriftgröße nur
wenige Schriftzeichen wahrgenommen werden können. Bei einer Schriftgröße von 9 bis
12 Punkt können demnach ungefähr sieben bis neun Buchtaben gleichzeitig aufgefasst
werden, wobei bei einer Schriftgröße von 18 bis 24 Punkt der Wert bei vier bis fünf liegt.
Generell werden 60 bis 70 Zeichen (inklusive Satz- und Leerzeichen) oder sieben bis zehn
Wörter pro Zeile empfohlen.
171
3.1.7.12 Zeilenabstand
Laut einer Studie hat der Zeilenabstand, die Buchstabenanzahl pro Zeile und die Anzahl
der Zeilen auf einem Bildschirm einen größeren Einfluss auf die Lesegeschwindigkeit als
der Abstand zum Bildschirm selbst. Ein zu geringer Zeilenabstand erschwert das Lesen
172
90
dadurch, dass das Auge nicht klar geführt werden kann und in eine andere Zeilen entglei-
sen könnte. Ein zu hoher Zeilenabstand hingegen erschwert den Einstieg in die darunter-
gelegten Zeile, wodurch die Zeilen zusätzlich als nicht zusammenhängend wirken können.
Für eine gute Lesbarkeit sollte generell der Abstand zwischen den Zeilen ausreichend
groß gewählt werden. Der Zeilenabstand wird im Regelfall von Grundlinie zu Grundlinie
gemessen. Als idealer Zeilenabstand wird die x-Höhe des jeweiligen Schrifttyps als Maß
herangezogen. Der Zeilenabstand sollte dabei zwischen 100% und 150% der Mittellänge
betragen. Schriften ohne Serifen benötigen dabei meistens mehr Zeilenabstand als Seri-
fenschriften. Im Internet sollte beachtet werden, dass der Browser standardmäßig einen
meist zu geringen Zeilenabstand verwendet, wenn der Zeilenabstand nicht über CSS
(Cascading Style Sheets) bestimmt wird. Im CSS wird der Zeilenabstand jedoch nicht von
Grundlinie zu Grundlinie angegeben sondern als gleicher Abstand über die Höhe der Ver-
salien und unter die Grundlinie vom Text formatiert. (siehe Abb. 3.18) Hier gilt ein Zeilen-
abstand von 120% der Schrifthöhe meist als ein guter Richtwert.
173
Im CSS kann kann der Zeilenabstand über die Eigenschaft „line-height“ geändert werden.
Es wird empfohlen, den Wert jeweils um 0.1 em erhöhen bzw. zu verringern, bis der pas-
sende Zeilenabstand erreicht wird.
174
3.1.7.13 Textmenge und Textausrichtung
Besonders im Internet und auf einem Bildschirm sollten große Textmengen vermieden
werden, da es zum einen mühsam ist, Text auf selbstleuchtenden Medien zu lesen, und
zum anderen Internetnutzer Texte im Internet meist flüchtig und schnell überfliegen und
meist nicht mit langen Texten rechnen. Deshalb ist vor allem für Texte auf dem Bildschirm
und im Internet folgendes zu beachten:
175
• Blocksatz ist am Bildschirm generell schwerer zu lesen.
• Je kleiner die Spaltenbreite eines Textes ist, desto eher sollte Flattersatz bevorzugt
werden.
•Ein zentrierter Text wirkt feierlich und sollte nur für zweckgemäß eingesetzt werden.
• Scrollfunktionen bei längeren Texten sollten vermieden werden, da sie von Nutzer nicht
gerne genutzt werden.
91
Abbildung 3.18: Zeilenabstand im Internet
• Wesentliche Informationen so zusammenfassen, dass sie im sichtbaren Bereich ange-
bracht werden.
•Längere Texte auf mehrere (Unter-)Seiten verteilen, die mit Hyperlinks erreichbar sind.
• Ausführliche Texte sollten alternativ als PDF-Datei angeboten werden, da sie auch aus-
gedruckt und auf Papier müheloser gelesen werden können.
3.2 Screendesign & Interfacedesign
In den vorangegangenen Abschnitten des 3. Kapitels wurden die grundlegenden Prinzipi-
en der visuellen Gestaltung behandelt, in denen ein allgemeiner Überblick über die
Grundelemente wie Form, Farbe und Schrift verschafft wurde. In diesem Abschnitt wird
speziell auf die Gestaltung auf dem Bildschirm eingegangen, was sich über die Darstel-
lungsmöglichkeiten der äußeren Form bis zur möglichen Funktionalität erstreckt. Dies ist
insbesondere für interaktive Videos von Bedeutung. Dabei sollte die Gestaltung von Form
und Funktion gut aufeinander abgestimmt sein, um ein funktionsfähiges und zugleich un-
terhaltsames Ergebnis zu erzielen. Nur so wird die äußere Gestaltung die möglichen Inter-
aktionen zweckdienlich unterstützen und verständlich machen.176
Ziel des Interfacedesigns ist es, durch die Gestaltung der Benutzeroberfläche, also der
Schnittstelle zwischen dem Nutzer und dem Informationsangebot, einen Dialog zwischen
Sender und Empfänger zu ermöglichen, das die Wünsche, Bedürfnisse und Ziele des Nut-
zers erfüllt. Interfacedesign soll dabei nicht nur Informationen über eine funktionelle Ge-
staltung auf Basis von rein formalen Interaktionselementen ermöglichen, sondern vielmehr
mit dynamischen „Antworten“ auf die Interaktionen des Nutzers reagieren, wodurch ein
umvorherbestimmtes, unvorhersehbares Verhalten aufgezeigt wird, was dem natürlichen
Dialog zwischen Menschen nahe kommt. Selbst wenn der Dialog durch das Informations-
angebot „vorprogrammiert“ ist und gesteuert wird, wird das Informationsangebot vom Nut-
zer nicht nur als Informationsvermittelndes Medium wahrgenommen, sondern auch als
eine Erlebnisumgebung, das auf ihn abgestimmt ist.
3.2.1 Strukturierung
Für die Strukturierung der möglichen Funktionalitäten und Interaktionen eines interaktiven
Produkts ist es zunächst wichtig, dass potenzielle Zielgruppen und ihre Kompetenzen er-
mittelt werden. Danach sollten alle Erwartungen und Interessen an das Produkt von Sta-
keholdern (alle Beteiligten an dem Produkt) eingeholt und als funktionale, bzw. nichtfunk-
tionale Anforderungen definiert werden. Erst dann können auf sie abgestimmte Funktionen
für das Produkt bestimmt und die passende Darstellungsform gewählt werden.
92
93
Abbildung 3.19: Dieses Flowchart wurde für den Film ›Plötzlich und Unerwartet‹ erstellt. Die Flowcharts
sind an der Timeline des linearen Films ausgerichtet. Die Interaktionsmöglichkeiten sind in der Timeline
als Abzweige dargestellt.
Abbildung 3.20: Ein Flowchart, das über mehrere Layer realisiert ist.
3.2.1.1 Flowchart
Stehen die Zielgruppen, ihre Kompetenzen und (funktionalen) Anforderungen an das Pro-
dukt fest, können die interaktiven Funktionalitäten mit Flowcharts dargestellt werden. Da-
durch werden Inhalte strukturiert, miteinander in Verbindung gesetzt und die Steuerungs-
möglichkeiten zu den Inhalten festgelegt. Dabei hängt es vom zu erstellenden, interaktiven
Produkt ab, ob mehr auf den Inhalt oder mehr auf die funktionalen Aspekte eingegangen
wird.
Bevor ein endgültiges Flowchart erstellt wird, ist es sinnvoll, zunächst eine skizzenhafte
Darstellung mit Bleistift und Papier vorzunehmen, da sich im Verlauf von Diskussionen mit
allen Projektteilnehmern weitere Bedürfnisse und Anforderungen ergeben können. Bei der
späteren Erstellung der endgültigen Flowcharts auf dem Computer ist der Designer frei in
der Umsetzung der Form der Flowchart-Darstellung und dessen Elemente. Vordefinierte
Symbole werden meist nicht verwendet, sondern vom Designer für jedes Projekt individu-
ell bestimmt. Somit können die gewählten Symbole für die Elemente des Flowcharts
gleichzeitig auch Bedeutungsträger sein (z.B. stellt Oval Anfang und Ende dar; Rechtecke
stellen die Inhalte dar; Rauten die Interaktionen/Entscheidungen und Kreis mit Zahl die
Anzahl oder Nummerierung; usw.). Wichtig hierbei ist, dass alle Projektbeteiligte die Flow-
charts leicht verstehen. Ein Flowchart ist dazu gedacht, einen Überblick über die Inhalte,
deren Funktionen und Zusammenhänge zu gewinnen, wobei auf Details nicht eingegan-
gen wird. Die genauen Ausprägung der Funktionen und die visuelle Darstellung der Funk-
tionselemente werden in einem Funktionslayout umgesetzt.
177
Nachdem die Flowcharts entworfen worden sind, kann das Storyboard und das Drehbuch
erstellt werden. Im folgenden sind zwei Beispiele abgebildet, die zeigen sollen, wie indivi-
duell ein Flowchart gestaltet werden kann.
3.2.1.2 Funktionslayout
Während Flowcharts die inhaltlichen Zusammenhänge einzelner Kapitel und deren inhalt-
liche und funktionale Abhängigkeiten zueinander darstellen, werden mit einem Funktions-
layout die Funktionselemente mit ihren Eigenschaften und ihre Anordnung auf den einzel-
nen Inhalts- bzw. Layoutebenen visualisiert. Es dient zwar auch als ein Grundbaustein des
Gestaltungsprozesses, jedoch wird damit keine bestimmte Gestaltung festgelegt.
Es ist möglich, mit dem Funktionslayout die Interaktionen und den Dialog zwischen
Mensch und Produkt prototypisch zu testen, indem das Funktionslayout und die Funkti-
onselemente beispielsweise durch Papierschnipsel visualisiert werden („Papier-Klickmo-
dell“ oder „Papier-Prototyp“). Dies bietet eine gute Basis, um allen Prozessteilnehmern
sowie dem Kunden einen Überblick über die Funktionen und Interaktionsmöglichkeiten zu
ermöglichen. Gegebenenfalls können Unstimmigkeiten in der frühen Phase erkannt und
Änderungen bzw. Erweiterungen leicht vorgenommen werden. Da es zum einen hilft, ei-
nen Überblick während der Umsetzung des Produktes zu behalten und zum anderen
Missverständnisse und somit spätere, teuere Änderungen vorzubeugen, ist die Erstellung
94
eines Funktionslayouts aufgrund des niedrigen Zeit- und Kostenaufwands nur sinnvoll und
notwendig. Es ist zu beachten, dass - je nach Kompetenzgraden (Anfänger, Fortgeschrit-
tene, Experten) - der angestrebten Zielgruppen und Komplexität des Produktes individuel-
le Funktionslayouts zu erstellen sind. Bei komplexen Produkten ist es nämlich sinnvoll, ein
Interface zu gestalten, das unterschiedlichen Nutzern durch eine Gliederung der Navigati-
onsstruktur des Informationsan-gebots in drei Funktionskategorien und vier Zugangskate-
gorien entsprechende Zugangsmöglichkeiten bietet. (siehe Abb. 3.21)
Bei der Positionierung der Funktionselemente sollten außerdem die Gewohnheiten und
Erwartungen der Nutzer berücksichtigt werden, nach denen bestimmte Funktionen im
Layout angebracht werden sollten. Dazu wurden in einer Umfrage zur den Erwartungen
zur Positionierung von Nutzern ermittelt, in welchen Bereichen einer Internetseite ihrer An-
sicht nach bestimmte Funktionselemente, wie Navigationsleiste, Home-Button, Link zum
Onlineshop usw. angebracht werden sollten. In der Folgenden Abbildung ist das Ergebnis
hierzu dargestellt.
95
Abbildung 3.21: Schema aus Zugangs- und Funktionskategorien (aus Stapelkamp 2007, S.559)
Damit das Funktionslayout effektiv als Gestaltungs- und Diskussionsgrundlage dienen
kann, ist es neben der Anordnung der Funktionselemente auch von großer Bedeutung,
dass das Funktionslayout entsprechend beschriftet und mit zusätzlichen Informationen
angereichert wird.
Folgende Informationen können auf einem Funktionslayout nützlich sein, wobei - je nach-
dem für wen das erweiterte Funktionslayout erstellt wird (Kunden, Programmierer, Gestal-
ter, Textautoren usw.) - der Platz für die Informationsangaben entsprechend individualisiert
und deren jeweilige Größen auf die erforderlichen Bedürfnisse und Notwendigkeiten an-
gepasst werden sollte. Die Darstellungsfläche ist jedoch für alle Beteiligten in selbem
Maße wichtig und bleibt erhalten:
178
•Titel
• Nummerierung des Funktionslayouts
96
Abbildung 3.22: Screen- Positionierungserwartungen bezüglich der Gliederung einer Internetseite
(aus Stapelkamp 2007, S.559)
• Nummerierung der Funktionselemente
• Ausgelöste Aktionen durch Funktionselemente
• Verzweigungsmöglichkeiten
• Interaktionsinformationen
•Verwendete Grafiken, Videos, Töne, Fonts… mit Bezeichnungen
• Speicherort der Funktionselemente bzw. Grafiken, Videos, Töne, Fonts
Die folgende Abbildung stellt eine Standard-Vorlage für ein erweitertes Funktionslayout
dar.
In dieser Form erfüllt ein Funktionslayout die Funktion eines Drehbuchs mit einem Story-
board, welches außerdem Interaktions- und Umsetzungsinformationen enthält und gleich-
zeitig für Programmierer, Textautoren, Kunden, Gestalter usw. individuell erstellt und an-
gepasst werden kann, und eignet sich daher besonders für interaktive Videos.
97
Abbildung 3.23: Vorlage für ein erweitertes Funktionslayout178
3.2.1.3 Drehbuch
Ein Drehbuch ist für interaktive Produktionen nicht unbedingt vorgesehen, weshalb es zu-
sammen mit dem Funktionslayout bei interaktiven Videos beim linearen Filmteil einsetzbar
ist. Bevor ein Drehbuch geschrieben wird, sollte zunächst ein Konzept ausgearbeitet wer-
den, welches die Ziele der darzustellenden Geschichte, die Handlungen, Figuren, Drehor-
te, die notwendigen Mittel und die geplante Verfahrensweise, in kurzer Form schlüssig und
handhabbar verdeutlicht (Exposé). Wird das Konzept nach Vorlage beim Kunden oder
179
Produzenten akzeptiert, erfolgt eine ausführliche Ausarbeitung des Inhalts, eine detaillierte
Beschreibung der darzustellenden Personen, Drehorte usw. und die erste Gliederung der
Geschichte in einzelne Szenen (Treatment). Auf dieser Grundlage wird anhand des litera-
rischen Drehbuchs der ausführliche Handlungsablauf mit den entsprechenden Dialogen
und einer detaillierten Beschreibung der Drehorte einzelner Szenen beschrieben. Mit dem
technischen Drehbuch wiederum werden die Bewegungen der Darsteller, ihr Erschei-
nungsbild, die Kameraführung, Verwendung von Farbeinstellungen, Beleuchtung usw. de-
finiert. Je nach Länge, Komplexität und Anzahl der Szenen kann die endgültige Erstellung
eines Drehbuchs über Monate andauern und erst dann zusammen mit dem Storyboard als
Drehvorlage eingesetzt werden.
180
3.2.1.4 Storyboard
Ein Storyboard ist die zeichnerische Visualisierung des geschriebenen Drehbuchs, in dem
die einzelnen Szenen mit einer oder mehreren Zeichnungen und den dazugehörigen Tex-
ten veranschaulicht werden. Dabei werden die Darstellungselemente aus dem exakten
Blickwinkel dargestellt, wie sie später von der Kamera eingefangen werden sollen. Da-
durch kann der Schnitt, der Szenenablauf und der Erzählfluss des Aufbaus des Szenen-
bildes beschrieben werden. In den Notizfeldern werden Informationen zu technischen De-
tails jedoch nicht angeführt, da diese bereits im technischen Drehbuch vermerkt sind.
Vielmehr sollte die Handlung, die Schlüsselbilder, die Screenlayouts, der Sound und die
Musik, die Stand- und Bewegtbilder, die Atmosphäre, die Timings, die Interaktionen (beim
Dialog oder eines interaktiven Mediums) beschrieben werden und geschildert werden, ob
der Text gesprochen oder auf dem Bildschirm dargestellt wird. Um Interaktionen oder
181
auch Übergänge und Kameraschwenks zu veranschaulichen, bietet es sich an, mehrere
Zeichnungen auf einem Blatt darzustellen. Die Abbildung (Abb. 3.24) zeigt eine typische
Vorlage für ein Storyboard mit den wichtigsten Notizfeldern.
98
99
Abbildung 3.24: Vorlage für ein Storyboard181
01 Projekt-Name: Name des Projekts
02 Sequenz-Nummer: Eine neue Sequenz beginnt, wenn sich der Handlungsort ändert.
03 Szenen-Nummer. Eine neue Szene beginnt nach jedem Schnitt.
04 Die Länge der Szene angegeben in Frames (Einzelbildern).
05 Panel: Storyboard Bild, z. B. 1 von 3 Bildern.
06 Titlesafe-Area. Dieser Bereich wird beim Fernseher angeschnitten. Wichtige Einblendungen müs-
sen innerhalb diesen Rahmens liegen.
07 Handlung als Zeichnung.
08 Detaillierte Beschreibung der Handlung.
09 Dialog, der in dieser Szene gesprochen wird.
10 Seitenzahl.
3.2.1.4 Navigationsmöglichkeiten
Navigation bedeutet nicht nur, die Position von einem Ort in einen Anderen zu wechseln.
Vielmehr steckt immer eine Absicht, eine Motivation dahinter, ein bestimmtes Ziel zu errei-
chen, was eine Orientierung voraussetzt und gleichzeitig auch gewährleistet. (vgl. Kapitel
1, Abschnitt) Demnach bietet das Navigieren die Möglichkeit, sich auf der Suche nach ei-
ner bestimmten Information gezielt in eine Richtung zu bewegen, um zur gesuchten Infor-
mation zu gelangen, was somit einen Prozess der Problemlösung darstellt. Mit Navigation
ist sowohl die Bewegung im Raum, als auch in der Zeit möglich, wodurch sich viele unter-
schiedliche Navigationsstrukturen bilden lassen. Navigation schafft also die Voraussetzun-
gen, zeitlich und räumlich unterschiedlich zur Verfügung stehenden Inhalte und Möglich-
keiten zu nutzen. Daher ist die Navigation eine unverzichtbare Komponente, besonders
bei nichtlinearen und insbesondere bei interaktiven Videos. Navigationsmöglichkeiten ge-
ben verschiedene Optionen an, wie bestimmte Inhalte erreicht werden können. Die Navi-
gationsmöglichkeiten sind dabei nicht nur auf die klassischen Formen wie Menüs, Buttons,
Suchmaske usw. beschränkt. Der Gestalter kann durch seine Kreativität und Gestaltung
an die Erzählung und dargestellten Objekte angepasste Navigationsformen entwerfen,
was auf die Erfahrungen und das Vorwissen der Nutzer aufbauend realitätsnahe, aber
auch nicht direkt durchschaubare spannende Interaktionen mit den Inhalten ermöglicht
(siehe Abschnitt 2.4 Interfacedesign). Dabei sollte beachtet werden, dass das oberste Ziel
einer Navigation immer die Schaffung einer klaren Orientierung ist.
182
3.2.1.5 Navigationsstrukturen und Verknüpfungsarten
Mit einer Navigationsstruktur wird veranschaulicht, welche Inhalte aus dem jeweiligen Zu-
stand eines Informationsangebots heraus angezeigt werden können und ermöglicht somit
die Orientierung innerhalb dieses Angebots. Hierbei ist zu beachten, dass Navigations-
strukturen aus nicht mehr als sieben Elementen bestehen sollten (vgl. 2.3.2 Speichern von
Wissen).
Besonders bei interaktiven Videos sollte diese Empfehlung strikt eingehalten werden, bzw.
zumindest versucht werden, Kompromisse einzugehen, anstatt zu komplexe und zahlrei-
che Navigationsstrukturen zu bilden, da die Aufmerksamkeit bereits auf die Inhalte im Vi-
deo gerichtet sein sollte. Im Folgenden werden einige wichtige Navigationsstrukturen ge-
nannt, welche die unterschiedliche Art und Weise darstellen, wie Inhalte verknüpft werden
können:
183
Lineare Verknüpfung
Bei der linearen Navigationsstruktur werden die Inhalte aufeinander aufbauend miteinan-
der verknüpft. Das setzt voraus, dass Inhalte, die in der Verknüpfungskette anderen Inhal-
ten vorangehen, zuerst behandelt werden müssen, um die nachfolgenden Inhalte nutzen
zu können. Die verknüpften Inhalte stehen also in einer bestimmten vorgegebenen Rei-
henfolge. Die lineare Navigationsstruktur eignet sich besonders für Lernsysteme oder Vor-
100
gänge, bei denen es wichtig ist, dass bestimmte Inhalte eine vorgegebene Reihenfolge
einhalten.
Hyperlink-Verknüpfung
Bei der Hyperlink-Verknüpfung wird die lineare Struktur aufgebrochen. Dadurch kann die
Anzeige-Reihenfolge der Inhalte selbst bestimmt werden. Die einzelnen Inhalte liegen
zwar in einer bestimmten Reihenfolge vor, jedoch besteht die Möglichkeit, zwischen ver-
schiedenen, nachfolgenden Inhalten zu wählen bzw. Inhalte zu überspringen. Die Hyper-
link-Verknüpfung ist vor allem aufgrund ihrer Eigenschaft, Querverweise bilden zu können,
besonders für spannende Erzählformen geeignet, bei denen unerwartete und unvorher-
sehbare neue Ereignisse und Wendungen realisiert werden können.
Hierarchische Verknüpfung
Bei der hierarchischen Verknüpfung sind die Inhalte in sinnvolle Einheiten eingeteilt (z.B.
Hauptkapitel oder allgemeine Informationen), denen zugehörige Inhalte in einer bestimm-
ten Bedeutungsreihenfolge untergeordnet sind (z.B. Unterkapitel oder spezielle Informa-
tionen), wodurch eine Baumstruktur gebildet wird. Die hierarchische Verknüpfung lässt
sich auch mit der Möglichkeiten der Hyperlink-Verknüpfung kombinieren, wodurch die Ei-
genschaften der Hyperlink-Verknüpfung, Querverweise zu bilden, zwischen den Unterkapi-
teln unterschiedlicher Hauptkapitel ermöglicht wird.
Netzwerkartige Verknüpfung
Bei der netzwerkartigen Verknüpfung erfolgt im Gegensatz zur hierarchischen Struktur
keine bestimmte Einteilung und Unterordnung bestimmter Inhalte. Somit kann jeder Inhalt
mit anderen, direkt angrenzenden Inhalten verknüpft sein, wobei nur angrenzende Inhalte
direkt miteinander verknüpft sind und weiter entfernte Inhalte, wie bei der linearen Ver-
knüpfung, über die entsprechenden zu überwindenden Inhalte erreicht werden können.
Diese und mehrere Navigationsstrukturen werden beispielsweise bei der Erstellung von
Flowcharts (siehe Abschnitt 3.2.1.1 in diesem Kapitel) verwendet, um aufzuzeigen wie zu-
sammenhängende Inhalte miteinander verknüpft, kombiniert oder variabel eingesetzt wer-
den können und miteinander kommunizieren.
101
3.3 Interaktionsdesign
Ziel des Interaktionsdesigns ist es, eine Beziehung zwischen dem interaktiven Produkt und dem
Nutzer herzustellen und diese aufrechtzuerhalten. Dabei kann die Gestaltung von Interaktionen
ausschließlich auf funktionaler Basis beruhen oder eine mit der Erzählform abgestimmte Kompo-
nente bilden. Es gibt viele unterschiedlicher Formen, wie zwischen und innerhalb der im obigen
Abschnitt beschriebenen, miteinander verknüpften Inhalten navigiert und interagiert werden kann.
Dies kann über elementare Komponenten, über Dialoge, aber auch als Bestandteil der Erzählform
geschehen. In den nächsten Abschnitten werden die wichtigsten Navigations- bzw. Interaktions-
formen beschrieben, die insbesondere für die Interaktionsmöglichkeiten in interaktiven Videos eine
Rolle spielen. Für die Gestaltung der Ein- und Ausgaben gibt es eine Reihe von Gestaltungsprinzi-
pien, die für eine ergonomische Gestaltung berücksichtigt werden müssen. Dabei liegen für die
visuelle Informationsdarstellung ISO-Normen vor, um dem Benutzer die Ausführung seiner Aufga-
ben am Bildschirm zu erleichtern. Die relevanten ISO-Normen hierfür sind:
184
•Klarheit: „Der Informationsinhalt wird schnell und zutreffend vermittelt.“
•Unterscheidbarkeit: „Die angezeigte Information kann genau unterschieden werden.“
•Kompaktheit: „Den Benutzern wird nur jene Information gegeben, die für das Erledigen der
Aufgabe notwendig ist.“
•Konsistenz: „Gleiche Information wird innerhalb der Anwendung entsprechend den Erwartun-
gen des Benutzers stets auf gleiche Art dargestellt.“
•Erkennbarkeit: „Die Aufmerksamkeit des Benutzers wird zur benötigten Information gelenkt.“
• Lesbarkeit: „Die Information ist leicht zu lesen.“
•Verständlichkeit: „Die Bedeutung ist leicht verständlich, eindeutig, interpretierbar und erkenn-
bar.“
3.3.1 Interaktion über Basiselemente
3.3.1.1 Direkte Manipulation
Mit der direkten Manipulation ist das unmittelbare Navigieren möglich, was auch als dy-
namische Navigation bezeichnet werden kann, da sich Inhalte direkt anpassen, sobald mit
der Maus Schieberegler, Scrollbalken oder andere Werkzeuge gegriffen und in die ent-
sprechende Richtung verschoben werden (Drag ’n Drop). Dadurch lassen sich beispiels-
weise das Verschieben, Vergrößern und Verkleinern (Zoomen) oder Rotieren von Inhalts-
flächen, aber auch das Bewegen der Zeitachsen realisieren. Außerdem können bestimmte
Objekte gefasst und auf eine andere Position bewegt und abgelegt werden.
185
Gestaltungsregeln:
• Nachbildung von Schieberegler sind gängig und bekannt.
• Drehregler sind auf Desktop-PCs weniger geeignet
• Skalen sollten sinnvoll aufgeteilt und beschriftet werden.
• Eine zusätzliche digitale Angabe kann besser abgelesen werden.
102
• Metaphern für frei bewegliche Objekte sind sinnvoll, da sie leicht erlernbar sind.
3.3.1.2 Textlinks
Textilnks sind Verweise aus einem Text, dessen Inhalt auf einer anderen Inhaltsebene de-
taillierter dargestellt wird. Es besteht die Gefahr von „lost in cyberspace“, besonders dann
wenn auf Internetseiten verwiesen wird, die weitere Hyperlinks enthalten, sodass Naviga-
tionspfade schwer rückverfolgt werden können.
Gestaltungsregeln:
186
• Textlinks sollten durch Unterstreichung erkennbar gemacht werden.
• Zusätzlich sollten sie durch eine Farbe (meist blau) verdeutlicht werden.
• Bereits besuchte Links sollten durch eine andere Farbe hervorgehoben werden.
• Bei Mouseover (anfahren mit der Maus) sollte die Zielanzeige ersichtlich werden.
3.3.1.3 Schaltflächen
• Buttons: Buttons (oder auch Schaltflächen) sind einfache, grafische Flächen (Recht-
eck, Quadrat, oder andere Formen), die eine Beschriftung und eine Umrandung ha-
ben und meist durch Hervorhebungen als sensitive Flächen wirken.
•Icons: Icons oder Piktogramme sind bildhafte Darstellungen, die unabhängig von der
Kultur und Sprache verständlich sind und können somit der Information und Navigati-
on dienen. Diese können entweder in die Fläche von Buttons integriert sein oder ei-
genständig eine bildhafte Schaltfläche darstellen.
• Checkboxen: Eine Checkbox ist ein Auswahlkasten mit einer Beschriftung oder ei-
nem Symbol (zur Beschreibung der Auswahl), welches entweder aktiviert oder nicht
aktiviert sein kann. Eine Markierung des Auswahlkastens stellt die Aktivierung dar. Es
ist möglich, mehrere Checkboxen auszuwählen.
• Radio Buttons: Radio Buttons sind Optionsfelder, die ebenso aus einem Markie-
rungsbereich mit einer Beschriftung oder einem Symbol bestehen, die entweder mar-
kiert oder nicht markiert sind. Dabei bilden Optionsfelder immer eine Gruppe und ha-
ben einen übergeordneten Namen. Im Gegensatz zu Checkboxen kann jedoch nur
eine Auswahl pro Gruppe getroffen werden.
187
Gestaltungsregeln:
188
• Beim Mouseover sollte die Schaltfläche entsprechend durch einen Effekt ersichtlich
gemacht werden.
103
• Die Beschriftung des Buttons sollte klare Auskunft über die ausgelöste Aktion geben.
• Beschriftung sollten mit Großbuchstaben beginnen und so kurz wie möglich und zen-
triert sein.
•Für generische Funktionen sollten standardisierte Beschriftungen und Symbole ver-
wendet werden.
•Mehrere Buttons sollten möglichst nebeneinander platziert werden.
• Zustände (aktiv, nicht aktiv) bei Checkboxen sollten klar voneinander unterscheidbar
sein.
• Bezeichnungen von Checkboxen sollten auf gleicher Höhe und mit einem Abstand
von ca.3mm rechts vom Markierungsbereich platziert werden.
• Zusammengehörige Checkboxen sollten mit ca. 3mm Abstand untereinander ange-
bracht, sowie mit einer Umrandung und einer Bezeichnung gekennzeichnet werden.
• Eine Gruppe sollte maximal sieben Checkboxen enthalten.
• Nicht wählbare Checkboxen sollten deaktiviert (ausgeblendet), jedoch nicht wegge-
lassen werden.
•Für Radiobuttons gelten dieselben Regeln wie bei Checkboxen.
• Piktogramme sollten möglichst selbsterklärend sein.
• Ein Führungstext sollte bei selten gebrauchten oder unbekannten Symbolen ange-
bracht sein.
• Piktogramme sollten eine gute Figur-Grund-Trennung haben.
•Genormte Symbole [ISO11581] für häufig verwendete Icons sind zu beachten.
"
3.3.1.4 Eingabefelder
Ein Eingabefeld stellt einen Eingabebereich mit einem Führungstext (als Bezeichnung des
Eingabebereichs) dar. Dabei kann ein Eingabefeld entweder einen Text oder alphanumeri-
sche und numerische Daten aufnehmen, die meist als Parameter übernommen werden
können, um damit bestimmte Inhalte und Ausgaben dynamisch zu generieren.
Gestaltungsregeln:
• Eingabefelder sollten jeweils einen Führungstext ohne Trennzeichen oder Verbin-
dungszeichen haben, der links vom Eingabebereich, allgemein verständlich und in-
formativ sein sollte.
• Bei Eingabefeldern für Text kann der Führungstext auch links über dem Feld ange-
bracht werden, wobei das Eingabefeld so breit wie möglich sein und mehrere Zeilen
(mit einem Zeilenabstand von 2,7 x Schrifthöhe) umfassen soll.
•Der Führungstext sollte eine Länge von 5° Sehwinkel (4,4 cm bei 50cm Leseentfer-
nung, 60cm bei 5,2 cm) nicht überschreiten, damit er mit einer einzigen Fixierung
(vgl.Kapitel 2.1.1) „auf einen Blick“ erkannt werden kann.
•Führungstext und Eingabefeld sollten klar voneinander unterscheidbar sein (z.B.
durch einen 3-D-Effekt, Farbunterschiede, unterschiedliche Schriftart, Schriftschnitt
usw.).
•Das Eingabefeld soll in der Länge so kurz wie möglich sein.
104
• Pflichtfelder sollten von optionalen Eingabefeldern unterscheidbar sein.
• Bei Zahleneingaben soll der Bereich rechtsbündig, bei alphabetischen und alphanu-
merischen Eingaben linksbündig sein.
• Häufige Eingabewerte sollten im Eingabefeld vorgegeben sein.
• Bestimmte Formate von Eingabefeldern sollten ersichtlich dargestellt werden.
• Unzulässige Zeichen sollten abgewiesen werden und der Nutzer sollte ein Feedback
erhalten.
3.3.1.5 Auswahllisten
189
• Listenfeld: Ein Listenfeld ist eine Liste mit mehreren Zeilen, die vorgegebene Listen-
elemente (Text, Grafik usw.) beinhalten und in einem Rahmen zusammengefasst
sind. Bei einer Vielzahl von Elementen werden in dem Rahmen die ersten paar Ele-
mente angezeigt, während die nachfolgenden durch die Verschiebung eines Scroll-
balkens angezeigt werden können. Aus diesen Elementen lassen sich eines oder oft
mehrere Elemente auswählen. Ein Führungstext beschreibt dabei die Gesamtheit der
Liste.
• Klappliste: Im Gegensatz zum Listenfeld wird bei einer Klappliste nur das ausge-
wählte Element in einer Schaltfläche angezeigt, wobei die gesamte Liste aufgeklappt
und angezeigt wird, wenn auf den rechts von der Schaltfläche platzierten Pfeil geklickt
wird.
Gestaltungsregeln:
• Der Führungstext soll linksbündig über dem Ausschnittsrahmen stehen und den Inhalt
oder Zweck der Auswahlliste genau beschreiben.
• Er soll möglichst kurz sein und mit einem Großbuchstaben beginnen. Im Prinzip gel-
ten für ihn die gleichen Anforderungen wie bei Eingabefeldern.
• Im Ausschnittsrahmen sollen mindestens vier Zeilen gleichzeitig sichtbar sein.
• Wenn der Ausschnittsrahmen zu klein ist, um alle Elemente anzuzeigen, soll ein verti-
kaler Rollbalken eingesetzt werden.
• Auf einen horizontalen Scrollbalken soll möglichst verzichtet werden.
• Es empfiehlt sich, die Listeneinträge nach einer dem Benutzer verständlichen Ord-
nung zu sortieren.
3.3.2 Interaktion über Dialoge
Die ISO-Norm DIN EN ISO 9241-110 gibt sieben Grundprinzipien vor, wie Dialoge in inter-
aktiven Systeme zu gestalten und zu bewerten sind, die für alle Dialogarten, die in diesem
Abschnitt beschrieben werden, gelten.
Diese Gestaltungsprinzipien sind:
190
105
•Aufgabenangemessenheit: „Ein interaktives System ist für Aufgaben angemessen,
wenn es den Benutzer unterstützt, seine Arbeitsaufgabe zu erledigen, d.h., wenn
Funktionalität und Dialog auf den charakteristischen Eigenschaften der Arbeitsaufgabe
basieren, anstatt auf der zur Aufgabenerledigung eingesetztenTechnologie.“
• Selbstbeschreibungsfähigkeit: „Ein Dialog ist in dem Maße selbstbeschreibungsfä-
hig, in dem für den Benutzer zu jeder Zeit offensichtlich ist, in welchem Dialog und an
welcher Stelle im Dialog er sich befindet, welche Handlungen unternommen werden
und wie diese ausgeführt werden können.“
•Erwartungskonformität: „Ein Dialog ist erwartungskonform, wenn er den - aus dem
Nutzungskontext heraus vorhersehbaren - Benutzerbelangen sowie allgemein aner-
kannten Konventionen entspricht.“
• Lernförderlichkeit: „Ein Dialog ist lernförderlich, wenn er den Benutzer beim Erlernen
der Nutzung des interaktiven Systems unterstützt und anleitet.“
• Steuerbarkeit: „Ein Dialog ist steuerbar, wenn der Benutzer in der Lage ist, den Dia-
logablauf zu starten sowie seine Richtung und Geschwindigkeit zu beeinflussen, bis
das Ziel erreicht ist.“
• Fehlertoleranz: „Ein Dialog ist fehlertolerant, wenn das beabsichtigte Arbeitsergebnis
trotz erkennbar fehlerhafter Eingaben entweder mit keinem oder mit minimalem Kor-
rekturaufwand seitens des Benutzers erreicht werden kann.“
•Individualisierbarkeit: „Ein Dialog ist individualisierbar, wenn Benutzer die Mensch-
System-Interaktion und die Darstellung von Informationen ändern können, um diese an
ihre individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse anzupassen.“
3.3.2.1 Menüdialoge
191
• Pull-down-Menüs: Diese bestehen meistens aus durchgehend angezeigten Men-
übalken bzw. -symbolen, welche beim anklicken aufgeklappt werden. Hauptthemen
befinden sich in der ersten Ebene und Unterthemen in den nächsten Ebenen, die
über das anwählen des jeweiligen Hauptthemas aufgeklappt werden können („Kas-
kadieren“). Die aufgeklappten Menüs bleiben solange sichtbar, bis eine Auswahl aus
der Menüliste getroffen wird.
• Pop-up-Menüs: Diese sind Kontext- oder objektbezogene Menüs, die oft beim
Rechtsklick an der Stelle des Zeigers erscheinen und sich auf den aktuellen Kontext
oder auf das angeklickte Objekt beziehen.
• statische Menüs: Alle Auswahlmöglichkeiten werden von Anfang an angezeigt und
ändern sich je nach gewähltem Menüeintrag bzw. sich änderndem Inhalt.
• generisches Menü: Auswahlmöglichkeiten werden in der Navigation, trotz sich än-
dernder Inhalte, immer gleichbleibend und an derselben Position angezeigt (z.B. bei
Internetseiten für Home, Kontakt, Service, Login, Impressum, Suche usw.)
• Symbolleisten: Symbolleisten können auf Pull-down-, statischen oder generischen
Menüs aufbauen, welche Symbole als Menüeinträge besitzen und wie Buttons funk-
106
tionieren. Meistens können mehrere Buttons aktiviert sein, die den Inhalt in den ent-
sprechenden Zustand versetzen.
• Karteikartenregister: Mit Registerkarten können Informationen und Inhalte auf meh-
reren hintereinander liegenden Inhaltsebenen aufgeteilt werden. Durch Auswahl des
gewünschten Reiters wird diese im Vordergrund angezeigt. (vgl. s. 396 screen)
3.3.2.2 Formulare
Ein Formular ist eine Gruppierung von Eingabefeldern und weiteren Interaktionselemen-
ten, wie Radiobuttons, Checkboxen, Buttons usw., die der Benutzer ausfüllt bzw. auswählt
und absendet. Es gibt unterschiedliche Arten von Formularen, die für verschiedene Zwe-
cke geeignet sind. Dabei werden die eingegebenen Werte und Daten and den Server ge-
sendet und entsprechende Änderungen, Spezifizierungen oder Einstellungen vorgenom-
men. Formulare werden meist in einem eigenen Fenster angezeigt, das die entsprechen-
den Eingabe- und Interaktionselemente beinhaltet.
3.3.2.3 Fenster
Ein Fenster setzt sich aus einem Arbeitsbereich und dessen Begrenzung zusammen. Im
Arbeitsbereich sind die Interaktionselemente platziert, in der die Eingaben und Änderun-
gen vorgenommen werden. Außerdem kann ein Fenster folgende Elemente aufweisen:
192
• Titelbalken (Für die Bezeichnung des Fensters)
• Minimierknopf, Vollbildknopf und Schließknopf
• Anwendungsmenüknopf (Enthält zusätzlich den Minimier-, Vollbild- und Schließknopf)
• Menüleiste
• Scrollbalken (Können vertikaler und/oder horizontal ausgerichtet sein)
• Statuszeile (Zeigt Hinweise zu Zuständen, Verarbeitungsprozessen etc. an)
Es gibt unterschiedliche Typen von Fenstern, die zur Erfüllung von verschiedenen Aufga-
ben dienen und meist nur die erforderlichen Fensterelemente besitzen. Anwendungs-
fenster dienen zur Anzeige von Anwendungen, die meistens in einem einzigen Fenster
laufen. In diesem Fenster kann die Anwendung bedient und genutzt werden. Unterfenster
sind wiederum an ein übergeordnetes Anwendungsfenster gebunden und lassen sich aus
dessen Arbeitsbereich aufrufen. Sie erlauben es, aus Anwendungen heraus mehrere Do-
kumente gleichzeitig zu öffnen und anzuzeigen. Dialogfenster hingegen finden meist als
Pop-up-Fenster Anwendung, um Eingaben vom Benutzer einzuholen, Eigenschaften einer
Anwendung zu bestimmen oder die Rückmeldung einer Anwendung anzuzeigen, und
werden nach Bearbeitung wieder geschlossen.
107
3.3.3 Weitere Interaktionsmöglichkeiten
3.3.3.1 Navigationspfade
Navigationspfade bestehen aus der Aneinanderreihung des hierarchischen Pfades, der
sich von der Ausgangsansicht bis zur aktuellen Ansicht aufbaut. Jeder einzelne Link im
Pfad ist anwählbar.
193
3.3.3.2 Sitemap
Mit einer Sitemap ist es zum einen möglich, einen Gesamtüberblick über alle möglichen
Inhalte anzuzeigen und zum anderen die hierarchischen Abhängigkeiten in Haupt- und
Unterkapitel darzustellen (ähnlich wie die Inhaltsangabe eines Buches). Deshalb eignet
sie sich besonders für längere und komplexere interaktive Videos. Außerdem können be-
reits besuchte Inhalte markiert angegeben werden.
3.3.3.3 Imagemap / Auswahlgrafik
Mit einer Imagemap kann in (Themen-)Bereiche aufgeteilte bildhafte Darstellungen bzw.
Abbildungen, die jeweils auswählbar sind, navigieren. Bei interaktiven Videos sind Image-
maps nur bedingt anwendbar, da sich die Kamera meist bewegt oder die Szenen schnell
wechseln und dadurch die klickbaren Flächen nicht lange genug eingeblendet sein kön-
nen. Wird das Video jedoch an einer bestimmten Stelle pausiert bis der Nutzer eine Wahl
treffen muss, kann die Imagemap an dieser Stelle als Standbild eingefügt werden.
194
3.3.3.4 Guided Tour
Die Guided-Tour stellt eine vorgegebene Navigationsstruktur dar, in der Inhalte in einer
bestimmten Reihenfolge gezeigt werden sollen. Der Nutzer wird durch einen bestimmten
Pfad geleitet und hat in dem Moment dann nur die Möglichkeit, aus den vorgegebenen
Themen auszuwählen, obwohl weitere Inhalte existieren. Sie eignet sich besonders für in-
teraktive Lehrvideos, in der bestimmte Videoszenen bzw. Themen in einer bestimmten
Reihenfolge abgespielt werden müssen.
195
3.3.3.5 Anker-Navigation
Mit Hilfe von Ankerpunkten können direkt bestimmte Stellen innerhalb eines Inhalts ange-
steuert und angezeigt werden, wenn an diesen Stellen ein Anker angebracht wurde. An-
ker-Navigationen eignen sich besonders für begrenzte Flächen, auf denen längere Texte
angezeigt werden sollen und das scrollen vermieden werden soll (vgl. Abschnitt 3.1.7.13
Textmenge und Textausrichtung). Bei interaktiven Videos ist es oft besonders wichtig, dass
108
Einblendungen in dem Fenster, in dem das Video abgespielt wird angezeigt werden, an-
statt in einem neuen Fenster oder Tab. Mit einer Anker-Navigation wären somit auch die
196
Inhaltsabschnitte von längeren Texten gut erreichbar und lesbar.
3.3.3.6 Interaktion als Bestandteil der Erzählform
Die Gestaltung von Interaktionselementen, die eine bestimmte Aktion ausführen, kann
auch ein fester Bestandteil der dargestellten Erzählform sein und sich vom funktionalen
und technologischen Aspekt von Schaltflächen, Menüs usw. ablösen. Dadurch kann der
Nutzer stärker und tiefer in das Geschehen in der Erzählung integriert werden und wird
nicht von den interaktiven Elementen gestört, die er somit nicht mehr als solches wahr-
nimmt. Diese Art von Gestaltung der Interaktionselemente ist ein wichtiger Teil des Inter
197 -
facedesigns, das im nächsten Abschnitt behandelt wird.
3.4 Multimediagestaltung
Bei der Gestaltung von interaktiven Videos ist, aufgrund der Möglichkeiten, die Videokom-
ponente mit beliebigen Medienformen anzureichern, die Berücksichtigung von Regeln, die
besagen, welche Medienformen sich für welche Zwecke und Informationsarten besser
eignen, ein weiterer wichtiger Aspekt. Nicht nur die Auswahl der passenden Medienform,
sondern auch das Finden der passenden Kombination unterschiedlicher Medien, ist eine
große Herausforderung. Um mit dieser Komplexität umgehen zu können gibt es für die
Gestaltung der Benutzungsschnittstellen multimedialer Anwendungen die Norm „DIN EN
ISO 14915 Software-Ergonomie für Multimedia-Benutzungsschnittstellen“.
198
3.4.1 Multimedia-Gestaltungsgrundsätze
Die Norm „DIN EN ISO 14915 Software-Ergonomie für Multimedia-Benutzungsschnittstel-
len” als Grundsatz der Dialoggestaltung für multimediale Anwendungen mit Benutzer-
schnittstellen, besteht aus folgenden Teilen:
3.4.1.1 Eignung für das Kommunikationsziel
„Eine Multimedia-Anwendung ist für das Kommunikationsziel geeignet, wenn sie so ge-
staltet ist, dass sie sowohl den Zielen des Anbieters der zu übermittelnden Information als
auch dem Ziel oder der Aufgabe des Benutzers oder Empfängers dieser Information ent-
spricht [ISO14915-1].
109
3.4.1.2 Eignung für Wahrnehmung und Verständnis
„Eine Multimedia-Anwendung ist für Wahrnehmung und Verständnis geeignet, wenn sie
so gestaltet ist, dass die zu übermittelnde Information leicht erfasst und verstanden wer-
den kann [ISO14915-1].“
Damit wiederum eine zu übermittelnde Information leicht erfasst und verstanden werden
kann, müssen folgende weitere Vorschriften erfüllt sein:
• Vermeidung von Wahrnehmungsüberlastung
„Der Benutzer sollte nicht mit zu vielen Informationen überlastet werden, die entweder
durch ein einzelnes Medium oder die Kombination von Medien gleichzeitig dargestellt
werden [ISO14915-1].“
• Vermeidung von Informationsüberlastung durch zeitabhängige Darstellungen
„Die Medien sollten so ausgewählt und dargeboten werden, dass dem Benutzer genügend
Zeit bleibt, die notwendige Information aus den Medien zu verstehen [ISO14915-1].“
• Vermeidung von Überlastung durch zusätzliche Tätigkeiten
„Orientierungs-, Navigations- oder Manipulationstätigkeiten sollten nicht die Wahrnehmung
der Information behindern, die für die Benutzerziele relevant ist [ISO14915-1].“
• Berücksichtigung von Wahrnehmungsunterschieden
„Unterschiede in der Wahrnehmung von Medien und die Auswirkung menschlicher Leis-
tungsgrenzen hinsichtlich der Wahrnehmung bestimmter Medien sollen berücksichtigt
werden [ISO14915-1].“
• Unterstützung des Benutzerverständnisses
„Gestaltung, Auswahl und Kombination von Medien sollten das Benutzerverständnis für
die zu übermittelnde Information unterstützen [ISO14915-1].“
3.4.1.3 Eignung für Exploration*
„Eine Multimedia-Anwendung ist für die Exploration geeignet, wenn sie so gestaltet ist,
dass der Benutzer eine relevante oder interessante Information mit wenig oder keinem
Vorwissen in Bezug auf Art, Umfang oder Struktur der Information oder der verfügbaren
Funktionalität der Anwendung finden kann [ISO14915-1].“
• Unterstützen der Exploration
„Wenn es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollte es dem Benutzer möglich sein, die
Multimedia-Anwendung zu explorieren [ISO14915-1].“
• Unterstützen der Benutzerorientierung
110
„Der Benutzer sollte immer in der Lage sein herauszufinden, an welcher aktuellen Stelle
innerhalb der Multimedia-Anwendung er sich befindet, von woher er dorthin gekommen ist
und wohin er von dort navigieren kann [ISO14915-1].“
• Unterstützen einer klaren Navigation
„Navigation in der Anwendung sollte auf logische und klare Weise erreicht werden
[ISO14915-1].“
• Anbieten alternativer Navigationspfade
„Wenn es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollten dem Benutzer verschiedene Mög-
lichkeiten zur Verfügung stehen, die gewünschte Information zu erreichen, und er sollte in
der Lage sein, zwischen alternativen Navigationspfaden zu wählen [ISO14915-1].“
• Strukturieren der Information
„Der Inhalt sollte in Bezug auf die Einschränkungen der menschlichen Informationsverar-
beitung so aufgebaut sein, dass es dem Benutzer leicht gemacht wird, die verschiedenen
Teile des Inhalts und ihre Beziehungen zueinander zu erkennen [ISO14915-1].“
• Möglichkeit der Rückkehr zu signifikanten Punkten
„Die Anwendung soll es dem Benutzer ermöglichen, zu zuvor besuchten signifikanten
Punkten in der Navigationsstruktur zurückkehren zu können, um in einen anderen Teil der
Struktur zu gelangen [ISO14915-1].“
• Bereitstellung von Such- und Navigationshilfen
„Dem Benutzer sollten geeignete Such- und Navigationshilfen zur Verfügung stehen, um
schnell zu bestimmen, ob die Anwendung die gewünschte Information enthält und wie auf
sie zugegriffen werden kann [ISO14915-1].“
• Unterschiedliche Medien-Perspektiven
„Falls es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollten dem Benutzer unterschiedliche Me-
dien mit dem gleichen Inhalt zur Verfügung stehen und er sollte alternativ auf diese zugrei-
fen können [ISO14915-1].“
3.4.1.4 Eignung für Benutzungsmotivation
„Falls es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollte eine Multimedia-Anwendung so ge-
staltet sein, dass sie für den Benutzer anregend ist, d.h. dass sie die Aufmerksamkeit des
Benutzers auf sich zieht und ihn dazu motiviert, mit ihr zu interagieren [ISO14915-1].“
*Exploration: hier = „Erkunden durch Ausprobieren“
3.4.2 Kombinieren von unterschiedlichen Medien
Im Teil 3 der Norm (DIN EN ISO 14915-3) werden hingegen die Regeln genannt, wie Me-
dien miteinander kombiniert werden können und welche Medien in Abhängigkeit der In-
formationsart auszuwählen sind.
111
3.4.2.1 Allgemeine Regeln
Für die Auswahl und Kombination der Medien gelten die folgenden 15 Leitlinien:
• Unterstützung von Benutzeraufgaben
Medien sollten so ausgewählt und kombiniert werden, dass sie die Arbeitsaufgaben des
Benutzers unterstützen.
• Unterstützung der Kommunikationsziele
Medien sollten so ausgewählt werden, dass sie das Kommunikationsziel in der Anwen-
dung erreichen.
• Sicherstellung der Vereinbarkeit mit dem Verständnis des Benutzers
Medien sollten so ausgewählt werden, dass der Inhalt in einer Form übermittelt wird, die
mit den vorhandenen Kenntnissen des Benutzers vereinbar ist.
• Auswahl der Medien nach Benutzereigenschaften
Die Eigenschaften der Benutzergruppe sollten bei der Auswahl der Medien berücksichtigt
werden.
• Unterstützung der Vorlieben des Benutzers
Sofern es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollten den Benutzern alternative Medien
zur Verfügung gestellt werden, aus denen sie ein Vorzugsmedium auswählen oder be-
stimmte Medien abschalten können.
• Berücksichtigung des Nutzungskontexts
Auswahl und Kombination der Medien sollten für den Nutzungskontext geeignet sein.
• Verwendung von Redundanz bei kritischen Informationen
Falls wichtige Informationen dargestellt werden müssen, sollte dasselbe Thema mit zwei
oder mehr Medien dargestellt werden.
•Vermeidung widersprüchlicher Wahrnehmungskanäle
Derselbe Wahrnehmungskanal sollte nicht bei gleichzeitig dargestellten, dynamischen
Medien verwendet werden, wenn die Benutzer aus beiden Medien Informationen entneh-
men müssen.
• Vermeidung semantischer Widersprüche
Die Darstellung von widersprüchlichen Informationen sollte in jeder Kombination von Me-
dien vermieden werden.
• Gestaltung auf Einfachheit hin
Es sollten die kleinste Anzahl von benötigten Medien kombiniert werden, um die Informati-
on zu übermitteln, die für die Aufgabe des Benutzers erforderlich ist.
112
• Kombination von Medien für unterschiedliche Gesichtspunkte
Wo immer es für die Arbeitsaufgabe angebracht ist, sollten unterschiedliche Ansichten
zum selben Thema durch Medienkombination bereitgestellt werden.
• Auswahl von Medienkombinationen zur detaillierten Darstellung von Informatio-
nen
Medienkombinationen sollten entsprechend der Erweiterung des Informationsinhalts aus-
gewählt werden, wenn dies für die Aufgabe geeignet ist.
• Schutz gegen Qualitätsminderung
Bei der Auswahl von Medien sollten technische Einschränkungen berücksichtigt werden,
um verminderte Medienqualität oder inakzeptable Reaktionszeiten zu vermeiden.
• Vorschau auf Medienauswahl
Die zur Auswahl stehenden Medien sollten für den Benutzer in einer Art Vorschau zu be-
trachten sein, sofern dies für die Arbeitsaufgabe angebracht ist.
• Anwendung statischer Medien für wichtige Nachrichten
Für wichtige Informationen, ausgenommen zeitkritische Warnmeldungen, sollten
unbewegte Bilder und Text verwendet werden.
3.4.2.2. Das passende Medium nach Informationsart
Wie bereits am Anfang dieses Abschnittes erwähnt, sind bestimmte Informationsarten für
die Darstellung mit bestimmten Medienarten besser und mit anderen schlechter geeignet.
Die Norm ISO14915-3 empfiehlt bei der Auswahl und Kombination von Medien bestimmte
Informationsarten.Die Empfehlungen zur Medienauswahl für die einzelnen Informationsar-
ten werden im Folgenden tabellarisch dargestellt. Für den Einsatz von mehreren Informa-
tionsarten führt der Anhang B der Norm [ISO14915-3] 36 Kombinationen von jeweils zwei
Medien auf und im Anhang C noch fünf weitere Kombinationen von drei oder mehr Medi-
en, die hier aus Platzgründen nicht wiedergegeben werden.
113
Tabelle 1: Empfehlungen zur Medienauswahl für die einzelnen Informationsarten
(aus Heinecke, 2011)
INFORMATIONSART
BEISPIELE
EMPFEHLUNG
Physische Informationen
Stuhl, Tisch, Landschaft
realistische unbewegte oder
bewegte Bilder
Begriffliche Informationen
Einteilende Klassen für Tiere und
Pflanzen. Meinungen über Politik
auf Sprache beruhende Medien
(Text, Sprache) und/oder
realistische Bildmedien
Beschreibende
Informationen
Rote Äpfel,
Oberflächenbeschaffenheit eines
Steins. Glaube einer Person
auf Sprache beruhende Medien
(Text, Sprache) und/oder
realistische Bildmedien
Räumliche Informationen
Anordnung von Möbeln in einem
Raum, Wegbeschreibung zur U-
Bahn-Station
realistisches und/oder
nichtrealistisches
unbewegtes Bild
Wertinformationen
Die Körpergröße einer Person
beträgt 1,73 m
auf Sprache
beruhendes statisches Medium
(numerischer Text, Tabellen)
Verhältnis-informationen
Sitz und Beine sind Teil eines
Stuhls. Ein Produkt wird in einer
Fabrik hergestellt
nichtrealistisches Bild (z.B.
Diagramm, grafische
Darstellung, Schaubild)
Informationen über diskrete
Aktionen
Einschalten eines Rechners.
Schließen einer Tür. Auch:
Logische Entscheidung
realistische unbewegte Bilder
Informationen über
andauernde Aktionen
Zubereiten einer Mahlzeit. Führen
eines Kraftfahrzeugs. Auch:
Gedankengang
Medien mit bewegtem Bild
Ereignisinformationen
Klingeln des Telefons. Eine E-Mail
ist angekommen
Audio-Medium (z.B. Sprache,
Tonklänge)
Zustandsinformationen
Die Musik wird gespielt. Eine
Person schläft. Der Beweis ist
unsicher
unbewegte Bilder oder auf Sprache
beruhende Medien
Kausale Informationen
Wärme, die eine Flüssigkeit zum
Kochen bringt. Verhalten eines
Algorithmus,
der zu einem gewünschten Ziel
führt
unbewegte oder bewegte Bildern in
Kombination mit auf Sprache
beruhenden Medien
Verfahrensorientierte
Informationen
Anweisungen zum Aufbau eines
Bücherregals. Logische Prüfung.
Reihen von Bildern mit
Textunterschriften
114
4. Interaktive Videos und VideoNotion
4.1. Verbreitung von Online-Videos
Durch die dynamische Entwicklung von Software- und Hardware-Technologien für die Nut-
zung des Internets hat die Verbreitung des Internets in den letzten 15 Jahren immer weiter
zugenommen. Somit ist die Zahl der Nutzer (bei Personen ab 14 Jahren) im Jahre 2014 im
deutschsprachigen Raum auf 79,1 Prozent gestiegen. Auch die Entwicklung der angebo-
tenen Inhalte im Internet hat zu geändertem Nutzerverhalten hinsichtlich der Bevorzugung
bestimmter Medienangebote geführt. Während Nachforschungen und die Nutzung von E-
Mail-Diensten immer noch die beliebtesten Anwendungen im Internet ausmachen, ist das
Anschauen von Videos im Internet heute so beliebt wie noch nie zuvor. Das bestätigen
Zahlen, die aufzeigen, dass die Nutzung von Videos im Internet in den letzten Jahren am
meisten unter den Angeboten im Internet gestiegen ist. Das Angebot erstreckt sich da
199 -
bei über Amateurvideos von Privatpersonen bis zu professionell entwickelten audiovisuel-
len Inhalten von Unternehmen, die auf Videoplattformen, auf eigenen Webseiten oder als
News-Streams auf sozialen Netzwerk- oder Nachrichtenportalen vorliegen. Die erfolg-
reichste Plattform zur Veröffentlichung solcher Videos ist zweifellos YouTube. Das Ausmaß
der Nutzungsentwicklung von YouTube zeigt die Bedeutung von Videos im Internet noch
einmal auf:
• 2011 wurde jede Minute 48 Stunden Videomaterial auf YouTube hochgeladen
• 2013 verdoppelte sich der Wert auf 100 Stunden Videomaterial pro Minute, was mehr
als 1,5 Stunden pro Sekunde entsprechen.
• Heute ist der Wert auf 300 Stunden Videomaterial pro Minute gestiegen
• 2014 wurden jeden Tag 300 Millionen Stunden Videos auf YouTube abgespielt
200
Nicht nur auf Videoplattformen, sondern auch auf sozialen Netzwerken nimmt die Bedeu-
tung von Videos immer weiter zu:
• Seit Juni 2014 wurden auf Facebook über 1 Milliarde Videos pro Tag aufgerufen.
• 2012 besuchten 40% der Nutzer auf sozialen Netzwerken aufgrund eines Videos direkt
die Webseite des Unternehmens
• 2012 trugen 49 % der Twitter-Nutzer zur Verbreitung von Videos bei.
• 2012 teilten Facebook-Nutzer 12mal mehr Videos als Text.
• 2013 sahen 66% der Twitter-Nutzer regelmäßig Markenvideos an.
• 2014 teilten Twitter-Nutzer jede Minute über 2000 YouTube-Links.
• 2013 teilten 36 % der Internet-Nutzer Videos, die sie Online gesehen haben über sozia-
le Netzwerke.
115
4.1.1. Bedeutung von Online-Videos
Die immer weiter zunehmende Beliebtheit von Videos liegt vor allem in ihrer realitätsnahen
Ansprache. Kein anderes Medium fesselt so schnell und tiefgründig wie ein Video. Auch
durch die Möglichkeit einer emotionalen Ansprache, einer einfachen Demonstration von
komplexen Sachverhalten und einer authentischen Wiedergabe von realitätsbezogenen
Ereignissen bieten audiovisuelle Medien die besten Voraussetzungen im Bereich visueller
Informationsvermittlung an.
Um sich diese Vorteile nicht entgehen zu lassen und das Interesse an Online-Videos po-
tentieller Zielpersonen zu nutzen, entscheiden sich immer mehr Unternehmen, aber auch
Privatpersonen, für den Einsatz von Online-Videos für die Vermittlung ihrer Belange.
Das Spektrum reicht von Marketing-Videos von Unternehmen bis hin zu kommerziellen
und gemeinnützigen Lehrvideos, sowohl von Privatpersonen, als auch von Bildungsein-
richtungen.
Allein im Jahr 2014 wurden in den USA $5,7 Milliarden Werbeausgaben für die Erstellung
von Online-Videos ausgegeben. Dass sich hohe Produktionskosten für die Erstellung von
Videos auszahlen, wird mit folgenden Zahlen verständlich:
201
•Wenn das Wort „Video“ im Betreff einer E-Mail vorkommt, erhöhen sich die Klickraten
um 13% und die Konversionsrate um 21%. [MediaConnection]
• Das Einfügen von Videos in E-Mail Kampagnen reduziert die Opt-Out Rate um 75%.
[Invodo]
• Durch Produktvideos steigen Verkäufe um 85% gegenüber Produkten ohne Video. [In-
ternet Retailer]
• In Webseiten integrierte Videos können die Besucherzahlen um bis zu 55 % steigern.
• Besucher verbringen 88% mehr Zeit auf einer Webseite, die ein Video enthält.
• 2012 verwiesen 40% aller QR-Codes auf ein Video.
Auch im Bildungsbereich finden Lehr- und Erläuterungsvideos als ergänzendes Lehrmate-
rial immer mehr Zuspruch, wobei Letztere im Internet auch als Marketingmaßnahme im
Unternehmen vermehrt eingesetzt werden. Fast jede Hochschuleinrichtung in Deutschland
stellt zusätzlich zu ihren Lehrveranstaltungen einen E-Learning-Bereich zu Verfügung, in
dem Studenten die Möglichkeit haben, ihr Wissen aufzufrischen, zu erweitern oder ver-
passte Lehrveranstaltungen nachzuholen.
Dabei stützen sich immer mehr E-Learning-Angebote auf Videos. Sie bestehen meistens
aus Vorlesungs- oder Vortragsmitschnitten, aber auch genau durchdachten Step-by-Step
Videos, die ein bestimmtes Thema in anweisender oder erzählerischer Form veranschau-
lichen.
116
4.1.2 Der Wandel
Auch wenn die Entwicklungen in der Nutzung von Videos im Marketing- und Bildungsbe-
reich hohe Erfolgszahlen aufweisen, sind Optimierungschancen bei Online-Videos vor al-
lem dann möglich, wenn diese an das Nutzerverhalten der Internetnutzer stärker ange-
passt werden. Es darf nicht unbeachtet bleiben, dass die durch Computer und das Internet
ausgelöste digitale Revolution in jedem Medienbereich einen Wandel bewirkte, sodass es
notwendig wurde, Medien zunehmend medienübergreifend darzustellen. Das Internet
zeichnet sich vor allem als multimediales und interaktives Medium aus. Auch aufgrund der
Interaktionsbedürfnisse der Internetnutzer im Web sollten die Nutzer Videos im Internet
nicht nur passiv konsumieren, sondern auch auf deren Inhalte eingreifen können und sie
im besten Fall auch individuell aktiv mitgestalten. Die bisherige Interaktionsmöglichkeit bei
herkömmlichen Videos, wie beispielsweise über die Play-, Pause-, Wiederholen, Lautstär-
ke-Schaltflächen usw., ist bei weitem nicht ausreichend. Das zeigt auch die sehr hohe
Ausstiegsrate aus Online-Videos, was auch vom Sehverhalten im Internet abhängt, wo die
Aufmerksamkeitsspanne der Nutzer nur wenige Sekunden beträgt.
Kann ein Video den Betrachter nicht sofort einbinden, wird das Video weggeklickt. Wäh-
rend im Fernsehen schnelle Szenenwechsel in Videos die Aufmerksamkeit der Nutzer er-
neut an sich binden können, scheint das bei Online Videos eine nicht ausreichende Maß-
nahme zu sein.
202
Aufgrund des Interaktionsbedürfnisses im Internet ist es nicht einfach, dem Nutzer alle
acht Sekunden einen neuen interessanten Reiz ohne jegliche Interaktivität zu bieten. An
dieser Stelle bieten interaktive Videos durch die Ermöglichung der meist charakteristi-
schen Eigenschaft des Internets - der Interaktion - bedeutende Vorteile. Die Möglichkeiten
des Internets möchte der Nutzer auch auf Videomaterial anwenden und von der Rolle des
passiven Betrachters zum aktiven Nutzer wechseln, indem er bewusst irrelevante Informa-
tionen überspringen, die für ihn relevanten Informationen direkt auswählen, sowie für sei-
ne Aktionen unmittelbares Feedback erhalten kann. So kann das passive Konsumieren
eines Videos zum aktiven (Lern-)Erlebnis werden.
203
117
4.2 Interaktive Videos
Interaktive Videos wurden bereits ab dem Jahr 2003 am Fraunhofer Institut entwickelt und
eingesetzt; damals unter dem Überbegriff „Hypervideo“. Zahn beschäftigt sich bereits seit
2003 mit „Hypervideos“ und untersuchte damals schon die Gestaltung von nicht-linearer
Informationsstrukturen audiovisueller Medien in Ihrer Dissertation mit dem Thema "Wis-
senskommunikation mit Hypervideos". Nach Zahn zeichnen sich Hypervideos vor allem
204
durch eine nicht-lineare Struktur aus, die interaktiv nutzbar sind. Damit ist gemeint, dass
der Nutzer durch Anknüpfen von klickbaren Elementen die Möglichkeit hat, die Reihenfol-
ge der Szenen eines Videos zu steuern, wodurch die lineare Struktur aufgebrochen wird.
Außerdem können unterschiedliche Medien wie Bilder, Textdokumente, Videos, Internet-
seiten usw. aus dem Hypervideo heraus verknüpft werden, was die multimediale und in-
teraktive Eigenschaft unterstreicht. Demnach ist das Video, worauf die interaktiven Ele-
mente platziert werden, als Trägermedium anzusehen, welches Hyperlinks enthält, die
entweder an inhaltsbezogene Objekte in einer Videoszene, ungebunden an ein Objekt be-
zogen auf das ganze Bild oder eine ganze Szene anknüpfen.
205
4.2.1 Aufbau und Struktur eines interaktiven Videos
Bei interaktiven Videos ist die Videosequenz das Trägermedium, welches um weitere Me-
dien erweitert werden kann und worauf unterschiedliche, interaktive Steuerungsfunktionen
angebracht werden können. Hierdurch ist es möglich, eine nicht-lineare, interaktive und
multimediale Informationsstruktur auf Basis der Videosequenzen aufzubauen (vgl. Abb.
4.3). Ein interaktives Video besteht im Regelfall aus folgenden Hauptbestandteilen:
•Basisvideo: Einzelnes (lineares) Video oder mehrere Videosequenzen als Basis bzw.
Trägermedium für Interaktivität.
•Multimediale-Anhänge: An das Basisvideo können unterschiedliche Medien ange-
knüpft werden.
•Hyperlinks: Das Öffnen angeknüpfter Medien und die Aktivierung weiterer Interakti-
ons- und Steuerungsmöglichkeiten wird über Hyperlinks getätigt.
Basisvideos:
Die Videosequenzen als Basis eines interaktiven Videos können in zwei verschiedenen
Formen vorliegen:
• Entweder kann ein interaktives Video auf Grundlage eines einzelnen, linearen Ba-
sisvideos realisiert werden,das je nach Anzahl der Themen, Kapitel usw. aus meh-
reren Videoszenen und Videosequenzen zusammengesetzt sein kann,
118
• oder auf Basis von mehreren einzelnen, kürzeren Videosequenzen, die als Videob-
austeine vorliegen und in Kombination miteinander ein Gesamtkonzept darstellen.
Multimediale Anhänge:
Als Multimediale-Anhänge werden hier die möglichen Medien bezeichnet, die als Informa-
tionsträger an die Videosequenzen angeknüpft sein können. Folgende denkbare Medien
können in einem interaktiven Video verknüpft sein.
• Textdokumente
• Bilder, Abbildungen, Grafiken
• (lineares) Video
• Interaktives Video
• Webseiten
•E-Mail – Klienten
• Eingabemasken (Formulare, Umfragen usw.)
Hyperlinks
Hyperlinks sind klickbare Elemente innerhalb des interaktiven Videos. Diese können in
Form von Buttons, Links, Menüs usw. hinterlegt sein. Dabei können mehrere Hyperlinks
119
Abbildung 4.1: Interaktives Video auf Grundlage eines linearen Basisvideos
Abbildung 4.2: Interaktives Video auf Grundlage mehrerer Videobausteine
entweder asynchron oder zeitgleich (parallel im Bezug zur Zeitachse) in einem Video an-
gebracht werden, womit unter Anderem folgende Interaktionen möglich sind:
• Öffnen/Anzeigen eines angefügten Mediums (Dokumente, Webseiten, Videos..)
• Navigieren/Springen auf eine bestimmte Zeit innerhalb des interaktiven Basisvideos
• Laden eines neuen interaktiven Videos
• Pausieren
Um das Zusammenwirken dieser Bestandteile eines interaktiven Videos als eine Grafik zu
realisieren und zu veranschaulichen, werden folgende weitere Elemente definiert:
Ankerpunkte und Navigation
Mit dem Ankerpunkt werden folgende Möglichkeiten veranschaulicht:
• die zeitliche Position einer Verknüpfung in einem interaktiven Video
• die Navigationsmöglichkeiten innerhalb eines interaktiven Videos
120
Abbildung 4.5: Makrointeraktivität
• Verknüpfungsmöglichkeiten zwischen dem interaktiven Basisvideo und den multime-
dialen Anhängen
• Farbliche Unterscheidung zwischen Quell-(grün) und Zielanker(rot)
•Ein Quellanker stellt einen Hyperlink (Button, Menü usw.) dar, worüber ein Zielanker
erreicht wird
• Mit Zielankern werden die möglichen Ergebnisse bzw. Auswirkungen bei Betätigung
von Hyperlinks dargestellt.
Kanten
Kanten stellen die Verbindungen zwischen den Ankerpunkten und somit
• zwischen dem Basisvideo und einem verknüpften Medium
• und innerhalb eines Basisvideos dar,
• wobei die Pfeilrichtung der Kante zusätzlich anzeigt, von welchem Medium das andere
aufgerufen wird.
121
Abbildung 4.3: Strukturierungsmöglichkeiten eines interaktiven Videos
4.2.2 Interaktivität in Videos
Je nach Struktur des interaktiven Videos lassen sich über Hyperlinks unterschiedliche,
nicht lineare Videoszenarien realisieren. Interaktive Videos bieten dem Nutzer dabei meh-
rere Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten bei der Informationsnutzung, die unterschied-
lich angewendet werden können. Schwan (2005) unterscheidet hierbei zwischen „Mak
206 -
rointeraktivität“ und „Mikrointeraktivität“.
Mikrointeraktivität
Die Mikrointeraktivität bezieht sich auf die Eingriffsmöglichkeit auf die Informationsdarbie-
tung innerhalb des Videos. Dem Nutzer wird die Möglichkeit gegeben, in den linearen
(zeitlichen) Ablauf des Videos selbst einzugreifen. So können Abschnitte innerhalb eines
Videoclips direkt angesteuert oder ausgewählt werden. Eine weitere Interaktionsmöglich-
keit besteht darin, dass Hyperlinks innerhalb des Videoclips platziert werden, die auf ande-
re Medien verweisen (Abb. 4.4).
Makrointeraktivität
Mit der Makrointeraktivität sind Steuerungsmöglichkeiten gemeint, die sich auf meist mehrere Vi-
deoclips als Ganzes beziehen. Mit dieser Interaktionsmöglichkeit hat der Nutzer die Wahl, sich
zwischen alternativen Videoclips für Eine zu entscheiden. Dadurch wird ihm die Möglichkeit gege-
ben, die (sequentielle) Abfolge der Videoclips zu beeinflussen oder individuell die gewünschten
Videoclips nach beliebiger Reihenfolge zu selektieren. (Abbildungen X-Y)
122
Abbildung 4.4: Mikrointeraktivität
Im Folgenden sind einige Verzweigungsmöglichkeiten dargestellt, die sowohl miteinander kombi-
nierbar, als auch um Hyperlinks erweiterbar sind.
4.2.3 Vorteile gegenüber herkömmlichen (linearen) Videos
Dieser dynamische, interaktive, multimediale und erweiterbare Aufbau von interaktiven Vi-
deos erweitert die Vorteile des Mediums “Video” in vielerlei Hinsicht.
• Durch die Möglichkeit, das Video um weitere Informationen zu erweitern bzw. anzurei-
chern, ist es in höherem Maße möglich, die Informationsbedürfnisse der Zielpersonen
gezielt befriedigen zu können.
• Das Hinzufügen von verschiedenen Medien erlaubt es, Inhalte durch verschiedene
Kanäle zu präsentieren und sich somit verschiedener Sinnesorgane zu bedienen.
• Durch Interaktivität wird zum einen der Betrachter aus seiner passiven Rolle in eine ak-
tive Rolle versetzt, wodurch er in das Geschehen im Video stärker eingebunden wird.
Zum anderen wird durch das Angebot an Interaktivität und Multimedia dem Nutzer die
Wahl gelassen, in welcher Form er die Inhalte aufnehmen möchte. Darüber hinaus bie-
tet Interaktivität in Videos gute Navigationsmöglichkeiten und gezielte Ansteuerung von
erwünschten Stellen in einem sonst linearen Video, was das Auffinden von gesuchten
Informationen erleichtert und vor allem in einem zeitbasierten Medium bedeutend zeit-
sparender ist.
• Die Möglichkeit der Interaktion und der Aneinanderreihung von mehreren interaktiven
Videosequenzen erlaubt es, narrative Erzählstrukturen aufzubauen, die vom Nutzer in
der Abfolge beeinflusst werden können. Dadurch wird der Betrachter stärker in die Ge-
schichte integriert und nimmt die Geschehnisse emotionaler war.
4.2.3 Einsatz von interaktiven Videos in der Lehre
Mit der Entwicklung von Methoden für das Lernen mit interaktiven Systemen haben auch
interaktive Videos als Medium für den Informations- und Wissenserwerb eine hohe Auf-
merksamkeit erfahren. Interaktive Videos können gerade deshalb zur Steigerung der
Lerneffizienz beitragen, weil sie beim Betrachter zum einen durch die Komponente Video
als audiovisuelles Medium den erfahrungsorientierten Verarbeitungsmodus aktiviert und
zum anderen durch die Möglichkeit der Interaktion des reflektierenden Verarbeitungsmo-
dus.
Erfahrungsorientierter kognitiver Verarbeitungsmodus („experiential cognitive
mode“): In diesem Verarbeitungsmodus erfolgt das Wahrnehmen von Ereignissen aus der
Umgebung automatisch, schnell und mühelos, da sie unmittelbar erlebt werden. Für die
Problemlösung besteht somit keine Notwendigkeit für ein gedankliches Probehandeln
(Planen). Durch diese Anspruchslosigkeit kann der Lernende jedoch leicht dazu neigen,
Denkvorgänge, die vergleichsweise anstrengender sind, durch das Erlebnis bzw. die Er-
fahrung zu vernachlässigen. Besonders dann, wenn der Beteiligte nicht selbst die Erfah-
rung macht, sondern sie nur passiv wahrnimmt, wie Andere diese Erfahrung erleben (z.B.
bei Videos). Dies kann zwar zu neuen Erkenntnissen führen, jedoch eventuell nicht zu ei-
ner neuen Ideenbildung oder zu einem Fortschritt beim Verstehen und kann somit eine ak-
tive Beteiligung am Geschehen nicht ersetzen.
123
Reflektierender kognitiver Verarbeitungsmodus („reflective cognitive mode“):
Im reflektierenden Verarbeitungsmodus wird hingegen eine aktive Rolle eingenommen,
indem Inhalte durch Vergleiche und Bewertungen zu neuen Ideen und innovativen Er-
kenntnissen führen können. Videos können also ein effektives Medium für die reflektie
207 -
rende Verarbeitung sein, wenn der Nutzer auswählen kann, welche Inhalte er sehen
möchte, die Auswahl der gewünschten Information schnell und einfach erreicht werden
kann und er die Möglichkeit hat, Inhalte mit anderen Materialien zu vergleichen.
Interaktive Videos ermöglichen durch ihre nichtlineare Informationsstruktur, dass Lernende
aktiv und gezielt Informationen auswählen und ihre eigene Struktur aufbauen können, an-
statt einer vorgegebenen linearen Struktur zu folgen. So können Inhalte, die für den Ler-
nenden nicht relevant sind, übersprungen und die Konzentration auf relevante Inhalte ge-
lenkt werden. Durch die Möglichkeit, multimediale Inhalte anzufügen, kann der Lernende
Inhalte in unterschiedlicher Darstellung miteinander vergleichen und zu neuen Erkenntnis-
sen gelangen. Interaktive Videos verbinden demnach beide kognitiven Verarbeitungsmodi
in einem Interface, was für den erfolgreichen Wissenserwerb eine wichtige Rolle spielt.
208
4.2.4 Weitere Einsatzmöglichkeiten
Interaktive Videos eignen sich aufgrund ihrer Vorteile gegenüber herkömmlichen Videos,
aber auch gegenüber anderen Informationsmedien in vielen unterschiedlichen Branchen
und Einsatzbereichen. Wie die in vorherigen Abschnitten beschriebenen Vorteile sinnvoll
eingesetzt werden können, werden im Folgenden für einige von vielen denkbaren Ein-
satzbereichen, wo der Einsatz besonders vorteilhaft sein kann, dargestellt.
Interaktives Recruitment
Durch den wachsenden Fachkräftemangel suchen Arbeitgeber verzweifelt nach den bes-
ten Mitarbeitern für ihr Unternehmen und versuchen sich bei der Anwerbung gegenüber
Konkurrenten abzugrenzen. Deshalb werben immer mehr Unternehmen mit Recruiting Vi-
deos mit dem Ziel, neue Mitarbeiter anzuwerben, indem potentiellen Bewerbern ein Ein-
blick in die Arbeitswelt gegeben wird und zukünftige Kollegen gezeigt werden. Das wich-
tigste worauf es bei Recruiting Videos dabei ankommt ist die Authentizität. Um glaubwür-
dig zu wirken ist es wichtig, die Mehrwerte des Unternehmens in realitätsnaher Umgebung
aus dem Arbeitsalltag darzustellen. Zudem ist eine Zielgruppen gerechte Konzeption und
Gestaltung wichtig, um die passenden Mitarbeiter für das Unternehmen zu gewinnen. Die-
ses sollte am besten in einem 1- bis 3-minütigen Clip realisiert werden.
209
Jedoch werden genau diese wichtigsten Punkte von Bewerbern bemängelt:
124
Studien zeigen, dass die Glaubwürdigkeit der Recruiting Videos unzureichend ist, Ziel-
gruppen schlecht angesprochen werden und die Länge der Videos als entschiedenster
210
Grund für das Schließen der Videos angegeben werden.
211
Dadurch, dass die Videolänge auf 1-3 Minuten reduziert werden soll, ist es kaum möglich,
alle Abteilungen bzw. Unternehmensbereiche in das Video zu verpacken. Noch schwieri-
ger wird es, in dieser begrenzten Zeit mit wenigen Worten authentisch zu wirken, die Fir-
menwerte und Argumente, mit welchen sie sich von anderen Arbeitgebern abheben, zu
verdeutlichen und gleichzeitig die Bewerberanforderungen aufzuzählen, was bei über 70%
der Recruiting Videos gleich ganz weggelassen wird und somit geeignete Kandidaten nur
schlecht erreicht werden können.
212
Die Vorteile von interaktiven Videos könnten vor allem hier zur Geltung kommen:
Die Strukturierungsmöglichkeiten von interaktiven Videos bieten eine gute Grundlage, un-
terschiedliche Zielgruppen in einem Video anzusprechen und dennoch auseinander zu
halten. Die einzelnen Abteilungen bzw. Berufe in einem Unternehmen könnten jeweils in
einzelnen Videoclips dargestellt werden, sodass der potentielle Bewerber am Anfang eines
Recruiting Videos die Möglichkeit erhält, die für ihn interessanten Berufsbereiche auszu-
wählen. Somit gelangt er direkt zum gewünschten Videoclip, ohne dass er sich vorher alle
anderen Berufe anschauen muss. Auch können Detailinformationen, die zeitlich nicht in
das Video passen oder besser durch Text darstellbar sind als Anhänge direkt an passen-
den Stellen im Video abgelegt werden. Mehr Detailinformationen, Statistiken und interes-
sante Daten zum Unternehmen führen auch zu mehr Authentizität. Durch regelmäßige In-
teraktionsmöglichkeiten im Video in Kombination mit interessanten Erzählungsformen
können auch wichtige Informationen wie beispielsweise Unternehmenswerte, mit denen
sich der Bewerber identifizieren soll, besser zum Ausdruck gebracht werden. In Abbildung
4.6 wird eine Beispielstruktur dargestellt, nach der solch ein interaktives Recruiting Video
aufgebaut sein kann.
125
Marken-Kommunikation
Allein in Deutschland liegen die Ausgaben von Unternehmen für das Marketing im Milliar-
denbereich. Welche Bedeutung Online-Videos im Bereich Marketing und Werbung haben,
wurde am Anfang dieses Kapitels in Abschnitt 3.1.1 dargestellt. Obwohl immer mehr Un-
ternehmen auf Videos im Online-Marketing setzen und der Mehrwert gegenüber „klassi-
schen“ Marketingmaßnahmen zuversichtlich und vielversprechend ist, können die Wirkung
der Werbung durch die Behebung der Schwachstellen von Videomarketing im Internet er-
heblich gesteigert und somit die Return-on-Invest Erwartungen erfüllt werden.
Einer der größten Schwächen von herkömmlichen Online-Videos für das Marketing ist,
dass Kundenkontaktpunkte durch das Video nicht direkt und - mit den Möglichkeiten des
Internets (Interaktion, Hyperlink, usw.) - gerecht bedient werden können. Das liegt in erster
Linie daran, dass in der Nutzung von klassischen Online-Videos oft „click-through“-Ele-
mente komplett fehlen, wodurch Web-Besuchern das unmittelbare Erreichen eines geziel-
ten Kundenkontaktpunktes vorbehalten wird. (erster klick wichtig, s. unten) Des Weiteren
bieten klassische Videos kaum Selektionsmöglichkeiten, sodass die Ansprache der richti-
gen Zielgruppen nur schwer möglich wird, was zu hohen Streuverlusten führen kann. Auch
hier gilt: In nur wenigen Minuten bzw. in den ersten Sekunden muss das Interesse der
Zielgruppen geweckt und dennoch entscheidende Informationen über ein Produkt, Dienst-
leitung usw. implementiert werden.
!
126
Abbildung 4.6: Beispiel-Strukturierung eines interaktiven Recruiting- Videos
Durch klickbare Elemente in interaktiven Videos, die unter Anderem zu einer bestimmten
Webseite bzw. Verkaufsseite führen, kann das Problem der fehlenden Schnittstelle zu
Kundenkontaktpunkten weitgehend gelöst werden. Zudem entspricht dies den natürlichen
Nutzergewohnheiten im Internet und beim Online-Shopping, was die Befriedigung eines
direkten Kaufimpulses „Sehen, klicken, kaufen“ ermöglicht. Außerdem dienen Hyperlinks
der Bindung von Nutzern an eine Webseite, weshalb das Ziel verfolgt werden sollte, Nut-
zern möglichst schnell mit den ersten Klick einen Hyperlink zur Verfügung zu stellen.
213
Die Funktion, dem Nutzer die Möglichkeit zu geben, selbst zu entscheiden, welche Pro-
duktsorte, Produktinformationen usw. ansehen möchte, bietet mehrere Vorteile: Zum einen
können mehrere einzelne Clips für unterschiedliche Zielgruppen oder verschiedene Pro-
dukte erstellt werden, woraus sich der Betrachter - je nach Interesse - seinen eigenen Vi-
deopfad wählt. So können mehrere Zielgruppen in einer Videokampagne angesprochen
werden, wobei der Zielperson das Gefühl freier Entscheidungsmöglichkeiten gegeben
wird. Zusammen mit den Interaktionsmöglichkeiten kann eine zielgruppengerechte An-
sprache auch den vorzeitigen Ausstieg aus dem Video unterbinden.
Ein weiterer Vorteil für Unternehmen, die eine Marketing-Kampagne mit Videos durchfüh-
ren, besteht darin, dass das Kundenverhalten und das Return-on-Invest gezielter und ge-
nauer messbar bzw. beobachtbar ist. Neben der Klickrate für das Ansehen des Videos und
die Verweildauer können außerdem die Klicks auf die interaktiven Elemente im Video, die
Anwendungspfade, aufgerufene Multimedia-Informationen usw. analysiert und die Kam-
pagne entsprechend optimiert werden.
Technische Dokumentation
Oft sind die Inhalte von technischen Dokumentationen und Anleitungen schwer zu verste-
hen, da sie zu dem Nutzer zu technisch und komplex erscheinen. Deshalb findet auch in
diesem Bereich der Einsatz von Videos immer mehr Beliebtheit, da sich komplexe techni-
sche Abläufe besser durch Bewegtbilder demonstrieren lassen, als eine textuelle oder
bildhafte Darstellung.
Dies wiederum kann je nach Beschreibungsgegenstand zu sehr langen Dokumentations-
videos führen. In einem klassischen (linearen) Video sind die Nutzer in der Bewegung in-
nerhalb des Videos auf die Zeitleiste beschränkt, was keine gute Ansteuerungsmöglichkei-
ten bietet, wenn der Nutzer einen bestimmten Abschnitt oder ein weit zuvor beschriebenes
zusammenhängendes Thema ansehen möchte. Mit interaktiven Videos lässt sich auch
hier eine klarere Struktur aufbauen, was in Verbindung mit der Interaktivität die Navigation
innerhalb der Themen erleichtert und dem Nutzer bessere Selektionsmöglichkeiten bietet.
127
4.3 VideoNotion
Interaktive Videos wurden bereits in den frühen Jahren des 21. Jahrhunderts erstellt und
eigesetzt, was jedoch nicht die erhoffte Verbreitung in der Medienwelt bewirken konnte,
obwohl die Vorteile sowohl für den Einsatz im Wissenserwerbs, als auch im Marketing-Be-
reich klar zu sehen ist. Das könnte zum einen daran liegen, dass die Erstellung von inter-
aktiven Videos fortgeschrittene Programmierkenntnisse erforderte, sowie viel Zeit in An-
spruch nahm und deshalb meist eine Agentur beauftragt werden musste, die das (pro-
grammier-)technische Know-How besitzt, ein interaktives Video umzusetzen, was mit ho-
hen Kosten verbunden ist. Dieser Umstand machte es nicht nur erforderlich, ein Tool zu
erstellen, welches die Einschränkungen der Erstellung, Gestaltung, Anpassung und Veröf-
fentlichung von interaktiven Videos aufhebt, sondern auch wünschenswert.
Diese Aufgabe hat sich die Firma VideoNotion GmbH zum Ziel gesetzt und eine integrierte
Plattform erstellt, das als Toolbox genutzt werden kann, um interaktive Videos auf Basis
vorhandener Videos zu erstellen. Dadurch wird es einfach, ohne große Programmier-
kenntnisse, mit wenig Aufwand und kostengünstig Videos um Interaktivität zu erweitern.
Auf dieser Plattform ist ein Editor integriert, der Online in einem Browser alle möglichen
Werkzeuge zur Verfügung stellt, um interaktive Elemente auf ein Video zu legen, mehrere
Videoclips miteinander zu verknüpfen, unterschiedliche Medientypen zu integrieren und Aktionen
zu definieren. Zudem können über dieselbe Plattform die erstellten interaktiven Videos verwaltet,
vertrieben und Statistiken zur Nutzung der erstellten interaktiven Videos angesehen werden.
4.3.1. Aufbau der Plattform
Die Plattform trägt den gleichen Namen (VideoNotion) wie die Firma selbst und ist über die
URL https://portal.videonotion.com/index zu erreichen. Durch ein zuvor erworbenes Be-
nutzerkonto ist der Nutzer berechtigt, die Funktionen und Möglichkeiten der Plattform zu
nutzen. Nachdem sich der Nutzer mit seinem Account anmeldet, bietet die VideoNotion
Plattform ihm alle nötigen Werkzeuge an, um interaktive Videos zu erstellen, zu verwalten
und zu vertreiben. Das Portal untergliedert sich im Menü in folgende Bereiche:
128
129
Abbildung 4.7: Aufbau des Portals von VideoNotion (von Sebastian Jung - VN GmbH)
4.3.2 Erstellen eines interaktiven Videos
Mit VideoNotion lässt sich ein interaktives Video in wenigen Schritten und wenig Aufwand
erstellen:
In der Abbildung 4.8 wird veranschaulicht, dass Nutzern eine integrierte Dateiverwaltung
zur Verfügung steht, wo sie alle Dokumente (das Hauptvideo bzw. Video-Clips, Textdatei-
en, Interaktionsgrafiken, Bilder usw.) für die Erstellung des interaktiven Videos hochladen
und verwalten können. Dabei werden alle notwendigen Formate automatisch erstellt, um
sie auf den unterschiedlichsten Endgeräten verwenden zu können.
Über den integrierten Videoeditor können dann aus den hochgeladenen Daten mithilfe der
zur Verfügung stehenden Werkzeuge ein laufendes interaktives Video erstellt werden, das
über den Videoplayer von VideoNotion abgespielt wird. Nachdem das interaktive Video
erstellt wurde hat der Nutzer die Möglichkeit über die sogenannte NotionCard das interak-
tive Video an seine Zielgruppen zu versenden und kann somit mit bestimmten Zielgruppen
mit dem Video in Kontakt treten. Der Empfänger der NotionCard kann direkt zu dem inter-
aktiven Video seine Kommentare und Bemerkungen hinterlassen. Außerdem lässt sich
das interaktive Video durch ein Einbett-Code in jede beliebige Webseite einsetzen.
4.3.3. Funktionen und Werkzeuge im Editor
Nachdem ein Basisvideo, welches den Ausgangspunkt für die weiteren Strukturierungen,
Interaktionen und Inhalte darstellt über die Dateiverwaltung hochgeladen wurde, wird unter
dem Menüpunkt „Interaktive Videos“ über die Schaltfläche „Neues Video“ das Basisvideo
zur weiteren Bearbeitung bereit gestellt. Das bereitgestellte Video kann dann im Editor
aufgerufen werden, der grob folgendermaßen aufgebaut ist:
130
Abbildung 4.8: Erstellungsprozess eines interaktiven Videos mit VideoNotion (Sebastian Jung - VN GmbH)
# Videofläche: Die Oberfläche des zu bearbeitenden Videos. Hier kann das Video mit
verschiedenen sensitiven Flächen versehen werden. Diese sensitiven Flächen auf die
später geklickt werden kann, werden hier positioniert.
! Zeitachse: Besteht aus mehreren beliebig erweiterbaren Ebenen. Hier wird zum einen
die zeitliche Reihenfolge der sensitiven Flächen im Video und deren Einblendzeit bestimmt
und zum anderen die Anordnung (Überlappung) der sensitiven Flächen über die Ebenen
eingestellt.
! Ergebnis-Leiste: Hier können die Änderungen der Erstellung des interaktiven Videos
abgespeichert und das Ergebnis über die Vorschau-Funktion angesehen werden.
# Apps: Die Apps sind Applikationen, welche das Video interaktiv machen. Diese kön-
nen in die Videofläche per Drag-and-Drop hineingezogen werden. Neben sensitiven Flä-
chen mit unterschiedlichen Funktionen sind hier auch nicht klickbare Apps untergebracht,
die unterschiedliche Aktionen auslösen oder die Basis zum Auslösen von Aktionen darstel-
len.
Die Apps haben folgende Funktionalitäten:
# NotionArea
Mit einer NotionArea wird ein interaktiv gestaltbarer Bereich in das Video eingebaut. Die
Notion Area ist ein zentrales Element bei der Gestaltung von interaktiven Videos. Ein No-
tionArea bietet mehrere Optionen, um das Video interaktiv oder multimedial zu gestalten:
Man kann Bilder, Dokumente (z.B. pdf oder word), Hyperlinks, weitere Videos oder auch
ein weiteres interaktives Video(-Clip) hinzufügen. Der Typ der NotionArea, wodurch die
Funktion und Aktion der NotionArea bestimmt wird, kann durch ein Drop-Down-Menu aus-
gewählt werden, das folgende Auswahlmöglichkeiten bietet:
131
Abbildung 4.9: Aufbau des VideoNotion-Editors (Screenshot)
• Hyperlink: Hierdurch kann eine Webseite verlinkt werden. Beim Klick auf eine Notio-
nArea mit diesem Typ stoppt das Video und die verlinkte Webseite wird in einem neu-
en Tab geöffnet.
• Springe zu Zeit: Das Video springt beim Klick auf das NotionArea an die angegebene
Zeit im Video.
• Springe zu Marker: Das Video springt beim Klick auf das NotionArea zum Anfang des
gewählten NotionMarker.
• Menü: Beim Klick auf das NotionArea vom Typ Menü erscheint ein Menü. Menüele-
mente können im Editor einzeln hinzugefügt und bearbeitet werden. Menüelemente
können dabei dieselben Funktionen wie ein NotionArea selbst haben (außer die Menü-
Option). So lassen sich beim Klick auf ein Menüelement Bilder, Dokumente (z.B. pdf
oder word), Hyperlinks, weitere Videos oder auch ein weiteres interaktives Video(-Clip)
öffnen.
• Dokument anzeigen: Hier kann eine Datei ausgewählt werden, die vorher auf das
Portal hochgeladen wurde. Bilder, Dokumente und Videos werden in einem sich im
Basisvideo öffnenden Fenster angezeigt.
• Interaktives Video anzeigen: Hierdurch kann ein weiteres interaktives Video(-Clip)
verknüpft werden. Bei einem Klick auf die NotionArea öffnet sich im selben Video-
Frame das ausgewählte interaktive Video. Hierdurch lassen sich spannende Erzähl-
formen durch viele Strukturierungsmöglichkeiten bilden.
# NotionAction
Die NotionAction ermöglicht es, das interaktive Video an einen definierten Zeitpunkt sprin-
gen zu lassen, ohne dass dazu eine Eingabe des Betrachters erforderlich ist. Werden bei-
spielsweise einem Betrachter zwei Optionen gegeben, mit denen an eine bestimmte Stelle
des Videos gesprungen wird, so kann nun festlegt werden was passieren soll, falls sich
der Benutzer für keine der beiden Optionen entscheidet.
! NotionMarker
Ein NotionMarker kann dafür genutzt werden, um den Anfang eines Kapitels zu markieren,
in dem ein bestimmte Zeit eingegeben wird. So können bestimmte Sprungstellen festge-
legt werden, was zur Strukturierung des Videos bzw. der Navigation dient. Diese Markie-
rung kann dann von manchen Apps aus als Sprungstelle ausgewählt werden.
# NotionInfo
Mit einer NotionInfo wird ein interaktiv gestaltbarer Button (Hotspot) in das Video einge-
fügt, mit welchem eine eingebettete Ebene im Video geöffnet werden kann. Die Ebene
kann dann durch einen Klick auf den NotionInfo Button geöffnet bzw. geschlossen werden.
Es besteht die Möglichkeit Text, Bild oder ein Menü in der Ebene einzufügen und diese zu
verlinken. Menüelemente können dabei dieselbe Funktionen, wie ein NotionArea selbst
haben (außer die Menü-Option). So lassen sich beim Klick auf ein Menüelement Bilder,
Dokumente (z.B. pdf oder word), Hyperlinks, weitere Videos oder auch ein weiteres inter-
aktives Video(-Clip) öffnen.
132
! Text
Mit der Text-App können längere Textpassagen eingefügt und verlinkt werden. Es kann
aus einer Vielzahl von Schriftarten und Farben ausgewählt werden.
! Popup
Mit einem Popup wird eine umrahmte Effektnachricht eingefügt. Es können Farben, For-
men, Übergängen, Icons und Textarten ausgewählt werden, um der Nachricht die entspre-
chende Wirkung zu verleihen. Zusätzlich können PopUps verlinkt werden.
! Loop
Hiermit können bestimmte Abschnitte des Videos wiederholt werden. Es kann die Anzahl
der Wiederholungen festgelegt werden.
! Überspringen
„Überspringen“ schneidet einen markierten Bereich aus dem Video, sodass er nicht ge-
zeigt wird.
! Pausieren
Die Pausieren-Funktion stoppt das Video für eine vordefinierte Zeitspanne. Es wird auto-
matisch ein Standbild erzeugt, nach dessen Ablaufdauer das Video an selber Stelle auto-
matisch fortgeführt wird.!
Darüber hinaus lässt sich jedes eingefügte Element im Video in ihren Eigenschaften durch
eine CSS-Spezifikation individuell gestalten und anpassen. Dafür bietet der Editor für jede
klickbare App (z.B. NotionArea und NotionInfo) die Möglichkeit eine Html-Klassen-Be-
zeichnung (class) zuzuweisen. Diese können dann in der CSS-Definition angesprochen
werden. Dadurch können unteranderem auch dynamisch veränderbare Elemente realisiert
werden.
4.3.3 Vorteile und Möglichkeiten durch VideoNotion
Durch eine Vielzahl an Strukturierungs-, Interaktions-, Multimedia- und Gestaltungsmög-
lichkeiten bietet VideoNotion eine gute Möglichkeit, interaktive Videos zu erstellen, die an
individuelle Wünsche und Ziele angepasst werden können. Aufgrund der Flexibilität in der
Anpassbarkeit ist der Editor neben Einzelpersonen und Klein- und mittelständigen Unter-
nehmen auch für Großunternehmen geeignet, bei denen ein einheitliches und umfassen-
des Erscheinungsbild eines Unternehmens unabdingbar ist. Aufgrund der einfachen Be-
dienung zur Erstellung eines interaktiven Videos bleibt Unternehmen der Umweg über die
Beauftragung einer Agentur und die damit verbundenen hohen Kosten für die Erstellung
eines interaktiven Videos erspart. Außerdem muss keine Software für die Nutzung von Vi-
deoNotion gekauft und installiert werden. Ein Computer mit einer Internetverbindung und
Browser ist ausreichend, um sofort loszulegen. Einen weiteren Vorteil bietet VideoNotion
unter anderem dadurch, dass es werbefrei ist, und die Zielpersonen nicht durch lästige
und ablenkende Werbungen von eigentlichen Inhalten und Informationen abgelenkt wer-
den.
133
5. Umsetzung von interaktiven Videos mit VideoNotion
In diesem Kapitel steht die Anwendung der im Rahmen dieser Diplomarbeit zusammenge-
fassten Erkenntnisse aus der Informationspsychologie und den Gestaltungsregeln an, was
die Umsetzung von zwei Projekten mit interaktiven Videos (erstellt mit dem Tool VideoNo-
tion) zum Ergebnis hatte. Um die erstellten interaktiven Videos hinsichtlich ihrer Gestal-
tung und Eignung zu überprüfen wurden anschließend Umfragen mit den Zielgruppen
durchgeführt.
Nach einer jeweils kurzen Beschreibung der Einsatzbereiche und Hintergründe der beiden
interaktiven Videos, werden die wesentlichen und wichtigen Umsetzungsideen und An-
haltspunkte erklärt und dokumentiert. Auf eine ausführliche Beschreibung jedes einzelnen
Erstellungspunkts wurde aus Platzgründen verzichtet. Es wurde besonders Wert auf die
Erläuterung der Umsetzung mit VideoNotion gelegt, um dem Interessierten die Erstellung
der Konzepte in eigenen Projekten zu erleichtern.
5.1 Projekt 1 - „Seminar Kommunikationstheorien“
5.1.1 Hintergrund, Zweck, Zielgruppen
Das erste Projekt entstand auf Basis des Seminars „Kommunikationstheorien“ an der Do-
nau-Universität Krems, das durch Herrn Friedrich A. Ittner geleitet wird. Zum Aufbau des
Seminars und dem Zweck des Einsetzens von Videos schreibt Herr Ittner folgendes:
„Das Modul Kommunikationstheorien ist wie die meisten anderen Seminare auch als
Blended-Seminar konzipiert. Die Studierenden werden also am Anfang des Semester in
eine Lernplattform (Moodle) eingeladen, erhalten dort Unterlagen und Aufgaben und wer-
den von Beginn an online betreut. Etwa zur Mitte des Seminars findet eine Präsenzphase
statt, in der die bisherigen Inhalte vertieft und konkretisiert werden. Anschließend erhalten
die Studierenden weiteres Material und weitere Aufgaben zur Bearbeitung, wobei sie wie-
der online betreut werden. Derzeit setzt sich die Prüfung aus erwähnten Online Aufgaben
während des Seminars, aus der Mitarbeit in der Präsenzphase und aus einem E-Portfolio
zusammen. Diese Prüfungsform erlaubt viele Spielräume - und begünstigt die Arbeit mit
Online-Videos in besonderer Weise, da die Videos als Artefakte wiederum in die Portfolio
eingebunden - und durch weitere Kommentierungen personalisiert werden können.
Für den Einsatz von Videos gab es viele gute Gründe, zentral aus Sicht der Lehrperson
waren die folgenden:
1. Durch Videos, insbesondere interaktive Videos ist eine „persönlichere Vorstellung“ des
Lehrenden möglich. Er spricht in seiner Sprache, tritt mit seinem persönlichen Bild auf
und kann auf diese Weise besser eine Beziehung zu den Studierenden aufbauen. Die
Studierenden bekommen sprichwörtlich ein „besseres Bild“ von demjenigen, der die-
ses Seminar gestaltet.
134
2. Videos sind ein zusätzlicher Weg um Inhalte, Aufgabenstellungen und Rahmungen zu
kommunizieren. Damit wird also ein zusätzlicher Weg für die Auseinandersetzung mit
den Impulsen bzw. dem Lernmaterial angeboten. Dies wiederum unterstützt Lernende,
deren präferierter Aufnahmekanal nicht der Text ist - sondern die Sprache oder das
Bild. Konkret werden also auf diese Weise unterschiedliche Lerntypen unterstützt, in-
dem unterschiedliche Zugänge bereitgestellt werden.
3. Letztlich sind aufgrund der technischen Entwicklung derzeit Videos im Bereich des
Lernens sehr beliebt. Durch schnelle Internetverbindungen und deutlich gesunkene
Kosten können Videos nun in der Breite genutzt werden. Aus Sicht von Kommunikati-
onstheorien ist dies sehr spannend, da ja schon in den 1960ern Marshall McLuhan
den Satz prägte „The Medium is the Message“ (MCLUHAN, M. & FIORE, Q. (1967).
The Medium is the Message: London, Penguin.). Lehrende müssen also die Spezifika
der Kommunikation bezogen auf das Medium Onlinevideo kennenlernen, um dies di-
daktisch klug zu nutzen. Somit können Videos im Seminar zur Vermittlung des Inhalts
genutzt werden, zugleich aber auch als Transfer- bzw. Anwendungsbeispiel für Kom-
munikationstheorien.“
5.1.2 Die vorgegebenen Videos:
Für die oben genannte Onlinephase wurde das Seminar in Bausteine eingeteilt. Bausteine
gab es jeweils ein Videoclip, das die Einführung in das zu behandelnde Thema des jewei-
ligen Bausteins, die zu bearbeitende Aufgabenstellung und die zur Bearbeitung notwendi-
gen bzw. anzuwendenden Theorien und Materialen beinhaltet. Außerdem gab es ein Vi-
deoclip, dass die Bewertung und eins das die Seminarinhalte beschreibt. Zur Einführung
zum Seminar gab es ein Einführungsvideo (Begrüßung und Seminareinführung), in das
sich unteranderem der Seminarleiter, Herr Ittner vorstellt.
Weitere vorgegebene Dokumente:
• Informationen zu Seminarbewertung und -inhalte liegen auch als pdf vor.
• Theorien stehen jeweils als pdf-Datei zur Verfügung
• Zusatzinformationen liegen als Text vor und/oder sind im Internet zu finden.
5.1.3 Anforderungen und Ziele
Diese einzelnen Videos sollten interaktiv gestaltet werden, sodass alle notwendigen Infor-
mationen für die Aufgabenbearbeitung unmittelbar aus dem Video heraus leicht zugäng-
lich, zusammenhängend und strukturiert vorliegen sollten. Dabei sollten die Videos folgen-
de Anforderungen erfüllen:
• Die einzelnen Videos zu den Bausteinen sollten erst dann erreichbar sein, wenn der
Zeitpunkt zur Bearbeitung des Bausteins eingetroffen ist.
• Die Informationen zur Seminarbewertung und den Seminarinhalten sollten sowohl als
Video als auch in Textform vorliegen und immer zugänglich sein (siehe 3.5.1.2 Eignung
für Wahrneh-mung und Verständnis).
135
• Gegebenenfalls sollten Zusatzinformationen angeboten werden, die jedoch nicht für
alle Bausteine zur Verfügung stehen.
5.1.4 Umsetzung
5.1.4.1 Strukturierung
Jedes Baustein und das Einführungsvideo bestehen aus jeweils einem Videoclip, die alle
miteinander verknüpft wurden, sodass aus jedem dieser Videoclips zu jedem anderen Vi-
deoclip navigiert werden kann.
5.1.4.2 Bestimmung der multimedialen Erweiterungen und Funktionen
• Da die Informationen zur Seminarbewertung und den Seminarinhalten sowohl als Vi-
deo als auch in Textform vorliegen und aus jedem Baustein-Video immer zugänglich
sein sollen, werden diese als multimediale Erweiterung an die Videoclips jeweils zu-
sammengehörend angehängt. (siehe 2.2.1 Erkennen von Informationen - Ordnen im
visuellen Zentrum)
• Auch die Theorien und ggf. Zusatzinformationen sollen aus den Videoclips jeweils als
individuelle Funktion abrufbar sein.
• Da ein wichtiger Bestandteil der Videoinhalte in den Bausteinen die Aufgabenstellun-
gen sind werden auch diese in Textform zusätzlich visualisiert und aufrufbar hinterlegt.
• Das Einführungsvideo dient vor allem zum Kennenlernen des Seminarleiters, daher
wird der Seminarleiter aus möglichst unterschiedlichen Perspektiven auf Basis unter-
schiedlicher Medienplattformen vorgestellt.
• Für Bausteine die noch nicht veröffentlicht worden sind, wird eine Meldung angezeigt,
dass dieses Baustein als Video noch nicht vorliegt.
136
Abbildung 5.1: Strukturierung des interaktiven Videos für das Seminar „Kommunikationstheorien“
5.1.4.3 Bestimmung und Anordnung der Funktionselemente
Da das Einführungsvideo und die Bausteine jeweils als ca. 1-2 minütige kurze Videoclips
vorliegen und die Seminarteilnehmer frei in der Auswahl der Medienform sein sollen, wer-
den alle relevanten Funktionselemente über die gesamte Videodauer angezeigt und auf-
rufbar gemacht. Dabei ergeben sich folgende Funktionselemente:
• Menünavigation: Beim Klick auf das Menü-Icon klappt sich die Menüleiste auf wor-
über zu allen anderen Videoclips (Einführung, Bausteine) navigiert werden kann.
• Seminarbewertung: Beim Klick auf das entsprechende Icon klappt sich eine Menüliste
mit zwei Elementen zur Auswahl zwischen der pdf- und Video-Version auf.
• Seminarinhalte: Auch hier wird beim Klick auf das entsprechende Icon eine Menüliste
mit zwei Elementen zur Auswahl zwischen der pdf- und Video-Version angezeigt.
• Aufgaben: Beim Klick auf das entsprechende Icon wird die Aufgabenstellung als Text
eingeblendet.
• Theorien: Beim Klick auf das entsprechende Icon klappt sich auch hier eine Menüliste
auf. Die Anzahl der Menüelemente entspricht der Anzahl der zu verwendenden Theori-
en.
• Zusatzinformation: Beim anwählen des entsprechenden Icons werden Zusatzinforma-
tionen zu den Theorien angezeigt.
Aus diesen Funktionselementen hat sich folgendes Funktionslayout ergeben:
Für das Einführungsvideo wurden folgende Funktionselemente festgelegt (Das Funktions-
layout bleibt hier aus Platzgründen erspart):
• Menünavigation: Beim Klick auf das Menü-Icon klappt sich die Menüleiste auf wor-
über zu allen anderen Videoclips (Bausteine) navigiert werden kann.
137
Abbildung 5.2: Funktionslayout für interaktiven Videos für das Seminar „Kommunikationstheorien“
• Social-Media: Beim Klick auf die entsprechenden Social-Media-Icons (Facebook, Twit-
ter, Youtube) öffnet sich die entsprechende Social-Media-Seite von Herrn Ittner in ei-
nem neuen Tab.
• Hyperlink-Navigation: Da das Einführungsvideo in zwei Teile (Begrüßung und Semi-
narein-führung) untergliedert ist, wird die Möglichkeit geboten, entsprechende Teile des
Inhaltes in selbstbestimmter Reihenfolge nicht linear wahrzunehmen.
5.1.4.4 Erstellung der Grafiken und der Interaktivität mit VideoNotion
Anschließend wurden die Grafiken für die Funktionselemente, Text- und Bildinhalte erstellt
und zusammen mit den Videoclips in das VideoNotion-Portal geladen. Hier wurden die
entsprechenden Funktionen und Inhalte durch folgende Apps realisiert:
•Menünavigation: Als NotionInfo vom Typ Menü mit sieben Elementen (Einführung und
sechs Bausteine), die jeweils auf die entsprechenden interaktiven Videoclips verwei-
sen.
•Seminarbewertung & -inhalte: Als NotionInfo vom Typ Menü mit zwei Elementen,
wovon jeweils ein Element auf ein pdf-Dokument verweist und das andere ein Video
öffnet.
• Aufgaben: Als NotionInfo vom Typ Bild ohne einen Verweis (Das Bild beinhaltet die
Aufgabenstellung).
• Theorien: Als NotionInfo vom Typ Menü, wovon die Elemente je auf ein pdf-Dokument
verweisen.
• Zusatzinformation: Als NotionArea, die selbst als Bild mit den Zusatzinformationen
gestaltet ist und auf eine Webseite für mehr Informationen verweist.
138
Abbildung 5.3: Screenshot vom fertiggestellten interaktiven Video (Kommunikationstheorien)
Diese Elemente wurden anschließend in einer CSS-Definition in ihren Farben, Größen,
Positionierung und Effekten (z.B. MouseOver, Animationen usw.) angepasst.
Die Abbildung 3.36 zeigt einen Ausschnitt aus den erstellten interaktiven Videos, die unter
folgender URL erreicht werden können: http://www.videonotion.com/duk-seminar-einfueh-
rung.html
5.2 Projekt 2 - „Bewegungsablauf Weitsprung“
5.2.1 Hintergrund, Zweck, Zielgruppen
Das zweite Projekt entstand auf Basis eines Videos, das im Rahmen eines Seminars in
Bewegungswissenschaften an der Universität Passau als didaktisches Lehrvideo erstellt
wurde und auf das Bewegungslernen ausgerichtet ist. Vom Dozenten Herr AR Matthias
Lehner, Leiter des Seminars, wurde mir ein fachdidaktisches Lehrvideo zum Weitsprung
mit Bewegungsbeschreibung, Bewegungsvergleich, Detail- und Zeitlupenaufnahmen und
didaktischem Audiokommentar für die Umgestaltung in ein interaktives Video zur Verfü-
gung gestellt. Das Video hat eine Dauer von ca. 5 Minuten und richtet sich sowohl an
Schüler, als auch an Studenten.
5.2.2 Das vorgegebene Video:
In dem oben genannten Video wird nach einem kurzen Vorspann wird die Phasenstruktur,
die sich in Anlauf, Absprung, Flug und Landung gliedert vorgestellt. Dann wird zunächst
die Gesamtbewegung beim Weitsprung in Echtzeit und anschließend aus der Front- und
Seitenansicht und dann in Zeitlupe dargestellt. Im Anschluss wird die Anlaufphase, die
sich in die Beschleunigungsphase und die Absprungvorbereitung untergliedert behandelt
und nachfolgend die Laufbahn des Körperschwerpunkts in dieser Phase dargelegt. Die
darauf folgende Absprungbewegung strukturiert sich in die Sprungauslage, Amortisations-
phase und Absprungstreckung, die nacheinander behandelt werden. Die Flug- und Lan-
dungsphase wird in diesem Video jedoch nicht durchgenommen. Nach der Absprungpha-
se geht es im Video nämlich mit Fehlerbildern weiter, in dem die Auswirkung von falscher
Bewegungsausführung anhand von zwei Athleten verdeutlicht wird. Abschließend wird der
Weitsprung noch einmal aus verschiedenen Kameraperspektiven gezeigt.
Weitere vorgegebene Dokumente:
• Zur weiteren Vertiefung befindet sich auf der ILIAS-Plattform der Universität Passau
eine Bewegungsbeschreibung und biomechanische Analysen zum Weitsprung.
139
5.2.3 Anforderungen und Ziele
Das vorliegende Video sollte interaktiv, multimedial und didaktisch gewinnbringend und
lernförderlich aufbereitet werden. Dabei sollten die Videos folgende Anforderungen erfül-
len:
• Aufgrund der Videolänge sollte dem Betrachter schnell ersichtlich gemacht werden,
welche Inhalte im Video, wo zu finden sind.
• Das Video sollte klar strukturiert sein und und dem Betrachter die Möglichkeit bieten
entsprechende Teile des Inhaltes in selbstbestimmter Reihenfolge und Tempo wahrzu-
nehmen.
• Der Betrachter sollte jederzeit erkennen können in welchem Abschnitt er sich befindet.
• Der Betrachter sollte dazu motiviert werden jede einzelne Phase gewisshaft zu lernen
und falls nötig mehrmals zu wiederholen.
• Für unterschiedliche Lerntypen sollten zusätzlich entsprechende Informationen multi-
medial passend angeboten werden.
• Zur Vertiefung sollte die Gesamtbewegung in Form einer pdf-Datei zum Ausdrucken
jederzeit unmittelbar aufrufbar sein.
• Aufgrund der Länge des Videos sollte der Betrachter immer wieder aus seiner passi-
ven Rolle in einen aktiven, teilnehmenden Zustand versetzt werden.
5.2.4 Umsetzung
5.2.4.1 Strukturierung
Das Video liegt als ein einziges lineares Basisvideo vor, die in sinnvolle Abschnitte unter-
teilt wurden, sodass relevante Abschnitte innerhalb eines Videoclips direkt angesteuert
oder ausgewählt werden können.
140
Abbildung 5.4: Strukturierung des interaktiven Videos „Weitsprung“
5.2.4.2 Bestimmung der multimedialen Erweiterungen und Funktionen
• Da die Phasen des Weitsprungs sich weiterhin in Unterphasen untergliedern lassen,
sind auch diese aus den entsprechenden Phasen einzeln ansteuerbar (sie orangene
Trennlinien).
• Der Vorspann von ca. 20 Sekunden, ist für das Lernen des Weitsprungs nicht relevant
und sollte übersprungen werden können, um vorzeitigen Ausstiegsfällen aus dem Vi-
deo vorzubeugen.
• Zur Vertiefung wird eine pdf-Datei zum Ausdrucken sichtbar über das gesamte Video
integriert.
• Um dem Nutzer die Wahl der bevorzugten Informationsdarstellung zu lassen, wird für
jeden Abschnitt jeweils eine Beschreibung in Textform angeboten. (vgl. s.161, IP)
• Lernstandkontrollen werden an sinnvollen Stellen, zu den Abschnitten der Anlauf- und
Absprungphase eingebracht.
• Rückmeldungen für richtige bzw. falsch Antworten werden je nach Antwort mit entspre-
chenden Videostellen verlinkt.
• Nach der Anlauf- und Absprungphase werden die nicht behandelten Flug- und Lan-
dungs-phasen jeweils nacheinander in einem Frame zusammengefasst angezeigt,
während das Video an diesen Stellen pausiert wird.
• Die Beschreibung der unterschiedlichen Techniken der Flugphase werden direkt in
dem Frame der Flugphase über ein Layer darstellbar angebracht, sodass der Kontext
erhalten bleibt.
• In der Endphase des Videos wird das Angebot sich die Abschnitte erneut anzusehen
besonders hervorgehoben und die Aufmerksamkeit hierher gelenkt.
5.2.4.3 Bestimmung und Anordnung der Funktionselemente
Durch die bestimmten Funktionen ergeben sich folgende Funktionselemente:
•Menünavigation: Das Menü wird als Menüleiste im oberen Bereich angebracht und
beinhaltet die Elemente: Gesamtbewegung, Anlauf, Absprung, Flug, Landung und
Flug. Diese Elemente verlinken auf die entsprechenden Anfangsstelle der Abschnitte.
Beim Klick auf das Menü-Icon kann die Menüleiste zu geklappt werden.
• Phasennavigation: Die weitere Untergliederung der Abschnitte (Gesamtbewegung,
Anlauf, Absprung und Fehlerbilder) wird ebenfalls durch eine Menüleiste gewährleistet.
• Intro-Überspringen: Für das Überspringen des Vorspanns wird ein Button am Video-
anfang angeboten. Beim Klick auf den Button springt das Video zum Anfang des Ab-
schnitts „Gesamtbewegung“
• Zusammenfassung: Für die Vertiefung ist die Zusammenfassung in pdf über ein But-
ton rechts von der Menünavigation aufrufbar. Beim Klick auf den Button öffnet sich die
Datei in einem neuen Tab.
• Lernstandkontrollen: Nach jedem Abschnitt einer Phase stoppt das Video und eine
Frage zum betrachteten Abschnitt mit 3 Antwortmöglichkeiten wird angezeigt. Der Nut-
zer wird aufgefordert die richtige Antwort zu wählen. Wählt er die richtige Antwort er-
scheint eine Rückmeldung mit einem Überblick über den nächsten Abschnitt und ein
141
Button, der zum nächsten Abschnitt verlinkt. Wird eine falsche Antwort ausgewählt, er-
scheint eine Rückmeldung mit der Übersicht des vorherigen Abschnitts und ein Button
der zum vorherigen Abschnitt verlinkt.
• Zusatzinformation: Für jeden Abschnitt einer Phase fährt (bei MouseOver) über ein
Button eine Fläche mit der entsprechenden Zusatzinformation heraus.Diese Fläche
verlinkt zudem auf eine Zusammenfassung der entsprechenden Phase (als pdf in ei-
nem neuen Tab).
Aus diesen Funktionselementen lies sich das abgebildete Flowchart ableiten (wurde wäh-
rend der Umsetzung minimal geändert) (Abb.5.5).
142
Abbildung 5.5: Flowchart für das interaktive Video „Weitsprung“
5.2.4.4 Erstellung der Grafiken und der Interaktivität mit VideoNotion
Auch in diesem Projekt wurden im Anschluss die Grafiken für die Funktionselemente, Text-
und Bildinhalte erstellt und zusammen mit den Videoclips in das VideoNotion-Portal gela-
den. Hier wurden die entsprechenden Funktionen und Inhalte durch folgende Apps reali-
siert:
• Menünavigation & Phasennavigation: Als NotionInfo vom Typ Menü, wovon die Me-
nüelemente jeweils auf die entsprechenden Abschnitte im interaktiven Video verwei-
sen.
• Intro-Überspringen: Als NotionArea vom Typ Bild, das auf den Abschnitt „Gesamtbe-
wegung“ verweist.
• Zusammenfassung: Als NotionArea vom Typ Bild, das auf ein pdf-Dokument verweist.
• Lernstandskontrollen: Da es keine spezielle App hierfür gibt, mussten die Lern-
stands-kontrollen etwas umständlich konstruiert werden: Die Fragestellung mit den drei
Antwort-möglichkeiten wurde als NotionArea vom Typ Bild realisiert. Um das Ankreu-
zen der Antwortmöglichkeiten zu realisieren wurden drei NotionInfos mit je einem
Kreuz als Icon auf die entsprechenden drei Antwortmöglichkeiten gelegt. Diese wurden
mittels CSS unsichtbar gemacht, wobei die Deckkraft eines Kreuzes beim MouseOver
wieder auf 100% gesetzt wurde. Beim Klick auf je eines dieser NotionInfos (Kreuze)
wird dann auf einer übergeordneten Ebene ein Bild angezeigt. Dieses Bild beinhaltet
die Rückmeldung, je nach dem auf welche NotionInfo geklickt wurde. Das NotionInfo
für die richtige Antwort verweist auf den nächsten Abschnitt und das für die falsche
Antwort auf den vorherigen Abschnitt.
Diese Elemente wurden in einer CSS-Definition in ihren Farben, Größen, Positionierung
und Effekten (z.B. MouseOver, Animationen usw.) angepasst. Der Umfang für dieses in-
teraktive Video beträgt ca. 3100 CSS-Zeilen.
In der Abbildung 5.6 wird ein Ausschnitt aus dem interaktiven Video dargestellt. Das inter-
aktive Video ist unter folgender URL erreichbar:
https://portal.videonotion.com/player?v=62bc46ee-ff8e-4801-909e-2f7d0ee92f0a&h=480
143
5.3 Abschließende Bemerkungen
5.3.1 Bemerkungen zur Anwendung von Erkenntnissen
• Für das Weitsprung-Video wurde überwiegend eine Sans-Schrift verwendet und die
vorgegebene Schriftgröße von 17 pt auf 68% heruntergesetzt, da die Zielgruppe aus
Jugendlichen besteht. (vgl. 2.1.7,9 Schriftgröße)
•Für das interaktive Video für das Seminar „Kommunikationstheorien“ wurde eine Sans-
Schrift (jedoch nicht für angehängte Dokumente) mit der Schriftgröße 12 pt gewählt, da
die Zielgruppe aus Personen im Alter von 30 bis über 40 Jahren bestand.
• Auf eine sprachliche Festlegung von visuellen Informationen (z.B. Farben) wurde mög-
lichst verzichtet.
214
• Verständnisförderliche Maßnahmen, wie treffend gewählte Überschriften, Zusammen-
fassungen, Randbemerkungen, Abbildungen und aussagekräftige Bezeichnungen
wurden mit freundlicher Unterstützung von Herrn Lehner besonders beachtet.
215
• Für die Elaboration des Lernstoffes wurden motivierende Maßnahmen ergriffen , wie
216
beispielsweise Rückmeldung bei falscher Antwort mit kurzer Übersicht des Themenge-
144
Abbildung 5.6: Flowchart für das interaktive Video „Weitsprung“
biets und Empfehlung zur Wiederholung des falsch beantworteten Abschnitts durch
eine motivierende Wortwahl und direktem Link zur entsprechenden Stelle.(siehe im in-
teraktiven Video „Weitsprung“)
• Der Ansatz des Lernens durch Verstärkung (vgl. 1.3.1 Erwerb von Wissen) fand im
Quizz-Teil des interaktiven Weitsprungvideos Anwendung. Hier wurde bei einer richti-
gen Antwort ein lächelndes Smiley und ein Lob als Rückmeldung angezeigt.
• Für ein besseres Verstehen der Inhalte wurden zur Lückenschließung (vgl. 1.2.2. Ver-
stehen und Verständlichkeit) Übersichten und Zusammenfassungen zu den einzelnen
Abschnitten zur Verfügung gestellt.
5.3.2 Bewertung und Empfehlungen
• Da das Einfügen von Dokumenten in ein Video über VideoNotion mit wenig Aufwand,
schnell zu erbringen ist, sollte eine Plattform geschaffen werden, die das Bearbeiten
eines Videos für mehrere Nutzer (Lernende) eines bestimmten Kurses ermöglicht, so-
dass Lernende Dokumente ablegen und mit anderen teilen können. So kann eine ge-
meinsame multimediale Hypervideostruktur aufgebaut werden, das für die Aneignung
neuen Wissens ein wichtiger Faktor ist.
217
• Selbst wenn es möglich ist auf Basis von linearen Videos (die zuvor nicht für Interaktivi-
tät bestimmt waren) interaktive Videos zu erstellen, sollten die interaktiven Funktions-
elemente für eine unterhaltsame und zugleich informierende Gestaltung von interakti-
ven Videos bereits in der Konzeption, Drehbucherstellung und bei den Dreharbeiten
(Kameraführung, Kameraposition, Platzierung der Objekte usw.) berücksichtigt werden.
So können die Funktionen durch gezieltes Interfacedesign als ein Teil der Erzählform
gestaltet werden, was den Erfahrungsalltag besser widerspiegelt und vor allem auch zu
einer besseren Verankerung des Lernstoffes dienen könnte.
218
• Was noch eine Herausforderung darstellt, ist die Anpassung der Größe von Funktions-
elementen an mobile Geräte. Durch die Skalierung der Videofläche, werden auch die
Elemente proportional verkleinert. Dadurch werden beispielsweise Schriften kaum les-
bar und die interaktiven Flächen schwer zu bedienen. Würde man die Elemente
gleichgroß lassen würden wichtige Stellen im Video überdeckt werden. Interaktive Vi-
deos, die für den Computerbildschirm erstellt wurden, sind demnach oft nicht für die
Bildschirme von mobilen Geräten geeignet. Für mobile Geräte müsste also ein eigen-
ständiges interaktives Video gestaltet werden, bei welchen die Anordnung der Funkti-
onselemente an die Displaygröße und dem Videoinhalt angepasst wird.
145
6. Durchführung von Befragungen zu den Projekten 1 und 2
Zielsetzung
Ziel der Durchführung der Befragungen war es zum einen die interaktiven Videos, die mit
den in dieser Arbeit behandelten Erkenntnissen erstellt wurden, auf Akzeptanz zu überprü-
fen und zum anderen die Wirksamkeit von interaktiven Videos im Bereich E-Learning zu
untersuchen. Unteranderem sollten die Vorteile von interaktiven Videos gegenüber linea-
ren Videos aufgezeigt werden. Dabei kamen die erstellten Videos auch in realer Umge-
bung zum Einsatz (siehe 6.1), sodass Chancen und Risiken bei der Nutzung und dem
Lernen mit interaktiven Videos identifiziert werden können.
Es sollten also unter anderem folgende Hypothesen überprüft werden:
•Interaktive Videos tragen zum Lernerfolg bei.
•Interaktive Videos tragen im höheren Maße zum Lernerfolg bei als lineare Videos.
•Interaktive Videos eigenen sich für die Erledigung von Aufgaben.
6.1 Umfrage zu Projekt 1
6.1.1 Hintergrund zur Umfrage
Teilnehmer
Die Befragung zum Projekt 1 richtete sich an die 12 Teilnehmer des Seminars Kommuni-
kations-theorien. Diese haben sich im Rahmen des Seminars intensiv mit den in Kapitel 4
beschriebenen interaktiven Videos beschäftigt. Herr Ittner bestätigt dies mit folgenden
Worten: „Die Erhebung (von Fatih) wurde im Rahmen des Weiterbildungsmaster „e-Edu-
cation“ der Donau Universität Krems im Wintersemester 2014 durchgeführt. Überblickin-
formationen zu dem Master sind der nachfolgenden Website zu entnehmen: http://ww-
w.donau-uni.ac.at/de/studium/eeducation/index.php
In der konkreten Kohorte sind 14 Studierende gestartet, von denen zwei während des Mo-
duls beschlossen haben das Modul zu einem anderen Zeitpunkt nachzuholen und ein
Studierender nicht zur Prüfung angetreten ist.“
Befragungsgegenstand
Als Befragungsgegenstand wurden die bereits erwähnten, die mit dem Tool VideoNotion
erstellten interaktiven Videos untersucht, die in der zweiten Hälfte des Seminars für die
Aufgabenbearbeitung zum Einsatz kamen. Mehr Informationen zu diesen Videos können
aus der Beschreibung im Kapitel 4 entnommen werden. Die interaktiven Videos wurden im
Laufe des Projekts weiter optimiert. Die Teilnehmer haben jedoch die erste Version für das
Seminar genutzt.
Planung und Durchführung der Befragung
Bis zur Durchführung der Befragung sollten die Teilnehmer die interaktiven Videos intensiv
durchtesten. Dies wurde dadurch gewährleistet, dass die Bearbeitung der Aufgaben in
dem Seminar (inder zweiten Hälfte) ausschließlich über die Nutzung der interaktiven Vide-
146
os realisiert werden konnte. Die Befragung wurde dann in Form eines Online-Fragebogens
nach dem Abschluss des Seminars durchgeführt. Die Teilnahme an der Umfrage war kein
Bestandteil des Seminars, sodass die Seminarteilnehmer freiwillig an der Umfrage teil-
nehmen konnten. Dazu wurden die Seminarteilnehmer per E-Mail zur Teilnahme an der
Online-Befragung eingeladen.
6.1.2 Aufbau des Fragebogens
Folgend auf eine freundliche Begrüßung und kurze Erklärung über den Sinn und Zweck
des Fragebogens untergliedert sich der Fragebogen in fünf Hauptbereiche. Das Antwort-
verhalten wurde überwiegend auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1 = „trifft nicht zu“ bis 5 =
„trifft zu“) erfasst. Dabei stützen sich bestimmte Fragen auf relevante Studien und Erhe-
bungsinstrumente, die dem Struktur des Fragebogens folgend erläutert werden:
6.1.2.1 Bestimmung individueller Fachkompetenz
Um zu bestimmen, ob es bei den Teilnehmern in der Nutzung der interaktiven Videos Un-
terschiede in Abhängigkeit ihrer fachlichen Kompetenz besteht, wurden die Teilnehmer im
ersten Teil der Umfrage nach ihrer Selbsteinschätzung der fachlichen Kompetenz, als ei-
nen Indikator für erfolgreiches Lernen, gefragt. Die Fragen dazu wurden in Anlehnung an
eine Studie zur Untersuchung des Lernbeitrags von Vorlesungsvideos gewählt und nur
219
minimal verändert, um sie an das Seminar anzupassen. Um Nutzergruppen unterschiedli-
cher Fachkompetenz zu bilden, wurde der Wertebereich der fünfstufigen Skala folgender-
maßen aufgeteilt und in die daraus entstehenden drei Gruppen eingeteilt:
• Angaben mit den Itemwerten 1 und 2 werden der Gruppe mit geringer Fachkompetenz
zugeordnet.
• Angaben mit den Itemwert 3 werden der Gruppe mit mittlerer Fachkompetenz zuge-
ordnet.
• Angaben mit den Itemwerten 4 und 5 werden der Gruppe mit hoher Fachkompetenz
zugeordnet.
Dabei wurden die Angaben der 3. Frage „Ich kann komplizierte Sachverhalte aus dieser
Lehrveranstaltung anschaulich darstellen“ für die Aufteilung der Gruppe herangezogen.
6.1.2.2 Nutzung der interaktiven Videos
Im zweiten Teil der Umfrage wurde der Lernerfolg durch die Nutzung der interaktiven Vi-
deos und deren Akzeptanz untersucht. Dazu wurden unteranderem Fragen aus der oben
genannten Studie und einer weiteren Studie , die den Einsatz von Vorlesungsaufzeich
220 -
nungen untersucht, ausgewählt.
Außerdem wurde dieser Teil durch Fragen im offenen Antwortformat ergänzt.
Vgl. Tillmann/Bremer/Krömker (2012)
219
Vgl. Tillmann/Niemeyer/Krömker (2014)
220
147
6.1.2.3 Gebrauchstauglichkeit
Der dritte Teil wurde an das Fragebogen IsoMetricsS (http://www.isometrics.uni-osnabru-
eck.de/) angelehnt, der zur Evaluation von graphischen Benutzungsschnittstellen einge-
setzt wird, und die genormten sieben Grundprinzipien der Dialoggestaltung interaktiver
Systeme (vgl. 2.3.2) auswertet. Hieraus wurden jeweils zwei Fragen zu den Gestaltungs-
prinzipien Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Erwartungskonformi-
tät, Lernförderlichkeit und Steuerbarkeit entnommen, die durch minimale Änderungen für
die Anwendung an die interaktiven Videos angepasst wurden. Dazu wurde zu je einer po-
sitiv formulierten Aussage eines Gestaltungsprinzips eine Aussage in negativer Formulie-
rung verwendet (z.B. zu einer Aussage „Ich finde das Produkt gut“ wird eine negativ formu-
lierte Aussage „Das Produkt ist schlecht“ verwendet), um Eine Beeinflussung der Befrag-
ten in eine bestimmte Richtung zu verhindern.
6.1.2.4 Angaben zur Person
Um ein Teilnehmerprofil zu erstellen wurden im vierten Teil Angaben zur Person der Teil-
nehmer erhoben.
6.1.2.5 Die neue Version
Wie anfangs erwähnt wurden die interaktiven Videos im weiteren Verlauf des Projekts , um die Er-
kenntnisse der in der Diplomarbeit behandelten Themen weiterentwickelt. Im letzten Teil der Um-
frage wurde den Teilnehmern die neue Version des interaktiven Videos vorgeführt und nach Ihrer
Bewertung im Vergleich zur vorherigen Version gefragt. Optimierung wurden vor allem in den Na-
vigationsmöglichkeiten zwischen den verschiedenen Baustein-Videos und in der Navigationsfüh-
rung vorgenommen.
6.1.4 Ergebnisse
Von den 12 Teilnehmern des Seminars haben zehn an der Umfrage teilgenommen, wobei
ein Teilnehmer den Fragebogen nur bis zum dritten Teil ausgefüllt hat. Dabei befinden sich
alle Studierende im ersten bis dritten Fachsemester des Masterstudiums, davon sechs
männliche Studierende und 3 Weibliche. Das folgende Diagramm gibt die Altersverteilung
wieder:
148
Demnach liegt das Alter vom Großteil der befragten Teilnehmer zwischen 30 und 33 Jah-
ren. Weiterhin weisen vier Studierende eine hohe, vier Studierende eine mittlere und ein
Studierender eine niedrige Fachkompetenz aus. (Ein Vergleich mit niedriger Fachkompe-
tenz wird daher im Folgenden nur zweitrangig betrachtet).
Nutzung der interaktiven Videos
Die Auswertung lieferte folgende Ergebnisse:
• Die Hypothese, dass interaktive Videos in diesem Seminar zum Lernerfolg beitragen
lässt sich vor allem durch die Leistungsstärkeren stützen, wovon 80% angaben, dass
sie sich interaktive Videos auch für andere Veranstaltungen wünschen.
• Die Hypothese, dass interaktive Videos die Präsenzveranstaltungen nicht ersetzen sol-
len, sondern vielmehr ergänzend eingesetzt werden sollen, wird vor allem auch da-
durch untermauert, dass nur eine Person gleichzeitig auch die Aussage „Das Angebot
an interaktiven Videos in der Veranstaltung hat eine positive Auswirkung auf meinen
Lernerfolg.“ als nicht zutreffend bezeichnete.
149
• Obwohl, die Wahrnehmung einer Erleichterung im Studienalltag durch die interaktiven
Videos unterdurchschnittlich ausfiel, nehmen vor allem Studierende, denen die Flexibi-
lität beim Lernen wichtig ist, eine deutlich spürbare Erleichterung durch die Nutzung
von interaktiven Videos wahr (60%).
Ein Unterschied zwischen den Gruppen, die eine mittlere und hohe Fachkompetenz auf-
weisen ist besonders bei den Angaben zur Auswirkung auf den Lernerfolg und der Wich-
tigkeit der Flexibilität zu erkennen.
Gebrauchstauglichkeit
• Aus der Tabelle 3 kann herausgelesen werden, dass besonders die Bedienung der interaktiven
Videos leicht verständlich war und schnell erlernt werden konnte.
• Dabei sind besonders die Leistungsstärkeren in der Lage das Navigieren zwischen unter-
schiedlichen Bausteinen schnell auf zu fassen.
• Darüber hinaus nehmen sie auch stärker einen Lernerfolg durch die interaktiven Videos wahr,
d.h. die leistungsstärkeren Studierenden sind in der Lage, die interaktiven Videos effektiv für
ihre Zwecke zu nutzen. Dagegen ist diese Kompetenz bei leistungsschwächeren Studierenden
geringer ausgeprägt.
•Studierende, die die interaktiven Videos effizient nutzen, haben auch mehr Spaß in deren Nut-
zung.
• Die optimierte Version wurde bei 6 von 8 Teilnehmern (Ein Teilnehmer gab keine Antwort an)
positiv bewertet, wovon diejenigen die sich bei der Bewegung zwischen den Bausteinen und
Dokumenten (in der vorherigen Version) eingeschränkt sahen, in den Freitextantworten beson-
ders diesen Aspekt für gelungen hielten.
150
6.2 Umfrage zu Projekt 2
6.2.1 Hintergrund zur Umfrage
Teilnehmer
Die Befragung zum Projekt 2 richtete sich an Schüler/Schülerinnen und Studierende glei-
chermaßen. Dabei war es nebensächlich aus welchen Studiengängen die Studierenden
stammen. Da die zu vermittelnden Inhalte im Video keine große Komplexität aufweisen,
aber dennoch eine gewisse Aufmerksamkeitszuwendung - besonders für Detailinformatio-
nen - erfordern, um verstanden zu werden, wurden Teilnehmer verschiedener Kompetenz-
grade anvisiert.
Befragungsgegenstand
Als Befragungsgegenstand wurden aus dem in Kapitel 4.2 beschriebenem Lehrvideo zum
Weitsprung zwei unterschiedliche Versionen untersucht:
1. Version: Das zu Verfügung gestellte (lineare) Video
2. Version: Das (lineare) Video erweitert um Interaktionen, so wie es in Kapitel 4.2 be-
schrieben, umgesetzt wurde (interaktives Video).
Die audiovisuellen Inhalte der beiden Versionen, blieben dabei gleich. Im Interaktiven Vi-
deo hat der Betrachter zusätzlich die Möglichkeit direkt aus dem Video weitere Informatio-
nen aufzurufen. Unteranderem wird angestrebt ein Vergleich zwischen linearen Videos mit
dem interaktiven Video durchzuführen, um bewerten zu können, ob und in wie Fern inter-
aktive Videos sich von linearen Videos im Bezug auf die Steigerung der Lerneffizienz un-
terscheiden.
Planung und Durchführung der Befragung
Die Teilnehmer der Umfrage bekamen dabei in Form eines Online-Fragebogens jeweils
eine der zwei Video-Versionen zu Verfügung, die sie bewerten sollten. Dies wurde mit zwei
separaten Umfragen mit dem jeweiligen Video gewährleistet. Die Fragen in den beiden
Umfragen waren zum Größtenteils identisch, sodass nur Änderungen zur Anpassung der
Frage an die jeweilige Videoform vorgenommen wurden. Dazu wurden Studenten und
Schüler hauptsächlich per E-Mail zur Teilnahme an der entsprechenden Online-Befragung
eingeladen.
6.2.2 Aufbau des Fragebogens
Folgend auf eine freundliche Begrüßung und kurze Erklärung über den Sinn und Zweck
des Fragebogens untergliedert sich der Fragebogen in sechs Hauptbereiche. Das Ant-
wortverhalten wurde, wie in der Umfrage zum Seminar (vgl. 5.1), überwiegend auf einer
fünfstufigen Likert-Skala (1 = „trifft nicht zu“ bis 5 = „trifft zu“) erfasst. Dabei stützen sich
die selben Fragen wie in der Umrage zum Seminar auf relevante Studien und Erhebungs-
instrumente.
151
6.2.2.1 Bestimmung individueller Fachkompetenz
Wie in der vorangegangenen Umfrage (Kapitel 5.1) wurde die selbe Methode zur Bestim-
mung von Unterschieden, je nach fachlichen Kompetenz, verwendet, in der die Teilnehmer
im ersten Teil der Umfrage nach ihrer Selbsteinschätzung der fachlichen Kompetenz, als
einen Indikator für erfolgreiches Lernen, gefragt wurden.
6.2.2.2 Nutzung der interaktiven Videos
Im zweiten Teil der Umfrage wurde wurde je nach erhaltener Einladung das lineare bzw.
das interaktive Video angezeigt. Der Teilnehmer konnte sich so lange und so oft wie er
möchte das Video anschauen. Dabei wurden die Teilnehmer darauf hingewiesen, dass
sich Fragen in der Umfrage auf den Inhalt des Videos beziehen.
6.2.2.3 Fragen zum Inhalt der Videos
Nachdem sich die Teilnehmer das Video angesehen und die Umfrage fortgesetzt haben,
bekamen sie fünf Fragen bzw. Aussagen über die in dem Video behandelten Lehrthemen,
die sie mit „richtig“ oder „falsch“ bewerten sollten.
6.2.2.4 Nutzung der interaktiven Videos
Im vierten Teil der Umfrage wurde der Lernerfolg durch die Nutzung der interaktiven Vide-
os und deren Akzeptanz wie in Abschnitt 5.1.2.2 untersucht.
6.2.2.5 Gebrauchstauglichkeit
Auch die Bewertung der Gebrauchstauglichkeit wurde mit den selben Fragen und Metho-
den erhoben, wobei nicht relevante Fragen für linearen Videos im entsprechenden Frage-
bogen weggelassen wurden.
6.2.2.6 Angaben zur Person
Um ein Teilnehmerprofil zu erstellen wurden wieder im letzten Teil Angaben zur Person der
Teilnehmer erhoben und zusätzlich nach dem Interesse an den behandelten Inhalten ge-
fragt.
6.2.4 Ergebnisse
An den Umfragen haben 31 (interaktives Video) bzw. 20 (lineares Video) Studenten oder
Schüler teilgenommen, wobei der Anteil der Schüler sehr niedrig war. Der Anteil der weib-
lichen Teilnehmer lag bei 16% (interaktives Video) bzw. 30% (lineares Video). Die folgende
Tabelle gibt die Altersverteilung wieder:
Des Weiteren weisen 32% (interaktives Video) bzw. 5% (lineares Video) der Teilnehmer
eine hohe, 16% (interaktives Video) bzw. 15% (lineares Video) der Studierenden eine mitt-
152
lere und 52% (interaktives Video) bzw. 80% (lineares Video) der Studierenden eine niedri-
ge Fachkompetenz aus.
Fragen zum Inhalt
Die Auswertung der Antworten zu den Fragen bzw. Aussagen ergab, dass Nutzer von in-
teraktiven Videos einen höheren Lernerfolg erzielen konnten als die Nutzer von linearen
Videos. Im folgenden wird deren Ergebnis dargestellt:
• Die Diagramme machen deutlich, dass Teilnehmer, die das interaktive Video betrachtet
haben im Durchschnitt mehr richtige Antworten zu den Fragen in der Umfrage geben
konnten als Teilnehmer, die das lineare Video genutzt haben.
• Sehr bemerkenswert sind die hohen und unter verschiedenen Kompetenzgraden fast
identischen Anteile von richtig beantworteten Fragen bei Nutzern von interaktiven Vi-
deos.
• Während die Anzahl der richtig beantworteten Fragen bei Nutzern von interaktiven Vi-
deos über alle drei Kompetenzniveaus deutlich hoch ausfiel, ist das Ergebnis bei Nut-
zern von linearen Videos nur bei hoher Fachkompetenz positiv ausgefallen. Jedoch ist
153
zu beachten, dass bei linearen Videos nur eine Person eine hohe Fachkompetenz
aufwies und somit nur die Ergebnisse dieser Person in die Auswertung eingingen.
• Auch wenn der Anteil der leistungsstärkeren Nutzer bei interaktiven Videos vergleichs-
weise hoch ist, hat er keinen alleinbestimmenden Einfluss auf das hohe positive Er-
gebnis, da auch leistungsschwächere vergleichbare hohe Zahlen aufweisen.
Nutzung der interaktiven Videos
• Die Tabelle zeigt deutlich auf, das vor allem die leistungsschwächeren einen Lernerfolg
wahrnehmen und sich interaktive Videos im Schulalltag wünschen.
• Dass sich bei Studierende mit weniger hohem Fachkompetenz einen hohe Lerneffizi-
enz ergeben hat, wird auch durch den hohen Anteil an richtig beantworteten Fragen
bestätigt.
154
• Besonders hoch wurde die Flexibilität geschätzt, die interaktive Videos bieten.
• Obwohl auch lineare Videos eine überdrurchschnittliche Bewertung erfahren haben, ist
beim Vergleich mit interaktiven Videos eine klare Überlegenheit bei interaktiven Videos
zu verzeichnen.
• Das Ergebnis aus den Bewertungen von Inhaltlichen Fragen wird hier bestätigt. Nutzer
von interaktiven Videos haben einen höheren Lernerfolg als Nutzer von linearen Vide-
os
• Die hohe Differenz zwischen den Bewertungen der Flexibilität von linearen und inter-
aktiven Videos, könnte darauf hin deuten, dass die Navigationsmöglichkeiten, die das
interaktive Video bietet einen Mehrwert für Studierende darstellt.
155
Gebrauchstauglichkeit
• Aus den beiden unten aufgeführten Tabellen ist klar ersichtlich, dass die Bedienung von inter-
aktiven Videos, besonders durch Leistungsschwächere positiv aufgefasst wurde.
• Die Vermutung, dass bessere Navigationsstrukturen in interaktiven Videos, die Aufgabenbear-
beitung erleichtern wird durch die hohe positive Bewertung der Steuerbarkeit im Gegensatz zur
eher mittelmäßigen Bewertung von linearen Videos unterstützt.
• Sowohl mit linearen als auch mit interaktiven Videos haben die Studierenden Spaß am Lernen.
156
6.3 Zusammenfassung
Auch Studierenden im Alter zwischen 30 und mehr als 41 Jahren kann der Einsatz von in-
teraktiven Videos hilfreich sein, besonders dann, wenn sie einen klaren Überblick über die
Bedienbarkeit haben und gute Möglichkeiten geboten bekommen, zwischen den unter-
schiedlichen Themen zu navigieren. Dabei stehen Studierende dem Einsatz von interakti-
ven Videos im Allgemeinen positiv gegenüber, wobei sie jedoch nicht als Ersatz für die
Präsenzveranstaltung fungieren sollen, sondern vielmehr ergänzend zu den Präsenzver-
anstaltungen. Dabei können interaktive Videos zu einer besseren Lerneffizienz führen als
lineare Videos. Vor allem dann, wenn gut strukturierte Benutzeroberflächen das navigieren
in dem Video und zwischen den angefügten Dokumenten ermöglichen.
Abschließend werden sowohl positive als auch negative Bemerkungen der Teilnehmern
aus den Freitextantworten in folgender Tabelle zusammengefasst dargestellt.
157
7. Fazit
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass interaktive Videos in verschiedenen
Bereichen, insbesondere im Bereich E-Learning, gute Einsatzmöglichkeiten bieten, was
jedoch aufgrund der Komplexität des Mediums, neben Chancen auch mit Risiken verbun-
den sind. Hierbei ist es wichtig, dass bestimmte Vorschriften - unteranderem der Multime-
dia-, Interface- und Interaktionsgestaltung - eingehalten werden müssen, auf Zielgruppen
abgestimmte Anwendungen entwickeln zu können. Die Vorschriften sollten dabei nicht als
Einschränkung der Kreativität verstanden werden, sondern viel mehr als eine Rahmung,
die dabei hilft die Komplexität, die mit der Gestaltung der vielfältigen Möglichkeiten interak-
tiver Videos verbunden ist, zu bewältigen. Unter Beachtung informationspsychologischer
Erkenntnisse, kann dabei gezielt auf die Wünsche, Bedürfnisse und personenbezogenen
Eigenschaften der Zielgruppen eingegangen werden. Autorentools, wie VideoNotion bieten
hierfür eine wichtige Erleichterung in der Entwicklung solcher Mittel. Hierbei ist jedoch zu
beachten, dass diese Tools flexibel bezüglich der Umsetzung individueller Gestaltungs-
wünsche sind, sowohl in ihren funktionalen Komponenten, als auch in den ästhetischen
Anpassungsmöglichkeiten. Die Ergebnisse aus den im Rahmen dieser Arbeit durchgeführ-
ten Umfragen haben ergeben, dass sowohl junge Nutzer, als auch Nutzer mittleren Alters
dem Einsatz interaktiver Videos in der Lehre im Allgemeinen offen gegenüber stehen und
Spaß beim Lernen haben. Abschließend lässt sich also sagen, dass auf Basis der in die-
ser Arbeit zusammengefassten Erkenntnisse Konzepte gestaltet werden können, die den
Einsatz interaktiver Videos, vor allem im Bereich E-Learning für eine Allgemeine Anwen-
dung ermöglichen.
158
159
Literaturverzeichnis
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Erklärung
Name: Fatih Sahin
Matrikelnummer: 622501
Hiermit erkläre ich, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen
als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.
Ulm, den
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Ort / Datum Fatih Sahin
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